5.1. Общая характеристика

Под качеством высшего образования мы понимаем достижение поставленных перед ним задач. Под эффективностью такого образования – преодоление разрыва между этими задачами и реалиями высшей школы.

В высшем образовании происходит существенный количественный рост. В 2010 г. в мире насчитывалось около 178 млн. студентов высших учебных заведений. Прогнозируется, что их численность к 2025 году достигнет 263 млн. Большая часть прироста произойдет за счет Индии и Китая [167;168]. На фоне количественного роста проблема качества высшего образования оказалась одной из ключевых в школьной политике.

Высшее образование имеет значительная часть населения ведущих стран. В настоящее время его получает более половины всех выпускников школ в Европе, Северной Америке и Азии.

Эффективность и результаты высшего образования в ведущих странах могут быть оценены достаточно высоко, если сравнивать их с ситуацией в остальных государствах. В последние годы, впрочем, тенденция несколько меняется. Если судить по международным рейтингам, господство американских, западноевропейских и японских вузов уже не столь очевидно, как прежде. В течение 2004—15 гг. в топовых списках университетов мира появились вузы Китая, Ближнего Востока и Восточной Европы.

Достижение ведущими вузами выдающихся результатов, их присутствие в верхних строчках рейтингов объясняется, по крайней мере, тремя группами факторов: плотной концентрацией талантливых преподавателей и учащихся; значительными материальными ресурсами; эффективным управлением [96].

На пороге XX–XXI вв. в США, Великобритании, Германии, Китае, России, Франции, Японии и ряде других стран сформулированы государственные инициативы по улучшению качества высшего образования, ускоренному созданию университетов мирового класса.

Реализацию инициатив по улучшению качества высшего образования затрудняют политический, экономический и социальный факторы. Одно из существенных проявлений первого фактора – либерализация рынка высшего образования, приведшая к росту частных учебных заведений. Государство перестало быть главным источником финансирования высшего образования и потеряло немало инструментов для повышения качества высшего образования. При тренде на количественное увеличение высшего образования не все государства в состоянии достойно финансировать высшую школу. Второй фактор – повсеместный режим экономии, что не может не сказаться отрицательно на эволюции высшего образования. И наконец, третий фактор связан с отсутствием равных возможностей образования, гарантий профессионального роста вузовских ученых и преподавателей.

Расширение масштабов высшего образования связано с повышением спроса на квалифицированные кадры, а также с тем, что оно открывает возможности социальной мобильности и карьерного роста. Увеличение контингента студентов и преподавателей высшей школы свидетельствует о ее возрастающей роли в экономическом прогрессе, обогащении общественных представлений о жизненных стандартах.

Рост численности студентов не означает, тем не менее, перспективы предоставления высшего образования всем выпускникам средней школы. Увеличение числа студентов высшей школы не может заслонять тревожной динамики приоритетов абитуриентов при выборе учебных программ. Невысок уровень самообучаемости, креативности студентов, среди которых доминируют учащиеся средней подготовки. Снижается доля поступающих в вузы физико-математического, инженерного, естественнонаучного профилей.

Высшая школа из питомника исключительно интеллектуальной элиты превращается в сферу подготовки работников умственного труда в разнообразных областях экономики, науки, культуры, администрирования. Мир труда получает в большем числе специалистов высокой квалификации, прежде всего для наукоемких отраслей промышленности. Дискурс высшего образования предусматривает стратификацию в приобретаемом знании, подготовку людей, способных достаточно безболезненно менять сферу своей деятельности. Ответом на подобный вызов оказались тенденция роста второго высшего и неформального высшего образования.

Качество и эффективность высшего образования расценивается с точек зрения разных субъектов: правительства, вузов, работодателей, студентов, преподавателей.

Эффективность высшего образования складывается во многом из результатов профессиональной деятельности отдельных преподавателей. Между тем ощущается нехватка квалифицированных преподавателей. Важным трендом в мировом академическом сообществе в этой связи является пересмотр функций и обязанностей преподавательского корпуса. В США, Западной Европе, Китае, Японии и России актуальна задача обеспечить высшую школу специалистами, владеющими не только способностями и навыками преподавания, но и находящимися в дискурсе современной науки. Как пишет польский профессор М. Квик, «преподаватели европейских университетов, которые не занимаются наукой, могут вскоре привести к застопориванию системы в целом <….> Университетских преподавателей, которые не занимаются наукой, стоит либо переводить в вузы другого типа, либо заставлять расстаться с академической профессией» [51].

Важным подспорьем улучшения качества и эффективности высшего образования рассматриваются структурные реформы. Одна из них – слияние и объединение вузов. В течение 2000–2015 годов в 25 европейских странах произошло около 100 слияний [129]. Главным двигателем подобного тренда оказалась идея, что крупные вузы выигрывают от эффекта масштаба и могут более рационально использовать имеющиеся ресурсы. К слиянию университетов ведет комплекс факторов и причин и в первую очередь ожидание повышения качества обучения и научной работы.

В высшем образовании не уделено сколько-нибудь регулярного внимания проблемам межкультурного диалога. Отсутствует система научно-педагогических разработок, фрагментарна соответствующая учебно-воспитательная работа. Значительная часть корпуса учителей не готова к эффективной педагогической деятельности в мультикультурной среде. Многие преподаватели закрывают глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных классах. Это свидетельствует о малой эффективности разовых образовательных мероприятий, направленных на реализацию стратегии межкультурного диалога в высшей школе.

В мировой и отечественной педагогике предпринимаются попытки определения критериев эффективности образования в духе диалога культур. Одним из основных показателей эффективности определена открытость личности иным этнокультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источник общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных конфликтов.

Существует несколько основных показателей эффективности деятельности высшей школы по налаживанию межкультурного диалога: исполнение вузом миссии по погружению в культуру многонационального социума; открытость личности студента иным этнокультурным ценностям; устранение в сознании учащегося предубеждений относительно представителей других национальных групп; приобретение возможно более объективных знаний об иных культурах; воспитание навыков межнационального общения.

 

5.2. Процедуры оценки эффективности и качества высшего образования

Консенсус в понимании, как оценивать эффективность и качество вузовского преподавания, отсутствует. Вместе с тем существуют системные подходы при оценке качества и эффективности высшего образования. Так предусмотрены несколько соответствующих процедур: государственная аттестация и аккредитация, самопроверка вузов, регулярная отчетность высших учебных заведений.

Сегодня стоит вопрос не столько о формальных оценках преподавания и учения, сколько о том, чтобы выявлять образовательный потенциал приобретаемых учащимися компетенций. Так «замеры» успешности образования как диалога культур могут быть сделаны по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.

Государственная аттестация и аккредитация вузов. Основные процедуры проверки эффективности и качества вузов возложены на государственную аттестацию и аккредитацию.

Возникают, однако, сомнения в необходимости аттестации и аккредитации вузов. Эти процедуры неоправданно затратные и не столько стимулирует совершенствование высшего образования, сколько фиксирует результаты вузов, будучи при этом зачастую репрессивным механизмом. В этих условиях, по-видимому, перспективны независимые экспертизы, самоконтроль вузов при оценке качества образования.

Аттестация преподавателей и студентов. В мировом высшем образовании имеют хождение различные способы аттестации преподавателей. Объективность выяснения профессиональной компетентности преподавателя должна обеспечиваться не только презентативной информацией, но и эффективной методикой определения его статуса.

Аттестация студентов осуществляется преимущественно путем их опросов. Качество учащихся вузов оценивается при этом в двух основных вариантах. Первый – традиционные экзамены, популярные во Франции, Германии, Китае, России и ряде других стран. Второй вариант – система кредитов (credit hour), которая применяется в Западной Европе, США, Китае Японии, позволяющая измерять загруженность студента занятиями. Так в вузах Евросоюза уже несколько лет функционирует Европейская система перевода и накопления кредитов – учёта учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса (European Credit Transfer – ECTS). Один учебный год соответствует 60 ECTS-баллам, что составляет около 1500–1800 учебных часов.

Во многих странах применяют оба способа оценивания качества: экзамены и система кредитов. Традиционные вербальные и письменные опросы студентов как инструмент оценки качества образования выглядят все более неэффективными. Распространение приобретают опросы студентов и оценки их работы в режиме онлайн. В некоторых вузах аттестацию студентов проводят с помощью компьютерных программ.

Мониторинги и рейтинги. Одни из важных информационных инструментов оценки качества и эффективности высшего образования – мониторинги и рейтинги. Субъектами мониторингов могут быть студенты, преподаватели, учебные заведения и т. п.

При мониторинге студентов по преимуществу речь идет об оценке качества знаний. В идеале при этом целесообразно прибегать к использованию контрольных групп, выборочным, сравнительным и лонгитюдным методикам.

Учебная мотивация учащихся при осуществлении мониторингов обычно остается за пределами обследования. Есть, однако, исключения. К ним можно отнести проект изучения эффективности международной программы ЭРАЗМУС (Erasmus Impact Study (EIS)) [15]. В качестве субъектов мониторинга были задействованы студенты, выпускники, сотрудники вузов, вузы и работодатели из 34 стран Европы. Оказалось, что участникам ЭРАЗМУСА в большей степени, чем другим учащимся и преподавателям, присущи такие качества как: 1) принятие неоднозначных ситуаций и умение приспособиться к ним; 2) любознательность – открытость новому опыту); 3) уверенность в своих профессионализме и компетентности); 4) осознание собственных достоинств и слабостей; 5) решительность в принятии решений; 6) энергичность и умение находить решение проблем. Участники программы ЭРАЗМУС сообщили, что стажировка за рубежом помогла им улучшить знание иностранных языков, навыки межкультурной коммуникации.

При помощи мониторингов формируются рейтинги качества и эффективности высших учебных заведений.

На сегодня известны десять основных глобальных рейтингов. Среди них есть слабо аргументированные рейтинги, которые составляются, чтобы привлечь внимание к проблемам высшего образования (например, в канадском журнале Maclean’s и американском US News and World Report). Особым признанием в мировом педагогическом сообществе пользуются три глобальных рейтинга: Шанхайского университета (ARWU), Лондонской газеты Times (Times Higher Education) и рейтинг лучших университетов мира (QS World University Rankings) по версии британской консалтинговой компании Quacquarelli Symonds (QS World University Rankings). Эти три рейтинга подразделяются на 66 подрейтингов: по региону, дисциплине, предметной области и т. д.

В Лондонском и Шанхайском рейтингах доминируют вузы США. Так в Лондонском рейтинге 2015 г. семь мест в первой десятке принадлежат американским вузам, рядом и вслед за ними идут три британских университета, Токийский университет, Технологическая школа Цюриха. Достижение ведущими вузами выдающихся результатов, их появление в верхних строчках рейтингов объясняется, по крайней мере, тремя группами факторов: плотной концентрацией талантливых преподавателей и учащихся; значительными материальными ресурсами; эффективным управлением [98].

Шанхайский и Лондонский рейтинги в целом выглядят вполне фундаментально. Их составители учитывают число Нобелевских и Филдсовских лауреатов, индекс высоко цитируемых учёных, количество публикаций в престижных научных журналах. Редактор Лондонского рейтинга Фил Бэти уверяет, что при его составлении соблюдается жесткая объективная методология. Лондонский рейтинг формируется по показателям, которые разделены на 5 категорий: образовательные программы; условия, масштабы, результаты и репутация обучения и научных исследований; уровень цитирования в ведущих научных изданиях; внедрение инноваций в производство: международный состав сотрудников и студентов.

Впрочем, рейтинги не безупречны. В Лондонском и Шанхайском рейтингах немало уязвимых мест. В них отсутствуют показатели исследований по гуманитарным и общественным наукам. Сомнителен и критерий оценки университета по количеству, а не содержанию опубликованных статей, в результате «девальвируется» индекс цитирования научных публикаций Составители рейтингов, фактически, пренебрегают оцениванием качества обучения. Бельгийский ученый Де Корте на встрече с российскими коллегами в Москве в 2014 г. заметил в этой связи, что международные рейтинги берут в расчет данные лишь исследовательской, но не учебной деятельности университетов. Германский ученый У. Тайхлер склонен видеть в рейтингах «наихудший способ стимулирования качественной подготовки студентов» [162]. Возражая против того, что составители ведущих рейтингов не берут учебную деятельность за основу оценки результативности вузов, У. Тейхлер пишет: «Бессовестные составители рейтингов теперь во многом навязывают ложное понимание критериев того, какие университеты являются университетами мирового класса. Более того, они успешно пропагандируют идею о том, что будущее высшего образования и науки лежит на плечах элитных вузов, а остальными можно пренебречь. Университеты поддались и поверили, что ученые непременно должны стремиться прежде всего как можно чаще публиковаться» [110].

Как замечают многие исследователи, «говоря метафорически <…>, у рейтингов есть много характеристик, делающих их похожими на игровые виды спорта» [130]. Развивая такую мысль, американский ученый Ф. Альтбах пишет: «Вся эта игра в рейтинги и погоня за публикациями – в любом случае удел лишь небольшой прослойки вузов, о какой бы стране ни шла речь. Большинство вузов в основном являются учебными и очень мало внимания уделяют исследовательской работе (если вообще уделяют)» [9].

Ряд отечественных руководителей высшего образования также считает, что международные рейтинги недостаточно объективно оценивают эффективность и качество работы университетов. Экс-министр образования и науки РФ А. Фурсенко не без оснований расценивает рейтинги как «инструмент конкурентной борьбы» на рынке образовательных услуг. По мнению ректора МГУ В. А. Садовничего, составители рейтингов пренебрегают содержательным анализом, вследствие чего не адекватно оценивают, в частности, российское высшее образование, Он обращает внимание, что в рейтингах никак не отражен факт того, что МГУ по сравнению с остальными университетами – вуз с наибольшим количеством преподавателей по отношению к числу студентов. Нонсенсом считает В. А. Садовничий низкие оценки научно-исследовательской работы Московского государственного университета [93;94].

При всех недостатках, тем не менее, ведущие международные рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в известной степени объективные выводы об эффективности вузов.

Предпринимаются попытки избежать просчетов международных и иных рейтингов высшего образования, выйти на более эффективные методики исследования качества высшей школы. Одна из них – международный проект «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (AHELO). Пилотный этап проекта в 2012 г. осуществила Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). В нем приняли участие 17 стран и три американских штата. Решалась задача путем тестирования знаний студентов дать сравнительные характеристики результатов обучения в высших учебных заведениях разных стран. Тестировались знания студентов по экономике и строительному делу, а также в категории «общие навыки». Предполагалось уделять особое внимание таким навыкам как критическое мышление и коммуникационные способности. В 2015-м году ОЭСР поставила вопрос о реализации полномасштабного проекта AHELO.

Как считает ряд специалистов, уйти от традиционных изъянов существующих рейтингов инициаторам AHELO не удалось. По мнению Ф. Альтбаха и признанию одного из модераторов проекта А. Шляйхера, AHELO «ведет к выстраиванию определенной иерархии», то есть «к созданию нового, более полноценного рейтинга» [8].

Ф. Альтбах видит корень подобной неудачи прежде всего в том, что составители AHELO стремились найти не существующий общий знаменатель сравнения результатов высшего образования в разных странах. Бесперспективность подобного поиска, считает ученый, проистекает из-за различия курсов и учебных планов, учебных стандартов в высших школах разных стран; отсутствия консенсуса при понимания содержания высшего образования, сложности дать общее определение навыкам критического мышления и коммуникационных способностей, поскольку их трактовка в культурах разных цивилизаций и стран существенно различаются и т. д. [8]

Другой попыткой ревизовать существующую методику международных рейтингов явился действующий с 2012 г. проект Universitas 21 (U21). Его инициаторы из университета Мельбурна попытались учесть в первую очередь не результаты научной деятельности, а эффективность преподавания в вузах и их деятельности по развитию местного социума. Оценивались 50 вузов из 25 стран по 25 показателям, объединенным в четыре кластера: 1) ресурсы; 2) политический климат; 3) уровень вовлеченности/взаимодействия; 4) отдача. К первому кластеру отнесены такие данные, как объем частных и государственных инвестиций в высшее образование и объем расходов в пересчете на одного студента. Ко второму – степень финансовой и академической независимости образовательных учреждений, система мониторинга стандартов качества, стандартов качества, взгляды представителей бизнес сообщества. К третьему – взаимодействие с промышленным сектором, количество публикаций, подготовленных совместно с представителями компаний и международными партнерами, взаимодействие с бизнесом, представленность в онлайн-ресурсах, внимание, уделяемое иностранным студентам. К последнему – научная продуктивность, доля продолжающих образование, репутация трех лучших вузов страны [90].

 

5.3. Качество и эффективность высшего образования в отдельных странах

Россия. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» сформулирована стратегия выхода к 2025 г. высшего образования на уровень, отвечающий вызовам высокоразвитого постиндустриального социума. Особое внимание в «Национальной доктрине…» уделено повышению качества высшего образования за счет диверсификации, индивидуализации, постоянного обновления, преемственности, современных технологий обучения и т. д. Провозглашена необходимость академической мобильности учащихся, интеграции российской системы образования в мировое образование с учетом отечественного опыта и традиций.

В подпрограмме «Развитие системы оценки качества образования и информационной прозрачности системы образовании» Государственной программы «Развитие образования на 2013–2020 годы» одной из основных задач определено «развитие независимой оценки качества образования» [26].

При оценке результатов учебной работы студентов традиционно продолжает использоваться балльная система. В последние годы все масштабнее внедряется балльно-рейтинговая система оценок студентов. Ведутся исследования по внедрению оценок компетенций студентов по системе кредитов. Среди таких исследований может быть назван международный проект Тьюнинг, в котором приняли участие российские специалисты. Были выработаны критерии измерения компетенций студента по системе кредитов по программам «мировая экономика и мировая политика», «право», «прикладная политология», «государственное и муниципальное управление», «международные отношения», «политология и история», «международное право», «математика» [86].

Опросы российских студентов относительно приобретаемого образования вселяют определенный оптимизм. В целом наши студенты удовлетворены полученным образованием. Свыше трех четвертей опрошенных студентов уверяли, что за время обучения их исследовательские компетенции улучшились [49].

Российская высшая школа нуждается в эффективных процедурах, единых правилах и нормах оценки качества работы преподавательского корпуса. Одна из попыток ответов на такую потребность =– разработанная Н. В. Третьяковой и В. А. Федоровым методика многомерной оценки качества деятельности преподавателя высшей школы. Предложена поэтапная оценивание: 1) самооценка по определенной шкале научно-исследовательской, учебно-методической, воспитательной и иным видам деятельности; 2) работа экспертной комиссии по выставлению оценок соответствующих видов деятельности на основе самооценки преподавателя, предварительных оценок комиссии, оценок и опроса студентов; 3) контроль, систематизация, анализ и обработка выработанных документов с представлением их на суд кафедры, конкурсной комиссии, ученого совета и пр. [112].

К числу перспективных попыток регламентировать оценивание деятельности преподавателей следует отнести подготовленный в 2015 г. в Московском педагогическом государственном университете документ «Направления и качество деятельности научно-педагогического работника» Он содержит несколько основных разделов:1) система оценивания в баллах; 2) внешняя квалификационная оценка; 3) создание организационных условий: 4) ход и результаты образовательного процесса; 5) оценка образовательного процесса его участниками; 6) оценка результатов образовательной программы работодателями и выпускниками; 7) внеучебная работа со студентами; 8) социальная работа в вузах и обществе: 9) привлечение обучающихся в Университет; 10) методическая и экспертно-методическая работа; 11) активность в профессиональных ассоциациях; 12) общественная активность; 13) административная работа; 14) научная работа [96].

В настоящее время в качестве одного из инструментов независимой оценки эффективности и качества высшего образования довольно широко используются рейтинги вузов. В России, кроме трех наиболее авторитетных международных рейтингов, имеют хождение: национальный рейтинг качества преподавания в вузах (Round University Ranking – RUR), Национальный рейтинг университетов (НРУ), рейтинг агентства RAEX, Московский международный рейтинг вузов и рейтинг лучших вузов стран БРИК.

Сравнение российских вузов по результатам и качеству научной и учебной работы позволило выделить пять групп учреждений: демонстрирующие явно низкие результаты, вузы неопределенной позиции, маркет-лидеры, вузы на хорошем счету, потенциальные и реальные лидеры, [1].

Таблица 7

Рейтинг десяти лучших вузов Российской Федерации в 2015 и 2016 гг. [12]

Таблица 8

Национальный рейтинг университетов России 2016 г. по параметру «Образование» [78]

Репутация ряда российских вузов – лидеров весьма высока, особенно в таких сферах, как физика и математика, программы которых по глубине и фундаментальности остаются лучшими в мире. Так МГУ – едва ли не единственное высшее учебное заведение, где изготавливают космические аппараты, что служит более чем очевидным свидетельством достижений первого вуза России [93; 94]. По сообщению выступавшего в Российской академии образования 24 ноября 2016 г. В. А. Садовничего, в первом Московском международном рейтинге вузов (2016 г.) МГУ оказался по востребованности на третьей позиции.

Успехи и достижения отечественной высшей школы не могут, тем не менее, заслонять проблемы, связанные с эффективностью и качеством образования. Российская высшая школа утрачивает свой высочайший авторитет и на мировой арене оказалась в роли догоняющего.

Экстенсивное развитие системы высшего образования не подкрепляется должной эффективностью обучения. Количественный рост, увеличение социальной привлекательности высшего образования сопровождаются негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. Несмотря на то, что доля населения с высшим образованием в России остается одной из самых больших в мире, работодатели жалуются на нехватку квалифицированных кадров высшей квалификации [47].

Даже у большинства принятых в исследовательские университеты абитуриентов оказался средний балл по ЕГЭ, что отнюдь не свидетельствует об их принадлежности к элите учащихся [66]. Традиционная система лекционно-семинарских занятий препятствует внедрению современных технологий учебного процесса. У студентов низок уровень положительной мотивация, самостоятельности, адаптивного взаимодействия. В учебном процессе доминируют репродуктивные технологии, которые не формируют компетенции самостоятельного поиска решений, прогнозирования. По этим показателям наши студенты нередко уступают сверстникам из вузов ведущих стран. Примечателен в этой связи результат сравнительного анализа проявлений самостоятельности учащихся Южно-Уральского государственного университета и Грейслендского университета (США). Соответствующие показатели российских студентов, в частности навыки адаптивного взаимодействия, оказались ниже, чем у американских сверстников [140].

Качество высшего образования падает ввиду нехватки финансовых ресурсов, квалифицированных преподавателей. Тяжело и медленно происходят перемены ролевых позиций преподавателей. Силен стереотип рассматривать преподавателя едва ли не главным носителем знаний. Должности преподавателей стремятся занять энергичные и предприимчивые люди, которые зачастую равнодушны к качеству обучения студентов.

Размывается фундаментальность высшего образования. Все более очевидно, что в пределах формальных сроков и структур высшего образования исключено приобретение исчерпывающих знаний, которое требует многолетних усилий. В результате вузы сталкиваются с усилением противоречия между глубиной, широтой образования и скоростью получения соответствующих дипломов, которые должны гарантировать качество высшего образования.

Снижение уровня высшей школы – в значительной мере следствие массового, часто неоправданного, повышения статуса ряда высших учебных заведений, стихийного роста количества вузов, прежде всего за счет открытия оказавшихся нередко неэффективными частных заведений. Все это ведет к разрыву между уровнем подготовки специалистов в ведущих и многих остальных вузах.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» сформулирована стратегия выхода к 2025 году высшего образования на уровень, отвечающий вызовам высокоразвитого постиндустриального социума. Особое внимание в «Национальной доктрине…» уделено повышению качества высшего образования за счет диверсификации, индивидуализации, постоянного обновления, преемственности, современных технологий обучения, академической мобильности учащихся, интеграции российской системы образования в мировое образование с учетом отечественного опыта и традиций [76].

На рубеже XX–XXI вв. сформулированы государственные инициативы по достижению выдающихся результатов в высшем образовании с целью ускоренного создания университетов мирового класса. Побеждавшие в конкурсе соответствующих проектов получают значительные ассигнования.

Государство разрабатывает стратегию восхождения отечественных вузов в топовые списки мировых университетских рейтингов. В 2012 г. Указом Президента РФ принят Проект повышения международной конкурентоспособности российских вузов «5—100» Проект предусматривает поддержку на конкурсной основе университетов, перед которыми поставлена задача к 2020 году занять место в числе ста ведущих университетов мира. Им надлежало обеспечить наличие не менее 10 % иностранных преподавателей и 15 % иностранных студентов. Университеты – участники проекта должны обновить кадровый состав преподавателей, привлекая специалистов, имеющих опыт работы в иностранных вузах, реализовать программы международной мобильности студентов, совершенствовать деятельность магистратуры и аспирантуры, осуществлять совместные с зарубежными вузами исследовательские проекты и учебные программы, разработать программы на иностранных языках для привлечения студентов из-за рубежа. На выполнение Проекта запланировано потратить 54 млрд. руб. С 2013 по 2015 годы Правительством России на него выделено почти 30 млрд. руб. [128].

Обозначились небольшие положительные подвижки при исполнении Проекта-100. Московский государственный университет в Лондонском рейтинге в 2014—15 г. оказался среди вузов, занявших с 51-го по 60-е места, в 2015–2016 г. он поднялся на достаточно высокое 25-е место. МГУ в рейтинге RUR в 2015 г. занял 67 место, а 2016 г. переместился на 46 место. Наш главный университет в 2016 г. в рейтинге лучших вузов стран БРИКа расположился на третьем месте. СПБГУ в 2015-16 году в Лондонском рейтинге впервые вошел в топ-100 и расположился в промежутке с 71 по 80 места. Томский государственный университет в 2016 г. в рейтинге RUR занял 100 место [65; 111].

В целом, однако, Проект-100 выполняется далеко не лучшим образом. Абсолютное большинство ведущих российских вузов находятся заметно ниже планки, над которой стоят 100 лучших университетов [128].

Таблица 9

Десять лучших российских вузов в рейтинге RUR [111]

Быстрого успеха проекта «5-100» ждать, по-видимому, не следует. На пути проекта стоят традиции сосредоточения талантливых исследователей не в университетах, а в академических институтах. В наших вузах не появляются свои нобелевские лауреаты. У нас пока нет университетов со значительным числом иностранных студентов и преподавателей. Многие российские ученые недостаточно владеют английским, который сегодня выполняет функции всемирного научного языка. Это мешает нашим соотечественникам в должной степени погружаться в мировую науку, представлять свои труды на международной арене.

Для обеспечения качества и эффективности российского высшего образования необходимы усиление общественной составляющей в управлении образованием; создание и внедрение системы управления качеством в образовательных учреждениях; разработка иных процедур оценки качества образовательного учреждения; участие в международных образовательных проектах.

Реформы российского высшего образования в направлении диалога культур назрели давно. Между тем в вузах мало что делается для отработки и апробации методик поликультурного образования. Большинство педагогических кафедр пока не стали инициаторами внедрения таких методик. Работники вузов зачастую закрывают глаза на межнациональные конфликты и проблемы, возникающие в учебных заведениях.

Хотя у большинства российских студентов проявляются позитивная тенденция в межэтническом взаимодействии, эмоциональная готовность к сотрудничеству с людьми других национальностей, им часто присущи взгляды, противоречащие идеалам межкультурного диалога.

В немалой степени это следствие отсутствия сколько-нибудь солидной профессиональной готовности выпускников вузов к жизни и профессиональной деятельности в мультикультурной среде. К примеру, в Северо-Восточном федеральном университете г. Магадана, средний показатель поликультурной компетентности первокурсников бакалавриата оказался минимальном уровне. [98]. Лишь 20 % выпускников педвузов в состоянии представить этническую характеристику классов; только 36 % прибегают на занятиях к примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности региона; 27 % не смогли дать внятного определения понятия «мультикультурализм»; 45 % не сумели назвать специфические технологии поликультурной поддержки учащихся; 50 % не владеют методиками воспитания и обучения в многонациональном классе [29].

Получается замкнутый круг: в вузы приходят юноши и девушки с недостаточным уровнем межкультурных компетенций. В свою очередь вузы не поставляют в школы кадры, владеющие в достаточной степени подобными компетенциями.

США. В США задача увеличения числа молодых людей, успешно оканчивающих высшие учебные заведения, объявляется частью национальной политики, направленной на то, чтобы экономика не теряла конкурентоспособности. В последние годы растет процент выпускников высшей школы, закончивших 4-6-летний курс обучения. Количество американцев, получивших степень бакалавра или младшего специалиста (Associate Degree), на протяжении последних нескольких десятков лет стабильно росло как в целом, так и среди людей традиционного студенческого возраста. Ежегодно увеличивается число выдаваемых дипломов о высшем образовании, а также количество людей с высшим образованием [116].

В США аккредитацию и аттестацию вузов осуществляют в отдельных штатах особые агентства проверки качества образования. Оценивается, в частности, уровень преемственности программ учебных заведений и федеральных стандартов. Планируется создать федеральный орган, координирующий деятельность агентств.

Существует также единый аккредитационный орган для вузов, имеющих педагогические факультеты – Council for the Accreditation of Educator Preparation (CAEP). В ходу несколько стандартных критериев оценки качества деятельности педвузов, сформулированные этим органом; знания, умения и установки будущих учителей; система диагностики, мониторинга и оценивания; педагогическая практика; квалификация преподавателей; управление и финансовые ресурсы [102].

Внедряются инновационные проекты проверки качества работы педвузов. Среди них – «Модель добавленной стоимости» (The Added Value Model). Она предусматривает оценку результатов педагогических факультетов с учетом достижений учеников, которых обучают выпускники данного вуза [102].

Студенты при оценке учебной деятельности как правило, сдают экзамены по тому или иному курсу для получения зачетных единиц (кредитов) (один кредит равен 10–15 учебным часам). Для получения диплома бакалавра надо заработать как минимум 120 кредитов. Для получения дипломы магистра – от 30 до 60 зачетных кредитов.

При оценивании знаний и умений учащихся акцент переносится в последние годы на оценивание приобретаемых компетенций (Competence Units). Предлагается обучать, ориентируясь на необходимость овладения выпускниками компетенциями, когда академическая успеваемость оценивается в соответствии со сформированными навыками и знаниями, которые описаны в измеряемых целях обучения [167]. Так в Университете западных губернаторов в пересчете на компетенции бакалавры должны быть оценены как минимум по 13 компетенциям, а магистры по 8 компетенциям [97].

Уже в 1973 г. свыше 70 % вузов педагогической направленности при оценке качества и эффективности образования практиковали компетентностный подход. Наиболее общие критерии организации и содержания оценок эффективности и качества образования согласно такому подходу содержат Национальные стандарты обучения учителя (The National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)) (2008). Этих стандартов в той или иной мере придерживаются 48 из 50 штатов. Стандарты содержат компетенции, касающиеся знаний, умений, квалификации будущих учителей. В документе также прописаны системы диагностики, мониторинга и оценки, педагогической практики, требования учета культурного многообразия; квалификация, качество труда и профессиональный рост преподавателей; управление и материальные ресурсы [167].

Для получения кредитов и оценки компетенций необходимо сдать экзамены по определенной балльной системе: A (93– 100 % – отлично) B (86–92 % – хорошо(C (78–85 % – средне)), D (60–77 % удовлетворительно, но ниже среднего уровня), E или F – неудовлетворительно). Для бакалавра средний балл должен быть не ниже оценки C, для магистра – не ниже оценки B).

При оценке учебной деятельности в ходу компьютерные программы. При этом у студентов педагогического вуза пытаются определить, обладают ли они достаточными базовыми знаниями, верно ли ими выбрана будущая профессия. Компьютер «беседует» со студентами, ставя общеобразовательные и педагогические проблемы. И, наконец, выпускникам предлагается продемонстрировать свои компетенции (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).

В 2015 г. Совет региональных аккредитационных комиссий США (Council of Regional Accreditation Commissions) сформулировал два основных подхода к оценке учебной деятельности: с использованием зачетных единиц (кредитов) и при прямой оценке компетенций без применения зачетных единиц.

Несмотря на наличие столь дифференцированной системы аттестации студентов, многие американские эксперты критикуют вузы за то, что те практикуют усредненное оценивание результатов учебной деятельности студентов, недостаточно учитывают их индивидуальное развитие [136; 158].

В высших учебных заведениях США существует отлаженная процедура аттестации преподавателей. Их профессиональная деятельность оценивается особыми комиссиями департаментов по образованию. Определяющим критерием оценки служит учебная деятельность преподавателя. Источники оценки: самоотчет; рейтинги среди студентов; оценка руководителя и преподавателей; содержание, популярность учебных курсов и семинаров; остаточные знания студентов по результатам тестов и экзаменов. Доминирующий критерий – суждения учащихся относительно того, насколько преподаватель осведомлен в своем предмете и владеет разносторонними знаниями. Уважение заслуживают энергичные, доступные и интересные в общении преподаватели. В конце семестров студенты заполняют шкалу оценивания качества работы преподавателя – куратора (Academic Adviser), который помогает учащимся с выбором специальности, предметов обучения и последовательности их изучения.

В исследовательских университетах предпочтения отдают педагогам, которые делают вклад в науку, используют результаты собственных научных достижений в учебном процессе. У преподавателей американских университетов есть выражение «publish or perish», что означает «печатайся или погибай», т. е. оставайся без работы.

Ряд американских университетов рассматриваются в мире как образцовые. О высоком качестве таких вузов свидетельствуют международные рейтинги. Они доминируют в Лондонском и Шанхайском рейтингах. Так в Лондонском рейтинге 2015 г. семь мест в первой десятке принадлежат американским исследовательским университетам. Их высокое качество гарантировано рядом факторов: участие администрации и преподавателей совместное управлении; право ученых заниматься исследованиями, преподавать без каких-либо ограничений или контроля со стороны университета; обучение студентов и продвижение преподавателей по заслугам, которые оцениваются согласно определенным стандартам; неформальное общение студентов и преподавателей; сохранение и передача капитальных ценностей культуры; статус некоммерческой организации (университеты не ориентированы на извлечение прибыли).

Общая ситуация с качеством высшего образования в США, впрочем, далеко не оптимистичная. Декан Гарвардского университета Генри Розовски пишет: «На национальном уровне американское высшее образование подвергается сегодня почти беспрецедентной критике. Общий вывод такой: «слишком дорого и неэффективно, не лучшее вложение средств». Говорят, что выпускники не подготовлены к реалиям рынка труда. Систему упрекают в излишней терпимости к низкой производительности преподавателей и в сопротивлении технологической революции. В целом действующая «бизнес-модель» американского образования оценивается как не соответствующая целям устойчивого развития: есть и такие, кто считает, что мы движемся по пути к саморазрушению» [88].

Топовых университетов в США немного. По мнению американского ученого Джонатана Коула, из более чем 4 тыс. вузов, лишь около 125 университетов «…способны обеспечить значительную часть важнейших фундаментальных знаний и практических исследовательских открытий, которые создаются в мире» [см.: 88].

Остаются невостребованными рекомендации по улучшению качества подготовки педагогических кадров, предложенные созданной в 1983 г. группой во главе с деканом педагогического института Мичиганского университета Д. Ланье. Вузы, где обучается большинство будущих учителей, не желают вкладывать деньги в совершенствование программ педагогической подготовки. В престижных колледжах и университетах обычно вообще нет программ такой подготовки либо они весьма скромные [28].

Оставляют желать лучшего качество и эффективность образования студентов в духе диалога культур. Дидактический материал мультикультурного свойства в программах присутствуют фрагментарно, подается чаще в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин. В результате только 20 % американских учителей хотят работать в мультикультурной среде, а 40 % считают себя неподготовленными к подобной деятельности [см.: 35].

Великобритания. В Великобритании аккредитацией и аттестацией высших школ занимаются Совет по высшему образованию, профессиональные, надзорные и регулирующие органы (PSRB), а также Агентство по контролю качества (QAA). Контроль реализуется согласно документу «Британские принципы качества в сфере высшего образования». От результатов оценки зависят размеры государственных субсидий для учебных заведений.

Болонский процесс мотивировал усилия для повышения качества подготовки студентов. «Следует поощрять университеты более внимательно относиться <…> к вопросам качества обучения в рамках тенденций интернационализации», – читаем мы в «Times Higher Education» [164].

О достаточно высоком качестве высшего образования в Великобритании свидетельствуют различные рейтинги. Так в Лондонском международном рейтинге 2015 г. три места в первой десятке принадлежат британским университетам. Согласно национальному рейтингу газеты «The Guardian» (2015 г.) от 77,6 % до 93,3 % студентов 119 вузов высказали удовлетворение той академической подготовкой, которую они получают. Сходную статистику дал национальный опрос: за тот же период в 156 вузах положительный показатель составил от 74 % до 98 %.

Национальные мониторинги свидетельствуют, что вузы Британии стремятся снизить процент отчислений студентов и выпускают специалистов, востребованных рынком труда [см.: 69]. «Нет причин говорить о том, что качество преподавания в британских вузах вызывает тревогу, скорее даже наоборот. Все вузы уделяют большое внимание преподаванию, обучению и качеству получаемого студентами опыта», – пишет профессор Кингстонского университета Р. Мидлхёрст [71].

Китай. В КНР в результате стремительного расширения высшего образования, как пишет профессор Пекинского университета Вэйфан Минь, «его качество стало отставать от количества» [23].

Усилия по реформированию высшей школы, совершенствованию высшего технического образования приносят определенные позитивные результаты. Китайские студенты в целом высказывают удовлетворение приобретенным образованием. Почти все студенты – респонденты недавних опросов считают, что их общие технические знания и навыки практического владения новейшими технологиями как минимум несколько улучшились. Особенно уверенно говорят об этом студенты престижных университетов. Выпускники этих вузов с оптимизмом смотрят в будущее своего трудоустройства. Иная ситуация у студентов непрестижных вузов, более 30 % выпускников которых не могут найти работу [69; 122].

В КНР запущен ряд крупных проектов, инициирующих повышение качества преподавания и науки в вузах. Создано около ста исследовательских университетов, из которых «примерно дюжина приближается к уровню университетов мирового класса» [9].

Среди проектов, нацеленных на повышение эффективности и качества высшего образования – «Программа тысячи талантов», включающая «Программу тысячи молодых талантов» и «Программу тысячи зарубежных талантов» (2008 г.). Цель программы – привлечь талантливых иностранных ученых и этнических китайцев, проживающих за рубежом. Недавно заработала еще одна государственная инициатива – «Программа десяти тысяч талантов», которая направлена на поддержку ученых, проживающих в Китае [121].

Проекты оказались не столь эффективными, как предполагалось. Более полутора миллионов китайцев, уехавших за рубеж учиться и заниматься исследованиями, предпочитают не возвращаться на родину. Так, почти 80 % всех аспирантов из Китая, получающих степень PhD в вузах США, не возвращаются домой сразу после завершения аспирантуры. Они считают, что в Китае у них возникнет определенный потолок для собственных амбиций профессионального роста [7; 121].