4.1. Общая характеристика

Проблемы, обусловленные культурными и этническими различиями, становятся одними из приоритетных для российской и мировой высшей школы. Интерес к ним и их актуальность обусловлены необходимостью ответить на потребность воспитания основ межкультурного сотрудничества студентов и преподавателей – представителей разных национальных субкультур.

В высшем образовании растет понимание необходимости масштабной подготовки в духе межнационального и межкультурного диалога. Соответственно пересматриваются учебные программы, методы обучения, совершенствуется профессионализм преподавателей.

Фактор нарастающей значимости, одна их глубинных причин актуализации проблем межнационального диалога в вузах – этнокультурная диверсификация студенчества и преподавателей в первую очередь за счет миграции. Иммигранты не желают быть изгоями, стремятся войти в культуру страны пребывания, приобрести достойное образование. Высшая школа должна дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов

Сфера высшего образования – одна из основных площадок межкультурного диалога. Обучение и воспитание в высшей школе предусматривают содействие созданию национальной общности в многонациональном социуме [см.: 35]. Приоритетами выступают стремления воспитать у представителей различных этнокультур склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Высшее образование должно учитывать национальные различия и включать педагогические ориентации, адекватные мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп. Упор делается на максимально равноправном диалоге культур. Вместе с тем предлагается избегать излишнего акцента на полиэтничности.

Деятельность высшей школы в направлении межкультурного диалога опирается на ряд принципов: воспитание для сосуществования различных национальностей, религий, культур; формирование готовности к сотрудничеству; признание взаимной ответственности за положительный характер межнационального и межкультурного общения.

Ведущей целью при этом является устранение в сознании студентов и преподавателей противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих и малых наций. Подобная цель предполагает решение ряда педагогических задач: формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.

Цель и задачи высшего образования, опирающегося на межнациональный диалог, достигаются поэтапно: воспитание непротивления культурному многообразию; признание уникальности иных культур; понимание и признание культурного многообразия; принятие многоэтнического и многокультурного социума; воспитание внимания к другим культурам; устойчивый интерес к инокультурам; межкультурное взаимодействие.

Содержание такого рода высшего образования состоит из трех главных блоков: освоение знаний, формирование мировоззренческой позиции в культурно разнообразном мире, овладение процедурами межнационального общения. Первый блок раскрывается в понятиях, отражающих ценности суб, макро– и мировой культур. Второй блок предполагает личностно ориентированное образование. Третий блок – овладение вербальными и невербальными способами межкультурного общения.

Основными направлениями практик такого образования являются: педагогическая компенсирующая поддержка представителей различных этнокультурных групп; билингвальное обучение; педагогические меры против этноцентризма.

Многие методы высшего образования, ориентированного на межнациональный диалог, вполне традиционны. Центральное место в методах занимает диалог. Новые перспективы открывают современные технические способы коммуникации. Методы отрабатываются по отношению к конкретным субъектам, с учетом специфики задач, содержания, ситуации образования.

Особую роль в практиках межкультурного диалога играет воспитание толерантности в многонациональной среде. Образовательная стратегия воспитания толерантности предусматривает позитивное отношение к этнической проблематике, отторжение всяческих проявлений расизма, ксенофобии, видение окружающего многонационального социуме без каких-либо оттенков, а исключительно в черно-белом цвете. Такое воспитание позволяет успешно запустить эмоциональную, психологическую, духовную консолидацию многонациональных социумов.

Межкультурный диалог играет ведущую роль в высшем педагогическом образовании. В мировой педагогике при формулировании принципов, которым должен следовать будущий учитель, особо выделяют приверженность идеям уважения и диалога культур. Так, английский педагог Т. Е. Келли ставит при определении модели учителя на первое место толерантность, понимаемую прежде всего как национальная терпимость, право на самостоятельность мировоззренческих идеалов, уважение интересов, ценностей и убеждений, вкусов и суждений. Его соотечественник Э. Чоун подчеркивает, что учитель обязан проявлять равное отношение ко всем ученикам, невзирая на их национальность и расовые различия. Ж. Гундара – британец индийского происхождения уверен, что в европейском обществе остро востребован готовый к преодолению расизма «интеркультурный учитель». Китайский ученый Ш. Кикуань надеется, что в школу придет учитель, открытый культурному разнообразию [см.:35].

Будущий учитель должен быть открыт к разным культурам. Ему важно владение технологиями воспитания и обучения в условиях многоэтнической и многокультурной среды. Ему не следует забывать, что ученики, будучи представителями различных этнокультурных групп, обладают специфическими характеристиками и по-своему воспринимают стиль поведения учителя. Быть ли учителю отрешенным от личных эмоций исполнителем идеалов межнационального диалога? Ответ можно отыскать у российских классиков педагогики, например у А. С. Макаренко, который страстно и последовательно воспитывал в своих питомцах неприятие национализма.

Вузы при подготовке такого учителя сталкиваются с существенными трудностями. Ведь дело приходится иметь со студентами – представителями разных культур, чьи ценностные установки существенно различаются, что порождает случаи дискриминации, ксенофобии, недопонимания.

Будущий учитель воспитывается не только в стенах учебных аудиторий. Получая педагогическое образование, студентам надлежит систематически анализировать конфликтные ситуации межнационального общения. Будущий педагог должен приобрести компетенции, позволяющие эффективно работать в многонациональном классе. Речь идет прежде всего о расширении представлений об идеях, содержании, методах образования в многокультурном социуме.

Необходима инициация толерантных взаимоотношений между студентами разных национальных групп, населяющих университетские городки. В студенческой среде следует приобретать навыки поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих. Необходимо приноравливаться к особенностям каждого студента как субъекта воспитания, имея в виду, что образование означает не только приобретение профессиональных компетенций, но и индивидуальную этнокультурную идентификацию. Перспективно при этом оказание студентам психотерапевтической поддержки для лучшего понимания различий культур и этносов.

Межкультурный диалог должен пронизывать всю систему высшего образования. Педагогически недостаточны особые учебные курсы. Предпочтительней включать соответствующий материал в учебные планы и программы преимущественно гуманитарных дисциплин. При введении в учебные планы и программы позиций, предусматривающих изучение истории, традиций национальных меньшинств, важно подчеркивать достижения малых культур, предлагать материалы, созвучные с ценностями доминирующей культуры; В ходе учебно-воспитательной работы надо избегать всего, что провоцирует межнациональные разногласия. Но не следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Важно честно освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых народов. Необходимо демонстрировать негативный смысл таких понятий, как культурные предрассудки, преодолевать стереотипы отрицательного отношения к иным этносам и т. д.

Немалую роль играет в практиках такой подготовки интернационализация высшего образования. Студенты, преподаватели, специалисты высшего образования, оказавшись за границей, приобретают культурную и интеллектуальную пластичность, понимание феномена другого. Они учатся понимать реалии иных культур, что необходимо для дальнейшей профессиональной деятельности в многонациональной среде.

 

4.2. Диалог культур в высшей школе отдельных стран

Россия. В России, как и остальных многонациональных сообществах, одна из магистральных педагогических целей состоит в воспитании поколений, способных к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и обучения: освоение культуры собственного народа; воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Достижение цели и задач межнационального диалога в высшей школе затруднено, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.

Круг проблем, относящихся к диалогу культур, входит составной частью в стратегию модернизации высшего образования. Педагогическая политика понимается как совокупность социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур в федералистском, регионализированном обществе. Такая политика увязывается с необходимостью обеспечить социальную справедливость, равный доступ к образованию в пределах общероссийского образовательного пространства.

Создана нормативно-правовая основа образовательной политики на началах межкультурного диалога. Принципы такой политики закреплены в «Конституции Российской Федерации» (1993), где дано понятие «многонациональный народ». В Федеральном «Законе Об образовании» (2013), законе «О национально-культурной автономии» (1996), «Концепции государственной национальной политики» (1996), «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г.» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», «Федеральной программе развития образования на 2000–2005 годы», Федеральной программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001–2005 годы» (2001), других документах декларированы и раскрыты основные принципы образовательной политики, которые предусматривают в том числе демократическое решение проблем воспитания и обучения в многонациональной среде [см.: 35].

Законодательством Российской Федерации провозглашен политический курс, направленный на создание и укрепление единого российского социокультурного и образовательного пространства, становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур.

Школьная политика межкультурного диалога является важным инструментом складывания российской государственности.

Такая политика предусматривает гармонизацию этнического и надэтнического и ориентирована, в конечном счете, на создание многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.

Российские вузы при осуществлении межкультурного диалога ориентируются на ряд концепций и идей. Новое звучание в постсоветской России приобрели идеи интернационального воспитания. Речь идет о формировании уважения иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей; осознании необходимости доброжелательных отношений между людьми и народами; воспитании способностей общения, осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп, привитии понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении проблем других и этносов и культур.

Интернациональное воспитание традиционно преследует в первую очередь политико-идеологические задачи, а также задачи гражданского воспитания. Это предусматривает формирование патриотов – членов гражданского общества и правового государства, впитывающих полифоничную многонациональную отечественную культуру Это означает отказ от воспитания усредненной, вне национальных культур личности.

На рубеже XX–XXI в. в России была сформулирована базирующаяся на идеях межнационального диалога концепция поликультурного образования (А. Н. Джуринский, Л. Л. Супрунова, О. В. Гукаленко и др.) Универсальные принципы поликультурного образования могут быть определены как приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития гражданского сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной среде.

Поликультурное образование учитывает, что многоэтничность российского социума неизбежно порождает серьезные сложности для воспитания и обучения. Имеется в виду, что каждая этническая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы развития личности. Образование должно преодолевать такую культурную изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных человеческих ценностей. Образование предстает тем самым как интегративный социальный процесс, в центре которого находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного и межэтнического диалога, погружается в океан этнического и культурного многообразия.

В значительной мере с концепциями поликультурного образования пересекаются идеи толерантности (А. Г. Асмолов, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.). Предлагается считать толерантностью миролюбивость, уважение к другим языкам и тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным различиям, деликатное отношение к представителям всех этнокультурных групп, признание возможности равноправного существования «другого». Среди основных направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности быть открытым для понимания многообразия культур и истории других народов. При формулировке любых видов толерантности выделяют следующие характеристики: признание, принятие, понимание несхожести, различия, готовность к диалогу [115].

В коллективной монографии российских ученых «Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде» (2014) в качестве дефиниции этнической толерантности определена готовность представителей той или иной этногруппы контактировать с другими этнокультурами, что выражается во взаимной терпимости при взаимном признании и уважении культурных различий и образа жизни [115].

В вузах многонациональной России злободневность теоретической и практической подготовки к поликультурному воспитанию и обучению обусловлена необходимостью формирования и развития новой национальной общности – россиян. Воспитание и обучение в духе межкультурного диалога становятся постепенно одной из целей вузовского образования. Речь идет о подготовке дипломированных специалистов, способных к успешной деятельности, в том числе и в учебных заведениях, в условиях культурного многообразия, обладающих навыками гуманного межнационального и межкультурного общения.

Российские вузы поставлены перед необходимостью подготовки корпуса преподавателей для эффективных решений проблем налаживания взаимодействия путем воспитания и обучения различных этнокультурных групп. Растет необходимость ответов на широкий круг научных и методических вопросов педагогической деятельности в поликультурной и полиэтнической среде – от реализации демократических идеалов до внедрения иных программ, форм и методов воспитания и обучения. Модернизация отечественного высшего образования диктует организацию приобщения к традициям этнокультур, осознания необходимости трансформации доминирующей культуры как базы воспитания и обучения за счет иных этнокультурных ценностей.

Перед высшими педагогическими учебными заведениями России стоят задачи готовить поколения кадры, готовые эффективно развивать и обучать учащихся многонациональных школ. «Программой модернизации педагогического образования» (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и апробация учебного курса «Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде».

Российские вузы вносят свой вклад в исследование проблем педагогической деятельности в многонациональной среде. Соответствующие вопросы изучают в ряде университетов, в особых научных центрах (кафедры Российского государственного педагогического университета им. Герцена (Санкт – Петербург) и Московского городского психолого-педагогического университета, лаборатория в Ставрополе, Поликультурный центр дополнительного образования (Москва) и др.) На научных встречах российские педагоги регулярно обсуждают вопросы этно– и поликультурного воспитания и обучения.

В вузах Москвы, Петербурга, Пятигорска, Ростова, Рязани, Южно-Сахалинска и многих других городов постсоветской России в последние годы все более заметное место занимают учебные курсы, посвященные поликультурному образованию. Это объяснимый и закономерный ответ на вызовы современного многонационального социума. Следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения развивать способности, необходимые для деятельности в многонациональных учебных заведениях. Достижение таких задач облегчается склонностью россиян рефлексировать в условиях мультикультурного социума.

Предлагается несколько моделей поликультурного высшего образования [29]. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем поликультурной направленности в том или ином учебном курсе, возможность применения особых – нормативных или элективных – курсов по вопросам поликультурного образования. И, наконец, интегративная модель – это учебный курс, где представлены сведения из различных областей знаний, педагогические в том числе, относительно мультикультурализма.

Поликультурной подготовкой преподавателей занимаются учреждения высшего и среднего педагогического образования. В Московском педагогическом государственном университете в течение 2012—16 гг. на факультете начального образования реализовывались магистерские программы, куда включены были курсы «Теория и практика поликультурного образования», «Воспитание в многонациональном классе». В Адыгейском государственном университете» на курсах повышения квалификации преподавателей предложена была программа «Межкультурный диалог как ресурс формирования гражданского самосознания и толерантности в вузе». Контрольные цифры приема составляли 150 человек. На обучение по программе отводилось четыре месяца с частичным отрывом от работы.

Некоторые педагогические заведения (колледжи в Сочи и Дудинке) среднего специального образования целенаправленно занимались подготовкой студентов для деятельности в многоэтнической и многокультурной среде. К примеру, в Сочинском колледже имелся двухлетний курс подготовки социальных педагогов для работы с детьми иммигрантов.

К числу учреждений, где занимаются поликультурной подготовкой учителей в рамках системы повышения квалификации, относятся: Московский государственный университет, Московский институт повышения квалификации работников образования, Московский центр межнационального образования, Институт повышения квалификации работников образования республики Саха, Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения педагогических кадров, курсы повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений в Ижевске, Самаре и др.

Московский центр межнационального образования организует курсы для работников школ с этнокультурным компонентом, инструктивные занятия по взаимодействию этнических культур и использованию русского языка как иностранного. Международный центр Института повышения квалификации работников образования Якутии знакомит учителей с проблематикой поликультурной идентификации личности, понятиями и представлениями о поликультурной среде, спецификой поликультурного воспитания в ведущих странах и регионах. Хабаровский институт переподготовки и повышения педагогических кадров организует обсуждение проблем поликультурного воспитания в пограничных районах Российской Федерации.

Программы высшей школы содержат определенный потенциал поликультурного образования. Соответствующая тематика заложена в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Программами курсов по педагогике и психологии предусматривается овладение такими понятиями, как культурная самоидентичность, этническая и национальная культура, идеал совершенного человеке в различных культурах, культуросообразность, национальное своеобразие воспитания и др. Так, курс «Педагогика» позволяет уяснить, что основой воспитания и обучения является многообразная общенациональная культура. Курс «Истории педагогики и образования» дает возможность проследить связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России. Курс «Общая психология» позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т. д.

Существенный потенциал поликультурного образования содержат программы курсов философии, культурологии, истории, социологии и политологии. Они позволяют создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия культура, многообразие культур, диалог культур, культуры Востока и Запада и др. Программы этих курсов содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активную позицию по проблемам взаимоотношений этих субъектов, дают множество поводов для этнокультурной самоидентификации, уважения различных гносеологических воззрений. В этих программах открывается культурная картина мира и общей судьбы народов России, усваиваются понятия культура, межкультурные коммуникации, этнические и национальные культуры, интернационализм, национализм и пр.

Изучение иностранных языков позволяет формировать межкультурную компетенцию и навыки межкультурной коммуникации.

Использование программ общего академического и психолого-педагогического образования может оказаться началом, фактором и предпосылкой масштабного осуществления поликультурного образования. Эти программы, тем не менее, не позволяют сколько-нибудь полно решать задачи воспитания и обучения в духе межкультурного диалога. Модернизация педагогической подготовки в духе межкультурного диалога означает введение новых программ специализаций, спецкурсов. Подобные программы предлагают отдельные вузы. Эти вопросы присутствуют, например, в курсах по сравнительной педагогике, воспитанию в многонациональном классе в Московском педагогическом государственном университете, Арктическом государственном университете, Пятигорском государственном лингвистическом университете, Сахалинском государственном университете. Кафедра этнологии МГУ ежегодно выпускает 20–25 педагогов, получающих компетенции по межнациональному (межэтническому) воспитанию.

Впрочем, задачи поликультурного образования в подобных документах порой понимаются в урезанном виде. Для примера сошлемся на План полиэтнического и поликультурного направления педагогической работы Чувашского государственного университета. В Плане проектируются по преимуществу встречи и контакты с представителями культуры и науки зарубежья – Италии, Германии, США. Тем самым игнорируется необходимость опоры в первую очередь на межкультурный диалог в отечественном социуме.

США. Стратегическая платформа осуществления межкультурного диалога в вузах США – теория и практика мультикультурного образования (multicultural education). Усилия американских ученых (Л. Бака, Р. Барнхардт, Дж. Бэнкс, Д. Равич, Д. Голлник, К.Грант и др.) при разработке проблем мультикультурного образования координирует ряд университетских структур: Центр мультикультурного образования Университета штата Вашингтон (Сиэтл), Исследовательский центр мультикультурного образования Университета штата Колорадо, Стэнфордский центр программ по международному и кросс-культурному образованию, Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в Санта Кри, Исследовательская ассоциация интеркультурного развития в Техасе и др. Популяризацией идей мультикультурного образования занята имеющая 22 отделения в штатах Национальная ассоциация мультикультурного образования. Важная роль в работе по осуществлению права коренных меньшинств на достойное образование принадлежит ученым Университета Аляски, создавшим Центр кросс-культурных исследований.

При определении понятия мультикультурного образования американская педагогика исходит из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности.

Основная идея мультикультурного образования в США – опровержение этноцентризма в учебных программах и погружение в ценности множества культур. К примеру, изучение музыки и искусства должно включать примеры африканского и индейского происхождения, преподавание литературы опираться на всемирные примеры, освоение математики и естественных наук подчеркнуть вклад незападных народов. Д. Голлник и П. Шин рассматривают мультикультурное образование как стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как среда, позитивная и существенная для обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное образование как педагогическую поддержку понимания студентами фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное образование – это прежде всего предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп [см.:35].

Американская педагогика в числе ведущих принципов мультикультурного воспитания провозглашает заботу о становлении гражданской личности. «Мультикультурное образование в США – это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире» [137].

Американскими сторонниками воспитания и обучения в духе мультикультурализма предложены метафоры: «салат»», «мозаика», «симфонический оркестр» и пр. При их расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания и обучения многокультурного опыта. При этом переход к мультикультурному образованию может быть поэтапным (Пэй Янг). Вначале речь идет о «благожелательном мультикультурализме», то есть обеспечении равных образовательных возможностей для людей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании «культурного взаимопонимания». Затем – на сохранении и расширении путем воспитания и обучения культурного многообразия. И, в конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы мультикультурного типа.

Одна из первых моделей такой программы принадлежит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель «А» предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели «В» появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях «С» и «D», учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям межнационального диалога.

Другой американский ученый А. Чаз в «Рекомендации авторам мультикультурных программ» полагает, что в учебных пособиях и материалах следует больше представить этнокультурные меньшинства. Он советует скорректировать учебный план, отразив в нем культурные достижения национальных меньшинств. По его суждениям, при составлении программ мультикультурного типа должно подчеркивать достижения разных культур; предлагать сведения об иных культурах, созвучные с собственной культурой; демонстрировать негативный смысл таких понятий как культурные предрассудки, этноцентризм и т. д.

Ученые США видят три типа программ мультикультурного типа. Первый тип – программы, предусматривающие особо пересмотр содержание учебного материала (Content Oriented Programs). Имеется ввиду включение учебной информации о расовых и культурных группах. Второй тип имеет ввиду обучение в первую очередь учеников из этнических меньшинств путем компенсирующего, индивидуального, билингвального обучения, адаптированных курсов по математике и естественным наукам (Oriented Programs). Третий тип программ инициирует развитие культурной и этнической толерантности (Socially Oriented Programs).

К. Грант, Дж. Бэнкс, К. Кортес выделяют несколько групп результатов, которые обеспечивает педагогика диалога культур: равные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; принятие многонационального социума и его защита; вхождение социум на равных, независимо от этнической принадлежности [см.: 35].

Надо признать, что концепция мультикультурного образования не безупречна. Рассуждая об изъянах этой концепции, характеризуемой метафорой “салат”, американский ученый Дж. Блэр пишет: «Проблема состоит в том, что кто-то выберет в этом салате морковь, кто-то – горох, а кто-то – весь салат; кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его на вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов и назовет это салатом <…> Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. Представьте себе аналогичные манипуляции в более широком масштабе, применительно к американскому обществу. Это приведет к краху концепции «салата» [139].

Действительно, слабость идей мультикультурного образования состоит в определенном утопизме, идеализированных представлениях о возможности ликвидации каких-либо противостояний цивилизаций и культур с помощью воспитания и обучения. Тем не менее, эти идеи содержат мощный потенциал для осуществления межкультурного диалога в образовании.

Высшей законодательной, исполнительной и судебной властью США провозглашены и систематически подтверждаются образовательные гарантии и права различных этнических групп. Пресекаются как неконституционные попытки нарушить соответствующее законодательство. Так, в решениях Верховного суда (1978, 2003) и Федерального апелляционного суда (1996) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли абитуриентам поступление в вуз из-за расовой принадлежности.

Американские вузы – зеркало многокультурного и многонационального социума США. К примеру, в Университете штата Нью-Йорк в начале 2000-х гг. контингент студентов выглядел так: 55 % – белых, 14 % азиатского или тихоокеанского островного происхождения, 10 % – афроамериканцы, 0,5 % – аборигены. 6,7 % – международные студенты, 6, 7 % – не идентифицировали себя по расово-этнической принадлежности [см.:38].

С середины 1960-х гг. действует национальная программа «Утвердительное действие» (Affirmative Action), нацеленная на налаживание и гарантирование в университетах межкультурного диалога. Программой предусмотрены тренинги по развитию восприимчивости и уважения к культурным различиям, создание организаций, отслеживающих соблюдение прав студентов, независимо от этнической и культурной принадлежности [38].

Американской Ассоциацией колледжей и университетов в 1990-х гг. выработаны документы, предусматривавшие развитие способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты. Указывается, что учебные программы должны учитывать природу расовых и этнических различий в студенческой среде, содействовать справедливости и уважению различных национальностей. В вузах рекомендуется ослаблять межнациональное напряжение в духе уважения этнического многообразия. Как жизненно важная для будущих наставников рассматривается задача научиться толерантно воспринимать идеи, ценности различных культур: «Не следовать этому – значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь» [см.:13].

Авторы призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее мультикультурализма, составители документов указывают на мультикультурное образование как источник прогресса высшей школы.

Установки мультикультурализма оказались в числе приоритетов образования будущих американских учителей. Они созвучны их потенциальной работе в условиях многонационального социума. Предусмотрена организация соответствующей профессиональной подготовки на общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях.

Национальный Совет по аккредитации учительского образования, определив мультикультурализм как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». Предусмотрены несколько условий подобного образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания и поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе [13].

Пересмотр учебных программ в духе мультикультурализма в американских университетах происходит с конца 1960-х гг. Ревизия осуществлялась в виде создания «добавок», либо «специальных тем», которые предлагались наряду с традиционными программами. Во многих университетах и колледжах начали вводить программы по изучению историко-культурного наследия основных расовых и этнических групп. Насчитываются десятки специальных курсов, посвященных субкультурам афроамериканцев, индейцев, выходцев из Латинской Америки и Азии.

Инициаторами внедрения мультикультурного образования в вузах становятся лучшие университеты. При ряде университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых этнокультурных групп. Некоторые университеты предпринимают попытки не ограничиваться «добавками», а реструктурировать программы под углом идей мультикультурализма. Ученые из Стэнфордского университета предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть, наряду с западными, ценности неевропейских культур. Подобная реформа, будучи основана на мультикультурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность образования.

Известность в университетских кругах получил Гарвардский курс «На перекрестке культур». В ряде университетов наряду с отдельными курсами – «История черного населения» (Портлендский университет), «Этнические курсы» (университет штата Орегон) и т. п. – появились модульные учебные курсы «Культурное разнообразие» (Западно-Орегонский университет), «Мультикультурное образование» (университет Аляски), «Разнообразие культур и всемирное сознание» (Линн-Бентонский колледж), «Различие, власть и дискриминация» (Университет штата Орегон) и др. [см.:56].

Модули составляются из множества в микрокурсов: сравнительная культурология, аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, Латинской Америки и т. д. Выбор одного микрокурса обязателен; на его изучение отводится около 40 академических часов. Дидактическая установка подобных модулей – изучение «диверсификации высшего образования и американского общества на началах мультикультурализма» [см.:36].

В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализма заложены в традиционные нормативные программы. Так, в университете Аляска программы по литературе и истории предусматривают обращение к произведениям писателей – представителей различных культур. В университете штата Орегон курс истории США форматирован таким образом, чтобы не изучать события и факты лишь с точки зрения евро-американской исторической школы. Например, следовало показать, что если для белых колонистов освоение Запада было способом экономического развития, то аборигенам-индейцам колонизация несла геноцид и угрозу для жизненного уклада.

Особую роль в мультикультурном образовании отведена университетским городкам (кампусам): «При трансформации высшего образования мы должны признать роль создания особого культурного и педагогического климата в университетских кампусах», – пишут в этой связи профессора университета штата Орегон Дж. Ли и Р. Л. Уорнер [152].

Дж. Ли и Р. Л. Уорнер отмечают, что в кампусе университета штата Орегон действуют культурные центры афро-, азиа-, латиноамериканцев, аборигенов-индейцев. В центрах знакомят с теми или иными культурами, обсуждают и празднуют современные события и исторические вехи этих культур. Центры оказываются средой толерантного и доступного общения обладающих неповторимыми достоинствами представителей разных культур, генерируют в обстановке межнационального диалога доброжелательный и гостеприимный климат уважения [153].

Преодолению стереотипов этноцентризма, пониманию культурных и расовых различий содействует также организация неформального образования, в частности в виде проекта «Обучение действием» (Service Learning). Студенты, согласно одному из таких проектов побывали на американо-мексиканской границе, чтобы наглядно понять проблемы иммигрантов из Мексики.

Ряд колледжей и университетов занят подготовкой действующих учителей к деятельности в мультикультурной среде. Так, на курсах Центра мультикультурного образования Университета штата Вашингтон учителя изучают психологические механизмы преодоления этнической нетерпимости, способы поощрения мультикультурного образования. Йельский университет совместно со школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к деятельности в многонациональном классе. Институтом разработано несколько общих учебных модулей: «Иммиграция и жизнь в Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе», «Природа и история дискриминации по этнической и половой принадлежности». Слушателям института предлагается на основе этих дидактических материалов подготовить индивидуальные модули, которые можно использовать в учебном процессе.

При создании мультикультурной образовательной среды используется Интернет. Контенты соответствующих сайтов погружают будущих учителей в виртуальную атмосферу многонационального класса.

Подвижки высшего образования США в направлении мультикультурализма имеют, впрочем, определенные пределы. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительны мировоззренческие и ценностные расхождения между представителями доминирующей и малых культур.

Канада. Последние тридцать лет в сфере образования Канады осуществляется государственный курс «культурной мозаики», интеграции личности в гражданское общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия. Нормативной базой такого курса является ряд документов. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право национально-культурного самовыражения. Важным политическим событием оказался Акт 1988 г., в котором культурное разнообразие объявлено «источником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех этнических групп [см.: 140].

Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного образования как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное этническое многообразие [см.:33].

В Канаде учебные программы мультикультурного типа внедряются в педагогических вузах и классических университетах. Внедрение происходит в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций различных национальных общин («культур наследия»). Программы в известной степени отражают образовательные запросы и интересы этих общин.

К примеру, Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначен для обучения автохтонов Канады. В колледже ежегодно обучается до 300 индейцев. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях для индейцев.

Западная Европа. Политика Европейского Союза предусматривает формирование гражданина Европы на основе диалога и сотрудничества участников интеграционных процессов. Идея воспитания новой идентичности означает, что жители Западной Европы должны осознавать себя не только отдельными этносами, но прежде всего европейцами, которых связывают исторические и культурные корни одной цивилизации.

Теоретической основой межкультурного диалога в высших школах Западной Европы являются идеи кросс-культурного или интеркультурного образования (Cross-cultural Education, Intercultural Education). (К. Джонс, К. Кимберли – Великобритания, Р. Гольц, С. Люхтенберг, С. Ниекравич – Германия, Ш. Бернар, Л. Брюно, Ж. Берк, Ж. Дюфор, Ф. Лорсери, О. Менье – Франция и др.).

Сторонники таких идей рассматривают образование как важный способ снятия межнациональных конфликтов в обществе. Они обосновывают правомерность сосуществования субкультур в многонациональном обществе. Предусмотрен стабильный баланс культурного многообразия и монокультурности. Предлагается поддерживать и уважать культурное и этническое разнообразие и не рассматривать его как объект ликвидации. Напротив, все без исключения культуры многонационального социума с их особенностями и отличиями видятся как общественное богатство и достояние.

Обратимся в этой связи к суждениям французских ученых Ж. Берка и О. Менье [138; 155]. Французская культура, по словам Берка, имеет древние гуманистические традиции, которые предполагают обращение к разным точкам зрения. «Реальная национальная проблема», отмечает Берк, состоит в том, чтобы «следуя таким традициям, выйти далеко за рамки школьных учреждений».

По оценке О. Менье, интеркультурализм означает плюралистический подход в сфере образования, признание гетерогенного характера культур, принятие тезиса единства в разнообразии, содействует пониманию культурного многоцветия как противовеса ассимиляции. В интеркультурном образовании ученый видит движение «к демократии и гражданственности в условиях плюрализма и глобализации». По его суждениям, необходимость интеркультурного образования становится очевидной при учете реальностей многонационального социума, нарастания всеобщего, в том числе и европейского, плюрализма. О. Менье рассматривая перспективы интеркультурного образования, полагает, что оно позволяет учащимся приобретать «плюралистическую идентичность». Для реализации интеркультурного образования предлагается менять учебные планы и программы с целью изучения и признания различных культур и формирования новой общенациональной идентичности. О. Менье считает, что каждая учебная дисциплина открыта для кросс-культурализма: история позволяет сравнить различные политические системы и способы мышления, находить новые источники информации, смотреть на прошлое как инструмент познания объективной реальности; изучение иностранных языков ведет к приобретению новых смыслов, способности общаться, поощряет межкультурное понимание и т. д.

Педагоги Западной Европы рассматривают вопросы образования в духе межнационального диалога под влиянием политической интеграции. Установки кросс-культурного воспитания и обучения возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. Соответствующее образование определено в виде слогана «учить жить вместе» (Learning to Live Together). Такое образование предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных этносов и культур, быть открытыми для конструктивного диалога. Образование должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и преодоления национальных антагонизмов.

Разработчики идеи гражданина Европы отводят кросс-культурному образованию особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов, что облегчает воспитание, опирающееся на общие культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.

Педагогические идеи кросс-культурализма неоднозначны. С одной стороны, кросс-культурное образование предлагает формировать универсальную национальную общность, вовлекать этносы в объединительный процесс, гармонизировать взгляды представителей различных субкультур, вести диалог на периферии культур, то есть не за счет размывания «ядра» духовных ценностей тех или иных субъектов, а при сохранении суверенности таких субъектов в пределах общего образовательного поля.

С другой стороны, концепции кросс-культурного образования означают сохранение статус-кво, призваны, фактически, консервировать отстраненность культур, сохранить разделение по этническим, расовым, цивилизационным признакам. Эти концепции означают, по сути, что ценности малых субкультур играют роль несущественного дополнения к базовому образованию, построенному на традициях доминирующей культуры. Тем самым образование проецируют на право отличия, но не общности, что разрывает ткань общенационального образовательного пространства.

В сущности, концепции кросс-культурализма исключают сколько-нибудь серьезный диалог через образование различных этнокультур, абсолютизируют этнические различия, в сфере образования в том числе. Пафос мирного сосуществования культур в образовании тем самым оказывается серьезно потесненным.

В отдельных странах Западной Европы практикуется подготовка педагогов к деятельности в многонациональной среде.

Так, во Франции в Центрах подготовки преподавателей французского языка к обучению детей-мигрантов (действовали до 1986 г.) приобщали к межкультурному подходу в образовании. Курсы, рабочие группы по вопросам культуры иммигрантов, взаимодействия с родителями школьников-иммигрантов организованы в университетских учительских институтах, а также в Миссиях подготовки персонала национального образования. Их цель заключается прежде всего в ознакомлении будущих педагогов с культурой иммигрантских общин.

Мультикультурной подготовкой учителя занимаются и в других странах Западной Европы. Можно в этой связи упомянуть международную магистерскую программу на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия). Программа рассчитана на подготовку к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит из следующих занятий и модульных курсов: «Финские язык, история, религия», «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе». Кроме того, предусмотрены элективные и продвинутые курсы: «Развитие личности и развитие в культурном контексте», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование», «Мультикультурное образование»; углубленный курс иностранного языка; стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.

В целом масштабы воспитания мультикультурного учителя в Западной Европе довольно ограниченные. Модернизация высшей школы в духе интеркультурного образования не стала сколько-нибудь выраженной тенденцией.

Показателен мониторинг 13 основных педагогических институтов в четырех языковых регионах Швейцарии (1999). Выяснилось, что во всех них пренебрегают проблематикой межкультурного диалога [133].

В том, как невелико внимание к этой проблематике в педагогических вузах Франции, автор имел возможность убедиться на встрече в 2010 г. с преподавателями и студентками Католического педагогического института в г. Тэсси. Интерес к вопросу об инициации практик межнационального диалога проявила лишь одна из более чем 200 участниц встречи.

Япония. Педагогическая политика Японии исходит из необходимости поощрять культурное развитие коренного этноса и адаптировать иные этнические группы к японской культуре. Официальные круги под давлением движения меньшинств за свои права более, чем когда-либо, декларируют намерения давать представителям меньшинств равное с титульным этносом образование. Провозглашена школьная политика учета прав каждого человека (Jinken Kyoiku).

При формулировке школьной политики в 1990-х гг. стал употребляться термин «мультикультурное образование» (Tabunka Kyoiku) Предусмотрено обеспечить изучение учащимися культур и истории меньшинств, что должно формировать их признание и терпимость к ним. Такая политика рассматривается как аналог курса на мультикультурное образование в Соединенных Штатах.

В 1991 году пять университетов, намереваясь скорректировать учебные программы в дискурсе мультикультурного образования, предложили 17 академических курсов, полностью или частично посвященных истории, культуре и языку айнов – коренных жителей Хоккайдо. В 1992 году Совет по образованию Хоккайдо подготовил для вузов острова «Руководство по преподаванию истории и культуры айнов». С 1995 г. в университете Шикоку в проверочном режиме поощряется прием студентов – представителей двух других субкультур – буракуминов и корейцев.

С начала XXI в университетах внедряются программы интернациональной направленности, инициирующие диалог культур. Ядром таких программ являются история, культура и политическая жизнь стран Восточной Азии, Кореи и Китая. Изучение программ позволяет студентам приобретать навыки, необходимые для преодоления эмоций, неизбежно сопутствующих обсуждениям таких деликатных тем, как например, преступления японской армии во время второй мировой войны, что помогает выйти на более высокий уровень конструктивного межнационального диалога [118].

Хотя реформы высшего образования в духе мультикультурализма сводятся лишь к отдельным мерам, факты свидетельствуют о том, что в высшей школе Японии «просыпается» внимание к проблемам межнационального диалога [35].