Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Давайте зададимся вопросом: а чего, собственно, мы хотим, когда беремся за воспитание ребенка? Отбросим на время красивые фразы о гармоничной личности (что само по себе, конечно, верно) и подумаем, чего мы хотим от данного конкретного ребенка сейчас, ежеминутно и в отдаленном будущем. Почему мы часто сердимся на него и раздражаемся, что нас не устраивает в нем? И где тот идеал, к которому мы все время примериваем наше чадо? Если быть честным, то надо сознаться, что в качестве идеала мы очень часто используем… себя. Мы осознанно или неосознанно хотим, чтобы ребенок был похож на нас самих, но не таких, какие мы есть на самом деле, а таких, какими мы мечтали стать. Давайте разберемся. С одной стороны, это не удивительно, потому что мы не знаем, как воспринимает, как мыслит, что чувствует другой человек, точнее, другой тип человека или человек другого пола.

Поэтому-то мы и примериваем все на себя. Человеку свойственно оказывать на другого человека неосознанное давление с тем, чтобы превратить его в нечто доступное нашему пониманию. Результатом этого скорее всего будет подавление и искажение личности, а никак не ее совершенствование. Если мы взялись за воспитание ребенка, то должны понять, что, как сказал английский писатель Т. Элиот, «…нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию».

Ну а если наш ребенок не такой, как мы? Мать мечтала стать балериной, но не получилось. И она делает все, чтобы в дочери воплотилась ее мечта. Но ребенок неуклюж, медлителен, у него нет чувства ритма. А что в результате?

Похожая ситуация описана в художественной литературе. Итак, Александру 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая исподлобья на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. [Мать] покусывала платочек и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она казалась самой себе красавицей. […А] этот мальчик с обезьяньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод — был ее сын, худенькая длинноносая девочка с сутулой спиной — была ее дочь. И чувствуя непонятное отвращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят… Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели».

Это — отрывок из произведения Ю. Тынянова, а мальчик, которого стыдилась и не понимала его родная мать, — будущий гений — Пушкин.

Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем зерно таланта, особенно если сами таким талантом не обладаем. Но мы выстроили желаемый образ и страдаем, если ребенок не похож на него.

Если ребенок неуклюж, медлителен или излишне подвижен, все это может с лихвой окупиться какими-то другими способностями, которых мы пока не замечаем.

Но мы хотим сейчас. Мы хотим сейчас гордиться им и хвалиться перед друзьями. Мы страдаем от его непохожести на нас или на созданный нами идеал. Мы хотим комфорта, воспитывая детей. Мы, мы, мы… А каково ему?

Нас раздражает его подвижность, его бесконечные вопросы. И мы придумали дисциплину, т. е. запрет излишне двигаться, говорить, пока не спросят, смеяться, когда смешно, скучать, когда неинтересно, уходить от непосильного. А ведь это наша обязанность — отвечать на вопросы, сделать обучение интересным и посильным, следить, чтобы ребенок вовремя размял затекшие мышцы, создать с ним эмоциональный контакт.

А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом». Для успешного обучения мы должны превратить свои требования в их хотения. Записывая биотоки мозга у ребенка, мы показали, что, если нет эмоционального отклика, не включаются в работу «главнокомандующие мозга» — лобные области, которые программируют, корректируют любую сложную деятельность. Без них невозможно поставить цели и сличить результаты с тем, что ожидалось. Если же деятельность скучна, включаются в работу в основном анализаторные системы: зрительная, слуховая, осязательная. И те знания, которые мы пытаемся дать ребенку, не выстраиваются в систему, остаются разрозненными, мозаичными, их трудно извлечь из памяти — не ясно, где их искать, раз они вне системы, а эмоциональной метки, которая тоже помогла бы их найти, просто нет, так как ребенок был равнодушен при обучении, новая информация его не затрагивала, ему было неинтересно.

Еще один миф, придуманный взрослыми для оправдания своей педагогической несостоятельности — леность ребенка. Но маленькие дети не бывают ленивыми. Лень не причина, а следствие неуспехов. Это защита организма, который не справляется с непосильными нагрузками. Ребенку трудно, он не способен физически выполнить какое-то задание без ущерба для себя (переутомление, работа на грани нервного срыва, психологическая неподготовленность к подобной нагрузке и т. д.), и у него только два выхода: идти наперекор биологическим законам и сломаться физически или психически или уйти от непосильной нагрузки.

На первое он не способен, так как волевые процессы у ребенка развиты гораздо слабее, чем у взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть очень высока.

Остается второе — уйти из-под нашего контроля, от наших обучающих воздействий, а это мы и называем ленью. Значит, если ребенок ленится — внимание! Надо срочно искать причину — почему трудно. И помочь преодолеть эту трудность.

А может, мы требуем непосильного? Нейропсихологи, обследуя школьников, доказали, что среди неуспевающих детей от 55 до 79 % составляют дети с минимальной мозговой дисфункцией. Это ни в коем случае не умственная отсталость. Но для этих детей, чтобы они в дальнейшем стали абсолютно нормальными людьми, в школе надо подбирать другие методики обучения, которые помогли бы найти обходную дорожку, на которой этот минимальный дефект не стал бы камнем преткновения. А мы говорим про них: лентяи. Ведь легче свое неумение найти причину школьных трудностей ребенка списать на него — ленивый.

Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбрал за нас профессию воспитателя или учителя. Поэтому о своем комфорте придется забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять разных детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает трудно их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели.

Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети — на процесс, на свои усилия. Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

— Ребята, чья картинка самая красивая?

— Моя.

Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нравится: криво, некрасиво, грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за старание. Иначе нам никогда не понять друг друга. Обучение — всегда двухсторонний процесс, и без ответного желания ребенка научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш выдающийся психолог Б. Г. Ананьев говорил, что ни в каком возрасте ребенок не является бесформенным куском плоти и мозга, которому воспитание может придавать тот или иной вид, и что он не только объект воспитательных воздействий, но и соучастник всего процесса воспитания. Нам трудно его обучить, потому что малыш еще не умеет ставить познавательных целей («хочу научиться») и обучение его не может быть построено на воле и чувстве долга. А принуждением его тоже нельзя обучить — мозг при этом отключает свои важнейшие системы и работает неэффективно. Значит, в основе должно быть знание психических особенностей ребенка и особенностей развития его мозга.

Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска, — на которой опытный педагог может написать все, что захочет. У малыша потенциально заложены в мозге определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на определенном этапе развития и только под воздействием определенных условий. Если же мы не создадим этих условий, то все задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут сформироваться. Значит, социальная среда, в которую попадает новорожденный ребенок, является источником его развития, источником функционального развития мозга, а каждый новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в свою очередь, служит источником для дальнейшей реализации потенций мозга. Давайте рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.

У такого малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем, изначально сохранены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот — проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из стороны в сторону, чтобы хоть какая-то информация (вестибулярная, мышечная, кожная) попадала в мозг и заставляла его бодрствовать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изначально, может быть, и не поврежден. Специалисты очень долго не могли найти того ключика, который позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала превращаться в человека. И сделать это чудо удалось обычной няне. Как? Очень просто. Она не вкладывала ребенку в рот соску или ложку, а только чуть притрагивалась к губам, заставляя девочку саму тянуться за пищей, т. е. побудила ее к активной деятельности вместе со взрослым. Казалось бы — такая мелочь. Но именно совместная деятельность явилась тем самым толчком, который «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.

Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для здорового ребенка, просто у больного это более четко видно. Значит, важнейший момент нормального психического развития ребенка — совместная деятельность со взрослым. Без взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет человеком, а будет лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорожденного есть лишь врожденные потенции к развитию психики, закрепленные в определенной организации мозговых структур, но раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, зависит только от человеческого общества и от конкретных воспитателей, т. е. от нас с вами.

Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку создают комфортные условия и от него не требуется никаких собственных усилий (пища вкладывается в рот, обеспечивается тепло, сухость и т. д.), он не развивается? Значит, для развития нужны дискомфорт, стрессы?

В определенной степени нужны.

Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем фазам так называемого адаптационного синдрома: реакция тревоги, фаза сопротивления и фаза истощения. Первая фаза стресса заставляет ребенка активно действовать, вторая в небольших дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает психику, ломает сложившиеся функциональные связи в мозгу.

Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в поисковой деятельности, которая требует ухода от комфортных условий. Они лазают на чердаки и в подвалы, убегают с детских площадок, осваивают новые территории, тянутся ко всему новому, придумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию, вызывающую первую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в основе творчества.

К самой страшной, разрушающей фазе стресса относится так называемая «выученная беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных.

Три группы крысят содержали в разных условиях: первых — в комфортных, вторые приобретали опыт активного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но крысята могли сами отключать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась выученная беспомощность (они отключить ток не могли, хотя общее время воздействия тока было таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной опухоли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности, некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом активного сопротивления — опухоль отторгалась.

Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обучает ребенка. Что такое плач ребенка, на который не реагируют родители, — это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания, которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только психические, но и физиологические потери. Дети обучаются беспомощности своих действий. Если один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.

Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу решают. И здесь очень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так и знала, что ты не решишь», «Ты все равно никогда не сможешь», — то это обучение беспомощности.

Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй — разной степени трудности, среди которых попадались и легкие, и требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было невозможно. Затем всем детям дали одинаковые задачи — очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, не справлялись.

Выводы сделать несложно: необходимо, чтобы каждый ребенок в течение дня испытывал успех и преодолевал трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе истощения.

Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, вследствие разрыва с семьей (положили в больницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круглосуточный детский сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.

Вы скажете — как сложно. Но есть нечто, что может уберечь нас от многих ошибок, — это любовь к ребенку. Собственная природа часто подсказывает нам правильные решения, но мы иногда боимся к ним прислушаться. Хотя, конечно, одной любви мало, нужны знания. Но без любви к ребенку никакие знания не помогут вырастить личность, раскрыть все то лучшее, что подарила природа именно этому мальчишке или этой девчушке. А они очень разные, поэтому и проявлять свою любовь нужно по-разному.

 

Мы любим тех, кого умеем научить

Мы уже говорили, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. В свою очередь, предполагается, что психологические типы, такие, как экстраверты-интраверты, аналитики-синтетики, рефлексивные-импульсивные и другие, связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.

Так, аналитики скорее левополушарны. Они легче рассуждают, чем действуют, легче объясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание. Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию, т. е. это скорее правополушарники.

Импульсивные дети часто действуют быстро, на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких деталей. Они тоже близки к правополушарникам. Рефлексивные дети перебирают детали, медленно, но верно выстраивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, т. к. не видят задачу в целом. Это скорее левополушарники.

Однако разделить всех людей только на две группы, в зависимости от того, какой тип восприятия и переработки информации, какой тип мышления— левополушарный или правополушарный — преобладает, было бы неверно.

Таких типов огромное множество, со множеством комбинаций того и другого. Поэтому отнести, например, всех экстравертов к группе левополушарников невозможно, хотя связь экстраверсии (направленность личности на мир внешних объектов) и интраверсии (направленность на явления собственного субъективного мира) с функциональной специализацией двух полушарий мозга, несомненно, существует.

Это объяснятся тем, что классическая асимметрия мозга встречается не более, чем у 15 % людей: во-первых, только у взрослых, только у мужчин, только у праворуких и правоглазых и тех, у кого нет леворуких родственников, да еще и только в случае обычного положения руки при письме. Кроме того, у таких людей все языковые функции должны быть представлены почти исключительно в левом полушарии, у них не должно быть повреждения сенсорных (в первую очередь зрительных и слуховых) функций, психических заболеваний, они должны были расти в относительно нормальном окружении и роды у матери должны были протекать нормально. И даже в таком классическом случае люди не будут одинаковы, поскольку такие функции, как пространственный анализ, эмоции и некоторые другие, могут быть представлены у них по-разному и преобладать может и детализированный, и целостный тип восприятия. А уже остальные 85 % — это самые разные варианты мозаичной или несколько размытой специализации полушарий в отношении разных психических функций, разные варианты левополушарных, правополушарных и смешанных стратегий мышления.

При этом надо четко понимать, что классический тип асимметрии не означает — лучший тип. Он просто наиболее легкий для нашего понимания при том уровне знаний, который существует на нынешний момент. Нам не хватает знаний, и поэтому мы делаем ошибки при воспитании и обучении наших детей, даже не замечая этих ошибок. Первое и главное, что вытекает из всего того, о чем мы с вами говорили: детей нельзя сравнивать между собой.

«Не сравнивай! Живущий несравним…», — писал О. Мандельштам. То, что является опорой для одного, его сильной стороной, его плюсом, для другого может быть не нужно, невозможно и даже вредно. Многие отрицательные стороны поведения ребенка могут быть лишь обратной стороной его сильных проявлений. Поэтому тактика воспитания такого ребенка должна быть совсем иной, чем в том случае, когда то же самое поведение обусловлено какими-то сиюминутными причинами.

Мы любим тех, кого можем научить. Но иногда не можем научить из-за недостатка наших знаний или из-за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже просто смена установки учителя на ребенка, т. е. понимание того факта, что этот ребенок способен хорошо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики к обучению этого конкретного ребенка.

Очень показателен здесь так называемый «эффект Пигмалиона». Он выглядит следующим образом: в класс пришли психологи и попросили учителя дать им список двоечников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам, «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных же неуспевающих детей сказали, что пока трудно понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации.

Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про которых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои отметки. Стали гораздо более высокими объективные показатели их памяти, внимания, разных типов мышления. У тех детей, про которых ничего сказано не было, успеваемость так и осталась очень низкой.

Но все дело в том, что это был специальный эксперимент: двоечников разделили на две группы («пойдут»-«не пойдут») совершенно произвольно, независимо от показателей психологического тестирования. Они практически ничем не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть детей можно научить, так перестроил свое отношение к ним и, видимо, методику их обучения, что они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.

Значит, учитель, ставя ребенку двойки, загоняет себя и его в порочный круг: раз я тебя не научил, значит, ставлю тебе двойку, а раз ты двоечник (или троечник), значит, не способен учиться. В этом смысле отметка — страшная вещь.

Еще В. А. Сухомлинский с тревогой думал о «психозе погони за отличными отметками», который «ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их… Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам хоккейные коньки, да еще на два размера больше, чем нужно. При этом тренер только говорит, ничего не показывая, или только катается сам, ничего не объясняя.

Не в такое ли положение мы ставим некоторых детей, применяя негодные для обучения именно этого ребенка средства и его же ругая за то, что он никак не может как следует научиться. Но ведь это совсем не значит, что его нельзя обучить. Просто мы сами наши проблемы, наше неумение и незнание перекладываем на плечи детей. Повезло тем, кого мы умеем научить, но это лишь один тип людей, и он не может обеспечить прогресс цивилизации, — обязательно возникнет перекос (а не возник ли он уже, и не его ли плоды мы пожинаем?!).

Чтобы любому ученику было хорошо в школе, а значит, были условия для его успешного обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны: интерес к предмету, взаимопомощь учеников, доброжелательность учителя, определенная раскованность самого ребенка, отсутствие страха за неудачу, право на ошибку.

Ребенок приходит в детский сад или школу, да и вообще в жизнь, многого не умея, и как раз для того, чтобы научиться, а не для того, чтобы продемонстрировать свои знания и умения. Казалось бы, это само собой разумеется.

Тогда откуда же у нас тяга к тому, чтобы уличить его в неумении, отказ в праве на ошибку? Все это приводит ребенка к боязни ошибиться, а значит — ограничивает его самостоятельный поиск, творчество.

В нашем компьютерном зале шести-семилетние дети решали несложные задачи: считали количество цветных кружочков и нажимали на кнопочку с соответствующей цифрой. Если ответ был верный (а они практически никогда не ошибались, решая такую простую задачу), то на экране компьютера появлялась улыбающаяся девочка. Дети занимались один на один с компьютером, и взрослый не стоял у них за спиной. Что делает обычный нормальный человек в такой ситуации? Решив задачу несколько раз правильно, он обязательно захочет проверить, а что будет, если он ошибется, и нарочно нажмет на кнопку с неправильным ответом. При этом на экране появится плачущий мальчик. Это естественное поведение нормального любознательного человека, а уж тем более ребенка, который экспериментирует с самого раннего возраста: едва научившись сидеть в кроватке, выбрасывает из нее игрушки (звенят), рожок с молоком (стучит и катится), простынку (падает медленно и беззвучно). Только экспериментируя, он может понять мир.

Но наши дети в компьютерном зале минута за минутой выполняли однотипные задания и смотрели на улыбающуюся девочку. Ни один не попытался проверить, что будет при заведомо неправильном ответе. А когда мы попросили одну девочку, похвалив сначала и сказав, что знаем, что она умеет правильно считать, нажать на любую другую кнопку и узнать, что при этом произойдет на экране, — в ее глазах появился ужас.

Дети панически боятся ошибиться. Почему старшеклассники часто пишут сочинения односложными фразами — боятся грамматических ошибок. Тут уже не до литературных изысков, не до творчества. Недаром в лучших детских учреждениях существует закон: в детских творческих работах учителю запрещаются какие бы то ни было исправления даже самых вопиющих ошибок. Выпишите слово правильно на другом листе бумаги, но не трогайте его произведение, не вмешивайтесь в процесс творчества.

Некоторые чересчур ретивые мамы, получая письмо от своего ребенка, отдыхающего на даче, сразу берут в руки авторучку, чтобы исправить ошибки и предъявить их потом своему чаду, вместо того, чтобы вдуматься в смысл письма, понять, хорошо ли там сыну или дочери, что его или ее волнует, чем он живет. Понять, как изменилось его мировосприятие, да и просто почувствовать миг счастья от того, что ваш ребенок решил поделиться с вами своими впечатлениями или проблемами, допустил вас в «святая святых» своей души. С авторучкой в руке и установкой на поиск ошибок этого не поймешь и упустишь возможность стать ближе своему ребенку.

Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ребенка — на уменьшение возможностей их сделать, приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством негативных результатов. Уже детский сад формирует исполнительский стиль мышления. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка..

Учитель, воспитатель или родитель знает, как надо, знает правильный ответ и в своем собственном понимании становится как бы носителем истины. Ее он и пытается передать детям. Немецкий педагог Гербарт писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. В этом большой смысл. Для мозга ребенка, для его развития, для развития психики это совсем разная работа: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собственной мыслительной деятельности, направляемой учителем, самому прийти к определенному выводу. Восемьдесят процентов вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Так в чем же выход? Не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения, сопоставлять различные варианты решения задач, подтверждать закономерности примерами (причем поиск примеров должен быть отдан детям), исправлять чужие ошибки (часто дети лучше учатся на чужих ошибках). Какой спектр возможностей для левого и правого полушария! Что такое перевертыши у Чуковского («Ехала деревня мимо ямщика…»)? Это ошибки, на которых ребенок учится и самоутверждается в своих знаниях. Если малыш начал смеяться над перевертышами, значит, он усвоил какие-то жизненные понятия, явления, законы. Детям для нормального психического развития, для раскрытия потенциальных возможностей мозга, как воздух, нужен поиск, поисковая деятельность, в том числе и при усвоении знаний.

К сожалению, у нас в школе, и даже в детском саду и дома, обучение адресуется не столько интеллекту и сообразительности, сколько памяти ребенка. Но если запоминаемое не встраивается в целостную систему мира или определенного его фрагмента, то отдельный факт очень скоро забывается. А система, даваемая учителем, часто бывает слишком формализованной и не ложится на то сплетение логического и чувственного, которое уже имеется у каждого конкретного ребенка.

А чувственная сторона психики маленького человека, как мы уже говорили, исключительно важна, причем для развития не только эмоциональной, но и интеллектуальной стороны личности. Педагог как «носитель истины» иногда впадает в излишний авторитаризм. Но замечено, что у авторитарных педагогов и родителей дети больше дерутся, чаще дают отрицательные оценки друг другу. Вообще, к сожалению, дети уже в детском саду видят у других только отрицательные качества. Если малышей спросить: «Кто в вашей группе самый добрый?», — то они тут же начинают говорить, кто у них самый жадный и кто драчун. Мы и учим детей в основном на отрицательных примерах. А хорошо ли это для развития умения детей общаться между собой, жить среди людей?

Но это уже чисто педагогические проблемы, хотя, наверное, нет таких педагогических проблем, которые каким-то образом не затрагивали бы формирования функциональной организации мозга, косвенно не воздействовали на оба его полушария.

 

Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о раздельном обучении

Итак, каждый ребенок — неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле. Условно мы можем разделить детей на типы. Некоторые категории, такие, как мальчики и девочки, конечно же, вещь не условная. Различия базируются на глубоких физиологических различиях. Деление на правополушарников и левополушарников менее четко выражено, и существуют значительные переходные группы.

Мы уже с вами выяснили, как важно по-разному строить обучение и воспитание этих групп детей. Но в таком случае встает вопрос: а не лучше ли раздельное обучение? Может быть, есть смысл в том, чтобы мальчиков и девочек снова развести по разным школам, в детском саду создать группы мальчиков и группы девочек. Так же стоит вопрос и о создании классов левополушарников и правополушарников. На этот счет существуют самые противоположные мнения, подкрепленные серьезными аргументами.

Эксперимент показывает, что если в детском саду девочки и мальчики находятся в однополых группах, то для девочек вроде бы ничего и не меняется, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации (трудного и для педагогов) вдруг удивительно раскрываются, начинают бурно развиваться, взрослые просто не узнают их. Если девочки забегают поинтересоваться, как там поживают мальчики, то мальчикам девочки совсем не нужны (это результаты эксперимента в Нижнем Новгороде). Хорошо ли это?

С одной стороны — несомненно. Мы уже многое узнали о различиях между мальчиками и девочками и понимаем, что в раздельном воспитании и обучении есть много притягательного, много полезного, причем выигрывают и те, и другие. То же касается детей с разными типами функциональной асимметрии мозга. Но оказывается, не все так просто.

Нам ведь надо не только дать знания и развить определенные психические функции. Нам надо воспитать личность. Но человек не может существовать вне социума.

Поэтому важно, чтобы наши дети, когда они вырастут, понимали друг друга. Это трудно уже в силу объективных различий, психологических и нейропсихологических. Но если мы искусственно разобщили детей разного пола и разных типов мозга, а значит, и психики, то эти проблемы усугубятся. Прежде всего, разобщение полов может сказаться на создании семьи.

Кроме того, социометрия показывает, что в школе чаще дружат дети разных типов. Не перестанут ли они понимать друг друга, когда станут взрослыми?

Но есть и еще одна, может быть, даже более серьезная причина сомневаться в целесообразности раздельного обучения. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг— устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечиваются наилучшие условия), то это не значит, что развивать стоит только его. Жизнь настолько сложна, что любому из нас в каких-то ситуациях необходимо уметь пользоваться и тем типом мышления, который является для нас менее успешным. Мы же говорим о здоровых людях, которые имеют два нормальных полушария мозга.

Представим, что человек — левополушарник. Он склонен к неторопливому выстраиванию причинно-следственных цепочек, но вдруг что-то случилось, и от мгновенного принятия верного решения может зависеть жизнь. А такое решение можно принять только на правополушарном интуитивном уровне, когда по разным каналам идет параллельная одновременная обработка разноплановой информации, ситуация анализируется целостно и быстро — некогда выстраивать логические цепочки.

Если человек не умеет пользоваться этим типом мышления (пусть даже несколько хуже, чем правополушарники), то в такой ситуации он может не суметь принять правильное решение и даже погибнуть. Обычно ребенок в процессе обучения развивает в себе возможность пользоваться разными видами мышления, хотя и с неодинаковой успешностью. В детской группе он получает от товарищей примеры разных вариантов решения одной и той же познавательной задачи. Грамотный педагог на занятиях создает условия для выполнения заданий разными способами, подхватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчиками и девочками, левополушарниками и правополушарниками.

На первоначальном этапе обучения ребенку важно опереться на то, что дает ему возможность лучше понять, «прочувствовать» материал, найти путь решения задачи, соответствующий его типу функциональной организации мозга. Эти несколько вариантов путей предлагает учитель, или ученик нащупывает свой путь, опираясь на реплики товарищей. А вот на следующем этапе — закрепления материала — он может и должен попробовать выполнить задание, опираясь на менее подходящий для него тип мышления.

При таком обучении мозг ребенка развивается гармонично, без перекосов. Если же мы разделим детей по разным группам, классам, школам, то рискуем вырастить человека с «однобокой» психикой, не раскроем всех тех возможностей, которые дала ему природа, будем эксплуатировать только один тип мышления, не дадим возможности функционально развиться всему мозгу.

Так как же быть? Видимо, выход в работе с подгруппами. При изучении какого-то сложного материала имеет смысл объяснить его отдельно, разделив детей по полу и (или) по типам функциональной специализации мозга. В детском саду тоже, возможно, имеет смысл часть занятий проводить отдельно для мальчиков и девочек. Но создание отдельных школ, а уж тем более детских садов для мальчиков и для девочек, для лево- и правополушарников, кроме явных выгод в легкости обучения (после этапа наработки определенной методики и опыта труд педагога облегчается очень заметно), мы можем получить и уже неисправимые психологические проблемы, которые будут преследовать человека всю жизнь.

К сожалению, и в семье у большинства детей нет опыта общения с ребенком другого пола близкого возраста, а также с детьми другого типа функциональной организации мозга.

Когда в школах уже с 10 лет детей делят на «гуманитариев» и «математиков», это тоже чревато негативными последствиями, хотя обычно такое деление не предполагает выработки специальных методик подачи одного и того же материала в разных классах, а состоит лишь в дополнительных часах или объеме, привлечении заданий повышенной трудности при занятиях математикой или так называемыми «гуманитарными» предметами. А еще — это законный способ убрать из школы или собрать в отдельный неспециализированный или как-то иначе названный класс всех тех учеников, с которыми педагоги, претендующие на работу с «математиками» или «гуманитариями», работать не умеют.

Конечно, окончательных выводов пока сделать невозможно — слишком мало мы еще знаем, слишком мало у нас опыта в раздельном воспитании, а тот, который есть, плохо отслежен и проанализирован специалистами. Мы попытались показать вам все «за» и «против» при совместном и раздельном воспитании и обучении детей разных типов.

Вообще, наша основная цель — предостеречь педагогов и родителей от непродуманных решений, сделать одной из главных заповедь «не навреди». Мы должны помнить, что от нас зависит, как будет развиваться мозг ребенка, полноценной ли будет его психика, образно говоря, какие ворота мы откроем для нее, а какие закроем навсегда.

Это очень ответственно, тем более, что знаний о закономерностях развития мозга и психики ребенка у нас еще недостаточно. Все очень тесно связано в организме. Развивая или сдерживая развитие той или иной психической функции, мы можем, сами того не желая, изменить ход развития связанных с ними цепочек самых разных функций. Мы просто еще очень мало знаем об этих связях, а они иногда проявляются самым невероятным образом.

Существует очень яркий и совершенно необъяснимый пока пример такой связи, случайно обнаруженной у животных. На зверофермах, где разводят лисиц на мех, большие трудности в работе были связаны с агрессивностью этих животных к человеку. Однако встречались отдельные особи, дружелюбно настроенные к людям. Ученые решили вывести «породу» лис, которые не боялись бы людей, не кусались, вели себя, как домашние собаки. Эксперимент продолжался двадцать лет. И что же? Им действительно удалось вывести неагрессивных лис, но их подстерегала странная неожиданность: у лисиц, подвергшихся селекции только по признаку неагрессивности к человеку, появились висячие уши, закрученные хвосты и некоторые другие чисто собачьи признаки.

Это значит, что в природе все очень сложно переплетено, существует много пока неизвестных для нас связей, в том числе, между физиологическим и психологическим, между особенностями строения тела (в первую очередь, конечно, мозга) и души, т. е. индивидуальных особенностей психики, а также между разными психическими функциями и последовательностью их развития.

Поэтому, придумав или взяв за основу какую-то программу, метод, способ, теорию обучения, с помощью которых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно развить, стоит подумать: а что разовьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в будущем, когда ребенок уйдет из школы и отдельные моменты его обучения, те трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это или во вред?

У Германа Броха в новелле «Офелия» есть слова, которые очень созвучны и нашим мыслям: «Так вырастает дитя — оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто этому помешает… Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любви, а их обрекают на засыхание, и есть другие — гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают спариваться и скучиваться… и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице. Кому же посчастливилось не отклониться от логики своего существа, тому посылается счастье уверенности в своих силах».

Этот пример приводится в статье А. Д. Пояркова в книге «О собаке», Москва-Ташкент, 1991.