Единый государственный экзамен — странная попытка решить все проблемы современной российской школы,изменив инструмент измерения результатов ее работы. Никто не оспаривает сам факт кризиса средней школы, поразившего, между прочим, не только нашу, но и западную систему образования.

Создатели единых стандартов школьных знаний, созданных впопыхах и келейно, природу этого кризиса видят исключительно в коррупции, поразившей всю систему школьного и вузовского образования, а свою задачу — в выравнивании шансов всех выпускников из семей бедных и богатых, из деревень, малых и крупных городов получить университетский диплом.

Но первые же скандальные результаты ЕГЭ показали, что природа кризиса современной российской школы много глубже и разобраться в ней, заменив экзамены на тесты, невозможно. Природу и истоки «школьного кризиса» в этом номере рассматривают с разных сторон школьный учитель, преподаватель вуза, родительница (и одновременно учительница) и эксперт-«системщик».

Многие материалы — и не только выбранные нами — вы можете найти в Интернете: споры на эту тему бесконечны, и страсти в последнее время накаляются.

Сергей Переслегин

 

Медленное умирание школы 

Статья С. Переслегина произвела серьезное впечатление на посетителей сайтов в Интернете, посвященных проблемам образования: по крайней мере, несколько «держателей» сайтов поместили у себя выдержки из нее или ее краткое изложение. Следует согласиться с одним из них, написавшим в преамбуле к своей публикации, что это одно из очень немногих концептуальных выступлений по поводу российского образования. Как это обычно бывает, самая сильная сторона статьи — ее критическая часть. Именно ее мы и предлагаем.

Полностью вы можете прочесть эту статью на сайте

...Убеждение, согласно которому образование представляет собой «ключ» к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — вуз с красным дипломом — хорошая работа — карьера» произошло в 1950-х — начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект. Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые «сбои».

Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. Задача эта есть частный случай проблемы капитализации человеческого потенциала, и не решена она до сих пор.

«Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста. Простым решением проблемы было бы поощрение эмиграции научных работников. Советский Союз 1970-х годов обладал достаточным военным и политическим потенциалом, чтобы контролировать этот процесс и обратить его в источник финансового ресурса (задача, которую сейчас, в неизмеримо худших условиях, приходится решать России). То, что советская элита оказалась не в состоянии переступить через собственную риторику, характеризует уровень ее стратегического мышления. В конце концов это послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени он компенсируется двумя социальными институтами: конскрипционной армией и модой.

Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования (да и процесс развивался быстрее), перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. Вуз был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле армия играет роль «контура турбонаддува»: она повышает социальное давление на «входе» системы «высшее образование» и опосредованно в старших классах средней школы.

Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа — вуз — работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к...» («красный диплом — путь к карьере»), а «бегство от. » («не будешь учиться, пойдешь в армию»).

В последние пять-семь лет сформировалась мода на высшее образование. Прилично — для уважающего себя руководителя — иметь секретаря с дипломом уважаемого вуза. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и майкрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог. Но заметим, и первое, и второе, и третье — совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?

Как институт профессиональной подготовки оно уже не функционирует. Полной статистики у меня, конечно, нет (подозреваю, ее нет ни у кого), но выборочная проверка показывает, что лишь около 5 процентов выпускников советских/российских вузов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью. То есть система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.

Определенные надежды внушает проявившаяся в последние годы тенденция. Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением — представители малого и среднего бизнеса, администраторы, наемные работники элитных категорий — стремятся получить высшее образование (иногда второе, но нередко и первое) в рамках своей деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа — вуз — работа — карьера» приобретает права гражданства формула «школа — работа — карьера — вуз».

К несчастью, кризис вузов лишь отражает куда более грозные социальные процессы, протекающие в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой тренд с середины 1980-х годов. (Разумеется, речь идет о «передовых странах», вступивших в стадию общего кризиса индустриализма. Система образования в странах «третьего мира» отстает на одну-две исторические эпохи и поэтому пока развивается по восходящей линии.) Проявляется это прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями вуза и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всех сферах.

Оценим ситуацию на примере России. Наибольшим спросом на ее рынке рабочей силы пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 20о долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше. Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300—600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа — вуз» и «школа — техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей главной функцией — интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, — ориентирована на некий «средний уровень», в то время как востребованы низший и высший уровни.

Зависимость отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера. В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.

Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.

С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть — ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее цель — интеграция человека, во-первых, в определенную систему деятельностей и, во-вторых, в определенную систему организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.)

Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания — возник новый канал получения информации, не связанный со школой и (в отличие, например, от любых форм печатной продукции) не подразумевающий наличие у пользователя каких- либо априорных навыков. В 1960-е годы, в связи с распространением телевидения, школа утратила свое главное преимущество перед СМИ — наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования. В последующие годы СМИ как институт социализации практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением, электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежительно мала.

Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются. Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование «тоннеля Реальности», включение в систему деятельностей и организованностей, создание «горизонтального» — внутри поколения — и «вертикального» — от поколения к поколению — коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры. Эту работу современное образование выполняет механически — занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения «перегрузка детей» — это миф: ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника, не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. Собственно, учебная нагрузка составляет 30—36 часов в неделю, столько же времени уходит на домашние задания (при качестве выполнения «без троек»). Как правило, школьники, ориентированные на вузы, дополнительно занимаются с репетиторами — еще четыре-шесть часов. Итого, формы деятельности, связанные со школой, занимают от 60 до 80 часов в неделю, что значительно превышает нагрузку на взрослого человека. Определенной компенсацией являются, конечно, летние каникулы, но существует тенденция к их ограничению: экзамены, практика, летняя школа и т.д. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.

Весьма важна еще одна социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: в течение ряда лет искусственно удерживать биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции «ребенка». С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка к службе в армии или учебе в вузе, с другой — заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. Можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.

Вновь заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от...», а не «стремление к.». Само по себе это свидетельство кризиса — причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» — искусственно созданного социального напряжения.

Последняя по счету, но не по важности задача среднего образования — воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание «пирамиды познания», вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению вуза. Казалось бы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.

Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо.

В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на «двойку» (например, нужно было назвать год Куликовской битвы или перечислить столицы ряда европейских государств). Для элитарных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10 до 30 процентов при средневзвешенном значении около 15. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации. Можно забыть год Куликовской битвы или открытия Америки, но при сформированном «тоннеле Реальности» никак невозможно отнести оба эти события к XIX столетию. Во всяком случае, следует знать, что Куликовская битва произошла до Петра I, а тот, в свою очередь, жил до Наполеона.

За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась, и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3 — 10 процентов, причем последняя цифра характеризует элиту учащихся. Особенно «пострадали» физика, математика и почему-то география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова, и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив; одна студентка исторического факультета Санкт-Петербургского государственного университета не смогла найти на мировой карте Европу.

Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, деградация среднего образования — отнюдь не прерогатива России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса, и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно. Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, «фактора деградации».

Прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе. Есть искушение связать процессы дегенерации в обучении с распространением сериальноклиповой культуры. Действительно, «клиповое мышление» оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает «протоколы» работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.

В последние годы в отдельных странах стали осознавать опасность «клипового мышления». Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Не ясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии «ручное производство».

Но при всей опасности сериальноклиповой культуры проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.

Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/Интернету/электронным играм — соответствующее «общественное убеждение» представляет собой очередной социальный миф. В действительности информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.

Весьма тревожное обстоятельство — отрицательные корреляции между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается — обычно с катастрофическими для личности последствиями. Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что «примерные ученики» становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется, скорее, снижением, нежели повышением социального давления на «отличников». Проблема в ином: нынешний «отличник» вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.

Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями вузов), а также в снижении его уровня «с востока на запад».

Сформулируем гипотезу, согласно которой основная причина «информационного кризиса» современной школы — прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности.

Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым «переходным возрастом», то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14 — 16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной. (Правда, возраст потери познавательной активности наступал у мальчиков-подростков и у девочек-подростков практически одновременно, хотя женский пубертатный цикл опережал мужской на 1 — 1,5 года. В рамках традиционных воззрений на «кризис полового созревания» это обстоятельство объяснения не получило.) На исходе 1960-х годов отметили, что «критический возраст» теперь наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.

Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя- повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что «критический возраст» был достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14 — 16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» — «учись, иначе попадешь в армию». И старшеклассники учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.

Однако в последнее десятилетие «возраст потери познавательной активности» упал до 10 — 11 лет и продолжает неуклонно снижаться. Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все- таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много — притом не только знаний, но и умений: практически невозможно справиться с задачами по элементарной физике тому, кто плохо владеет навыками устного счета, и нельзя написать хорошее сочинение при отсутствии привычки к чтению. Современные педагогические техники не пригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.

Причины снижения возраста потери познавательной активности неизвестны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.

Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX столетия совокупных информационных потоков через социосистему. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть «взрослый», «тоннель Реальности». Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных «детских» информационных структур, «отвечающих», в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся «информационно взрослыми».

Чтобы завершить разговор о современном состоянии российской школы, придется уделить некоторое внимание текущей реформе среднего и высшего образования. Несмотря на практически всеобщее неодобрение, эта реформа продолжает проводиться в жизнь «с неуклонностью и фанатизмом».

По существу, намерения «реформаторов» сводятся к:

— переводу школы на всеобщее полное среднее обучение;

— сокращению и упрощению образовательных программ;

— введению Единого государственного экзамена.

Последнее означает, что высшие учебные заведения лишатся значительной доли самостоятельности. Им придется зачислять абитуриентов на основании экзамена, проведенного не ими. Экзамена, результаты которого они не могут ни проверить, ни проконтролировать. Такая практика игнорирует специфику вуза и, кроме того, приведет к ряду злоупотреблений.

Не анализируя содержательную сторону реформы, отметим лишь, что она — даже будучи проведенной идеальными людьми в идеальном государстве — не способна решить ни одну из проблем современной школы. Пожалуй, единственный аргумент, который могут предъявить инициаторы реформы, это отсутствие альтернативных предложений.

Действительно, подавляющая часть критики реформы образования носит сугубо «негативный» характер и, по существу, призывает «оставить все, как есть». Даже российский министр образования способен доказать, что «оставить все, как есть» не удастся. Россия не в состоянии поддерживать в сколько-нибудь функционирующем состоянии систему образования, унаследованную от великой Империи. Для этого у страны просто не хватает ресурсов — человеческих и финансовых.

Да и не очень понятно, каким образом эту систему использовать.

Никита Покровский

 

Живите спокойно, дорогие товарищи!

Студент факультета социологии Санкт-Петербургского университета Федор Погорелов провел небольшое самостоятельное исследование уровня и специфики социологического образования в нашей стране и конкретно в его университете. Исследование показало, что это профессиональное образование весьма существенно отличается от западных образцов. Он опубликовал результаты в Интернете — и его выступление вызвало весьма заинтересованные отклики. Один из них, отклик профессора Государственного университета — Высшей школы экономики Никиты Покровского, мы сочли необходимым включить в подборку наших публикаций о кризисе школьного образования по двум причинам. Профессор говорит не столько конкретно о студентах — будущих социологах, сколько вообще о современном студенчестве: специфика собственно социологического образования здесь не слишком важна. Во-вторых, профессор вуза — «приемная инстанция» для современной школы; его претензии к студентам — в значительной степени претензии к школе, к тому, что она вкладывает в будущих студентов.

Полностью диалог Ф.Погорелов — Н.Покровский вы можете прочесть на сайте

Уважаемый Федор Погорелов!

Все, что Вами и людьми, которых Вы опросили, сказано о современных студентах, преподавателях и системе преподавания, представляется мне весьма близким к реальности. Ситуация «схвачена» точно — на болевом изломе. Однако по части теории позволю себе такой комментарий.

В своих выводах Вы игнорируете такие характеристики ситуации, как ее историчность и привязанность к культурному контексту. В этом-то, на мой взгляд, и корень Вашего несогласия с классиками западной социологии. У «них», на Западе, это обычно случается именно так, как излагают классики. У нас сейчас — по-другому.

Система современного российского социологического, да и любого иного, университетского образования, вырастает из всей социокультурной ситуации. А ситуация эта характеризуется нестабильностью, переходностью, кризисом, в том числе и в области ценностных ориентаций и нравственно-психологических ожиданий молодежи. Есть и другое название этому явлению — аномия. И оно Вам, не сомневаюсь, хорошо знакомо. Наши факультеты существуют в зоне объективной дисперсии традиционных нравственных и профессиональных ценностей, включая ценности науки, научного исследования, социализации и др. Причем аномия «накрывает» как студентов, так и преподавателей. В разной степени и по-разному, но и тех, и других. Из этого следует то, что полностью (или почти полностью) нарушена система взаимных ожиданий, составляющая основу любого взаимодействия. Студенты и преподаватели часто существуют в разных смысловых полях, хотя семантически термины могут использовать одни и те же.

Мой диагноз таков: Вам только кажется, что самое главное для Вас — это получить полноценное и глубокое образование, то есть знание. Мне думается, это не что иное, как социальная иллюзия, связанная со смысловой инверсией.

Вы пришли в университет из мира, где ценность знания находится на весьма низком уровне. Фундаментальное знание практически уже ничего и никого не определяет. И только по инерции общество еще что-то имеет в виду, когда произносится слово «ученый». Согласитесь, сейчас важно быть не ученым, а, скажем, лауреатом Нобелевской премии или иной «звездой». Но ученый и лауреат — это не одно и то же, как в науке, так и в искусстве и политике.

Наука и фундаментальное знание не составляют основу социальной стратификации известного нам общества. А это значит, что соответствующие профессии в значительной степени выпали из социальной стратификации, по крайней мере из ее значимых «этажей». Но, повторяю, по инерции некий остаточный ореол пиетета сохранился. Общественное мнение достаточно консервативно, и потому люди не хотят называть вещи своими именами, а предпочитают существовать в старой просветительской (или модернистской) системе смысловых координат.

Иными словами, Ваши однокурсники, как и мои студенты, в значительной степени принадлежат к новому обществу, но ментально задержались в прежней парадигме. Произносится слово «наука», а имеется в виду совсем другое. (Так что, выходит, перевороты в сознании могут не только опережать социальные перевороты, как утверждал Маркс, но и запаздывать по отношению к этим социальным трансформациям.) На самом же деле в образовании начинает господствовать принцип полезного знания (useful knowledge), отражающий модернизационно-трансформационные процессы последнего десятилетия в мире и в России.

Итак, не имея никаких четких представлений о том, что и как делать в этой жизни, молодежь в массовом порядке устремляется в вузы. Причем, по прогнозам социологов, этот процесс в России будет носить в ближайшие годы все более массовый характер. Откуда такой обвальный интерес к высшему образованию в стране, занимающейся совсем другим? Попробуем разобраться.

Выбор вуза и высшего образования как такового носит в большинстве случаев нерациональный характер, хотя и может внешне выглядеть как сверхрациональный выбор полезной профессии (это почти обязательно профессия юриста, менеджера, экономиста-финансиста, психолога, добавим сюда еще PR, маркетинг и, пожалуй, все. Правда, говорят, что некоторые инженерные профессии, связанные с «трубой», также стали в почете.) Скрытая рациональность поступления в вуз состоит в том, что молодежь и их родители рассматривают его как некую «консервационную камеру». Здесь можно подождать, отсидеться, посмотреть, что будет, найти место «приземления» в будущей жизни, избежать службы в армии, провести время в престижном статусе, найти хлебное место и синекуру (хорошая зарплата при минимуме усилий — мечта всех студентов). (Об этом говорят исследования студентов, проведенные А.А. Овсянниковым, А. Г. Эфендиевым и других видными социологами.) Отсюда вывод: неожиданно проснувшаяся в обществе любовь к высшему образованию вовсе не равняется любви к фундаментальному знанию и науке. Общество увидело в высшей школе особый и уже существующий институциональный механизм амортизации, позволяющей несколько скомпенсировать жестокие коллизии эволюции социальной структуры.

И вот в основном такой «человеческий материал» поступает на наши факультеты. И другого «материала» нет, ибо в конце 90-х годов и особенно в начале следующего десятилетия в университеты пришла молодежь, не знающая никакого иного общества, кроме наличного. Она — полный и завершенный продукт аномии и новой социализации. Разумеется, исключения есть, и их бывает немало. Но не они определяют тенденцию. Судя по всему, Вы принадлежите к числу молодых людей, стремящихся возродить ценность чисто научного дискурса. Надеюсь, что среди тех, с кем Вы общаетесь, есть люди, подобные Вам.

Но на поверку много ли их в целом на вашем курсе, факультете? Думаю, нет.

Вот здесь и разворачивается настоящая драматургия. Почти с шекспировскими страстями. Студенты в своей массе на уровне драйва хотят useful knowledge («хлебного» знания, обеспечивающего синекуру). Это и не беда, и не вина этих студентов. Таков новый мир России, да и глобализированный мир в целом. Факультеты к этому не вполне готовы, ибо профессорско-преподавательский состав в значительной мере сформировался при прежнем режиме (что хорошо и плохо одновременно) и не очень чувствует эту новую реальность. Хотя и на наших факультетах уже немало весьма продвинутых коллег, которые вполне осознали истину полезного знания и строят на его эксплуатации свои карьеры. С другой стороны, полный переход на позиции useful knowledge с неизбежностью привел бы к полной аннигиляции традиционного фундаментального знания и превратил бы наши университеты, даже «императорские», в усовершенствованные подобия советских техникумов.

А что же студенты? Они, на уровне подсознания, чувствуют некое неблагополучие ситуации или, вернее, ее переходность. У них возникает синдром неопределенности, неясности, чувство дезориентированности учебного процесса. В более широком контексте студенты не знают, что им делать в этой жизни (хотя, повторяю, это незнание, когнитивный сбой внешне могут проявляться в виде своей противоположности, а именно: гиперактивности, гиперделовитости и гиперсфокусированности на личном успехе, которые позднее бумерангом ударят по студентам в виде благоприобретенного комплекса социальнопрофессиональной неполноценности и неполноты личного существования). Но, не имея возможности рационализировать и операционализировать это чувство, студенты высказывают многочисленные, подчас капризные и даже фрейдистские (на уровне невротичности) претензии к тем, кто ближе.

«Почему мы не занимаемся настоящей социологией?», «Где настоящие звезды социологической науки, которые обучают нас?», «Где настоящая фундаментальная социология в наших программах?», «Где мы будем работать в качестве настоящих социологов?», «Почему нет настоящей социологической практики?» и пр., и пр.

Но это и есть та самая смысловая инверсия, о которой речь шла выше. «Настоящая социология», по большому счету, современным студентам уже (именно уже, а не еще) исторически недоступна. Прискорбно, но факт. История вообще не только дает нам знание, но подчас и отнимает его, погружая в археологический слой. Причем уход в глубину археологического слоя происходит в гуманитарных областях не только, так сказать, с преодоленным знанием, но и знанием невостребованным, хотя по-своему сверхценным. Рискну предположить, что социология со всей своей сложностью, многомерностью, полисемантичностью, функциональной комплексностью, опорой на социологическое воображение — удел немногих. Она, было, попыталась стать (и в России тоже) массовой профессией, но, как говорят студенты, «обломилась», была отторгнута обществом, в том числе и западным, по причине ее избыточной сложности.

Спрашивается, в какой мере именно настоящая социология может быть доступна современным студентам, пришедшим из мира аудио/видео, рок- и поп-музыки, ТВ, интернетовских чатов, популярных журналов, тусовок, эпизодических приработков «на фирме» или же рабского калыма на тех же фирмах? Причем речь идет не о молодежной субкультуре как таковой и не о недостатке времени у современных студентов, а о новой социальной реальности в самом широком и серьезном смысле этого понятия. Мне кажется, социология как профессия и призвание не ложится на эту реальность, мутируя в такие свои формы, как маркетинг, менеджмент, PR, реклама и пр. Причем последние как раз и становятся «настоящей» социологией.

Говоря о фундаментальной социологии в традиционном смысле слова, надо по справедливости признать, что она вполне доступна для желающих и погружение в нее не требует заклинаний. В обладании высокими истинами этой науки нет инфернальной проблемы. Все, что надо, давно имеется на полках библиотек и книжных магазинов, на интернетовских сайтах, заграничные стажировки открыты для желающих, профессора никогда не откажут в консультации подготовленному студенту, к тому же время от времени Россию посещают великие социологи. Какие еще требуются источники знания?

Но в том-то и дело, что книги надо читать, по возможности делая выписки и стараясь понять, вникая, сложные тексты, в Интернете надо работать, находя серьезные научные сайты, ехать на стажировки за рубеж без хорошего знания иностранного языка бессмысленно, приехавшего с лекциями классика надо понять и не на уровне клипово-чатового сознания. Короче, настоящую социологию надо намывать, как золото, — в трудах и заботах. А вот с этим у наших студентов, воспитанных российским обществом квазипотребления, большие трудности.

Почему квазипотребления? Потому что относительно неплохой уровень потребления в российских столицах и крупных городах не проистекает из продуктивности общества — как материальной, так и нематериальной (интеллектуальной). Проще говоря, в России мало что производится. В этом-то и проблема. Общество не вошло и, увы, не входит в режим созидания и самодисциплины. Поэтому все формы потребления, частью которого оказывается и высшее образование, суть квазипотребление, то есть потребление, основанное на растрачивании социального капитала, не нами созданного, а также проистекающего из расслабленности духа и плоти.

Косвенным свидетельством в пользу того, что я говорю, может служить и резкое снижение интереса наших студентов к получению профессионального образования за рубежом.

Есть области российского высшего образования, которые лидируют в мире. Их не так много, но они есть. К сожалению, социология не принадлежит к их числу. Несмотря на то, что ряд наших кафедр и факультетов сделал все, чтобы выйти на мировой уровень преподавания социологии, все же английский, немецкий и особенно американский университет системно пока еще может дать более концентрированное, универсальное и сфокусированное знание социологии. Если это так, то, казалось бы, студенты, проявляющие интерес к настоящей социологии, должны всеми правдами и неправдами стремиться поучиться социологии и другим социальным наукам на Западе или хотя бы пройти там стажировку. Но это стремление не обнаруживает себя в качестве тенденции, подобно тому, как это было в начале 90-х годов. Напротив, интерес к западной социологии как своду теоретических и прикладных знаний снижается. Все чаще слышатся речи, что наше отечественное социологическое образование, какое ни есть, все же предпочтительнее, поскольку оно «свое», «нашенское», соответствует условиям России и так далее. Так ли это? Думается, что проблема здесь не в том, что студенты в одночасье полюбили родные березы и осины. Просто студенты поняли, что российский университет для них доступнее, обучение в нем легче, «приятнее» в том смысле, что оно не требует полной самоотдачи, многое здесь решается «по понятиям», а все это вместе позволяет заниматься еще многим приятным в этой жизни.

На Западе не так. Там никак нельзя гореть в полсилы. Там либо учишься, либо нет. А если нет, то уходишь сразу. «Договориться» с профессором и деканатом там не удастся. Кроме того, образование за рубежом требует хорошего знания иностранного языка, притом не на уровне чтения со словарем и заучивания текстов песен популярных рок-групп, а существенно более серьезного. Ведь освоение иностранного языка, по сути, универсальный способ проверить истинные способности и достижения обучающегося. Овладение социологическим знанием — вещь не вполне верифицируемая. Здесь нет четких критериев. И так можно посмотреть на это знание, и по-другому. А вот на иностранном языке студент либо говорит, либо нет. И это становится ясным через пять минут или около того. Так вот наши студенты нынче предпочитают учить английский язык (фактически профессиональный язык социологии), не выходя за рамки более чем скромных требований программ — и ни шагу в сторону или дальше. (Нечто подобное, по моим наблюдениям, происходит и с математическим компонентом социологического образования.)

Я совершенно не собираюсь брюзжать в адрес наших студентов. Они такие, какие они есть и какими их социализировало общество. Они симпатичны в силу своей молодости. Но по большому счету наши юные клиенты- потребители — весьма своеобразная комбинация личностных характеристик. Внутренняя и внешняя невротичность, нарциссизм, высокое самомнение, наполеоновский комплекс, некритичность по отношению к себе, гиперактивность и сверхдетерминированность, чередующиеся с депрессиями и падением активности, отсутствием внутренней трудовой дисциплины и устойчивости в решении жизненных задач, непреодолимой приверженности к неограниченному выбору и перебору контактов и перспектив без фиксации на каком/какой-либо из них. Но как гласит вековечная истина: «Покупатель всегда прав». Других студентов у нас нет, по крайней мере в заметной тенденции. Поэтому надо работать с теми, какие к нам приходят.

Драматизм ситуации состоит в том, что внешний мир именно таков, и наши студенты — его естественный слепок, изоморфно повторяющий логическую структуру общего смыслонаделения. По свидетельству знающих людей, современные офисы, готовые немедленно принять наших выпускников и дать им более чем приличные зарплаты даже на начальной стадии, в принципе не требуют экспертного фундаментального знания. Ожидается совсем другое. А именно: природная живость ума, то есть сообразительность в работе «по понятиям», и хороший лейбл (ярлык) приличного вуза. Ну, может быть, какие-то основные навыки и инструментальные умения (MS Word, Excel, MS Explorer и как абсолютный максимум SPSS). Остальное приходит само собой по мере «профессионального» взросления. Невиданный рост инфраструктуры российского бизнеса, посаженного «на трубу», вызвал к жизни именно такой формат знания. А разве могло быть как-то иначе? И всякая избыточность знания становится тормозом индивидуального роста. Много знать так же вредно, как и знать мало.

По всем этим причинам подавляющее большинство наших студентов уже на 2-м — 3-м курсе делают бесповоротный выбор в пользу калыма «на фирме» и воспринимают университет исключительно как поле вечерней тусовки, отчасти престижной. Однако для снятия внутреннего комплекса постоянно муссируется тема «настоящей социологии»: мол, ее мало, а та, что есть, не такая, какая надо, и прочее. И университеты постепенно приспособились к новым условиям. На старших курсах практически все занятия на дневных отделениях перенесены на вечерние часы («ведь наши студенты работают!»). Профессора, не дай Бог, боятся потревожить студентов строгими оценками («ведь наши студенты работают!»). Деканаты превратились в конторы по улаживанию естественно возникающих на этой почве конфликтов и отстаиванию интересов работающих студентов. И понятно, почему так происходит. Ведь студенты экономически необходимы факультетам. А там, где вмешиваются экономические категории, иные соображения администрации уходят на второй план.

Все это в немалой степени радикально видоизменило расстановку сил и потенциалов внутри университетов. Из самодостаточного храма знаний университет превратился на наших глазах в супермаркет упакованных умений и навыков. Соответственно этому и профессора перешли в категорию обслуживающего персонала — продавцов и менеджеров отделов супермаркета.

Практически все оканчивающие факультет, а многие студенты еще в процессе обучения, экономически встают на несколько ступеней выше преподавателей. И это невозможно скрыть. И это порождает своеобразный взгляд студентов на преподавательский корпус. Притом взгляд, возникающий подсознательно. Если преподаватель хороший (умеет развлечь, не давит, мягкий), то его внутренне жалеют с элементами снисходительности («божий человек, чего с него взять»). Если преподаватель, на взгляд студентов, нехороший («принципиальный»), то он вызывает глухое раздражение и даже ненависть, мол, «сидел бы себе тихо, а то еще чего-то хочет». Для преподавателя в современных условиях есть только одна перспектива стяжать уважение студентов — быть экономически более успешным, чем они сами. Богатый преподаватель не вникает в детали и коллизии. В аудитории он с улыбкой осуществляет свой перформанс. И за это его тоже любят.

В итоге несколько слов о теме отношений «студент — преподаватель», которая проходит красной нитью через Вашу статью. Мне представляется, что студентам нужны вовсе не доверительные и открытые взаимоотношения с преподавателями. Это потребовало бы подготовленности к общению и умение извлечь из него смысл. По большому счету студентам в лице профессоров нужны теперь психотерапевты оруэлловских инверсий, которые, выслушивая монологи, снимают молодежные комплексы невостребованности («Вы и Ваша будущая профессия чрезвычайно востребованы в обществе»), праздности («Вы много и продуктивно работаете»), дезориентированности («Вы господин своего будущего, и все решаемо личными усилиями»), пустоты моральных горизонтов («Мораль как таковая уже и не существует. В чем проблема?»), неполноты усвоенного знания («Вы знаете все, что нужно, и даже больше»). Говоря практически, корень проблемы факультетов, на мой взгляд, в том, чтобы решать вопросы социологического образования психотерапевтически.

Но не только через создание кабинетов клинического психоанализа (в МГИМО, а также в большинстве западных университетов уже давно действуют центры такого рода), а, скорее, через насыщение смысловой психотерапией учебных курсов по любым социологическим дисциплинам.

Реальная концепция вторичной социализации — клиентская психотерапия.

Высказанные мною оценки социологического образования и характеристики студентов-социологов я не расцениваю как истину в последней инстанции. Это не более чем гипотеза, возможно, объясняющая некоторые конфликты и напряженности, имеющие место на социологических факультетах. В этом смысле я готов позитивно воспринять любую иную, но убедительную точку зрения, однако при одном ограничивающем условии. Оно таково.

Мир, в котором нам суждено жить, стремительно меняется. Подчас мы это осознаем задним числом, редко улавливаем эти изменения в ходе их развертывания, чаще всего — вытесняем из своего сознания мысль о динамике всего происходящего (так удобнее и спокойнее жить). Поэтому, на мой взгляд, любой разговор о социологическом образовании должен непременно включать в себя признание качественной новизны современной ситуации на всех ее уровнях и в ее многих параметрах, а не просто утверждение того, что преподавать надо лучше и проводить больше времени со студентами, дабы передавать им научные знания и в просветительской перспективе «сеять разумное, доброе, вечное».

Нина Иващенко

 

«Дети Индиго» и кризис традиционной педагогики

Все чаще звучат признания, что нынешние ученики — совсем не те дети, к которым привыкла средняя школа, что они другие. Готова ли российская массовая школа работать с такими детьми? В этом очень сомневается московская учительница. Она назвала свою статью «Дети Индиго» вслед за Ли Кэрролл и Джен Тоубер, которые вынесли на обложку одноименной книги фразу: «Новые дети уже пришли». Каких детей имели в виду американские психологи?

Они и их корреспонденты, письма которых приводятся в книге, обобщили детей, не вписывающихся в жестко детерминированную действительность, в группу под названием «дети Индиго». Таких детей становится все больше и больше. Судя по статьям в журналах, выступлениям специалистов на семинарах и конференциях, эта проблема международная. В странах, где школьная педагогика основана на традиционной практике, массовое образование переживает тяжелый кризис. Привычные схемы уроков, принятые формы отношений между детьми и педагогами, устоявшаяся практика оценки успешности ученика перестают давать желаемый результат.

Я начала свою работу в школе в 1971 году и считаю, что в российском образовании мы переживаем вторую волну «других» детей. Первая волна — поколение «акселератов», родившихся в начале шестидесятых годов. Они были другими даже внешне. Дети хрущевской оттепели, не знавшие голода, хорошо одетые, они были стройными и уверенными в себе. Телевизоры и магнитофоны в каждой семье знакомили их с последними веяниями моды и лучшими образцами популярной музыки. Они знали песни «Битлз» и рок-оперу «Иисус Христос — Суперзвезда». Я до сих пор с удовольствием вспоминаю свою работу с этими ребятами.

В 1975 году классы в школах Москвы были укомплектованы по сорок, а то и по сорок два — сорок три человека. Я вела математику в трех таких классах. Большинство моих учеников были выше меня на голову. Они вызывали острое раздражение старшего поколения учителей тем, что никак не желали принимать то, что казалось им бессмысленным: палочную дисциплину, почтение к взрослым вне зависимости от личных качеств этих взрослых, веру в идеологические штампы. Они одевались и держались в соответствии со своими представлениями о красоте и приличиях. Это было постоянной причиной конфликтов. Я помню, какую ярость администрации вызывали девушки, которые приходили на школьные вечера в сшитых на уроках труда ситцевых юбках до пят, и юноши с локонами до плеч. Они практически все красиво курили, подражая героям кинофильмов, красиво влюблялись и умели дружить. Год моей работы в этих классах дал мне опыт, благодаря которому я не растерялась потом, когда в 1991 году в нашу частную школу пришли дети второй волны российского «потепления».

Одним из этих детей был мой младший сын, и я могла увидеть проблему и с точки зрения учителя, и с точки зрения мамы. Пожалуй, главной особенностью этих новых детей была какая-то удивительная для нашей грубой действительности хрупкость. Их реакция на резкость в любом ее проявлении была почти шоковой. Нервозность взрослого мгновенно улавливалась и вызывала резонансную реакцию. Казалось, что нервная система у них настроена тоньше, чем у предыдущих поколений, и поэтому они более уязвимы и ранимы.

Но зато открытость к любой новой информации, радость познания, контактность создавали им другого рода защищенность. Мой сын неоднократно удивлял меня своей способностью обратиться к незнакомому человеку, если ему казалось, что этот человек может рассказать что-то интересное. Например, однажды на пляже Федя увидел молодого человека, который жонглировал тремя апельсинами. Он недолго думая подошел к этому человеку и сказал: «Покажите, пожалуйста, как Вы это делаете?» Довольно быстро молодой человек научил его этому нехитрому фокусу, а я удивилась тому, что мне мое воспитание не позволило бы так просто подойти к незнакомому человеку и о чем-то его попросить. И еще я тогда подумала, что очень многое прошло мимо меня из-за ложной застенчивости и закрытости, которые привило нам наше время.

Если бы Федя был единственным ребенком, мне было бы сложнее оценить разницу между его сверстниками и более старшими поколениями детей. Но мне было с кем сравнивать. Старшие мои дети прекрасно воспитаны, успешны и в учебе, и в карьере, они оба талантливо рисовали, легко учились, всегда были самостоятельны и ответственны. Но закрытость и недоверие к окружающему миру для них естественны и органичны.

Однажды на экскурсионном теплоходе, где мы были всей семьей, играла скверная в самом плохом смысле «попсовая» музыка. Старшая моя дочь Женя раздражалась, злилась и говорила, что поездка для нее испорчена. Восьмилетний Федя пошел в радиорубку и попросил сменить кассету. Зазвучали добротные, проверенные временем хиты «Квин» и «Стренглерс», настроение всех экскурсантов поднялось, и проблема рассосалась сама собой.

Эти два случая кажутся мне типичными примерами разницы прежнего и нового отношения к жизни вообще.

Не могу сказать, что творческий и нетривиальный подход таких детей к решению своих проблем всегда удобен для окружающих. На всю жизнь я запомнила, как по дороге из школы шестилетний Федя, не получив от меня мороженое, стал капризничать и канючить. Я достаточно резко его одернула, и он, выждав, когда в вагоне метро закроются двери, встал передо мной в проходе и мелодраматически громко и со слезой в голосе воскликнул: «Ну вспомни! Ведь ты же была моя мама!» Описывать реакцию окружающих пассажиров не приходится. Я еле дождалась следующей остановки и выскочила из этого вагона. Ребенок был совершенно удовлетворен, он показал мне, что резкость — не лучший способ общения с ним. Интуитивно он обратился не к разуму, а к чувству юмора, и это оказалось оптимальным для него решением в этом случае.

В школе я видела, что подавляющее большинство детей, которых родители приводят к нам, отличаются таким же, как и у Феди, обостренным чувством собственного достоинства, необыкновенной интуицией, общительностью и раскованностью.

Они все оказались артистичными, с прекрасными художественными данными, делали интересные обобщения и неожиданные выводы, но совершенно не признавали навязанных им ограничений, смысла которых не понимали. При этом многие из них не держали внимания, плохо выговаривали некоторые звуки, с большим трудом осваивали навыки письма. В частной школе с небольшими классами с этими детьми работать непросто, но интересно, а для массовой школы они оказались сущим бедствием. Они отказываются выполнять указания, сделанные резким тоном, воспринимают материал «от общего к частному», а не так, как построены наши учебники, — «от частного к общему». Все это в сочетании со своеобразной логикой и необычным юмором раздражает учителей, мешает им вести уроки в привычном русле.

К тому же эти дети, в подавляющем большинстве правополушарные, многие буквы и цифры писали зеркально и путали «право» и «лево». Они неправильно (с формальной точки зрения) строили фразы. Этих детей очень трудно научить грамотно писать, потому что они, прекрасно зная правила грамматики, делают странные ошибки (например, путают буквы «б» и «м»). Они могут простейшую задачу в два действия решить десятью действиями, объясняя это тем, что мальчик из задачи мог иначе распорядиться объектами вычислений, и задача от этого стала бы интереснее.

Большую часть этих детей так или иначе приспосабливают к привычной школьной рутине, но не всех. А те, кто не смог приспособиться, часто становятся асоциальными и озлобленными, отказываются учиться, перестают ходить в школу. К нам чаще всего приводили именно таких надломленных детей. Да и сейчас в семейный клуб приходят родители, которые столкнулись именно с этими проблемами. Клубная форма отношений хорошо принимается детьми, которым трудно соответствовать формальным требованиям больших коллективов. Поэтому родители часто отдают своих «не таких» детей в кружки, студии, секции, а образование им дают в форме экстерната или в семье. У нас в клубе дети получают консультации по школьным предметам, вместе с родителями веселятся на праздниках, участвуют в психологических семинарах и тренингах.

А тогда, в начале девяностых годов, в частной школе мы начали активно искать методы успешной работы с «неправильными» детьми. Мы приглашали психологов, которые учили нас, педагогов, работать с правополушарными детьми, мы проводили семинары по преодолению школьных неврозов, и лучшие специалисты рассказывали нам о причинах и способах борьбы с этим видом неврозов. Наши учителя постоянно учились новым формам образовательной деятельности.

В классах по 10 — 12 учеников мы старались найти реальный индивидуальный подход к каждому ученику, организовывали для них индивидуальные и групповые занятия с психологами и логопедами, выстраивали программы, ориентированные на правополушарных детей.

Вскоре мы узнали, что наши коллеги в Америке уже давно столкнулись с проблемой детей, «выпадающих» из школьного социума, назвали ее ADHD или ADD и ищут универсальные способы решения этой проблемы. Синдром ADHD у нас назвали «синдромом дефицита произвольного внимания». Попытки преодолеть этот синдром в рамках массовой школы стали предпринимать в России только в конце 90-х годов. Были открыты специальные школы для детей с девиантным (неправильным) поведением. В этих школах маленькие классы, не больше десяти учеников, большое количество психологов, дефектологов, логопедов, воспитателей. Педагоги этих школ проходят серьезную переподготовку для работы с трудными детьми. Недостаток этого решения в том, что направляются в такие школы ученики, уже сломанные, и реанимировать их одаренность и социальную полноценность практически невозможно. Каждый ученик в этих школах стоит государству очень дорого, и поэтому туда направляют в основном детей из неблагополучных и неимущих слоев общества. Этих учеников просто убирают из массовых школ, где они мешают, но при этом перспективы их собственной жизни отнюдь не радужны. С печатью специальной школы берут далеко не во все колледжи, не говоря уже об институтах. Обеспеченные и социально полноценные семьи вынуждены и предпочитают решать проблемы своих детей самостоятельно.

В Штатах нашли более простой и дешевый способ упаковывать таких детей в прокрустово ложе традиционной массовой педагогики — им просто прописывали риталин (психотропное средство, подавляющее деятельность мозга, у нас аналогичные лекарства прописывают старикам при тяжелой форме сенильного слабоумия). Исследование, проведенное в 1996 году Медицинским институтом при университете Джона Хопкинса, показало, что с 1990 по 1995 год количество подростков, принимающих риталин (метилфенидат) от ADHD увеличилось более чем в два раза. В настоящее время, по некоторым данным, уже около 4 миллионов американских детей принимают это средство. Риталин не решает проблему, он просто подавляет и замедляет реакции. О побочных последствиях приема этого лекарства не сообщается, но военное ведомство США отказывается принимать в армию рекрутов, которым прописывали риталин в школьном возрасте.

Мне пришлось два года воспитывать в своей семье мальчика из США, которому прописали риталин. Это был необыкновенно музыкальный, артистичный и спортивный подросток. После развода родителей он очень скучал по отцу и пытался привлечь его внимание разными шалостями. Администрация школы, где он учился, направила его на обследование и вынудила родителей посадить его на риталин. После года лечения он попал в Россию, к нам в школу, стало видно, что когда-то у него была хорошая память, способности к языкам, неплохие математические способности. Но все это было разрушено.

От прекрасного интеллекта остались обломки. Он мог усвоить какие- то новые сведения, только если с ним занимались индивидуально, но получение высшего образования или даже специального среднего было уже нереально.

Два года Рома прожил в моей семье, и нам удалось научить его общаться с людьми без развязности и занудства. Он даже успешно проучился год в школе с военизированной формой обучения, где привык к режиму и порядку. К сожалению, родители забрали его в Америку, и там он опять скатился к тому состоянию, в котором прибыл к нам.

Книгу «Дети Индиго» мне подарила мама моего ученика. Я очень признательна авторам этой книги и всем, кто придумал такой поворот темы. К сожалению, большинство родите - лей глухи к призывам психологов и педагогов быть с детьми внимательными, доброжелательными, уважать их и любить такими, какие они есть. Родители искренне не понимают, почему они должны воспитывать детей иначе, чем воспитывали их самих. И вот Ли Кэрролл и Джен Тоубер нашли неоспоримый довод: «Ребенок Индиго — это такой ребенок, который обладает новыми необычными психологическими характеристиками и моделями поведения. Это предполагает, что люди, взаимодействующие с подобными детьми (особенно родители), чтобы достичь успеха, должны изменить свой подход к ним, методы воспитания и способы лечения (а лучше обойтись без лечения)».

Явление названо. Теперь родители могут гордиться тем, что у них необычный ребенок. Они ощущают себя не аутсайдерами с больным ребенком на руках, а счастливыми родителями ребенка, который пришел из будущего. Непохожесть их чада на других детей уже воспринимается не как бремя, а, наоборот, как удача.

После такого изменения родительского сознания с ребенком можно спокойно работать. Родители уже будут союзниками в формировании личности их ребенка, и им не будут мешать заплесневевшие догмы.

Мировая педагогика за последние полтора века нашла множество способов и методов работы с детьми без насилия, в режиме сотрудничества, в интонации взаимного уважения. Проблема в том, чтобы эти принципы были приняты массами педагогов и родителей. Обобщение детей, выпадающих из среднестатистической нормы, в группу «детей Индиго» — прекрасный психологический ход.

Теперь мама, которую вызывают в школу и ругают за шалости ее ребенка, может отослать учителей к этой книге и гордо сказать: «Мой ребенок — ребенок Индиго. Он требует уважения и внимания к себе». И если не найдет понимания у педагогов, не попытается в отчаянии ломать своего ребенка, а поищет для него другую школу или другую форму образования.

Школа — один из самых консервативных институтов государства. Практически со времен чеховской гимназии в российских школах мало что изменилось. Разве что она стала более массовой, а это усугубило недостатки и уничтожило многие достоинства. А в целом школа — это все те же классы, в которых сидят, преодолевая скуку, подростки. Все те же учителя, среди которых в лучшем случая один из двадцати любит свою работу, ведут в этих классах уроки. И все те же экзамены, на которых нужно продемонстрировать умение более или менее точно воспроизводить чужие мысли, сдают наши дети. Все попытки подлатать эти старые меха, чтобы налить в них новое вино, обречены на провал. Исправить положение, требуя все больше отчетов, ужесточая санитарные требования, меняя какие-то мелкие частности в содержании учебных предметов, невозможно. Так же, как в американских школах не помогут полицейские на каждом этаже и массовое лечение учеников от интеллекта и одаренности.

Новые дети уже пришли. Они могут стать спасением этого мира, а могут стать его проклятьем. Именно «вылеченные» риталином американские ученики врываются с оружием в свои бывшие школы и убивают всех подряд. Именно сломанные жесткой школьной системой российские ученики идут в криминал и там находят применение своим невостребованным способностям.

Совершенно не важно, какого цвета аура у «других» детей, важно то, что они требуют другой организации учебного процесса и другого подхода к их воспитанию. А главное, требуют того, с чем труднее всего смириться взрослым, воспитанным в авторитарной системе, — уважения к ним, признания права на непохожесть и реальную свободу выбора.

Все это давным-давно описано в методиках Штайнера и Монтессори, в книгах Амонашвили и Щетинина. Не нужно изобретать велосипеды, на них нужно научиться ездить. А для этого нужно поверить, что учиться необходимо.

Может быть, книга «Дети Индиго», написанная просто, убедительно и интересно, увеличит число людей, которые хотят жить вместе с детьми Индиго, любить их, сотрудничать с ними и верить, что сеять «разумное, доброе, вечное», несмотря ни на что, все-таки имеет смысл.

Сергей Красносельский

 

Трудности образования

Преподаватель С. Красносельский, как и все учителя, общался в основном с детьми, своими учениками. Но в какой-то момент он ощутил настоятельную потребность обратиться к родителям. Вот и обращается: целых четыре лекции. Небольшие.

Лекция первая.

Почему дети не хотят учиться

Это стало проблемой в масштабе страны. Из плохих учеников выйдут плохие специалисты. Уже сейчас, несмотря на гигантское сокращение объема научно-технических отраслей по сравнению с советскими временами, ощущается недостаток квалифицированных рабочих и конструкторов. По некоторым расчетам, кадров осталось приблизительно на семь лет. Результаты не замедлят обнаружить себя. Это будут все учащающиеся аварии сложных да и простых технических объектов. Если в петровские времена приходилось выписывать из-за рубежа единицы специалистов высокого класса, а в период первых пятилеток — тысячи, то теперь нашей стране понадобятся миллионы импортных специалистов. Это при том, что наши специалисты уезжают туда.

Но это проблема не только государственная, но и личностная. Дети пока не осознают, что, когда у нас создастся настоящий рынок труда, деньги будут платить только за настоящую квалификацию там, где существует дефицит кадров.

Давно прошел, например, «бухгалтерский бум». Теперь нужны бухгалтеры только с опытом работы. Но школьники продолжают стремиться туда, где образование можно получить с наименьшими трудозатратами, а будущая работа представляется нетрудной и престижной. Простое соображение, что туда стремятся многие и потому там будет мощная конкуренция, в их головы как-то не приходит.

Те, кто с помощью родителей или сам догадывается об истине — идут в не очень теперь престижные технические учебные заведения, где к тому же сложно учиться. Это рационально — именно сложные профессии будут дефицитны.

На самом деле поведение детей вполне объяснимо, оправданно и даже рационально. Зачем делать неизвестно что, когда можно вообще ничего не делать. Зачем затрачивать труд на непонятную и чуждую цель. Зачем получать образование, которое нужно непонятно кому.

В этом нет ничего нового. Так рассуждали школяры испокон веку. Именно потому широко применялись принудительные методы в обучении. Любая тоталитарная система имела мощные стимулы и средства принуждения. Теперь этих механизмов нет, а новые не созданы, и масса учителей не находят методов воздействия на учащихся. Хуже того, даже когда родители сумели создать ребенку положительную мотивацию учения, школьная обстановка эту мотивацию разрушает.

Даже при наличии квалифицированного персонала организовать полноценный учебный процесс неимоверно сложно. Сорвать занятия могут даже один-два целенаправленных бездельника. А их в каждом классе может быть и больше. В сущности, это они определяют стиль работы и эффективность современной школы гораздо сильнее, нежели планы, стандарты и решения руководства образования.

Тем не менее существуют положительные примеры, когда даже в этой ситуации удается достичь весьма впечатляющих результатов в обучении отдельных детей, целых классов и даже школ.

Вопрос в том, как найти успешный вариант для собственного ребенка.

Вот об этом мы и поговорим. Следующие лекции будут называться «Зачем, чему и как учиться». Это не рецепты. Рецептов нет, а если они есть — то опасны. Свои проблемы каждый должен научиться решать сам. Тем более — дети, которым предстоит жить в быстро меняющемся современном мире, где все наработки прошлых веков и лет стремительно устаревают.

Немного об авторе. Почему я считаю себя вправе об этом говорить.

В силу особенностей личной биографии я получил богатый опыт в отношении технического образования. Закончил среднюю школу, самолетостроительный техникум, МАИ. Работал в самолетостроительном и в ракетно-космическом ОКБ. Потом в СКБ МАИ, где был руководителем конструкторского отдела и группы расчетов прочности. Под собственную идею создал СКБ «Венера». В СКБ студентов не учат. Им там дают практическое дело, которым они занимаются с применением знаний, полученных в учебных курсах. Так же, как нельзя научиться плавать, не войдя в воду, так же нельзя стать конструктором, не пробуя конструировать. Руководителем СКБ я был 23 года — это рекорд МАИ. Осознал, что основной «продукцией» СКБ являются не технические изделия, а их разработчики — студенты. Писал диссертацию по прикладной социологии «Качество подготовки специалистов конструкторских специальностей». На защиту не вышел ввиду противоречия выводов с господствующими представлениями о качестве наших специалистов.

Работал в учреждениях дополнительного образования и нескольких школах факультативно. Шесть лет в штате Технологической школы № 1299 был методистом и учителем технологии. Окончил несколько педагогических курсов. Был инициатором общешкольных проектов по глобальным проблемам. До сих пор занимаюсь космическим проектом «Преобразование Венеры», издал книгу по проекту

— «Запасная планета». По данной тематике регулярно докладываются проекты школьников на традиционных конференциях в Московском городском дворце детского и юношеского творчества на Воробьевых горах (МГДТДиЮ) и «Звездном городке». Рукопись учебного пособия по проектированию для студентов педвузов сдана в редакцию. Подготовлены и другие рукописи учебных изданий.

Лекция вторая.

Зачем учиться?

Полезно задаться этим вопросом. Ответ не очевиден. Тем более детям, с их несформированным умом, неустоявшейся системой ценностей и приоритетов.

Что они делают в этом случае? Что должен делать человек разумный в этом случае? Ни-че-го.

Зачем двигаться вперед, когда направление не известно. Зачем тратить усилия неизвестно на что.

Итак, зачем учиться в наше время? Стандартные ответы таковы.

Чтобы зарабатывать деньги — ответ неверен. Зарабатывают большие деньги неученые бандюки. Оказывается, среди бизнесменов много типов с легкой формой олигофрении.

Чтобы достичь вершин — ответ неверен. Глядя в телевизор, мы видим, что вершин достигают порой недоучки, без особых талантов и способностей. А люди вполне ученые перебиваются на пенсию или торгуют — хорошо, если книгами.

Чтобы заниматься любимым делом — ответ абсолютно ошибочен. Этому образование часто мешает.

Чтобы было любимое дело — вот это похоже на правду. Но остается противоречие — дело-то любимое, а деньги у других. А без денег жена пилит, и уже не до дела.

Чтобы быть образованным человеком. ...Ну, это вообще «масло масляное».

Итак — зачем учиться? Не зачем, а почему надо учиться? Необходимо, неизбежно. Это условие жизни. Таковы правила игры, в которую вы вступили, живя на Земле. Это правило не только для людей. Животные тоже учатся. И надо сказать, учатся упорно. Там цена плохой успеваемости — жизнь.

Человеческое общество обеспечило своим членам защиту, безопасность и комфорт. Как любое достижение человечества, это тоже вышло боком. Комфорт развращает. Он вреден объективно. Одно из следствий — плохое здоровье ваших детей, второе — их нежелание учиться.

Учиться нужно потому, что ты человек. Значит, обязан быть человеком и знать, что положено человеку (так же, как кошка должна знать, что положено кошке).

Учиться нужно для того, чтобы самореализоваться. То есть чтобы наилучшим образом реализовать заложенные в тебя генетически и воспитанием возможности.

Зачем этот голый рационализм? 1) Затем, что правильно и оптимально реализованные способности приносят удовлетворение и даже счастье. 2) Затем, что тому, кто хорошо что-то делает, платят хорошие деньги. Даже если он при этом еще и кайф ловит.

Учиться нужно, чтобы было интересно жить. Чем больше человек знает и умеет, тем больше для него интересного в жизни. Ученому хватает занятий до старости. Люди узкой специализации не знают, чем себя занять, кроме профессиональной области. Решают кроссворды и ребусы, например, или смотрят всякую дрянь по телевизору.

Учиться надо, чтобы достичь не просто высокого, а хорошего положения в жизни. Это условия нахождения в хорошем обществе. Впрочем, это уже дело вкуса.

Лекция третья.

Чему учиться.

Я б в сапожники пошел, пусть меня научат...

Понятия, относящиеся к образованию, нечетки, а границы познания беспредельны. К тому же в нашем обществе существует целый ряд стойких мифов и заблуждений.

Во-первых, что школа может дать ориентир на будущее. Во-вторых, что надо избирать модную и востребованную специальность. В-третьих, — о некоем наборе престижных профессий. В-четвертых, о том, что вообще надо выбирать какую-то профессию. В-пятых, что, правильно спрогнозировав свой жизненный путь, можно удачно выбрать профессию. В-шестых, что школа дает хотя бы первоначальный запас знаний для некоторых профессий. И так далее.

Все это в большей или меньшей степени заблуждения. И если сами эти заблуждения не страшны, то их последствия очень опасны.

Начнем с конца.

6) Школа не дает никаких профессиональных знаний. Вообще это не входит в задачи и функции школы. Школа, и начальная и средняя, лишь минимально и неконкретно образовывает. Приходится признать, что и вузы в большинстве случаев профессии не дают. Какому выпускнику МАИ можно доверить спроектировать самолет?

Задачи школы: 1) общий набор необходимых человеку нашего общества либо одной из социальных полок нашего общества знаний и умений. Ну попросту, чтобы жить в нем; 2) подготовка к получению дальнейшего профессионального образования. Все. Других задач у школы нет. Если ваш ребенок случайно нашел, учась в школе, свое профессиональное призвание, радоваться, скорее всего, нечему. Это означает, что он, кроме школы, ничего в жизни не видел. Хотя бывают редкие случаи, когда именно это и есть его призвание: чистая математика, ядерная физика или педагогика.

5) Нельзя правильно спрогнозировать свой жизненный путь. Потому, что вы не Нострадамус. Да и он бы не смог. Есть некоторая вероятность угадать. Попытка сделать правильно заводит в кусты, сбив с правильного пути. Правильный путь — получить фундаментальное образование. На хорошем фундаменте можно выстроить любой дом.

4) Не следует выбирать профессию. Правда, некоторые профессии не устареют: сутенер, массажист, костоправ. Список можно продолжить.

Надо выбирать род деятельности, сродственный вам лично. Если ваше призвание — лечение человеческих душ, не важно, где и как вы будете этим заниматься: в горном селе или на космическом корабле, в качестве психолога или пастора — это вопрос двадцатый. Главное — выбрать свое дело.

3) Нет набора специальностей. Вернее, в школе о них узнать нельзя. Их в мире где-то тысяч сорок. Сколько вы можете узнать в школе? Это самообман. А вот видов деятельности гораздо меньше. И их надо попробовать. Но не удастся, как в прежние времена, наняться в матросы, грузчики, лесники или батраки. Попробуйте наймитесь в космонавты, физики- ядерщики, хирурги-ортопеды... Надо смотреть, перебирать, судя по косвенным признакам, что привлекает ребенка и может остаться увлечением на всю жизнь. И к чему у него есть способности. Это работа для профессионала. И для хорошего.

2) Ни в коем случае не следует ориентироваться на модную и востребованную специальность. Ее можно выбрать, если честолюбие хлещет через край, а желание блистать здесь и сейчас превышает всякие границы. Тогда драйва может хватить на то, чтобы стать первым и никогда не пожалеть о своем выборе. Из соображений рациональных следует выбирать немодную и невостребованную специальность. Потому что давки не будет.

1) Школа ориентиров не дает. Смотри выше. Это в ее функции не входит. И там не Ванги работают. Ориентир можно выбрать только индивидуально, только свой.

Итак, преамбула закончена. Чему все же учиться?

Наша школа, как правило, образования не дает. Что такое образование? «Придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья обтесывать или обихаживать». Даль. Что может образовать наша школа?

Впрочем, дети сами многое понимают. Поэтому расценивают школу как ступеньку, трамплин. Но и вуз они расценивают как трамплин. Куда? И зачем? Вот это то, что нужно уже знать, — зачем вы учитесь. Прежде чем задаваться вопросом, чему учиться.

Что может школа? Дать необходимый минимум, набор человека нашей культуры. (Нет, не культурного человека.) Это необходимо. Знать литературу нужно, чтобы разговор поддерживать, чтобы в дома приличные пускали. Это как галстук завязывать и макияж наносить. Чтобы бомжом или торговкой не выглядеть.

Но в то же время в школе при везении и желании можно научиться многому. Если правильно манкировать занятиями и верно выбирать приоритеты. В школе можно многое узнать, чтобы потом стать специалистом.

Исходя из своих представлений о своих предпочтениях, нужно выбирать вуз. Согласен — сложно. Скажем, ваш ребенок с трудом поступит, вы выкинете кучу денег и до конца жизни будете слушать упреки. В другом случае все будет нетрудно. И бесплатно. И вы попадете в десятку.

Это произойдет в том случае, если выбор будет сделан правильно.

Это можете выбрать только вы вместе со своим ребенком. Надо, чтобы он думал, искал активно. Внимательно. Надо затратить труд. Люди ценят не то, что дорого стоит, а то, что дорого им досталось. Дети тоже люди.

Людей интересует то, что они знают. Не по верхушкам пройдясь, а добыв знание. В свою профессию нужно втравиться.

Как это сделать? Ребенка, чем он меньше, тем легче заинтересовать. Но для выбора нужен набор вариантов.

Главное, что нужно выяснить в школьные годы, — это где учиться и как туда попасть.

Так чему учиться? Выбирать цель. Собирать все наличные ресурсы и выкладываться для достижения цели. Достигать и ставить новую цель. Но стараться, чтобы магистральный путь был один.

Лекция четвертая.

Как учиться

Система образования несовершенна. Но другой нет — как использовать эту?

Можно искать и выбирать. Можно пристраиваться в этой. Можно игнорировать ее совсем либо частично.

Но в любом случае нужно знать, чего хочешь, и активно стремиться к цели.

Надо найти школу. Не обязательно в дорогой, престижной школе хорошо учат. Не обязательно плохо учат в районной, под окнами.

До школы, в школе, в вузе никто не заменит родителей. Не надейтесь «спихнуть» собственных детей на чью-то шею. Если надеетесь — смиритесь с результатом и не пеняйте на школу, «воспиталку», няню или государственную систему.

До школы надо с ребенком заниматься. Любить надо ребенка и проводить с ним время. Но не тупо. А со смыслом. Дети тоже любят смысл, и биологическая программа на успех у них есть. Прислушивайтесь, присматривайтесь, вникайте. Читайте. И занимайтесь своим ребенком.

Как? Например, прошел день. Разговорите его, что видел, что заинтересовало, что понравилось, что нет. Нарисуйте то, что видели. Пусть это будет дневник ежедневный. Непреложный. Не надо писать. Но когда научится писать, пусть рисунок пояснит. Лепите из пластилина то, что увидели. Добивайтесь качества работы. Не сходства с оригиналом, не соответствия классическим образцам, а тщательности, терпения, аккуратности. Это как раз то, чего чаще всего не хватает. И что дороже всего ценится в работе.

Вы не будущего скульптора готовите. Вы развиваете мозг ребенка и учите его работать. Приготовили рабочее место, поработали, убрали. Это понадобится везде и всюду. Если вам аккуратность или собранность не свойственны — это ваши проблемы. Не создавайте их своему ребенку.

Не дергайте ребенка попусту. Не подменяйте отсутствие времени на общение интенсивностью воспитательных воздействий.

Не запрещайте ребенку ничего. Но то, что нельзя — крепко. Нельзя выбегать на проезжую часть. Но не кудахтаньем куриным, а вплоть до оплеухи. Это нельзя! Зато все остальное — можно.

В младших классах надо выбирать учительницу. Походите, поспрашивайте. Школу выбрать сложно. Спрашивайте выпускников. Если достаточно много спросите, достаточно точно узнаете. Ну, это общие места. Зайдите в школу, послушайте, посмотрите. На перемене как себя ведут. Какие глаза у детей. Какие голоса во время урока несутся из-за дверей. Если в классе тихо, это не значит, что там хорошо учат. Сложно выбрать.

Поэтому не надейтесь на школу. Учите и учитесь сами. Не повезло вам с профессией? Наймите репетитора хотя бы и в младшем классе. Просто для того, чтобы время от времени контролировать уровень.

Но главное, найдите ребенку занятие. Неважно, кем он будет. Постарайтесь его занять теми предметами, которые он изучает. Чтобы приучался все в жизни делать не из-под палки, а по желанию и осмысленно.

Я верю в метод проектов. Увлеките ребенка проектом. Оболочкой. Пускай это будет проект душа на даче. Но с составлением задания, чертежом и даже макетом. Или найдите, где он может этим заняться. Такие места все же есть. Может, в вашей же школе кто-то из учителей этим занимается.

Проекты, которыми занимаюсь я, хороши тем, что можно делать что угодно. Нельзя лишь ничего не делать. Хочешь — микробиологией, химией, физикой, электротехникой, рисованием, историей, литературой. И все это будет один и тот же, но разносторонний проект.

Иллюстрации Ю. Сарафанова, фото Р. Скрылева

В вузе. В каждом вузе есть библиотека. И лаборатории. Этого достаточно тому, кто хочет выучиться. Есть приличные преподаватели, которым нужны ученики. Найди такого и пойди к нему в ученики. Можешь нескольких перепробовать. Лучше, если с другой кафедры. Чище отношения. Ты не за оценку работаешь, а за интерес. Если еще и деньги хочешь получать, тогда сложнее. Меня школьники спрашивают: «А нам за проект платить будут?» — «А что вы умеете?» Ведь платят за результат работы, а не за саму работу. Вот с этого можно начинать проект.

«Тему» подготовила И. Прусс

ЖУРНАЛЬНОЕ ОБОЗРЕНИЕ

Александр Грудинкин