3.1. Общая характеристика

«Интернационализация высшего образования – генеральный мировой тренд», – читаем мы в документе ЮНЕСКО «Стратегия образования» (2014 г.) [164].

Существует множество трактовок такого тренда: формирование высшего образования, откликающегося на вызовы глобализации общества, экономики и рынка труда; интернациональная перспектива деятельности университета; внутренняя (домашняя) интернационализация при использовании виртуальной мобильности, контактах с иностранными студентами в собственных вузах и т. д.

Интернационализация высшего образования (ИВО) прошла ряд важных стадий. После второй мировой войны и до конца 1980-х гг. международная кооперация в сфере высшего образования базировалась на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах и заключалась в первую очередь в обмене студентами и преподавателями. Такая мобильность ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим Советским Союзом и его союзниками. С начала 1960-х гг. возникает и усиливается приток студентов из бывших колоний в бывшие метрополии. До конца 1990-х гг. ИВО во многом инициировалась стремлениями усилить политическое влияние. На рубеже XX–XXI вв. география и приоритеты ИВО резко диверсифицируются. Возникают качественно иные тренды и обратные связи, национальные и наднациональные структуры, законодательные основания.

Факторы ИВО распределены на четыре основные группы: политические, культурные, экономические и педагогические, Факторы тесно переплетены и эволюционируют. Политические

факторы продиктованы геополитическими интересами, запросами безопасности, идеологического влияния и т. д. Культурные факторы предопределены задачами представления национальных культурных ценностей на мировой арене.

Последние годы политические и культурные факторы ИВО характеризуются нередко термином «мягкая сила». Речь идет о продвижении тех или иных национальных идейных и культурных ценностей с помощью ИВО. Функции «мягкой силы» в этом случае выполняют, например, американская Программа Фулбрайта, Британский совет, Германская служба академических обменов (DAAD), Институт Конфуция в КНР. Все они стремятся создать положительный международный культурный и политический имидж своей страны.

Факторы ИВО экономического порядка содействуют созданию «рыночно ориентированной высшей школы»; они предусматривают прямую и долговременную (отложенную) экономическую отдачу ИВО. В первом случае имеются ввиду доходы от взимания платы за обучение иностранцев, повышение квалификации выпускников вузов. Во втором случае – укрепление экономической конкурентоспособности отдельных государств и регионов, приобретение за счет иностранцев квалифицированных кадров, в которых нуждается экономика.

В международной системе образования происходит все более заметный переход к принципам рыночной экономики. Согласно Генеральному договору по торговле услугами (1994 г.) образование признано одной из услуг. Объем рынка экспорта и импорта образовательных услуг, по оценкам специалистов ОЭСР, достиг к 2007 г. 30 млрд. долларов [см.: 38].

При трактовке ИВО сложились два основных подхода: идеалистический и утилитарный [132].

Поначалу идеалистический подход в немалой степени выглядел альтруистическим. Бытовал мифический имидж странствующих ученых и учащихся, выполняющих благородную просветительскую миссию. Подобный прекраснодушный образ остался в прошлом. Сегодня сторонники идеалистического подхода «основным ядром интернационализации называют гуманистические академические задачи» [127]. В эпицентр ставятся идеи о том, что ИВО, будучи двигателем социального, научного и политического прогресса, выполняет миссию национального воспитания, борьбы с социальными проблемами. Имеется в виду, что ИВО ориентируется не только на экономическую составляющую, но и политические, культурные, академические запросы воспитания носителей гражданственности, обогащения локальных культур и тем самым решает такие высокие цели, как защита прав человека, снижение уровня бедности, охрана окружающей среды, достижение устойчивого социального развития и т. д.

Утилитарный подход в ИВО предусматривает обучение как производство качественного человеческого капитала для обеспечения потребностей экономики, поиск педагогических инструментов поддержки устойчивого экономического развития. Толчками к популяризации утилитарного подхода явились рост спроса экономики на высшее образование, становление глобального рынка высшего образования, коммерциализация вузов и использование ими ИВО как источника финансирования, рассмотрение участвующих в интернационализации студентов прежде всего в качестве будущей рабочей силы, нехватка квалифицированных кадров в развитых странах и намерения использовать иммигрантов в качестве важного ресурса пополнения таких кадров.

Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны. ИВО принимает такие формы, как академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава; международное научное и академическое партнерство институтов образования; использование международных образовательных стандартов и программ (совместные образовательные программы, программы двойных дипломов и др.); «внутренняя интернационализация» – контакты с иностранными преподавателями, студентами, работа по международным программам в рамках своего вуза.

Интернационализация высшего образования особенно наглядно проявляется в усилении мобильности преподавателей и расширении возможностей обучения за границей. ИВО предусматривает практику приглашения зарубежных преподавателей. Обычно это ученые, которые на время приезжают в университет другой страны для преподавания или проведения исследований, сохраняя должность в своем университете, куда они возвращаются по окончании работы за границей.

Включение студентов в международные проекты считается одним из основных преимуществ, которые дает интернационализация. Обучение за границей благотворно сказывается на саморазвитии молодых людей, помогает им приобрести навыки межкультурного общения, деятельности на международном рынке труда.

В 2015 году за пределами своих стран обучалось свыше 4,3 млн. студентов. Количество их растет вдвое быстрее, чем общее число учащихся вузов [7; 135;169]. Кроме количественного роста, тенденции международной студенческой мобильности состоят в коммерциализации, расширении географии, повышение мобильности студентов бакалавриата, интенсификации «внутренней интернационализации».

Происходит интернационализация образовательных программ, в ходе чего «содержание образования, результаты учебной деятельности, система оценивания, методы преподавания и организационные элементы образовательной программы приобретают международное, межкультурное и глобальное измерение» [20].

Широко практикуются транснациональные (трансграничные) программы высшего образования (ТПО). По определению ЮНЕСКО, это программы, при освоении которых учащиеся находятся не в той стране, где вуз, присваивающий дипломы/квалификации. В обучении по ТПО заинтересованы уже имеющие опыт работы, а также те, кто учится в магистратуре или докторантуре. Существенная мотивация освоения ТПО – приобретение дополнительного образования как одной из гарантий карьерного роста и трудоустройства.

Ведущие университеты открывают за рубежом филиалы своих вузов, где идет обучение по трансграничным программам. По определению Наблюдательного центра «Высшее образование без границ», подобные филиалы, будучи зарубежным отделением вуза, должно отвечать следующим критериям:

• управляться напрямую этим вузом или совместно с иностранной организацией, но на равных условиях и действуя от имени этого вуза;

• выпускники филиала, обучавшиеся только в своей стране, получают точно такой же диплом, что и выпускники головного вуза» [60].

Вузы, имеющие филиалы за рубежом и именуемые международными университетами, осуществляют множество интернациональных проектов, имеют большое число зарубежных вузов-партнеров, а также иностранных преподавателей и студентов.

Если в начале XXI века в мире было всего около 20 международных университетских филиалов, где обучали по ТНО, то к 2013 году этот показатель увеличился примерно в 12 раз. Впрочем, доля вузов, имеющих такие филиалы, составляет всего около 1 % от числа всех высших учебных заведений мира. Наиболее активны США, Великобритания, Франция и Австралия, причем на долю США приходится больше филиалов (77), чем на остальные три страны вместе взятые [64].

Обучение по ТНО обычно организовано в формате краткосрочных интенсивных модулей. Студенты могут учиться по совместным программам и программам двойных (или нескольких) дипломов. Совместные программы или программы, реализуемые под совместным научным руководством (cotutelle) разрабатывают и практикуют несколько вузов. Обучение по совместной программе завершается вручением студенту единого диплома вузом, в котором он зачислен; диплом выдается от имени двух или более вузов-партнеров.

Программа двойных дипломов предусматривает обучение в двух или более вузах. В последнее время количество международных программ двойных (или нескольких) дипломов резко возросло. По данным Международной ассоциации университетов (МАУ) в течение 2012–2014 гг. на 50 % возросло количество программ двойных дипломов в области права, медицины, инженерного дела, педагогики и бизнес-образования, на 19 % – в сфере естественных наук, на 14 % – в сфере социальных наук.

Есть скептики, которые подвергают сомнению качество выдаваемых при освоении ТПО дипломов. Вместе с тем многие эксперты приветствует ТПО, расценивая их как естественное проявление академической мобильности. Трансграничные программы позволяют студентам приобретать образование в новых форматах, вузам, которые их реализуют, – расширять возможности научных исследований, принимающим странам – повышать доступность высшего образования [74; 75].

Наряду с реальной мобильностью – зарубежными поездками студентов и преподавателей – возрастает значимость «мобильности виртуальной», которая осуществляется посредством Интернета. Укажем для примера на проект «Международное лидерство в образовательных технологиях». Проект направлен на создание трансатлантического образовательного сообщества магистрантов пяти университетов: Айовы и Виржинии (США), Лондона (Англия), Олборга (Дания) и Барселоны (Испания). Для установления контактов использовались веб-сайты, электронная почта. В режиме онлайн были организованы курсы изучения иностранных языков. Виртуальное сотрудничество было дополнено совместной летней академией для краткосрочного обмена опытом исследовательской работы, организацией зарубежных научных командировок.

В условиях ИВО национальные системы высшего образования заметно трансформируются; они расширяются количественно, приобретают интернациональные черты: усиливается децентрализация систем, возникают и развиваются компоненты наднационального, универсального характера. Национальные системы высшего образования в результате определенной унификации структур, способов оценки результатов, программ, квалификационных характеристик образования становятся гораздо более сопоставимыми, что позволяет эффективнее совершенствовать эти системы.

При анализе состояния и перспектив ИВО необходимо иметь в виду специфику национальных систем высшего образования. В отдельных регионах и странах универсальные тенденции интернационализации высшей школы проявляются в зависимости от особенностей социального устройства, экономики, политики, традиций в педагогике и высшем образовании.

Существуют определенные трудности обобщения и выявления универсальных тенденций ИВО. Это вытекает из серьезных различий ИВО отдельных стран. Так, в Европейском Союзе, США в равной степени просматриваются политические, культурные, педагогические экономические приоритеты ИВО. При этом во Франции одним из приоритетов ИВО является популяризация французского языка и культуры, особенно в странах Магриба. В Великобритании доминирующим фактором ИВО является экономическая заинтересованность и т. д.

Какое будущее ждет ИВО? Абсолютное большинство экспертов уверены, что его значимость возрастет. Такой ответ дали почти все представители 1336 вузов 131 страны – участники 4-го глобального мониторинга Международной ассоциации университетов (МАУ), результаты которого опубликованы в 2014 г. [129].

Перспективами ИВО являются координация усилий правительственных, негосударственных и международных организаций, увеличение лидерской роли руководителей, творческая деятельность преподавателей и администрации вузов, расширение прямого участия учреждений высшего образования в многонациональных программах, поощрение двусторонних и многосторонних проектов отдельных университетов, использование технологий доступа в режиме онлайн к значимым образовательным источникам информации.

Дальняя стратегия ИВО состоит в вовлечении в нее всех студентов и преподавателей. Это означает необходимость полномасштабной интернационализации учебного процесса в вузе. В таком случае учебный процесс в высших школах будет осуществляться с максимальным учетом интернациональной составляющей и при поддержке методистов-экспертов ИВО [63].

Тренд интернационализации высшей школы сложен и противоречив. Отсутствует должный баланс между ее экономическими, политическими и культурно-образовательными составляющими. Недостаточно финансирование ИВО. Далеки от реализации идеи единого образовательного рынка. Есть потребность большей интернационализации программ обучения. Актуальна задача международной «конвертируемости» дипломов. Остра проблема диалога культур и сохранения национальной идентичности. Недостаточно развиты информационно-коммуникативные технологии. Существенные социальные риски связанны с ростом коммерциализации ИВО. Интернационализация оказывается наиболее выгодной для обеспеченных студентов, у которых есть средства учиться за границей [127].

Как бы то ни было, интернационализация высшего образования – крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования, прогресса общественной и экономической жизни. ИВО – верный признак радикальных перемен в высшем образовании. Интернационализация – зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования и складывания инструментов гармонизации подобной взаимозависимости. ИВО ведет к расширению и углублению интернационального компонента в национальных системах высшего образования, объединению педагогических усилий и ресурсов различных стран. Она позволяет прогнозировать изменения в структуре, содержании, управлении, финансировании высшего образования.

 

3.2. Болонский процесс

Западная Европа – регион, где происходит масштабная интернационализация высшего образования. Радикальная интенсификация ИВО, основным очагом которой оказался Евросоюз, началась в 1990-х гг. Фундаментальной двигательной силой ИВО в Западной Европе оказался комплекс социальных, политических, культурных и педагогических факторов. В ИВО Евросоюза отчетливо видна экономическая подоплека. В ней усматривается обязательное условие повышения конкурентоспособности. Участники Евросоюза видят в ИВО существенную экономическую поддержку национальных систем высшей школы.

Координатором ИВО служит расположенное в Брюсселе «Объединение академического сотрудничества» (Academic Cooperation Association). Организация собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам национальных министерств и служб. Агентами ИВО являются также находящаяся в Париже Международная ассоциация университетов, Международный исследовательский центр глобального высшего образования в Лондоне.

Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: студентам, преподавателям, ученым предоставляются индивидуальные гранты. Исключение составляет политика в отношении стран Центральной и Восточной Европы. В этом случае финансирование ориентировано не на отдельных лиц, а учреждения высшего образования. ИВО в Евросоюзе прошла несколько этапов.

Таблица 2

Этапы интернационализации высшего образования в Евросоюзе

Болонский процесс призван содействовать увеличению конкурентоспособности в европейском социуме, открытом для постоянного обновления знаний. Повышается значимость высшего образования как одного из основных условий качественной экономики, безопасности общества. Подчеркивается необходимость сохранения проверенных временем ценностей университетов и других традиционных вузов.

Идеи Болонского процесса представлены в виде нескольких стратегических направлений реформ: увеличение автономии и ответственности учебных заведений; обеспечение сопоставимости университетских степеней и конвертируемости дипломов; унификация учебных программ при сохранении баланса между инновациями и диверсификацией; организация двухуровневого высшего образования; внедрение системы кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников и превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей на европейском континенте; сотрудничество в создании гарантий качественного образования; содействие пожизненному образованию; расширение географии ИВО; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства научных исследований.

Болонский процесс свидетельствует о смене вектора высшего образования со знаниевого на деятельностный. Переориентация получила отражение в идее компетенций – программирования качеств выпускников высшей школы как комбинации знаний, умений, навыков. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят улучшить качество образования, интенсифицировать мобильность выпускников вузов, облегчить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций.

Важный инструмент интернационализации высшего образования – Европейская система перевода и накопления кредитов – общеевропейская система учёта учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса (European Credit Transfer – ECTS). Система ECTS используется при переходе студентов из одного учебного заведения в другое на всей территории Европейского Союза и других, принявших эту систему, европейских стран. Во-первых, эта система должна обеспечить индивидуальные траектории обучения, позволяя студентам самим выбирать перечень учебных дисциплин, определять начало и окончание учебного процесса. Во-вторых, такая система призвана в известной мере унифицировать учебный процесс в европейских вузах.

Болонский процесс инициирован во имя состыковки систем высшего образования с политическими и экономическими и педагогическими реалиями европейских стран. При этом документы Болонского процесса носят рамочный либо рекомендательный характер и предполагают регионализацию ИВО. Это означает сохранение особенностей национальных систем высшего образования. В Болонской декларации (1999) подчеркивается в этой связи необходимость «всемерного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии».

Педагогическое сообщество Евросоюза в своем большинстве поддерживает Болонский процесс. Европейские вузы, как правило, имеют разработанную стратегию ИВО [127]. В 2000 г. в ответ на призыв к созданию европейского пространства высшего образования они предложили проект «Тьюнинг» [86]. К проекту в дальнейшем присоединился ряд вузов России и Латинской Америки. Проект включен в общеевропейские программы и финансируется Европейской комиссией. Участники проекта изучили возможности создания совместимых и сопоставимых программ двух циклового высшего образования, выработали процедуры измерения учебной нагрузки и компетенций студента по системе кредитов.

Проект не ставил задач выработки унифицированных учебных планов с обязательным перечнем изучаемых предметов и их содержанием. Это вполне соответствует европейской традиции университетской автономии. В преамбуле проекта в этой связи отмечается, что «тогда как структура систем образования остается прерогативой правительств, за вузами остаются структуры образовательных программ и их содержание». Эксперты проекта утверждают, что не следует пренебрегать тем, что национальные системы высшего образования выработали специфические стратегии результативного положительного функционирования и развития, которым присуща определенная внутренняя логика, которой нельзя пренебрегать в пользу тех или иных новых моделей. Девизом проекта были слова «Настраиваем образовательные структуры и программы на основе разнообразия и автономии».

Участники проекта занялись программами и выработкой процедуры оценок обучения по девяти предметным областям: бизнес, химия, геология, педагогика, европейские исследования, история, математика, уход за больными, физика. Отвергалась унификация и пренебрежение национальными особенностями учебных программ. Осуществлялся компетентностный подход: рассмотрение курсов, программ и циклов (уровней) обучения через два понятия: компетенции и результаты обучения. Целью программ объявлялось приобретение студентами компетенций, которые должны формироваться в рамках различных курсов и оцениваться на каждой стадии обучения. Компетенции характеризовались как динамичное сочетание знаний, пониманий, навыков и умений. Компетенции рассматривались для двух циклов – бакалавриата и магистратуры. Для определения содержания компетенций участники проекта опирались на экспертный опрос, электронное голосование, социологические исследования, «мозговой штурм» и т. д. Результаты обучения (что должен знать, понимать, быть способным демонстрировать студент) предлагалось фиксировать в кредитах. Под кредитом понималась условная оценка рабочей нагрузки, необходимая для успешного освоения элемента программы обучения. Каждый учебный год оценивался примерно в 60 кредитов. Распределение кредитов по циклам предусматривалось либо как 180 + 120 (три года бакалавриат, два года магистратура), либо как 240 + 60 (четыре года бакалавриат, один год магистратура).

Существенный компонент Болонского процесса – международные программы обменов студентами и преподавателями.

Европа заинтересована в развитии студенческой мобильности. В программе ЭРАЗМУС за период 1987–2013 гг. приняли участие свыше 3 млн. студентов из более чем 4 тыс. вузов. Европейский парламент в 2013 г. утвердил программу Европейского Союза Erasmus+ в области образования, профессиональной подготовки, молодежи и спорта на 2014–2020 гг. с бюджетом 14,7 млрд. евро. В течение 2014–2020 г. планируется предоставить более чем 4 млн. европейцам возможность приобрести опыт обучения и стажировок за рубежом. Предполагается к 2020 г. обеспечить таким опытом не менее 20 % всех выпускников европейских вузов [146].

Заметный европейский проект – Программа имени Марии Склодовской-Кюри (Marie Curie Actions – MSCA). Программа финансирует обучение молодых специалистов в таких сферах, как предпринимательство, менеджмент, патентование. Предоставляются индивидуальные стипендии, краткосрочные поездки в рамках различных исследовательских проектов. Благодаря Marie Curie Actions на протяжении 2007–2013 гг. реализовывался проект «Кадры», на который затрачено более 4,7 млрд. евро. Проект предусматривал обучение молодых специалистов использованию новейших технологий и предпринимательству на начальных этапах карьеры, а также обучение на протяжении дальнейшей деятельности.

В Евросоюзе практикуют два основных типа международной студенческой мобильности: краткосрочная (с целью получения учебных кредитов) и долгосрочная (с целью получения диплома). Программы обмена должны соответствовать ряду критериев: разработаны и (или) одобрены совместно несколькими вузами; студенты каждой из сторон принимают участие в программе обучения в других учреждениях; пребывание студентов в вузах-участниках межвузовских программ имеет сравнительно одинаковую продолжительность; периоды обучения и экзамены, сданные студентами в вузах-участниках, признаются полностью и автоматически; преподаватели вузов-участников преподают в учреждениях-партнерах, сообща разрабатывают учебный план и образовывают совместные приемные и экзаменационные комиссии; по завершении программы обучения студенты получают либо национальные сертификаты каждого из учреждений-партнеров, либо им выдаются совместные (чаще неофициальные) свидетельства или дипломы.

Качественно иные черты в рамках Болонского процесса приобретает дополнительное высшее образование. Осуществляется соответствующее сотрудничество на общеевропейском, национальном и региональном уровнях. Европейские вузы практикуют взаимное обучение (Mutual Learning), путем открытого метода кооперации (Open Method of Coordination), что предусматривает приоритетное внимание приобретению ключевых навыков и компетенций а пределах неформального образования, используя такие инструменты как Европейская рамка квалификаций (EQF) и европейская система зачетных единиц (ECTS)

Евросоюз и Болонское соглашение переживают сложные времена. Для развития ИВО востребованы кадровые и финансовые ресурсы, изыскать которые непросто в условиях экономического спада. В условиях глобального экономического кризиса проект единой Европы, интернационализации европейского высшего образования оказались под угрозой.

Добавил новые вызовы и поставил дополнительные проблемы перед ИВО в Евросоюзе нынешний миграционный кризис, Актуальна задача повышения доступности высшего образования для новых беженцев из Ближнего Востока и Северной Африки. Есть также необходимость получения гарантий, что поступающие в европейские вузы беженцы не представляют угрозы для национальной безопасности.

Можно прогнозировать, по крайней мере, нескольких трендов ИВО в Евросоюзе: появление новых проектов; увеличение числа университетов, системно осуществляющих интернационализацию; обострение проблем финансирования; нарастание коммерциализации и конкуренции; интенсификация межкультурного диалога.

Болонский процесс влияет на содержание ИВО в отдельных странах Западной Европы, где моделируют национальную политику согласно программам Евросоюза. Такая политика становится более масштабной и концентрируется на двусторонней и региональной кооперации с выходом за пределы Европы. В отдельных странах под влиянием ИВО высшая школа заметно трансформируется. Это происходит с учетом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя особенности, национальные системы высшего образования приобретают все больше сходства. Происходит унификация нормативной базы, согласование приоритетов, что не может не содействовать ускорению интернационализации высшей школы.

 

3.3. Интернационализация высшего образования в отдельных странах

Россия. В Советском Союзе интернационализация высшего образования прошла два основных этапа:

Таблица 3

Интернационализация высшего образования в СССР

Советский Союз течение ряда лет занимал второе место (после США) по числу иностранных студентов [52]. Распад СССР привел к разрушению достаточно эффективной системы обучения иностранных граждан, сокращению их количества в российских высших учебных заведениях.

В начале постсоветского периода новые очертания принимает интернационализация высшего образования, будучи направлена на «восстановление контактов с образованием и наукой зарубежья» [155]. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) сформулирована стратегия высшего образования до 2025 г., где провозглашена необходимость интеграции в мировое образование с учетом отечественного опыта и традиций [76].

Для поиска эффективных решений проблем ИВО Министерство образования и науки вынесло на общественное обсуждение проект «Концепция экспорта образовательных услуг Российской

Федерации на период 2011–2020 гг.» (2009 г.). Документ предусматривает повышение качества, привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в мировом образовательном пространстве [54].

Едва ли не основным препятствием интенсификации ИВО РФ остается недофинансирование. Вплоть до 2010 г правительство не выделяло целевых средств в поддержку академической международной мобильности. Исключение составляли несколько маломасштабных соглашений, действующих на уровне межправительственных соглашений, например, по обмену преподавателями (в 2008 г. в вузах насчитывалось всего 39 иностранных преподавателей).

С 2010 г. ситуация резко изменилась Министерство образования и науки стало выделять крупные гранты (до 5 млн. долл.) на создание в университетах исследовательских программ с участием зарубежных ученых с мировым именем [44]. В 2014 г. начала действовать Государственная программа «Глобальное образование». Она предусматривает социальную поддержку 1500 граждан Российской Федерации, самостоятельно поступивших в ведущие иностранные образовательные организации и обучающихся в них по специальностям и направлениям подготовки, качество обучения по которым соответствует лучшим мировым стандартам. Им гарантируется трудоустройство на территории Российской Федерации в соответствии с полученной квалификацией [27]. Проект Министерства образования и науки РФ «5—100» (2013 г.) предусматривает усиление связей российских вузов с глобальными мировыми структурами, повышение международной академической мобильности студентов и преподавателей.

Интернационализация и экспорт российского образования – важный инструмент роста политического, экономического, интеллектуального и духовного потенциала Российской Федерации. ИВО содействует добрососедским отношениям с другими государствами, популяризации отечественной науки, культуры, образования, русского языка, укреплению экономических позиций России, привлечению в страну капиталов, технологий и квалифицированных кадров, повышению качества, привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в мировом и региональном образовательном пространстве, получению доходов от экспорта образовательных услуг.

ИВО России – один из важных путей соблюдения национальных экономических интересов. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы, приобретаемая в результате ИВО, оказывается важным условием экономического прогресса. Россия нуждается в международных программах высшего образования, поскольку ощущает нехватку финансовых и интеллектуальных ресурсов в сфере образования. Российские вузы стоят перед задачами подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ на началах интернационализации.

Политические и культурные факторы ИВО порождены геополитическими интересами России, стремлениями популяризации российской культуры и приобщения к иноязычным культурам. И, наконец, педагогические факторы связаны с потребностями модернизации российского высшего образования.

Интенсивный рост отечественного высшего образования рождает необходимость скорейшего открытия каналов миграции российских специалистов. Как пишет Я. И. Кузьминов, «если мы не откроем все вентили для миграции, то 43 % рынка труда к 2020 г. придется на людей с высшим образованием <…> Понятно, что рынок не сможет так быстро создать большое количество рабочих мест для этих людей, и они будут иметь сложности с трудоустройством» [58].

Экспорт российского образования осуществляется несколькими основными способами: разработка и внедрение трансграничных проектов; обучение иностранных студентов в российских вузах; коммерческое присутствие в странах партнерах (совместные университеты, филиалы и представительства); работа российских преподавателей и ученых в зарубежных университетах.

Ведущие вузы России вырабатывают собственную стратегию ИВО. Два примера в этой связи. Так, МГИМО сотрудничает с рядом крупных зарубежных компаний, имея ввиду потребность устранить люфт между академической и практической подготовкой студентов. В университете действует Школа бизнеса и международных компетенций. Казанский национальный исследовательский технологический университет при внедрении модели интернационализации инженерного образования занимался совершенствованием структуры вуза, подготовкой информационно-методической локальной нормативной базы, оптимизацией системы управления, разработкой критериев эффективности для мониторинга результатов [45].

РФ участвует в интернационализации высшего образования в рамках ряда международных организаций и соглашений: ЮНЕСКО, Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС), Евразийского экономического Союза (ЕАЭС), Шанхайской организации сотрудничества (ШОС), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Содружества Независимых Государств (СНГ), Организации Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), стран БРИК (Бразилия, Россия, Индия, Китай), Всемирного Банка (ВБ), по линии Европейского Союза.

Масштабы и результаты такого участия в этих организациях разные. В 1993 г. Министерство образования совместно с ЮНЕСКО разработало концепцию сотрудничества, в том числе и в сфере высшего образования. Речь шла о подготовке и переподготовке педагогических кадров в сфере гуманитарного образования, развитии профессионального образования с использованием международного опыта в этой области. В 2012 г. РФ взяла на себя руководство по реализации решения министров образования стран АТЭС («Кёнджуйская инициатива») о развитии сотрудничества в сфере высшего образования. В 2012 и 2013 г. во Владивостоке состоялись Международные научно-практические конференции АТЭС, в документах которых записано о необходимости «взаимодействия между вузами региона и систематизации сбора данных в сфере торговли образовательными услугами» [44].

Если России в ЮНЕСКО, АТЭС и БРИК удается преимущественно лишь декларировать намерения сотрудничать в сфере высшего образования, то в ряде других международных организаций и проектах РФ добилась определенных практических результатов в направлении ИВО.

Российская политика ИВО ориентирована на различные регионы мира и страны. Так Российская Федерация по линии Совета Европы и Евросоюза в 1990-х гг. участвовала в нескольких проектах международных университетских связей: «Доступ к высшему образованию в Европе», «Законодательная реформа в высшем образовании», программа ТАСИС – «Техническое содействие Содружеству Независимых Государств», программа ТЕМПУС и др.

Российская Федерация присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г. Был избран «мягкий путь» вхождения в Болонский процесс. Речь не идет о радикальных реформах, а необходимых минимальных преобразованиях, которые позволят РФ участвовать в ИВО Европы [70]. Это означает, в том числе, стремления соблюсти российскую специфику высшего образования.

На саммите Россия-ЕС (Москва, 2005 г.) утверждены «Дорожные карты четырех общих пространств». Одна из дорожных карт – меры по пути к общему образовательному пространству Евросоюза и Российской Федерации. Предусмотрена практика двойных дипломов, привлечение зарубежных экспертов при контроле качества российского высшего образования [40].

Вступление в Болонский клуб вызвало в педагогическом сообществе неоднозначную реакцию. Часть экспертов сочла, что Россия располагает достойным высшим образованием и радикально менять в нем ничего не следует. Высказывались опасения, что произойдет коренная и неоправданная ломка отечественного высшего образования. Склонный к такой позиции ректор МГУ В. Садовничий заявляет, что безоглядное присоединение к Болонскому процессу понизит планку нашего образования и что Россия, слишком быстро гармонизируясь с Западной Европой, рискует многое потерять. Болонское соглашение, по его словам, «вовсе не предполагает стирания национальных особенностей той или иной образовательной системы… Представьте себе страшную вещь – в мире все университеты одинаковы. Это же просто непостижимо. И в этом смысле я оппонирую Болонскому процессу, считаю, что такая его трактовка недопустима. А интегрироваться, конечно, надо, спору нет. Брать лучшее из того, что накоплено мировой системой образования» [94].

Сторонники Болонского процесса полагают, что он вписывается в тренд, когда на смену монопольной прерогативы государства при подготовке специалистов пришел рынок образования со своими требованиями к выпускникам. Президент Санкт-Петербургского университета Л. Вербицкая сочла, что медлительность по вхождению в Болонский процесс будет иметь пагубные последствия для России, поскольку отечественная высшая школа окажется неконкурентоспособной на европейском рынке труда.

По-разному рассматривается перспектива согласования новых стандартов высшего образования с эталонами Болонского процесса. Ряд специалистов оценивает подобную перспективу негативно, полагая, что она означает угрозы для национальной идентичности. Сторонники этой перспективы, напротив, полагают, что она позволит российской высшей школе выходить на мировой рынок образовательных услуг. Они уверяют, что предусмотренные Болонским процессом отказ от традиционного линейного построения учебных программ и создание интегративных блочных программ модульного типа должны обеспечить студентам выбор собственного образовательного маршрута.

Вхождение в Болонский процесс не должно наносить ущерб традиционным ценностям российского высшего образования. Интеграцию в Болонский процесс следует рассматривать как важное средство решения проблем качества высшего образования, академической мобильности и университетской автономии, повышения конкурентоспособности российских вузов. Болонский процесс выступает одним из источников модернизации российского высшего образования, модератором стратегии соединения знаниевой, личностной, культурологической и компетентностной парадигм. Вместе с тем, участие в Болонским процессе не должно привести к размыванию фундаментальности российского высшего образования.

Болонский процесс сказывается на изменениях российского высшего образования. Вступление в него означает включение в общеевропейскую модернизацию высшей школы: переход на многоуровневую структуру; пересмотр целей и необходимых результатов, внедрение кредитно-модульного обучения, иных способов оценивания качества образования. Речь идет о создании условий узнавания и признания российского высшего образования в Европе, в том числе путем построения государственных стандартов образования на языке компетенций. Предполагается отказаться от понятия «учебный курс», заменив его на «зачетный кредит». Зачетные кредиты позволят признавать и засчитывать освоение дисциплин, освоенные в любом университете – участнике Болонских соглашений. Возникают новые акценты в содержании и преподавания экономических и социальных наук. Присоединение к Болонскому процессу должно облегчить договоренности о взаимном признании российских и европейских дипломов и в перспективе – расширению возможности «экспорта» нашего образования.

Соглашение между Российской Федерацией и Европейским союзом об упрощении выдачи виз гражданам РФ и ЕС (2007 г.) облегчает процедуры выдачи краткосрочных виз и освобождает от уплаты визовых сборов для студентов, преподавателей и научных работников, участвующих международной мобильности.

Для российских ученых, студентов и аспирантов оказались открыты европейские программ, способствующие академической мобильности: ТЕМПУС, ЭРАЗМУС, ЭРАЗМУС+, ЭРАЗМУС = МОНДУС, Программа Мари Кюри, а также производные от них различные международные проекты, гранты и системы стажировок. Это – важное условие для существенного расширения знаний, обогащения человеческого и социального капитала ученых, преподавателей и студентов.

На протяжении 1990–2012 гг. российские вузы приняли участие почти в трех сотнях проектов ТЕМПУСа. Основные темы и направления проектов: современные европейские языки, управление университетами, модернизация учебных планов и программ, качество высшего образования, межуниверситетское сотрудничество и др. [79].

В рамках ТЕМПУСа Омский государственный университет путей сообщения участвовал проекте «Международная мобильность – составная часть инновационного университетского менеджмента», Сибирская автомобильно-дорожная академия сотрудничала в проекте «Улучшение языковой политики в российских технических университетах». Высшая школа экономики, Российский университет дружбы народов и Томский государственный университет были партнерами проекта Тьюнинг («Настройка образовательных программ в российских вузах») и т. д.

При разработке модельных программ по проекту Тьюнинг были выбраны две предметные области: европейские исследования и математика. В первом случае речь шла о программах «мировая экономика и мировая политика», «право», «прикладная политология», «государственное и муниципальное управление», «международные отношения», «политология и история», «международное право». Во втором случае – о программах по математике для специалистов в области информационных технологий и «математики как предмете преподавания на инженерных специальностях». Составлен перечень общих и специальных компетенций соответственно учебным программам. Перечень лег в основу анкетирования работодателей, выпускников вузов, преподавателей. Предлагалось оценить степень значимости каждой компетенции и уровень ее освоения, необходимый для выпускника. Результаты анкетирования были учтены при разработке структур и содержания учебных программ [86].

С годами масштабы присутствия российских вузов в ТЕМПУСе уменьшались. Вместе с тем набирает силу начавшееся с 2004 г. участие РФ в проекте ЭРАЗМУС МОНДУС. Он предоставляет возможность обучения в вузах Европы по программам магистратуры и докторантуры. Наши соотечественники участвуют обычно в подпрограмме Erasmus Mundus External Cooperation Window, В одном только 2007 г. в ее рамках более 250 студентов и преподавателей из России воспользовались стипендиями и грантами на сумму 5 млн. евро [85].

Сравнительно новое явление в сотрудничестве РФ и Евросоюза в сфере высшего образования – университетские консорциумы, учреждаемые по инициативе ЕС и предназначенные для создания магистерских программ, а также обучения на уровнях бакалавриата, аспирантуры и докторантуры. К примеру, начавший свою деятельность в 2012 г. университетский консорциум в рамках проектов Aurora и Aurora II составлен из 12 российских и 10 европейских университетов [79].

Полноценное включение в Болонский процесс мобильности студентов и преподавателей затрудняется различиями общеобразовательной школы России и Западной Европы по срокам, программам, процедурам преемственности с вузом. Необходимо достижение преемственности не только в вертикальном (по уровням обучения), но и горизонтальном (в рамках одного типа учебных заведений) направлениях учебного процесса. Российской общеобразовательной школе требуется придать больший прикладной характер, вариативность и гибкость обучения в соответствии с европейскими программами среднего образования. Есть и другие препятствия. Выпускники российских школ недостаточно готовы к межкультурной коммуникации: от них требуется свободное владение иностранными языками.

Особый приоритет в стратегии ИВО – сотрудничество с бывшими советскими республиками, прежде всего в рамках СНГ, ЕврАзЭС и ЕАЭС. Россия, стремясь к интеграции высшего образования на постсоветском пространстве, ставит одновременно экономические, политические и собственно педагогические задачи. Российские приоритеты охватывают все основные виды деятельности по ИВО: мобильность студентов и преподавателей, согласование учебных программ, сотрудничество отдельных учебных заведений, конвертация дипломов, популяризация русского языка и культуры и др. Предпочтения отданы двусторонним соглашениям и контактам отдельных учебных заведений. Акцент делается на действиях учреждений, структур и организаций: вузы, объединения ректоров, министерство образования и науки и т. д.

Российская Федерация оказывает поддержку открытым в Содружестве университетам, где целенаправленно изучаются русские культура и язык (Армения, Казахстан, Азербайджан, Кыргызстан, Таджикистан). «Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств» на 2004–2005 гг.» предусматривает развитие интеграционных процессов в области образования государств-участников СНГ; подготовку и повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений с обучением на русском языке в СНГ; восстановление позиций России как главного образовательного центра Содружества.

Российская Федерация в рамках ЕврАзЭС (учреждено в 2000 г.), а затем созданного на его основе ЕАЭС (2014 г.) стремится совершенствовать механизмы интеграции, в том числе в сфере высшего образования. Так участниками ЕврАзЭС учрежден Совет по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях. В ЕАЭС признаны документы об образовании, выданные образовательными организациями государств – членов Союза. Также подлежат взаимному признанию документы об ученых степенях и ученых званиях, выданные уполномоченными органами государств – членов ЕАЭС [42].

Заметный всплеск переживает сотрудничество в сфере высшего образования России с Китаем. Если в 2001/2 учебном году в российских вузах обучались 6,8 тыс. китайских студентов (11,2 % от общего числа иностранных студентов), то в 2008/9 учебном году соответственно 17,3 тыс. (15, 9 %). В 2012 году в Китае обучались около 15 тыс. студентов из России [см.: 11; 106].

Российская Федерация совместно с Китаем играет весомую роль в интеграционных процессах высшего образования, участвуя в Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) (образована в 2001 г.) На саммите ШОС в Шанхае подписано соглашение по сотрудничеству в области образования (2006). В том же году в Пекине на совещании министров образования ШОС были обсуждены перспективы сотрудничества путем обмена кадрами, предоставления взаимных квот для обучения студентов.

Ряд университетов осуществляет целенаправленное сотрудничество с высшими учебными заведениями Китая. Омский государственный технический университет участвовал в обучении специалистов Китайской технической академии ракетоносителей. Московский педагогический государственный университет преимущественно занят приемом студентов из Китая. Так в 2016 г. 71 % иностранцев, принятых на обучение в МПГУ, являлись гражданами КНР [2]. По инициативе МПГУ в 2015 г. создан российско-китайский совет педагогических вузов.

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова принял участие в создании Российско-Китайского университета, открытого в 2016 г. в г. Шэньчжэнь. Кроме МГУ, учредителями университета являются Пекинский политехнический институт и правительство Шэньчжэня. Будет построен современный университетский кампус. При университете предполагается организовать Инновационный Центр «Дельта Жемчужной реки». Основная цель проекта – готовить специалистов для экономики Евразийского и Азиатско-Тихоокеанского регионов, в рамках «Экономического пояса Шелкового пути». Обучение включает 12 направлений на основе образовательных программ МГУ и преимущественно силами профессорско-преподавательского состава из Московского Университета. В числе программ: «Геология, экология, природные ресурсы и энергетика», «Информационные технологии и прикладная математика», «Транспортные системы и логистика», «Физика и химия», «Здравоохранение (медицина)» и др. Обучение будет происходить на русском, китайском и английском языках. Выпускники получат два диплома: совместного университета и МГУ [107].

Несколько маломасштабных проектов в высшем образовании осуществлено по линии сотрудничества России и США. В 1990-х гг. «Консорциум американских колледжей для культурного и академического обмена Запад-Восток» содействовал годичному обучению российских студентов в США и американских студентов в России. «Американский совет учителей русского языка – Американский совет по сотрудничеству в образовании и изучении языка» организовал обучение российских студентов в вузах США по различным специальностям, исключая юриспруденцию и медицину, а также послевузовское обучение в ведущих американских университетах: по деловому администрированию, государственному управлению, здравоохранению, юриспруденции, экономике, экологии, журналистике, информатике, образованию, политологии, международным отношениям. Ряд проектов инициировало и финансировало Информационное агентство США: стажировки российских и американских специалистов в области образования, программы обмена студентов и др. Вузы США и России приняли участие в проекте «Центральная Россия-Техас: диалог педагогических культур» (разработка нового содержания высшего педагогического образования). «Американский Совет по международным исследованиям и обменам», Бюро образовательных и культурных программ Госдепартамента США запустили программу «Молодые лидеры», благодаря чему несколько американских граждан прошли годичное обучение и двух-трехмесячную стажировку в российских вузах и организациях по следующим направлениям: политическая наука, международные отношения, международные экономические отношения, конфликтология, государственное управление, социология, российская история. В Омском государственном университете в начале 2000-х гг. действовала летняя школа русского языка для студентов университета Северной Каролины (США), а также российско-американская программа выдачи двойных дипломов.

О заинтересованности и актуальности партнерства ведущих вузов России и США заявлено на встрече в Лос-Анджелесе в 2015 г. Министра образования и науки РФ Д. Ливанова с Дж. Блоком – канцлером Калифорнийского университета. Речь шла о сотрудничестве, в частности, между Ассоциацией американских университетов, куда входят 62 ведущих вуза США и Канады, и ассоциациями российских вузов.

Российские студенты получают гранты на обучение в американских вузах. Нередко они заканчивают в России три курса вуза, а затем переводится в американский университет. В таком случае легче получить финансовую помощь со стороны властей США. Во многом облегчена состыковка американских и российских дипломов о высшем образовании. При решении проблемы предлагается применять американскую систему кредитов к дисциплинам академической программы, освоение которых дает право получения российского диплома.

Главным проявлением ИВО России остается обмен студентами. В обменах также принимают участие молодые преподаватели, научные сотрудники. Принципиально важной новой стратегией интернационализации студенческих обменов оказалось дистанционное образование, которое резко расширяет виртуальные возможности обучения.

Точной статистики присутствия российских студентов за рубежом нет. Имеющиеся сведения весьма скромные. Так в странах-членах ОЭСР в 2006 году обучалось 34740 российских граждан [145; 149]. Ниже дана статистика присутствия российских студентов в пяти странах, входящих в ОЭСР.

Таблица 4

Число российских студентов в Западной Европе и США (2007 г.) (см.: 61].

*На протяжении 2008–2014 гг. число российских студентов в Великобритании увеличилось на 25 % [117].

Если говорить о выборе иностранного вуза, то в последние годы наши студенты все чаще предпочитают не Гарвард и Оксфорд, а университеты Австралии, Чехии и Словакии.

Российские преподаватели и студенты не видят сколько-нибудь серьезных причин не отправляться за рубежом. Так 39,6 % преподавателей вузов не исключают для себя возможности выезда за рубеж по временным контрактам [89].

В отечественной системе высшего образования работают подготовительные факультеты и специальные отделения для иностранных абитуриентов. В официальный перечень образовательных учреждений Российской Федерации, осуществляющих довузовскую подготовку иностранных граждан, входит 29 вузов. Вузы для иностранных студентов (обычно из Дальнего Зарубежья) организуют курсы изучения русского языка. Но надо оговориться, что социальная адаптация иностранных студентов во многом зависит не только от овладения русским языком, но и приобретения ими знаний о культуре, истории, менталитете россиян.

Российская Федерация осуществляет молодежные обмены с более чем со 150 государствами. В 2002 г. в российских вузах обучалось около 70 тыс. иностранных студентов. В 2010 г. число иностранных студентов составило около 130 тыс. В 2014 г. цифра выросла до 186 тыс. [15; 54; 89].

Российские высшие учебные заведения создают преференции для студентов из республик СНГ. Большинство иностранных студентов – граждане бывших советских республик. По данным на 2014 г. Республика Казахстан – лидер по числу обучающихся в вузах Российской Федерации (53 809 человек, или 28,8 %), на втором месте – граждане Белоруссии (17 724 человека, или 9,4 %), на третьем – Украины (15 978 человек, или 8,5 %), далее следуют представители Туркмении (15 631, или 8,4 %) и Узбекистана (15 025, или 8 %). Далее в десятку стран, входящих в СНГ, входят по нисходящей граждане Азербайджана, Таджикистана. На последнем 12 месте студенты из Молдавии. [см.: 12].

Иностранцы едут учиться в Россию в силу различных причин. Студенты из СНГ видят в российских вузах традиционный путь приобщения к высшему образованию. Поскольку РФ на мировом образовательном рынке занимает нишу дешевого образования, для студентов из развивающихся стран обучение в России – сравнительно недорогой способ получить высшее образование. Несколько иная мотивация у студентов из стран Запада. По наблюдениям немецкого социолога Т. Хофманна, германская молодежь, которая едет учиться в Россию, часто чужда материальной выгоды, карьерных амбиций. Германские студенты, настроенные критически к идеалам общества потребления, надеются увидеть в России более гуманное, чем на Западе, общество, верят, что будущее Европы в значительной мере зависит от сотрудничества с Россией.

Следует отметить несоразмерность участия в программах международных студенческих обменов крупных столичных и региональных вузов по сравнению с остальными высшими школами.

Таблица 5

Вузы – лидеры по числу очно обучавшихся иностранных учащихся (2011/2012 учебный год) [12]

* В 2014 г. вузу предоставлено право открывать филиалы за рубежом

Как видим, в десятке лидеров по числу обучающихся иностранных граждан находятся семь московских и петербургских вузов. На долю крупных вузов, которые составляют немногим более 5 % в общей численности высших школ и в которых обучается примерно 20 % всех студентов, приходится 50 % как отправленных на обучение за рубеж студентов, так и принятых на обучение иностранных учащихся В немалой степени это объясняется тем, что «мегавузы» оказываются в более предпочтительном положении при финансировании ИВО. Мелкие вузы могут рассчитывать в первую очередь на спонсорство бизнес – магнатов [86].

Российскими вузами накоплен опыт создания и реализации международных программ по инженерии, менеджменту, экономике, языковой подготовке, социальным и естественным наукам, образованию.

Выход России в мировое образовательное пространство наталкивается на серьезные препятствия. Слабо развиты экономические механизмы ИВО. Многие вузы не обладают необходимыми ресурсами импорта и экспорта образовательных услуг: нет достаточного финансового и кадрового обеспечения, удовлетворительных условий проживания иностранных специалистов. Есть сложности внедрения новейших коммуникационных технологий. Многие российские вузы не обеспечивают нормальное функционирование в Интернете своих сайтов, что мешает зарубежным специалистам при поиске российских партнеров. Сложности «продуцирования» российского высшего образования возникают из-за незнания ситуации за рубежом: условий на рынке образования, правовой системы и т. п. Научные труды и учебные программы редко переводятся на английский язык, который использует мировое педагогическое сообщество. Недостаточно реализуются совместные образовательные программы и программы на иностранных языках, международные исследования, меры, направленные на интернационализацию программ обучения. Требуется дальнейшее развитие инфраструктуры интернационализации среды обучения.

Доля России в международном рынке образовательных услуг фактически снижается (с 3 % в 2004 г. до 2 % в 2007 г.) Статус РФ как экспортера образования девальвируется. Наша страна находится по этому показателю в числе аутсайдеров среди ведущих государств (9 место) [54].

Международные обмены студентами и преподавателями порождают проблемы общения. Многие преподаватели и студенты не владеют в должной степени английским – языком общения в международном образовательном пространстве. Немало отечественных педагогов испытывают трудности в общении с иностранными студентами, находясь в плену монологических, авторитарных стереотипов. Острой темой остается обеспечение безопасности иностранных студентов, прежде всего из стран третьего мира.

В свою очередь университеты Дальнего Зарубежья не обладают достаточными лингвистически и культурно-компетентными кадрами для диалога с Россией.

Существует проблема нострификации российских и зарубежных дипломов о высшем образовании, прежде всего вузов Дальнего Зарубежья. Кое-что в этом направлении со стороны России сделано. В 2012 г. правительством РФ утвержден список 210 зарубежных вузов из 25 стран, дипломы которых будут признаваться на территории России. Больше всего в списке американских вузов (66). Кроме того, в список включены вузы Австралии, Западной Европы, Китая, Сингапура, Японии, ЮАР. Эти меры не снимают остроту проблемы. Во-первых, потому, что ответных шагов со стороны западных партнеров пока не последовало, и наши дипломы о высшем образовании по-прежнему признаются за рубежом крайне избирательно. Во-вторых, перечень признаваемых зарубежных дипломов в России явно недостаточен. Дипломы не попавших в список зарубежных вузов должны проходить длительную процедуру нострификации (не менее четырех месяцев).

Соединенные Штаты Америки. США – лидер интернационализации высшего образования. О высокой степени влияния США на мировое высшее образование свидетельствует повсеместное распространение американской структуры бакалавр-магистр-доктор. Гуманитарное образование (liberal arts) по канонам американских университетов в последние два десятилетия получило распространение в таких странах, как Россия, Индия, Гана, Китай, Израиль, Нидерланды, Чили, Бангладеш, Бразилия.

Продвижению американских образцов высшего образования заметно способствуют получившие в последнее время популярность массовые открытые онлайн-курсы (МООК). Такие информационные технологии делают высшее образование гораздо более интерактивным и организованным. На некоторые курсы записывается до 300 тыс. человек; средний набор – около 20 тыс. Если учесть, что МООК инициированы американцами и что большинство онлайн-курсов разработано университетами США, ясно, что подобные технологии заметно укрепляют позиции и авторитет американской высшей школы в мире [5].

Престиж высшего образования США достигнут во многом благодаря интернационализации. В российской и зарубежной литературе можно встретить утверждения, что система высшего образования США дала миру наибольшее количество выдающихся специалистов и фундаментальных исследований. Такой тезис не совсем корректен. Его авторы упускают из виду, что многие видные ученые США, Нобелевские лауреаты в том числе, – отнюдь не питомцы американской высшей школы и оказались в Соединенных Штатах в результате так называемой «утечки мозгов». В университетских кругах США в этой связи ходит шутка: «Если ваш профессор разговаривает с иностранным акцентом, то вам повезло – значит, у вас хороший профессор».

Статистика пребывания иностранных специалистов в американских вузах достаточно внушительная. В одном только 2009 году в США прибыли 1369 иностранных преподавателей, 26 370 исследователей и 18106 участников краткосрочных исследовательских стажировок. Доля таких сотрудников на постоянном контракте колеблется на уровне 30–40 %, Большинство из них – граждане Китая. С годами доля китайцев стремительно растет. Также в последнее время намного выросла численность ученых, приезжающих из Индии. В то же время количество ученых из Южной Кореи, Японии, Германии, Италии, Франции, Бразилии и Испании значительно снизилось [см.: 104;113].

Ряд американских университетов позиционирует себя как международные центры науки и образования. К пониманию необходимости международных университетов американцы пришли не сразу. Одним из факторов их возникновения была заинтересованность работодателей в том, чтобы выпускники университетов могли работать на всех континентах. Международные университеты США занимают первые строки в интернациональных рейтингах; они первыми могут рассчитывать на международные инвестиции.

США держат первенство по предоставлению образовательных услуг иностранцам. Иностранные студенты – доходный бизнес: США ежегодно зарабатывают на нем около 14 млрд. долларов. В 2014 году число иностранных студентов, прибывающих на учебу в университеты США, впервые превысило цифру в 900 тыс. Это на 40 % больше, чем было десять лет назад, – тогда эта цифра составляла 600 тыс., что являлось наивысшим показателем в мире [159]. Впрочем, иностранные студенты есть далеко не во всех вузах. 70 % приезжающих студентов приходится всего лишь на 200 из 4500 высших учебных заведений.

В США практикуются ориентационные программы подготовки иностранцев к обучению в вузе. Так в университете Минессоты, Миссурийском университете и университете Сан-Диего (Калифорния) эти программы предусматривают изучение таких вопросов, как особенности американской культуры, обучение в американском вузе, правовое положение иностранных граждан, нормы межкультурного общения. В реализации программ принимают участие не только преподаватели, но и волонтеры из числа студентов старших курсов и выпускников вуза.

США сотрудничают в сфере высшего образования со многими странами. Крупнейшим в мире сообществом студентов и исследователей, которое занимается ИВО и существует на деньги Государственного департамента США, считается программа Фулбрайта. Есть и другие, менее масштабные, программы. К примеру, организация «Правовая инициатива публичных интересов» внедрила программы юридического образования более чем в 60 учебных учреждениях Азии, Центральной и Восточной Европы. Программы предусматривают освоение юридических знаний и совершенствование профессионализма практикующих юристов.

США играют заметную роль в реформах высшего образования в молодых африканских государствах. Частные и государственные американские фонды и организации финансируют университеты в Африке, оплачивают обучение африканских студентов в вузах США, посылают преподавателей в высшие школы на Африканском континенте.

Ряд западных педагогов обвиняет США в том, что те под предлогом помощи осуществляют политику, противоречащую интересам Африки и исключительно в своих интересах. Как утверждает по этому поводу Ф. Альтбах, США отводят университетам Африки роль агентов «западных ценностей» [133]. По мнению А. Мазруи, африканским университетам навязаны функции подготовки кадров для нужд бывших колонизаторов, содействия расширению рынков промышленности Запада при отказе от национальных духовных ценностей. Помощь США африканским университетам, считает Мазруи, используется для увековечивания культурной зависимости Черного континента [154].

Наивно думать, будто у США нет геополитических интересов в Африке. Но, как полагают Г. Ноа и М. Эсксштейн, «теория заговора» американцев против высшего образования в Африке мало убедительна. К ним присоединяется ангольский педагог Н. де Мендос. Трудности университетов Африки, по мнению этих ученых, вызваны в первую очередь социально-экономическими сложностями переходного периода в становлении молодых африканских государств [157].

Великобритания. Основной организационный двигатель английских интересов в образовании за рубежом – Британский совет. Рассмотрением перспектив ИВО занят также созданный в 2015 г. Международный исследовательский центр глобального высшего образования. Его партнеры – Ланкастерский университет и Университет Шеффилда. Роль правительства в ИВО лимитирована бизнесом отдельных высших учебных заведений. Британские университеты автономны в вопросах интернациональной деятельности. Ряд учреждений высшего образования располагает крупными неправительственными финансовыми ресурсами для подобной деятельности. Что касается государственных финансовых источников ИВО, то наиболее существенный среди них – фонды Совета высшего образования при Департаменте (Министерстве) образования. Кроме того, в число правительственных источников ИВО косвенно входят фонды Министерства иностранных дел, Британского Содружества, Британского Совета. Для развития интернациональных связей в высшем образовании создан ряд других государственных фондов: «Фонд международной кооперации в высшем образовании», «Фонд ноу-хау» и др.

Великобритания – один из главных участников европейских образовательных программ. Страна осуществляет рыночно ориентированную модель ИВО. Интернационализация высшей школы Великобритании, по словам члена Британского Совета Д. Эллиот, – прежде всего ответ на экономические потребности подготовки специалистов к успешной конкуренции на рынках кадровых ресурсов Евросоюза, Азии и Латинской Америки [156].

ИВО Великобритании – весьма заметный источник доходов за счет платы за обучение иностранных студентов. В 2011 г. 81 британский вуз получил за счет иностранных студентов более 10 % годового дохода. В 2012/2013 учебном году иностранные студенты в британских вузах принесли в экономику около 10,4 млрд. долл. [169].

При реформах программ речь идет в первую очередь о большей профессионализации бакалавриата без существенного отступления от принципов национальной системы высшего образования.

Образовательный рынок Великобритании до конца 1980-х гг. ориентировался преимущественно на государства Британского

Содружества. В настоящее время все более важным партнером становится Евросоюз. Остальные потоки иностранных студентов идут из Азии, Африки и Северной Америки, а также Восточной Европы (включая Россию).

Великобритания сумела достичь впечатляющих успехов в ИВО. Доля иностранных сотрудников на постоянном контракте в британских вузах составляет около 20 %. Число иностранных студентов, обучавшихся по программам высшего образования на территории Британских островов, достигло в 2010/2011 академическом году 377 тысяч человек. Еще 113 тысяч получали высшее образование в британских университетах заочно (Distance, Flexible or Distributed Learning). Кроме того, за пределами Соединенного Королевства по программам высшего образования, предусматривавших получение британских дипломов (UK HEI Qualification), учились еще 390 тыс. студентов. В совокупности количество иностранных учащихся, вовлеченных в ИВО Великобритании в 20011-12 учебном году превысило 1 млн. Следует также учитывать, что эти цифры не отражают статистики студентов – иностранных граждан, постоянно проживающих в Великобритании (в 2008 г., например, их насчитывалось около 463 тыс.) [см.: 12, 68, 113; 119].

Власти Великобритании в 2016 г. в результате национального референдума объявили о начале выхода из Европейского Союза. Можно предположить в этой связи отказ Великобритании следовать предписаниям единой Европы поощрять интернационализацию высшего образования. Признаки такого тренда обнаружились уже до 2016 г. Потоки иностранных абитуриентов уменьшаются. По данным за 2013 г. впервые за 29 лет количество принятых в вузы Британии иностранных студентов сократилось на 1,4 % по сравнению с предыдущим годом. Так, число набранных магистрантов из Индии и Пакистана сократилось вдвое. На четверть уменьшился набор студентов из европейских стран из-за повышения стоимости обучения. до 9000 фунтов в год [см.:68;150].

Британия становится менее дружелюбной в глазах иностранных абитуриентов. В 2014 г. правительство наложило жесткие ограничения на международные студенческие визы; они коснулись условий въезда в страну, возможностей трудоустройства, доступных во время обучения и по его окончании. Реформа порядка иммиграции иностранных студентов предусматривает более высокие языковые требования и более тщательную проверку достоверности представляемых сведений. Решено ужесточить существовавшую ранее схему трудоустройства иностранных студентов по окончании обучения (Post Study Work Scheme). Изменения особенно касаются студентов из стран, не входящих в Европейский союз.

Администрация ряда университетов пошла на беспрецедентно жесткие меры при приеме и обучении иностранных студентов. Дело дошло до того, что выявились случаи снятия отпечатков пальцев у иностранных студентов для допуска к лекциям. Платя большие деньги, иностранцы получают меньше внимания по сравнению с местными студентами.

Такие обстоятельства не могут не ухудшить репутацию Британии как поставщика образовательных услуг. Иностранные студенты перестают считать Великобританию доброжелательной и гостеприимной страной.

Правительство на распутье. С одной стороны, в страхе перед наплывом иммигрантов оно ужесточает законодательство по трудоустройству иностранных студентов после обучения. С другой стороны, власти сознают, что в результате подобных действий Британия потеряет в доходе по одной из важных статей экспорта, чем является высшее образование.

Палате Лордов пришлось вмешаться, чтобы несколько смягчить жесткий курс в отношении иностранных студентов. Верхняя палата парламента призвала вузы избегать репрессивных мер применительно к иностранцам. В отчете Палаты Лордов иностранным студентам обещаны определенные послабления при получении права на работу в Великобритании после окончания вуза [164].

Германия. В последнее десятилетие Германия обновила цели и приоритеты развития интернационализации системы высшего образования. Основные усилия направлены на участие в глобальном процессе конкуренции за таланты, продвижение идеи единой европейской идентичности, диверсификацию населения в условиях падения рождаемости и старения нации.

ИВО в ФРГ осуществляется благодаря инициативам федерального правительства, германских земель и отдельных учебных

заведений. Основным финансистом ИВО является Федеральное правительство. Важную роль в финансировании ИВО играют отдельные земли; им принадлежит главное место в выделении средств на обучение иностранных студентов, оплату зарубежных преподавателей и ученых. В каждом государственном вузе резервируется 5 % мест для иностранных студентов. В университетских городках построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей. Ряд земель вырабатывает собственные программы интернационализации высшего образования. Установки на интернационализацию высшего образования зафиксированы в государственных документах ФРГ.

Таблица 6

Официальные документы, инициирующие ИВО в Германии

Кроме очевидных финансовых выгод, в частности того, что иностранные студенты, могли бы принести экономике страны в ближайшие десять лет дополнительные 4,3 млрд. евро, существуют долговременные экономические факторы ИВО. Речь идет о приобретении высококвалифицированных кадров из иностранцев, в которых нуждаются промышленность, здравоохранение и т. д. По данным Кёльнского Института немецкой экономики, в 2013–2015 годах число иностранцев, занятых в промышленности ФРГ, выросло на 22,5 %, а в здравоохранении – на 35 %. Если бы этого не произошло, то в промышленности не хватало бы уже сейчас 74 тыс. человек, а в здравоохранении – более 19 тыс. [см.:126].

Крупнейшие поставщики дипломированных специалистов для немецкой промышленности – Франция и Индия (примерно по 5 тыс. граждан). Затем идут итальянцы, испанцы, австрийцы, китайцы, турки, россияне (2459 человек), поляки, румыны и граждане Украины, Белоруссии и Молдавии (2009 человек) [см.:126].

Приоритетом ИВО Германии является организация международного обмена студентами и преподавателями. Международный академический обмен – «классический инструмент» интернационализации высшего образования ФРГ. Международный обмен студентами и преподавателями координирует федеральная «Академическая служба обмена» (Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD)), а также власти земель и администрации учебных заведений.

В условиях Болонского процесса масштабы академического обмена Германии заметно возросли. Уж е в конце 1990-х гг. в учреждениях высшего образования ФРГ насчитывалось не менее 4 % иностранных преподавателей [156].

На пороге XX–XXI вв. число молодых немцев, которые получают образование за рубежом, постоянно росло. В 1991 году в иностранных вузах обучалось 34 тыс. студентов из Германии. В последние десять лет ежегодно примерно треть немецких студентов отправляется на учебу за границу. Так в 2011 году их насчитывалось 134 тыс. ФРГ уже достигла запланированной на 2020 г. странами европейской зоны высшего образования цели обеспечить 20 % студентов опытом обучения за рубежом. Ставится еще более амбициозная цель – добиться, чтобы такой опыт получали 50 % студентов [50; 126].

Для тех немецких студентов, кто собирается получать диплом иностранного вуза, наиболее привлекательными являются Австрия, Нидерланды, Швейцария и Великобритания. Для краткосрочной мобильности с целью получения международных кредитов популярностью пользуются вузы Великобритании, США, Франции и Испании. Наиболее мобильны студенты, изучающие иностранные языки и культурологию. Кроме того, у немецких студентов просматриваются предпочтения в пользу изучения иностранных языков, гуманитарных дисциплин, в частности юриспруденции.

Власти для преодоления преувеличенной ориентации студентов, преподавателей и научных работников Германии на поездки в страны Западной Европы и США поддерживают также кооперацию в высшем образовании со странами Азиатско-Тихоокеанского региона и Латинской Америки. Впрочем, особого результата эти меры не принесли.

Германия является пятой в мире страной по числу приезжающих иностранных студентов. ФРГ удалось выйти на значительные показатели в обучении иностранных граждан по программам высшего образования: С 2010 года, когда их число составляло 244 775 человек, за пять лет оно выросло до 319 283 [123]. Впрочем, согласно критериев ЮНЕСКО, к категории «интернационально мобильных студентов» (International Mobil Students) в Германии можно отнести несколько меньшее число студентов – 252 тыс. учащихся [12].

Свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз, признаются достаточными. Абитуриентам из зарубежья следует выдержать экзамен на знание немецкого языка. Иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам. Постепенно происходит увеличение числа иностранных студентов, изучавших право, экономику и социальные науки.

Большая часть иностранных студентов прибывают из Европы, в первую очередь Великобритании и Франции. Среди иностранцев много турок, которые родились в Германии в семьях иммигрантов. Вторыми по численности представлены студенты из Азии. В высших учебных заведениях «новых земель» (бывшая ГД Р) картина несколько иная. Сюда значительная часть иностранных студентов прибывает из Центральной и Восточной Европы. С середины 1990-х г. в восточных землях наметилось изменение в пользу студентов из западных стран Евросоюза [156].

Более половины (57 %) немецких вузов имеет магистерские программы на английском языке, ориентированные на привлечение в страну иностранных студентов. Правительство дает возможность выпускникам этих программ остаться в стране после окончания учебы для дальнейшего долгосрочного трудоустройства [126].

Власти ФРГ прилагают усилия для расширения географии международных обменов студентов и преподавателей. «Новые земли» выполняют в сфере высшего образования связующие функции с Восточной Европой, Россией в том числе. Высшие учебные заведения Центральной и Восточной Европы остаются главными партнерами высших учебных заведений «новых земель». Власти поощряют подобные контакты: с 1985 по 1995 г. количество грантов для пребывания в странах Центральной и Восточной Европы выросло более чем в три раза [156].

Актуальной темой ИВО в Германии оказалось появление в 2013-15 годах сотен тысяч сирийских беженцев. Эксперты надеются, что нынешние иммигранты, если дать им образование, могут стать серьезным приобретением для немецкой экономики. Власти и академическое сообщество, имея это в виду, предприняли в 2015 г. ряд мер. Заявлено о готовности принять на обучение в вузы около 10 тыс. из числа новых 800 тыс. беженцев. Правительства всех 16 федеральных земель разрешили вузам зачислять в студенты беженцев, чьи документы еще находятся на рассмотрении в иммиграционных службах. Несколько десятков немецких вузов объявили о готовности позволить сирийцам посещать занятия, пока идет оформление документов о присвоении им статуса беженцев. Новые беженцы могут поступать в вузы на бесплатные программы. Федеральное Министерство образования и науки пообещало зарезервировать 2400 дополнительных мест для новых беженцев в заведениях предвузовской подготовки, (Studienkolleg). Правительства Нижней Саксонии и Саара согласились отменить формальные требования к абитуриентам-беженцам, которые окончили Studienkolleg и хорошо владеют немецким языком. Правительство Баден-Вюртемберга выделило 50 стипендий в размере до 750 евро в месяц студентам из Сирии, получившим официальный статус беженцев. Университет Хильдесхайма и Байройтский университет приглашают беженцев на курсы немецкого языка; Мюнхенский университет Людвига Максимилиана начал зачислять беженцев в качестве студентов по обмену, так что они могут учиться, даже не владея поначалу немецким. Организован бесплатный онлайн-университет для беженцев (Kiron), который уполномочен выдавать дипломы совместно с несколькими вузами, в том числе Ростокским университетом [21;72].

ИВО не привела в полной мере к ликвидации закрытости системы высшего образования Германии. Немецкие вузы во многом остаются инерционными перед вызовами интернационализации. Это происходит ввиду сравнительно сложного порядка получения дипломов, языкового барьера, длительных сроков фактического обучения, несопоставимости дипломов с сертификатами других стран, недостаточной академической и социальной поддержки иностранцев, бюрократических препон при легализации пребывания в стране. Во многом сохраняются препятствия для пребывания немецких студентов за границей. Одно из заметных – неудовлетворительное знание иностранных языков. Несмотря на то, что в вузах предусмотрено преподавание множества иностранных языков и что в учреждениях высшего образования представлено преподавание более 100 иностранных языков, обязательное их изучение (особенно в университетах) – довольно редкий случай.

Могут лишь мечтать о высшем образовании большинство новых беженцев. Иммигранты, не получившие официального решения о своем статусе, ограничены в праве выбора места жительства и вуза: не во всех районах есть вуз, не во всех вузах имеются интересующие беженцев специальности. Как и остальные иностранные абитуриенты, новые иммигранты обязаны предоставить аттестат или диплом о предыдущем образовании, который должен быть признан эквивалентным аналогичному немецкому документу. Даже если беженцу удалось привезти с собой в Германию необходимые бумаги, приемная комиссия может признать их неудовлетворительными.

До получения официального статуса беженцы не могут претендовать и на участие в государственной стипендиальной программе (BAföG). Беженцы – потенциальные абитуриенты могут подать заявку на стипендию, но не раньше чем через 15 месяцев с начала проживания в стране. И наконец, ограничения по открытию беженцами банковских счетов делают ситуацию для них еще более сложной, поскольку затруднена возможность получения стипендий, оплаты жилья и обучения.

Франция. Во Франции вплоть до начала XXI в. отсутствовало сколько-нибудь системное государственное управление вопросами интернационализации высшего образования. Как пишет в этой связи французский исследователь Гийом Тронше, «Конфликты между сотрудниками государственных органов, занимающихся вопросами высшего образования и международными делами, возникали регулярно» [113].

Лишь в 2010 году появилось единое государственное агентство – Campus France, которое ведает международной студенческой мобильностью и продвижением французского высшего образования за рубежом.

Французская республика остается одним из неизменных лидеров международного образования. Иностранцы составляют примерно 18 % новых сотрудников, ежегодно нанимаемых французскими вузами. Доля таких сотрудников на постоянном контракте значительно меньшая. В 2004 году она составляла 7,5 % от общего числа преподавателей и ученых Франции [113].

По данным ЮНЕСКО, Франция в 2012 г. занимала третье место (после США и Великобритании) в рейтинге самых привлекательных для студенческой мобильности стран. В 2010/2011 академическом году в этой стране обучались по очной форме 284 тыс. иностранных студентов, в том числе 218,4 тыс. человек – в университетах (около 7 % от общего числа от находящихся за рубежом студентов) [24].

Политика Франции в ИВО фокусируется на решении проблем качества образования без радикальной ломки национальной структуры высшего образования. Во французском «Контексте интернационализации» (1995) приоритетами определены: преимущественный обмен студентами со странами Евросоюза, гарантии взаимного признания дипломов о высшем образовании, создание международных учебных программ, состыковка программ третьего (заключительного) цикла французского университета и модели бакалавр-магистр-доктор [141].

Франция находится среди лидеров при осуществлении проектов Евросоюза по высшему образованию, прежде всего ЭРАЗМУСа. Министерство иностранных и европейских дел осуществляет также ряд национальных проектов, поощряющих обучение иностранцев. Среди них, например, «Программа по приему и сопровождению иностранных студентов высокого уровня», «Стипендии Thales».

Приоритетом остается обмен студентами. Почти четверть французов, обучающихся за рубежом, учится в ФРГ. Еще 25 % обучается в США. Остальные – студенты в первую очередь вузов других стран Западной Европы. Что касается иностранных студентов, то здесь тенденции иные. Доля партнеров по Евросоюзу остается незначительной. Наиболее представлены студенты из Германии. В целом главные предпочтения традиционно отданы приему студентов из стран Магриба.

Иностранные студенты обязаны выполнить определенные процедуры, в частности выдержать тестирование на знание французского языка. Требования к иностранным абитуриентам самостоятельно разрабатывают отдельные университеты. Университеты дают заключение относительно образовательного уровня абитуриента на основании рекомендаций особых комиссий. Для граждан Европейского Союза требования при поступлении в вуз облегчены. Они должны предъявить диплом бакалавра или эквивалентный диплом о среднем образовании. Признаны дипломы о среднем образовании, выданные в странах Евросоюза, либо подтвержденные европейскими международными экспертами. При поступлении в университеты с ограниченным приемом и некоторые высшие школы требуется пройти собеседование или специальный экзамен. Для поступления иностранцев в «большие школы» требуется диплом по программе первого цикла университета.

В 2014–2015 учебном году все студенты (французы и иностранцы) платили за обучение примерно 210 долларов США в год. Такая небольшая сумма объясняется тем, что правительство финансирует 80,8 % расходов на содержание государственных вузов (данные на 2011 г.). В контексте постоянно увеличивающегося количества студентов власти задались вопросом о том, нужно ли субсидировать иностранных студентов в том же объеме, как и собственных.

Аналитический центр правительства Франции (France Stratégie) в 2015 г. опубликовал доклад «Поддерживая интернационализацию высшего образования», авторы которого предлагают взимать с иностранных студентов полную стоимость обучения (более 12, 5 тыс. долларов в год).

Авторы доклада предсказывают, что введение подобных мер приведет к 40-процентному сокращению количества иностранных студентов. Поскольку почти половина всех иностранных студентов Франции являются малоимущими выходцами из бывших французских колоний в Африке, маловероятно, что они смогут изыскать такую сумму.

Надо заметить, что планы увеличить плату за обучение иностранными студентами сомнительны с точки зрения экономической целесообразности. В 2014 году экономический эффект от присутствия во Франции таких студентов оценивался почти в 5 млрд. долларов, а при вычете средств, затраченных на их обучение, – в 1,6 млрд. долларов. Это значительно превышает сумму в 930 млн. долларов, которую предположительно удастся сэкономить при введении платы за обучение. Таким образом, вполне возможно, что экономическая выгода от присутствия в стране иностранных студентов даже при нынешнем уровне платы ими за обучение оправдывает затраты государства на образование этой категории учащихся [24].

Китайская Народная Республика. Конец 1970-х годов ознаменовался новым этапом интернационализации высшего образования в Китае. Была избрана стратегия Дэн Сяопина отказа от прошлого и выбора нового будущего («переходить реку, нащупывая камни»). Традиционные китайские ценности высшего образования были минимизированы в интересах роста экономического благосостояния страны, важным инструментом которого рассматривается ИВО [131].

Интернационализация высшего образования является одним из ключевых направлений школьной политики Китая. Речь идет о реформах системы, программ, педагогическом обосновании ИВО. Поставлена цель организации к 2025 году сети мировых интернационализированных университетов.

ИВО – важная часть политики открытости высшего образования – поездки за пределы страны студентов, преподавателей и ученых. Студенты и преподаватели, как правило, едут в англоязычные университеты, особенно в США. В одном только Калифорнийском университете в последние годы преподавали до 200 китайских специалистов.

Фактически, до 30 % китайских студентов «перeучивается» за рубежом. Китай обеспечивает 17 % от общего числа международных студентов в мире. Большинство китайцев уезжает учиться за рубеж на собственные средства. По данным на 2014 г. объем расходов граждан КНР на обучение за рубежом ежегодно составляет более $39,7 млрд. [10; 100]. Специальности, по которым обучаются за рубежом китайские студенты, охватывают едва ли не весь спектр современных научных дисциплин.

Китай также предоставляет иностранцам образовательные услуги. КНР принимает около 77 тыс. иностранцев в год; многие из них пользуются возможностью получить образование бесплатно – за счет правительственной стипендии. Китай поставил амбициозную цель – привлечь к 2020 году 500 тыс. иностранных студентов. Предприняты шаги к осуществлению такой цели. В 2010 году вдвое увеличены квоты на получение правительственных стипендий для иностранных студентов [7; 106].

Новое явление для Китая – совместные с иностранными учредителями высшие учебные заведения. Основные партнеры: США, Австралия, Канада, Япония, Сингапур, Великобритания, Франция, Германия. В последние годы к ним присоединилась и Россия. В совместных высших учебных заведениях представлены в первую очередь специальности, востребованные в сфере промышленности, торговли, управления, иностранные языки.

Япония. Правительство Японии взяло курс на интернационализацию университетов в 1980-е годы. В дальнейшем система высшего образования пережила ряд реформ. В 2012 году правительство увеличило бюджет на поддержку исходящей студенческой мобильности, В 2013 году был запущен проект поддержки обучения за рубежом «Тобитате!» («Прыжок в будущее!». В рамках «Стратегии обновления» к 2020 году правительство поставило цель удвоить численность японских студентов за рубежом, то есть показатель должен достичь 120 тыс. В 2014 г. инициирован проект «Ведущий мировой университет» (Top Global University), предусматривающий интенсификацию ИВО. Проект рассчитан на десять лет. Для участия в нем определены 37 университетов. Участники разделены на две категории. Категория А присвоена 13 исследовательским университетам. Каждый из них будет получать ежегодно 500 млн. иен (около 4,3 млн. долларов США) Перед ними поставлена цель войти в первую сотню международных университетских рейтингов. Эти вузам вменяется проведение реформ, направленных на повышение интернационализации (изменение системы управления и организационной структуры, учебных планов, приемной кампании и пр.).

Остальные 24 университета, отнесенные к категории Б, могут претендовать на получение 200–300 млн. иен (примерно 1,7–2,5 млн. долларов США) в год. Перед ними стоит задача повышения уровня интернационализации образования по 40 основным показателям: число иностранных студентов; число студентов, уехавших по обмену за рубеж; количество действующих международных соглашений о партнерстве; число иностранных преподавателей и т. д. [105].

Многие японские студенты намерены путем обучения за рубежом приобрести опыт межкультурного общения, подтянуть английский, расширить свой кругозор. Проведенный недавно Британским Советом опрос, в котором приняли участие свыше 2 тыс. студентов и недавних выпускников вузов Японии, показал, что 45 % из них уже получили или хотели бы получить опыт обучения за рубежом [16].

В результате мер по повышению исходящей мобильности произошел резкий рост количества японских студентов, участвующих в зарубежных образовательных программах. Пик выезда японских студентов за границу пришелся на 2004 год, когда их численность составила 82 945 человек. К 2010 году показатель упал до 58 010 человек, а еще через год, к 2011 году, – до 57 501 человека [16].

Тенденция на снижение числа японских студентов за рубежом была оценена некоторыми специалистами как последствие их «страха», замкнутости и узкого мышления. Студентов объявляли людьми, не заинтересованных в участии в зарубежных образовательных программах. Доцент Университета Мэйдзи Аннет Брэдфорд считает подобные суждения надуманными. Она предлагает обратиться к красноречивой статистике, из которой следует, что если количество японских студентов в США за 2004–2011 г. действительно сократилось на 53 %, то их число в Латинской Америке увеличилось на 600 %, на Ближнем Востоке – на 200 %, в Азии – на 41 %. Как пишет А. Брэдфорд, «Эти цифры фиксируют изменение интересов м приоритетов студентов. Они также показывают, что японские студенты открыты для нового международного опыта <…> и что на самом деле, студенты настроены более открыто, чем может показаться, и хотели бы получить опыт обучения за рубежом».

Такого рода тренд подтверждается данными последней статистики. Объем исходящей студенческой мобильности вновь вырос: в 2012–2013 году за границей обучалось 60 138 японцев [16].

Среди приоритетов ИВО Японии – привлечение как можно больше иностранных студентов. Показательна динамика роста их числа: с 1981 по 1995 гг. цифры увеличилось в семь раз (с 7 до 53 тыс.). В 2009 г. в вузах Японии обучалось уже около 140 тыс. иностранных студентов, то есть не менее 4 %, от их общего числа в мире. Спонсируют иностранных студентов национальное правительство и правительства других стран [118].

С начала XXI в. реализуется многомерный подход к интернационализации, который предусматривает поощрение мобильности студентов и преподавателей, внедрение в университетах англоязычных программ, а также программ обучения на других иностранных языках [118]. Для поощрения входящей мобильности студентов создаются центры японского языка для иностранцев, снижается плата за проживание для иностранных студентов, строятся особые дома для приема студентов из-за рубежа.

Мобильность иностранных студентов – своеобразное зеркало японских геополитических интересов. Основная часть иностранных учащихся – выходцы из Китая и Южной Кореи. Следующие за ними группы – студенты из США, Европы, остальных регионов и стран. ИВО – инструмент культурного влияния и популяризации национальных духовных ценностей. Абсолютное большинство иностранных студентов изучает язык, искусство и культуру Японии.