Предисловие ко второму изданию

Семь лет назад вышло первое издание «Азбуки НО». Изменилось ли что-либо принципиально в системе образования? Увы, скорее нет, чем да. По-прежнему каждое утро дети и учителя отправляются в свое безумное путешествие в страну знаний, силясь ответить себе на вопрос «что я здесь делаю», или, что намного печальнее, не задаваясь этим вопросом вовсе. Одно бесспорно: разрыв между системой и субъектом все растет и растет. Все менее понятно современному школьнику, зачем каждый день тратить такое невозможное количество часов на посещение школы – вместо того, чтобы получать новые знания и впечатления в музее, на выставке, с интересными людьми, в интернете, в компании друзей, наконец… Все короче период адаптации юного ученика: если еще недавно первая пара лет проходила относительно бесконфликтно, теперь уже через несколько месяцев родители бьют тревогу. Одна мама сформулировала проблему так: «школа научила его ненавидеть все то, что до этого он так любил…»

Нет, нет, это не преувеличение, речь идет о мощнейшем системном изменении, о явлении. Конечно, существуют так называемые «хорошие школы», а тем более – хорошие учителя. Но если еще лет десять-пятнадцать назад хороший учитель мог являться хоть каким-то оправданием десятилетних мук (воспринимаясь, впрочем, как исключение), то теперь этого оправдания уже недостаточно. Мир стремительно изменился. Для встречи с таким учителем теперь вовсе не обязательно посещать школу – его можно встретить где угодно, даже в социальной сети. И уж конечно, школа не является ультимативным местом для такой встречи. В этом мнении современные школьники практически едины.

Все эти годы мы продолжали работать со всеми без исключения субъектами системы образования: с учителями, учениками, родителями и даже чиновниками. Разрыв очевиден. Как это у Гоголя: «ни мужик не понял барина, ни барин мужика…» Почти на всех наших семинарах, встречах, лекциях мы в той или иной форме предлагаем участникам разного возраста ответить на один и тот же вопрос: зачем ходить в школу. «Провокация», – скажет часть наших коллег. «Не торопитесь», – ответим мы. Просто попробуйте сами честно ответить на этот вопрос. Без пафоса и забытых штампов. Не слишком получается, не правда ли? Вот и у них не получается.

Впрочем, об одном изменении, пожалуй, говорить можно: наряду с тем, что ученики продолжают восставать, учителя все больше сами говорят о невозможности продолжать по-старому, причем они практически единогласны – в столицах и в глубинке, в России и других странах. Такая вот «революционная ситуация». Попытки, которые делаются для изменения этой ситуации, практически обречены: давление на школьника со всех сторон усиливается. Родители всеми силами стараются его мотивировать, причем, за неимением понятных аргументов, действуют по старинке – путем войны, подкупа, уговоров. Школа все сильнее «закручивает гайки». Как сказала нам директор одной из школ: «Все понимаю, но что делать – справляться как-то надо…» Сам же школьник, ощущая в глубине души всю тщету происходящего, пытается найти хоть какой-то смысл. «Потерплю, – ведь эти муки – билет в будущую свободу». И терпят – каждый в силу своего характера, темперамента, инструментария. Вот только терпеть все тяжелее.

Есть ли выход? Да, безусловно. Он в том, чтобы не конфликтовать с современным миром, а брать его в союзники. Только построение образовательного процесса вместе с его участником – главным действующим лицом – может в наше время сделать этот процесс успешным. Опора на интерес, выбор как важнейший инструмент, личностный подход, исследование – это и есть современная практическая педагогика. Конечно, это непросто – организовать такой процесс, который является для участника настоящим творчеством. Непросто, но возможно! В этом ведь и состоит наша профессия, разве нет?

Как это сделать? Читайте – книга именно об этом.

Коллеги, друзья!

Педагогика – профессия творческая, не так ли?

Именно на вере в справедливость этого утверждения основывается книга, которую вы только что открыли.

Так же как любая другая творческая профессия, более того – вид искусства, педагогика призвана отражать и формировать мировоззрение поколений, реагировать на изменения, происходящие в обществе.

Будучи прикладной профессией, она обладает собственным оригинальным инструментарием, системой приемов и методов.

В педагогике существуют и объективные законы, знание и умение пользоваться которыми делает из педагога настоящего Мастера.

Именно практическая педагогика, меняясь вместе со временем, призвана предложить новые способы взаимоотношений с изменяющейся реальностью, включающие как нестандартные технологии передачи и приобретения знаний, так и методы взаимодействия с миром вообще.

Свойства нашей профессии, законы, по которым она существует и развивается, и представлены в профессиональном подходе, который описывается в «Азбуке НО».

Итак, долой интриги: НО – неформальное образование.

«Неформальное образование? А разве это не дополнительные кружки, семинары, лагеря и секции, которые предлагают детям и взрослым после школы/работы/университета?»

Вот она, первая путаница. В вышеперечисленных формах дополнительного образования могут применять самые разные подходы, однако вовсе не обязательно в них используется подход НО. Скорей наоборот. Чаще всего и в дополнительном образовании мы сталкиваемся с формальным подходом.

Путаница эта возникла, конечно, не сама по себе. Действительно, долгое время НО находилась, если можно так выразиться, «на задворках» педагогики. Еще бы! Разве можно дать ребенку выбирать в школе? Разве можно опереться на его интерес в процессе урока?! Разве допустимо смешивать обязательное и необязательное в образовательном процессе? Вот в лагере, кружке, на семинаре – пожалуйста, да и то – с известными ограничениями.

Об этом, впрочем, читайте подробнее в главе «История НО».

Хотя предсказание будущего – дело неблагодарное, рискнем: мы уверены в том, что НО – педагогическая система будущего.

«Позвольте, зачем вообще нужно говорить о новых подходах? – могут возразить нам. – Ведь с педагогикой все совершенно ясно…» – Нет, давно уже не ясно, и это может привести (и приводит) к очень серьезным последствиям.

На наш взгляд, происходит (произошло!) постепенное перерождение педагогики из практической творческой профессии в глубоко теоретическую дисциплину. Вследствие этого многие педагоги совершенно разучились отвечать на вопрос как (а это необходимо для любого вида искусства) и концентрируются, в основном, на вопросе что . Иными словами, пытаются заниматься содержанием, практически не обращая внимания на процесс. Эта тенденция напрямую ведет к тому, что, вероятно, уже очень скоро существующая система образования не сможет удерживать своего клиента-ученика практически ничем. Те моторы, которые признанно считаются основными для их удержания сегодня, стремительно приходят в негодность, оказываясь недостаточными не только для развития мотивации учеников, но и для ее формирования в 21 веке.

В самом деле, если весь процесс происходит ради приобретения неких информативных знаний, то их можно получить всего за несколько минут, пользуясь современными средствами. В таком случае участник процесса, если речь не идет о прикладной необходимости, вряд ли может ответить на вопрос, зачем ему это нужно.

Между тем, с точки зрения подхода НО, главным залогом успеха образовательного процесса является личная заинтересованность в нем ученика. [1] В частности, рецепт НО таков: для того, чтобы было воспринято содержание, необходимо не бороться с личностными проявлениями, а опираться на них. Все еще существующие модификации варианта «не хочешь – заставим», с трудом обеспечивают лишь иллюзию некоей мотивации. А скоро не смогут обеспечить и ее…

Отсутствие практических ответов, творческого осмысления образовательной действительности, влечет за собой формирование отношения к ученику как к объекту процесса, которое, в свою очередь, приводит к возникновению парадоксальной для педагогики учительской формулы: «Они мешают нам их учить (воспитывать)».

Дело тут вовсе не в принятии или непринятии гуманистических форм взаимодействия между учителем и учеником. Речь идет о проблеме прикладного характера. Уже сегодня одна из главных задач педагога состоит в ответе на вопрос, как заставить ученика, вопреки его желанию, находиться в существующих рамках. Представляете, что нас ждет завтра?

Являясь наиболее адекватным воплощением гуманистического подхода , его переводом на язык практики, НО дает ответы на многообразные вопросы, которые ставит современная педагогика. Да и не только педагогика – современный мир. Что поделаешь, сегодня ученики любых образовательных систем все меньше и меньше готовы довольствоваться сухими объяснениями об определенном устройстве мира вместо активного исследования и установления собственной системы отношений с действительностью.

Еще так недавно для введения традиционных моделей взаимоотношений достаточно было заявить, например: «так принято: младшие уважают старших» – и все. Модель считалась введенной. А сегодня в ответ на подобную формулу все чаще звучит вопрос «почему». Нет, дело не в том, что нынешние дети не желают уважать старших. Во всяком случае, желают не меньше, чем прошлых прошлые поколения X. Они просто хотят знать, что это означает, как это делается. Короче говоря, они хотят сознательно формировать модели взаимоотношений. Это ли не предмет педагогики?

В области собственно образовательной дело обстоит похожим образом. Задаваясь вопросом о необходимости постижения тех или иных знаний, ученики все реже удовлетворяются объяснениями о невозможности без них прожить. Они, в отличие от своих сверстников несколько десятков лет назад, знают, что нет прямой корреляции между знаниями, отношением к учебе в школе и успехом в жизни. И приходится педагогам все чаще повторять: «ты же понимаешь, что без учебы нельзя?» Или чуть честнее: «что ты без диплома?» Понятно, что такие объяснения не способствуют установлению особо теплых отношений между учениками и системами образования.

Кстати, все вышесказанное относится в равной степени и к учителю. Он, являясь заложником существующих систем, больше чем кто-либо другой ставит вопросы о профессиональном выживании в меняющихся условиях, о новых способах взаимодействия с учениками и с предметом преподавания. Ему, учителю, все сложнее отвечать на наш главный профессиональный вопрос: зачем ?

Где ответы на все эти вопросы? Куда двигаться системе образования? На основе многолетнего опыта – нашего и наших коллег – в самых разных странах и системах заявляем: на сегодняшний день именно Неформальное образование предлагает адекватные, оперативные и профессиональные решения тех проблем, которые стоят перед современной педагогикой. А раз это так, самое время поговорить о сущности этого подхода.

1.  НО представляет отношения между всеми элементами образовательно-педагогического процесса как взаимодействие. Поэтому один из главных признаков НО как подхода – субъектность. Все без исключения участники процесса НО являются субъектами.

Несмотря на то, что этот признак может показаться читателю знакомым до мелочей, такое впечатление по нашему опыту чаще всего обманчиво. Заявим сразу: субъектно-субъектные отношения – это не индивидуальный подход к ученику. Глубоко уважаемый авторами индивидуальный подход является, пусть человечным, но примером объектно-субъектной модели. [2] В такой модели субъектом процесса является педагог, а ученик – объектом приложения этого процесса. Ведь при всем том, что педагог видит в ученике человека и уважает его, корректируя в зависимости от свойств его личности способ передачи знаний и даже взаимоотношения, все решения, как об изучаемом материале, так и о способе изучения этого материала, по-прежнему находятся в его руках. Педагог всеми силами помогает ученику учиться, старается сделать для него процесс более комфортным, однако это вовсе не означает, что он позволяет активно влиять на процесс, формировать его, выбирать личностно близкие ученику аспекты знаний.

Заметим: даже самое активное вовлечение ученика в процесс не обещает его превращения в субъект. И системы, в которых создаются условия для выражения учениками своих пожеланий, остаются субъектно-объектными. Ведь и в них окончательное решение об учете этих пожеланий остается прерогативой учителей. Что уж говорить о менее гуманных проявлениях этой модели.

Субъектно-субъектные отношения предполагают активное взаимодействие между всеми участниками процесса, их совершенное личностное равенство.

Спешим уже на стадии предисловия предупредить частые опасения, возникающие после подобных определений. Субъектно-субъектные отношения не ставят педагога, учителя в зависимость от прихотей ученика, как и вообще не умаляют его профессионального статуса. НО не отменяет процесс получения знаний, поэтому роль учителя остается такой же центральной. Более того, личность педагога, его субъектность является в НО не менее важной, чем личность любого другого участника процесса. Это не пожелание, а требование метода, поскольку личность педагога – важнейший инструмент процесса.

Таким образом, НО использует субъектно-субъектное взаимодействие как главный способ учения.

Иными словами, НО – наиболее адекватное практическое воплощение гуманистического подхода. НО – его перевод в действие.

Теперь несколько слов о субъектах НО и об их наименовании. Дело в том, что для НО не подходит привычная система обозначения: учитель – ученик или воспитатель – воспитанник и т. п. В приведенных словах слишком сильны статусные и ролевые значения. Учитель – тот, кто учит, воспитанник – тот, кого воспитывают… В отличие от таких ясных и четких определений, НО оперирует более мягкими и, в определенном смысле, менее определяемыми терминами.

Вместо слов «ученик», «воспитанник» мы используем в НО слово « участник» – тот, кто участвует в процессе. Понятно, что участвовать можно в разных ролях, вне зависимости от статуса. Участник может быть в разных обстоятельствах учеником, учителем, независимым экспертом, исследователем. Такая широта значений очень точно отражает положение участника в процессе.

Это понятие могло бы подойти и для обозначения другого субъекта процесса – учителя, воспитателя, преподавателя, с точки зрения НО также являющегося участником происходящего. Однако, безусловно, существует необходимость собственного определения для педагога – профессионала, того, кто строит процесс, организовывает и ведет его, несет ответственность за происходящее. Таким образом, появилось понятие ведущий [3] – тот, кто ведет педагогический процесс в НО.

Оба эти термина кажется кажутся нам наиболее точными среди прочих возможных, поскольку они отражают действительное мировоззрение НО.

2.  Неформальное Образование как подход основывается на личном интересе участника. Это, пожалуй, главный секрет подхода, его методологический базис. Если нет интереса участника – нет и процесса НО. Во главу угла в неформальном образовании ставится убежденность в том, что процесс не просто может – должен быть интересен. Если участнику (и ведущему) не интересно, приходится использовать моторы, чуждые НО, а, возможно, и вообще педагогике вообще. То есть искать манипулятивные способы воздействия на ученика, которые призваны заставить его учиться, несмотря на отсутствие интереса. А это уже само по себе превращает его в объект и разрушает процесс.Вообще, кажется, мало найдется наших коллег, да и вообще читателей, которые станут спорить с тем, что личный интерес – наилучшая основа для образовательно-педагогического процесса. Как когда-то сказал на нашей лекции один из слушателей: «Если ученику интересно, учитель может позволить себе быть гуманистом…» Значит необходимо научиться ловить и удерживать этот интерес. Причем, поскольку НО – субъектный, личностный подход, наличие интереса одинаково важно и для участника, и для педагога.Как работать с личным интересом, находить его, основывать на нем процесс – читайте в Азбуке.

3.  Естественным образом субъектность и личный интерес влекут за собой принцип взаимодействия участников процесса с множеством факторов этого процесса. В первую очередь этот принцип подразумевает личное отношение участника ко всему, что происходит. В других подходах подобная постановка вопроса может удивлять, если не смешить. Как же может ученик ко всему, что он изучает, иметь личное отношение?Между тем в НО такое отношение – одна из профессиональных необходимостей. Процесс учения в НО происходит постольку, поскольку субъект обнаруживает и развивает связи между самим собой и исследуемым материалом. Вне связи с личностью нет познания, во всяком случае, с точки зрения Неформального Образования. Взаимодействие человека с самим собой, с другими участниками, со знанием, с окружающим миром, наконец, обеспечивает его вовлеченность с одной стороны, и понимание им процесса – с другой. Именно в этой точке берет свое начало та самая мотивация, о необходимости которой твердят целые поколения педагогов.«Чистого знания» не существует. Оно может быть только личностно-окрашенным, вписанным в структуру личности.

4.  Необходимым условием для возникновения и развития процесса НО является выбор участника. Строго говоря, НО и родилось благодаря этому выбору. Исторически, долгое время Неформальное Образование напрямую ассоциировалось с добровольным участием в программах. Если участник не придет, программа просто может не состояться.Однако это – момент технический. По сути же, выбор сегодня – едва ли не самый главный фактор существования, без которого просто не обойтись, не выжить. Что мы выбираем, как, по какому принципу – это отнюдь не праздные вопросы. Именно этому навыку – умению выбирать – необходимо научиться любому человеку в наши дни. Между тем, школа сегодня в большинстве случаев занята тем, чтобы, напротив, отнять у ученика выбор. Расписание, изучаемый материал, способ его изложения, поведение – все строго регламентировано и расписано.Неформальное Образование как подход базируется на наличии постоянного выбора участника на протяжении всего процесса. Какой аспект материала меня, участника, больше интересует? Как я взаимодействую с предметом? Какой способ исследования мне ближе? Наконец, каково мое отношение к происходящему? Посредством выбора в различных его формах, участник исследует происходящее с ним и со всей группой так же, как исследует и любой изучаемый материал. В НО выбор закладывается в структуру сессии, становится самостоятельной категорией процесса, его средством.

5.  Основным методом НО является исследование. Участник на протяжении всего процесса ведет многоплановое исследование при помощи различных инструментов. Принципиальным моментом является тот факт, что исследование в НО происходит на разных уровнях – не только интеллектуальном, но и прикладном, чувственном и т. д. О способах исследования в самой Азбуке сказано достаточно. Главное же, что НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие «on-line» – в классе, группе и т. п. Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, с точки зрения НО, должна происходить « здесь и сейчас ». Именно этот способ познания мы считаем наиболее подходящим для современных молодых людей.

Итак, субъектность, личный интерес, взаимодействие, выбор участника, исследование – эти элементы в сочетании с другими факторами делают Неформальное Образование способным дать ответы на самые дерзкие педагогические вопросы, решить современные образовательные задачи, предоставить новые возможности как тем, кто учится, так и тем, кто учит. И в результате, быть может, воплотить мечту многих педагогов и учеников: превратить образовательный процесс в удовольствие учения. А теперь – к делу.

Статьи в книге, естественно, располагаются по алфавиту. А это значит, что читать ее можно как угодно: и подряд – от А до Я, и в зависимости от интереса читателя к конкретным явлениям и понятиям, и изобретая собственные способы чтения.

Когда в Азбуке встречаются термины, которым посвящены отдельные главы, они выделяются курсивом . Таким образом, читатель получает возможность моментально проверять те или иные понятия, сопоставляя их с изучаемой главой и с собственными представлениями. Кроме того, пользуясь курсивом, можно «плавать» по Азбуке, выстраивая собственную логику знакомства с системой.

Зная по опыту, как трудно договариваться о терминах в нашей профессии, мы предварили большинство глав Азбуки словарной статьей, в которой упоминается значение, используемое для того или иного понятия в НО.

На страницах «Азбуки» мы стараемся избегать терминов «урок, класс, ученик, учитель», предпочитая «сессия, группа, участник, ведущий». Пусть это вас ни в коем случае не смущает – речь, в основном, идет, конечно, о школе. Эта особенность терминологии связана с тем, что, как вы увидите ниже, все, происходящее в рамках школы, является типичными групповыми и личностными процессами, в которых вышеназванные понятия являются ключевыми. Например, учитель – человек, который ведет процесс, то есть ведущий. Ученик – участник процесса и т. п.

Понимая и ценя тот факт, что среди наших читателей есть и такие, для кого наша книга имеет чисто прикладное значение, кого интересуют примеры конкретных сессий НО, мы добавили к Азбуке приложения , в которых подобные примеры можно найти.

Хотелось бы, однако, предостеречь от «механического» использования приведенных педагогических технологий и просить читателей, пусть немного, посвятить себя ознакомлению с подходом НО в целом. Во-первых, представляя себе общий контекст, читатель сможет с большей легкостью присвоить технологию, изменив ее «под себя» или напротив, отвергнуть ее, посчитав наш подход неподходящим. Во-вторых, примеры, приведенные в приложении, представляют собой, в основном, лишь типичные образцы тех или иных сессий, то есть являются как бы ключом к целой группе технологий, теоретическое обоснование которым дается в основном материале Азбуки. В-третьих, хочется надеяться, что, сама Азбука даст читателю возможность проникнуть в механизмы придумывания новых технологий НО. Во всяком случае, нам бы этого очень хотелось.

Ведь педагогика – творческая профессия.

Так уж повелось, что в педагогике вообще и в НО в частности идеи и их формальное воплощение путешествуют из одного проекта в другой, а из другого в третий. Вероятно, это одно из свойств нашей профессии. Однако в связи с этим, как нам кажется, существует необходимость в принятии некоторых правил обращения с чужим материалом.

Все методические разработки, технологии , игры, материалы, используемые в НО, естественно, кем-то и когда-то были придуманы. Поскольку речь идет о практической педагогике, большая часть материалов, увы, даже не существует в написанном виде. Это своего рода устное народное творчество, как анекдот или городской романс. Однако, поскольку проблема авторства в НО все же существует, она требует к себе определенного отношения.

Все материалы с точки зрения их авторской принадлежности можно разделить на три категории. К первой относятся авторские формы и методики, то есть такие, про которые можно определенно заявить, что имена их создателей известны, во всяком случае, в профессиональных кругах. Это означает, что прежде, чем использовать такие разработки, можно получить о них подробную информацию, так сказать, из первых рук. Многие ведущие используют в работе материалы друг друга, это совершенно естественно. Но прежде, чем заимствовать что-либо, необходимо понять замысел автора, цель и идею созданного им. И дело здесь не в авторских правах – они, к сожалению, в нашей профессиональной области регистрируются крайне редко. Дело в том, что в НО использование каких бы то ни было инструментов не по назначению может привести поистине к катастрофическим последствиям. Бывает так, что берется, казалось бы, безобидная методика, просто так, чтобы провести время с группой , а заканчивается все слезами, уходом участников и т. п. Такое может произойти в случае, когда ведущий использует какой-то материал, не поняв до конца, для чего он нужен, и как с ним работать, в то время как автор заложил в свою методику скрытые и очень сильные профессиональные пружины.

Ко второй категории можно отнести материалы, чье авторство неизвестно . Такие методики, как правило, переходят от ведущего к ведущему, из сессии в сессию, из проекта в проект. Однако, несмотря на то, что создатель не может быть установлен, в них все же явно видна рука автора. Подобные материалы четко структурированы , выстроены композиционно, обладают основными признаками НО. Использование таких разработок требует всестороннего анализа, попытки восстановить профессиональный замысел неизвестного коллеги. Кроме этого, руководствуясь все тем же основным в нашей профессии принципом «не навреди», необходимо понять область применения методики и сопоставить ее с целями сессии.

Наконец, третья категория – это материалы, которые условно называются «народными». Речь идет о методиках, которые используются настолько часто, что приобрели широкую известность не только среди ведущих, но и среди участников . В этом случае вопрос об авторстве может оказаться просто неактуальным. Это, однако, не снимает с ведущего обязанности четко понимать, зачем используется технология, какой процесс она рождает в группе и т. д. Нередко, впрочем, случается и так, что подобные общеизвестные формы, обретают вторую жизнь, и, будучи творчески переработаны, находят нового автора.

Уместно упомянуть в этой главе об особом эффекте, существующем в НО – присвоении . Этот эффект состоит в том, что любые технологии, используемые в процессе работы, присваиваются ведущим, то есть личностно перерабатываются, превращаются в его собственный материал. Если бы этого не происходило, невозможно было бы в принципе использовать чьи-то придумки, ведь одним из основных инструментов в НО является личность самого ведущего, а значит и все используемое им должно быть личностно выверено. В случае же, когда ведущий использует чужой материал, который он не прожил, не присвоил, то в лучшем случае сессия станет пустой тратой времени, а в худшем – возникнет глубокий диссонанс между декларируемым и реально происходящим в процессе, то есть провал.

И, наконец, последнее. Профессиональная этика требует понятных и четких правил в отношении авторства, в которые входит, помимо вышеперечисленных, во-первых, упоминание имени автора при использовании его методики в случае, если он нам известен, а во-вторых, уважительное отношение к чужому творчеству, что означает: «относись к чужой методике так, как хотел бы, чтобы коллеги отнеслись к твоей».

...

Агрессивность – обычное для группы качество, в особенности на начальных этапах процесса НО . Это то самое, знакомое всем до одного ведущим и педагогам состояние, в котором группа «проверяет» все элементы подряд – педагога, правила, которые он устанавливает, границы дозволенного, в конечном итоге, сама себя. На нашем языке это называется этапом установления рамок . Без стадии агрессии, на которой и проявится агрессивность группы, в принципе, не может обойтись ни один серьезный групповой процесс. Последнее является необходимым знанием для любого педагога. Важно помнить, в особенности начинающему ведущему, что агрессия возникает не оттого, что что-то делается не так, а зачастую ровно наоборот – потому что процесс правильно структурирован .

Дело в том, что состояние агрессивности является простейшим для объединения любого коллектива на начальной стадии его образования. Судите сами: общих интересов по большей части еще нет (даже если формально они заявлены), одному в новом обществе (состоянии, обстановке) непросто, а точнее – страшно. Коллектив (группа, класс) интуитивно стремится к объединению. Самый простой способ объединиться – именно в так называемом нападении на ведущего. Группа интуитивно выбирает именно этот способ не только потому, что он прост, но и потому, что как бы имеет на него право. Действительно, участник имеет право на утверждения типа: «А я не хочу это учить» или: «Я не понимаю, чем мы сейчас занимаемся». Или в других случаях: «Вы что, психологические опыты на нас ставите?» И, зная, о своих правах, участник начинает их эксплуатировать. В такой ситуации профессионализм ведущего заключается в том, чтобы, с одной стороны, понимая происходящие процессы, продолжать заниматься делом, а с другой – дать возможность участникам реально проверить как собственные ощущения, так и способы взаимодействия с ними в группе.

Помимо вышеназванных причин возникновения агрессии хочется упомянуть еще одну. Группа зачастую подозревает нас в том, что мы ею манипулируем. И, хотя, как мы надеемся, в нашем (и вашем) случае этого не происходит, участники, хорошо знающие по прошлому опыту, к чему приводят манипуляции, заранее выдают готовую реакцию, которая представлена, в основном, попытками внедрения знакомых поведенческих моделей. Такими моделями является являются, например, превосходство сильного над слабым, насмешки друг над другом, пошлые шуточки, панибратство с ведущим, словом, все то, что может подчеркнуть «нелигитимность» происходящего, и, таким образом, как будто спасти участника от страшной ситуации, перенеся его в ситуацию более привычную. В такие моменты главным становится способ реакции ведущего на агрессивность группы. Ведь и вправду, очень страшно, когда группа относится к тебе агрессивно (смеется? издевается? проверяет?). Причем, это состояние группы одинаково неприятно как для начинающих, так и для опытных ведущих. Разница между ними одна: уверенность в «нормальности» ситуации и в собственных силах.

Оговорим один принципиальный момент: подтверждая еще раз все, сказанное в данной главе, мы при этом подчеркиваем: ведущий ни в коем случае не является «мальчиком для битья». Когда мы говорим о праве группы на себя, мы имеем в виду существование подобного права и у ведущего. Таким образом, не идет речи о ситуации, когда педагог вынужден терпеть гнусное отношение к самому себе или позволять подобное в адрес других участников. Напротив, часть профессиональных задач требует от него понятной реакции, в частности, установки ясных для группы рамок. Не слишком опытные (чтобы не сказать не слишком образованные) педагоги чаще всего используют тактику «завинчивания гаек» в качестве основной реакции на агрессивность со стороны участников: «Я не позволю, чтобы со мной так себя вели» или: «выйди Выйди и успокойся», или еще круче: «посмотрите Посмотрите на этого идиота – разве можно так себя вести?…» Подобная реакция – убийство педагогического процесса. В конкретной ситуации, быть может, такой педагог и победит (если, конечно, можно считать победой наступление тишины и решение группы «не связываться»), однако истинного голоса группы он больше никогда не услышит. Он теперь всегда будет обманут по принципу «сейчас потерпим – потом оторвемся». И будет он видеть скучающие физиономии участников, наивно полагая, что т. н. дисциплина означает «педагогический успех». Как же себя вести? Это тот самый случай, про который древние говорили: знание – сила. Когда ведущий знает, что происходящее является нормой, да еще и профессионально желанной нормой, ему попросту нечего бояться. Да, реакция на групповую агрессию приходит с опытом, но понимание нормальности происходящего должно дать нам силы пройти этот этап.

Должен ли ведущий реагировать на вызывающее поведение в группе? Конечно же, должен, как, впрочем, и на любые групповые явления. Однако его реакция не может быть ответной агрессией. Напротив, самая профессиональная реакция – продолжение ведения, демонстрация группе собственной уверенности в происходящем, поддержка, в которой участники именно на этом этапе так нуждаются. Ведущий должен поведенчески (не словами!) подчеркнуть нормальность происходящего – мы беседуем, шутим, спорим, но при этом движемся вперед.

...

...

Как много в нашей жизни зависит именно от атмосферы! Часто одно и то же событие происходит совершенно по-разному в разной обстановке, под воздействием неуловимых мелочей. Именно поэтому НО объявило атмосферу одним из своих главных инструментов , а этап создания атмосферы – первым этапом процесса.

Взгляните на схему процесса (глава процесс ). Атмосфера рождает всю цепочку, которая приводит участника к принятию . Поэтому практическим педагогам действительно важно понимать, как это происходит.

Итак, атмосфера – самое первое, что оказывает влияние на участника и, следовательно, первое, что организовывает процесс. С чего же этот процесс начинается или, иными словами, что влияет на участника в тот момент, когда он входит в группу, в класс и т. д.?

Вероятно, с тех самых мелочей , в которых, как известно, заключена суть. Например, с цвета стен, звуков, которые доносятся из соседнего коридора, картинок на стенах, тембра голоса ведущего, стульев, одежды других участников и многого другого. Все эти детали оказывают самое непосредственное влияние на каждого участника. Их соединение, сочетание и есть атмосфера. Интересно, что, признавая факт сильнейшего влияния этих факторов на ученика, учителя часто признают и другой: стремясь поскорее начать «учить», именно на эти мелочи мы и обращаем меньше всего внимания.

Если мы попытаемся дать определение, применительно к НО, то увидим, что атмосфера – это особое взаимодействие всех внешних элементов, которые, прямо или косвенно, оказывают воздействие на участника .

На первом этапе процесса участник всегда находится в напряжении, оказавшись в новой, незнакомой обстановке. Ему предстоит оглядеться, изучить ситуацию, обнаружить других участников, познакомиться с ведущим, привыкнуть к пространству , наконец, найти свое место в группе, вписать себя в ситуацию. Все это задачи не из легких, особенно, в самом начале процесса (см. также страхи участников ). Каким же образом, с одной стороны, помочь участнику решить все эти задачи, а с другой – снять с него напряжение, предоставить ему возможность вести себя свободно? Иными словами, как сделать так, чтобы участнику стало комфортно? Атмосфера – главный помощник на этом пути. Какую обстановку можно назвать комфортной? На наш взгляд, ту, в которой участник чувствует себя в безопасности, а потому может вести себя спокойно, не защищаясь и не угрожая другим. Такого положения вещей можно достичь, только обращая внимание на мелочи.Создание атмосферы подобно созданию декораций к спектаклю или интерьера выставки. Как будут расположены стулья в помещении? Что увидят участники, войдя в группу? Как, собственно, они войдут? Каким будет освещение? Вот мы и задали несколько простых вопросов, требующих серьезных и взвешенных ответов от ведущего.Творческий процесс создания атмосферы строится по принципу «от простого – к сложному». В начале нужно просто проверить элементарное удобство пространства для участника: удобно ли сидеть, не бьет ли свет в глаза, не мешает ли шум из соседнего помещения. На начальном этапе участник редко «посмеет» указать ведущему на то, что ему мешает, следовательно, такую ситуацию нужно предусмотреть.Сюда же относятся и такие детали как чистота, проветренное помещение и т. д. Несложно, не так ли? Понятно, что практически любой человек, оказавшись в компании мало знакомых людей, ощутит себя некомфортно. А если знакомство будет происходить в грязной и душной комнате, то сочетание этих факторов многократно усилит уже существующее внутреннее ощущение неуверенности и беспокойства.

Речь, кстати, вовсе не идет о стремлении к тому, чтобы участник, войдя в комнату, моментально ощутил себя самым счастливым человеком на свете, оказавшимся в сказке. Важно, чтобы, войдя, он почувствовал себя удобно, спокойно, чтобы он смог отметить: «какое приятное освещение», или вообще не обратил внимания на то, какая это комната, как не обращают внимания на что-то привычное, приятно-ожидаемое (последнее, безусловно, является признаком серьезного успеха, ведущего).

Что же произойдет, если ведущему удастся создать столь необходимую для участника атмосферу комфорта, уверенности, отсутствия опасений? Станет возможным возникновение и последующее осмысление участником личного интереса . Дело в том, что пока участник напряжен, напуган, он вынужден очень осторожно относиться к действительности. Большая часть его энергии направлена на самозащиту, на перенос внимания с себя на кого-то другого или простое самоутверждение в группе. Все меняется, когда участнику комфортно. Он, наконец, может заняться собой, своими ощущениями. Это и есть начало перехода к стадии личного интереса. Осознание участником того, что в каждый конкретный момент ему важно и интересно происходящее, является неотъемлемой частью его личностного процесса, проявление которого не станет возможным, пока приходится думать о самозащите или самоутверждении (о следующей стадии процесса см. главу личный интерес ).

Как уже было сказано выше, на атмосферу следует смотреть как на один из важнейших инструментов НО. Поэтому на следующей стадии работы происходит определенное усложнение. Ведущий не только использует те или иные элементы уже существующей атмосферы, но и создает дополнительные, меняя контекст , делая его активным фактором процесса. Этот этап может включать в себя, например, и введение музыкального фона, и новое структурирование пространства, и изменение освещения. Для этой стадии уместно дать определение, подчеркивающее активные свойства атмосферы. Атмосфера – это совокупность внешних факторов, направленных на создание определенного состояния, настроения участника , сильнейший фактор влияния.

При определенных условиях атмосфера может создавать, формировать содержание . Вспомните, в той или иной атмосфере как будто сами рождаются некоторые темы. Поупражняйтесь, например, в воспоминаниях, о чем говорят у костра, в беседке в сумерках, в темной комнате со свечей в центре, утром на лесной поляне, в кафе с приятной фоновой музыкой и т. д. Умение произвольно организовывать необходимую атмосферу – важное профессиональное качества ведущего. Это свойство атмосферы – ее способность структурировать содержание – также следует не только учитывать, но и активно использовать ( см. приложения Вечер Молчания, Кафе Мидраш, Музей и пр. ).

Важно понимать, что атмосфера может быть использована и во вред участнику, и с относительной легкостью превратиться в инструмент манипуляции . Многим читателям наверняка знакома такая картина: темнота, дрожащее пламя свечи в центре круга, на которое направлены взгляды участников (друг друга в темноте они все равно не смогут разглядеть…), приглушенный голос ведущего: «Давайте поделимся друг с другом впечатлениями от сегодняшнего дня…» В созданной атмосфере у участника просто нет выбора – атмосфера как бы подминает его под себя. Можно лишь глубокомысленно молчать, либо тихо и проникновенно говорить, практически не важно что. Возмущение, гнев, любые признаки конфликта просто не уместны. Происходит подмена, обман, в котором атмосфера присутствует в качестве замены содержания, подавляя личностные проявления участников. [4] Ведущему решать, хочет ли он подобным образом обманывать участника, выдавая одно за другое, или реально организовывать и вести личностный процесс, что и является его профессиональным долгом.

Подобные ошибки совершаются иногда и с самыми лучшими намерениями. Примером может служить попытка воссоздания в школе или летнем лагере обстановки начала Великой Отечественной войны. В шесть утра, когда все еще спят, вдруг раздается громкая сирена, из динамиков доносится замогильный голос, подражающий манере Левитана: «Сегодня, 22 июня 1941 года в шесть часов утра фашистские захватчики вероломно напали…» Пытаясь таким образом вызвать у участника сильную личностную привязку к материалу, обычно добиваются прямо противоположного, обратного эффекта. Подобные «фокусы» не имеют отношения к созданию атмосферы как педагогическому приему. Это просто манипуляция, изнасилование сознания участника. Проверьте: либо защитной реакцией человека на подобный стресс станет шоковое состояние, либо он поведет себя «как надо», то есть ответит ожиданиям, либо возненавидит происходящее вместе с самой темой. В любом случае, он среагирует не на содержание, а на форму, которая закроет его, вместо того, чтобы помочь раскрыться. Ведь в подобных случаях от «подопытного» ожидается абсолютно конкретная реакция, однозначный тип поведения, структурируется полное отсутствие выбора и любого истинно личностного проявления. В руках манипулятора атмосфера становится по-настоящему страшным оружием. С ее помощью он может подчинять себе участников, заставлять их действовать определенным образом. Но чтобы проделывать подобное нужно быть очень талантливым и одновременно безнравственным ведущим, а нам хочется надеяться, что такое сочетание встречается нечасто: «гений и злодейство…»

Надо сказать, и в иных подходах, так или иначе, признается наличие некой первой стадии процесса. Так, наверняка некоторым читателям приходилось сталкиваться с понятием так называемого «разбивания льда» – «айс брейкинг». «Айс брейкинг» – это метод, также исходящий из понимания того факта, что вначале участник действительно может чувствовать себя неуютно. В стремлении изменить ситуацию ведущий старается его развеселить, занять чем-нибудь нейтральным, т. е. механически сменить одно состояние участника на другое. Сделать это, естественно, можно только извне, по инициативе ведущего. Например, поиграть во что-нибудь веселое, посмеяться над шуткой или над одним из участников. И действительно, под воздействием таких игрищ участник может начать вести себя иначе, но станет ли ему от этого комфортнее – большой вопрос. Кто-то, быть может, и начнет хохотать, обрадованный возможностью не заниматься собой (иногда такая клоунада, спровоцированная ведущим, становится основным языком группы ), а кто-то, увы, закроется до окончания сессии, поскольку не сможет найти своего места в общем веселье. В отличие от последнего и ему подобных методов, рождение личного интереса в группе на фоне атмосферного развития – процесс глубоко интимный. Речь идет об изменениях, идущих изнутри, от личности участника. У нас нет и не может быть цели развеселить его или переключить его внимание с того, что его волнует, пугает, на что-либо другое, более подходящее (или менее страшное) для ведущего.Атмосфера в школе – то, о чем педагогу необходимо помнить всегда. Подумайте, какой способ взаимодействия с факторами процесса рождают ряды парт, взгляд в затылок впередисидящего товарища, жужжащие лампы, невозможность свободно высказать свое мнение и т. п. Увы, это то, что так часто и определяет как ход урока, так и его результат. Измените пространство, свет, звук – немедленно изменится весь школьный мир. Часто нам нужно потратить всего лишь пару минут на то, чтобы понять, чем и как мы сегодня собираемся заниматься, в какую атмосферу мы собираемся пригласить наших учеников.

Библио-методом [5] мы называем совокупность определенных образовательных технологий, рожденных в русле единого текстуального подхода, объединенных общим отношением к учению. В основе Библио-метода лежит Бейт Мидраш [6] – особый способ исследования текста, текстуальная традиция, уходящая корнями в многовековую историю.

В текстуальном подходе наиболее ярко проявляются черты образовательных методов НО. Этот подход имеет несколько характеристик. Вот основные:

· текст – основной мотор процесса;, · текст сам структурирует процесс; · диалог на основе текста является главным способом учения; · текст – субъект процесса наравне с участником и ведущим.

Бейт Мидраш – это особый способ изучения текста, который мы считаем не только одним из основных, но и наиболее характерным методом НО. В нем, как в зеркале, отражены практически все черты НО: соответствие формы содержанию, наличие личностного процесса и всех его элементов, сочетание интересов участников и ведущего и т. д. Именно Бейт Мидраш лег в основу Библио-метода. Помимо этого, Библио-метод отвечает и на один из главных вопросов, задаваемых нам: как, собственно, учатся, получают знания в НО?

Однако до того, как мы перейдем к непосредственному описанию Библио-метода, давайте вспомним известные нам способы прочтения и последующего изучения текста, например, по урокам литературы в школе. Проанализируем, как обычно происходит первичное знакомство с текстом, то есть чтение. Способ первый: читает учитель. В этом случае все зависит от способностей чтеца, т. е. этого самого учителя. Если он читает плохо – естественно, ученики не слишком заняты осознанием услышанного. Но и в случае, если учитель читает блестяще, с точки зрения образовательного процесса, появляется серьезная проблема: чем лучше он читает – тем вернее навязывает собственную трактовку текста. То есть и в этом случае не может идти речь об исследовании текста и принятии . Способ второй: чтение «про себя». Очевидно, что в этом случае учитель (ведущий) не может спровоцировать ученика (участника) к чтению и последующему изучению прочитанного. Да и обмануть учителя проще простого.Способ третий: чтение друг за другом. Минусы очевидны: один бубнит, другой тараторит, третьего еле слышно. Текста попросту нет. Впрочем, и тут есть отличная возможность для игр в «кошки-мышки» с учителем: нужно только примерно рассчитать, когда придет твоя очередь, а все оставшееся время (до и после), спать или думать о чем-то своем.И так далее и тому подобное. Уже на стадии знакомства с текстом занятие может превратиться в настоящую муку. (Не случайно так часто используются учителями приемы, заставляющие ученика читать текст, не понимая, механически). Да и сама работа с текстом, увы, зачастую строится на «антиобразовательных» вопросах типа: «Чему учит нас этот рассказ?» (как будто это учебник или пособие) или «Что хотел сказать автор?» (с вечным ученическим ответом: «что хотел – то и сказал»). Редким учителям удается достичь с учениками присвоения текста или создать атмосферу исследования , наличие которого является основным признаком образовательного процесса. Предоставим желающим проверять другие способы чтения текста самостоятельно и займемся описанием метода.

То, что предстоит ведущему еще до начала работы с группой – это понять, с каким текстом (или текстами) он собирается работать. Существует несколько секретов, знание которых резко повысит шансы ведущего на успех. Во-первых, текст должен быть интересен ведущему. Категорически не советуем пользоваться текстом, в котором не существует загадки для вас самих. Иными словами, если текст абсолютно понятен ведущему, нет никаких шансов на то, что в процессе сессии состоится исследование. Да и что исследовать, если все и так ясно? [7] Это правило, конечно, не означает отмену образовательных целей для участников. Напротив, оно вводит дополнительные рамки . Во-вторых, текст должен быть «не слишком мал и не слишком велик». То есть, с одной стороны, его прочтение должно легко входить в приготовленные для этого временные рамки, а с другой – не может допускать ситуации, когда у участников появляется ощущение свободного времени.В-третьих, текст должен быть законченным, даже если речь идет об отрывке. То есть, он должен представлять собой цельный смысловой кусок, не провоцирующий домыслы на тему: «С чего все могло начаться, и как будут развиваться события».И еще одно: текст должен быть понятен и потенциально актуален для той аудитории, с которой мы работаем. Потенциально, потому что в соответствии с принципом исследования мы можем лишь предполагать, что именно привлечет к себе особое внимание нашей аудитории.

Очень важен в методе момент введения текста. Интуиция ведущего, вероятно, подскажет, каким образом лучше пройдет этот этап с теми или другими участниками. Быть может, стоит посвятить часть времени рассказу об истории возникновения Бейт Мидраша, разговору об опыте работы с текстом, который имеется у участников, а возможно, и изобретению новых способов взаимодействия с текстом. Подход предполагает существование субъектно-субъектных отношений в группе. Лишь в этом случае текст может стать субъектом, а значит, и мотором группового процесса (см. главу гуманистический подход ). Наша дополнительная задача на этом этапе – исключить случайную интригу , оставить Тексту центральное место. Именно поэтому, кстати, мы и излагаем метод так подробно и советуем не менее тщательно готовить к нему группу.

После завершения начального блока происходит объединение участников в малые группы размером от 2 до 5 человек, раздается и читается текст. Вводится правило о том, что текст в рамках Библио-метода читается вслух, одновременно во всех группах, причем участники сменяют друг друга в процессе чтения. В таком способе знакомства с текстом таится часть хитростей метода. Обратим внимание хотя бы на небольшую их часть. В маленькой группе напряжение намного выше, чем в большой. Поэтому текст будет прочтен (а потом и обсужден) практически гарантировано. В такой малочисленной компании участники лишены возможности «расслабиться» пока читают другие, поэтому они будут естественным образом сосредоточены. Текст одновременно читается, прослушивается и произносится, – таким образом, сам участник выбирает предпочтительный для него способ восприятия.Оттого, что во всех малых группах текст читается одновременно, в помещении возникает удивительный эффект, особая атмосфера, напоминающая вечер в уютном кафе. С одной стороны, за другими столиками сидят и разговаривают другие люди, а с другой – именно поэтому в нашей компании возникает эффект интимности – мы не должны волноваться, что кто-нибудь услышит наши секреты, поэтому можем говорить на самые разные темы громко, не стесняясь.Последний эффект особо необходим для следующего этапа. После того, как завершается чтение текста, должно начаться его обсуждение.Инструментом , организовывающим, провоцирующим обсуждение, является вопрос . Именно верно заданный вопрос структурирует образовательное поле и гарантирует ведущему профессиональный успех. Поскольку последней теме в Азбуке посвящена отдельная глава (см. вопрос ), остановимся лишь вкратце на главных особенностях вопроса в рамках текстуального подхода и вообще в НО.

· Вопросы должны быть «честными»; · вопросы должны касаться смысловой, а не сюжетной стороны произведения;· они должны быть «открытыми»;· порядок и количество вопросов должны провоцировать к прочтению и перечитыванию всего текста;· ответы должны подразумевать возможность «доказательства текстом», т. е. путь к ответу или намек на него всегда находится в тексте.

Важно обратить внимание участников и на то, что мы не ищем правильного ответа на эти вопросы. Можно выдвигать любые версии, высказывать любые мнения, но только опираясь непосредственно на текст. Участники одной малой группы не обязаны прийти к общему мнению, каждый имеет право на свою точку зрения, свое толкование в случае, если он может подтвердить его фрагментами из текста. Именно за счет этой разности создается дополнительное напряжение в группе. Другим способом толкования может стать введение дополнительного текста или текстов. В этом случае роль вопросов играет другой текст, который как бы становится ключом к тексту основному, вступая с ним в диалог, споря или соглашаясь.

Заключительной частью обсуждения является общий сбор, участники возвращаются в большой круг. Эта стадия процесса напоминает своеобразный «сбор урожая», когда каждая компания, как, впрочем, и участники по отдельности, несут в общий круг плоды собственных размышлений, результаты исследований. Нередко этот этап по напряжению является не менее сильным, чем обсуждение в малых группах. [8] Структурирование «общего сбора» заключается в обращении к тексту, как к главному аргументу в диалоге участников. Этот этап обычно связан с принятием материала.

В конце текстуальной сессии практически всегда ставится воображаемое многоточие. Часто парадоксальным образом в этой точке берет свое начало будущее исследование – Библио-метод обычно провоцирует следующий образовательный виток.

Итак, основным мотором образовательного процесса в рамках текстуального подхода является сам текст. Именно он заставляет участника вступать во взаимодействие с другими, доказывать свою позицию, обращаться к дополнительным материалам, продвигаясь вперед. Такое изучение материала является личностным по самой своей сути. Личность, ее взаимодействия, личностный интерес и динамика его развития, субъектность текста – сочетание таких образовательных элементов делает Библио-метод наиболее характерным методом НО. И еще одно: Библио-метод, безусловно, применим не только на уроках литературы. Принцип открытого обсуждения, исследования годится для изучения математики, физики, химии едва ли не больше, чем для знакомства с литературным произведением. Текстуальный подход предполагает не только взаимодействие непосредственно с изучаемым материалом, но и создание широких ассоциаций, контекстных связей и пр. В этом смысле мы призываем наших читателей к современному пониманию того, что такое текст. [9]

...

В первую очередь, необходимо дополнительно договориться о терминах. Ведущие – это все те, кто в образовательно-педагогическом процессе традиционно считаются центральными профессиональными фигурами, то есть педагог, учитель, вожатый, тренер и пр. Именно в таком значении мы используем это понятие в НО. Кстати, настоящая глава – хороший повод вспомнить, каково этимологическое значение слова «педагогика». По-гречески оно звучит примерно так: пайдагогос (пайд – ребенок, гогос – веду ). Вот оно, историческое рождение термина ведущий ! И можно сколько угодно напоминать, что педагоги в Древней Греции – рабы, сопровождающие детей по дороге в школу. Слова не бывают случайными. Пришло время понятия «ведущий».

Однако выбор именно этого термина в НО, конечно, связан не только и не столько с восстановлением исторически-лингвистической справедливости. Понятие «ведущий» помогает избежать строгого определения деятельности, в отличие от понятий «учитель» – тот, кто учит, «воспитатель» – тот, кто воспитывает или «тренер» – тот, кто тренирует конкретный навык. Кроме того, это понятие лишено излишней научности, как, например, «фасилитатор». Такая «неопределенность» нужна для того, чтобы подчеркнуть многообразие способов ведения и ролей ведущего в процессе.

На первый взгляд, казалось бы, все просто: ведущий – это человек, который ведет группу . Но что делать с вопросом, который чаще всего приходится слышать на этом этапе объяснения: «Куда ведет?» И действительно, куда? С учителем, преподавателем все вроде бы понятно (хотя, рискнем утверждать, лишь на первый взгляд) – они должны привести ученика к конкретному результату, чему-то научить, воспитать определенное качество. В то же время для ведущего путь к известному, запрограммированному результату профессионально противопоказан. Он «всего лишь» должен сделать так, чтобы возникли условия для личностного роста участника , чтобы возник интерес к процессу и предмету, чтобы материал был личностно освоен, чтобы путь участника внутри процесса был творческим, чтобы группа и в целом, и на уровне отдельных индивидуумов не топталась на месте, а двигалась вперед (см. Процесс в НО) . При выполнении всех этих условий возникают предпосылки к исследованию , результатом которого, в свою очередь, становятся обучение, воспитание, основанные на личностном росте участника.

Дополнительный признаком профессии ведущего является умение задать рамки , то есть организовать образовательный процесс так, чтобы одним из его основных инструментов стало субъектно-субъектное, т. е. личностное взаимодействие между всеми участниками. В НО, в отличие от других подходов, ведущий использует в своей работе энергию всей группы. Такая специфика требует особых профессиональных навыков. Если бы ведущий не умел работать с энергией группы, ему приходилось бы постоянно растрачивать огромное количество собственной энергии, так что, вероятно, очень скоро он мог бы стать профессионально непригодным. В этом смысле ведущего можно уподобить артисту, который при огромных личностных затратах использует энергию партнеров по сцене, зрителей, художественного материала.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что ведущий в определенном смысле и сам является инструментом для организации и существования процесса. Такой вывод, на наш взгляд, является вполне допустимым. Ведущий действительно должен помнить о том, что ему отведена совершенно «прикладная» роль в процессе. Другое дело, что лишь таким содержанием наша профессия, к счастью, не ограничивается.

При всей «инструментальности» своего положения, ведущий действует как личность , задавая тот самый субъектный тон, который является одним из главных признаков НО. Необходимо отметить высочайшую степень включенности ведущего в личностный процесс, постоянную настроенность на восприятие. Принципиальным отличием ведущего в НО от его коллег в смежных профессиях является высокая личная заинтересованность в процессе. Помимо того, что ведущий организовывает рамки для участников, он непременно занят и собственным исследованием. Причем, заметим, эта черта в НО становится не желательной, а обязательной. Таким образом, одной из характеристик НО является, наряду с интересом участников, интерес самого ведущего.

В связи с этим самое время обратить внимание читателей на одно обстоятельство, которое отличает подход НО от других подходов, уже не в педагогике вообще, а, в частности, внутри гуманистического направления. Эта разница касается как раз места ведущего, педагога в процессе. Часто «гуманистический» понимается как подход, центром которого является ребенок, а педагог лишь «обслуживает» потребности ученика-субъекта. Эдакая объектно-субъектная модель наоборот. Мы же утверждаем: НО возвращает педагогу право на самого себя . Ведущему в НО не просто можно иметь свое мнение. Вопрос стоит гораздо серьезнее. Если нет равенства прав ведущего и участника, если у ведущего отсутствует личный интерес к предмету, если объективностью ведущий считает отсутствие личного мнения, не состоится и сам процесс НО. Вероятно, читатель и без нас может ответить на вопрос «почему» – не произойдет истинного субъектно-субъектного взаимодействия, диалог превратится в обман.

Нельзя не отметить, что именно вследствие последнего качественного требования, в НО часто возникает путаница между личным и профессиональным в работе ведущего. Вроде интерес, личное мнение, ощущения, наконец, являются проявлениями личности, но при этом, как говорилось выше, эти же качества – профессиональная необходимость. Противоречия тут вовсе нет. Подобно тому, как оперный певец использует голос не только для профессиональной деятельности, ведущий, естественно, проявляется как личность не только на работе. В процессе деятельности при этом, подобно певцу, он использует свои личностные проявления в качестве профессиональных инструментов. И, напротив, в быту может показаться неуместным и смешным как использование навыков оперного пения, так и демонстрация приемов группового ведения.

Еще одна функция ведущего состоит в том, что он является носителем содержания . С этой точки зрения он во многом похож на «классических» учителей. Действительно, ведущий во многих случаях организовывает и ведет образовательный процесс, имеющий в качестве основной цели передачу знаний. В этом случае организация личностного процесса может показаться лишь вспомогательной. Однако такое впечатление является лишь поверхностным. И собственно образовательный процесс в НО непременно ложится на личностную основу. Ведь, напомним, НО не признает «чистого знания». Знание с точки зрения нашей профессии существует только как часть личности. Организация рамок, в которых участник получает возможность вписывать «знательный» материал в структуру собственной личности – неотъемлемая часть профессиональной работы ведущего в НО.Нелишним будет на всякий случай еще раз подчеркнуть: все вышесказанное относится к учителю. Он и есть главный ведущий большинства процессов в любом образовательном учреждении.

...

Поскольку одним их главных признаков образовательного процесса является диалог, а основным методом – непосредственное исследование, именно вопрос становится главным инструментом НО.

Вопросы, наряду с другими прикладными инструментами, являются основными техническими средствами нашей профессии. Любой педагог, ведущий хорошо знает, насколько важен не только сам инструмент, но и его качество. Вовремя заданный и верно сформулированный вопрос может творить настоящие чудеса: только что участники были пассивны, и вдруг все они жаждут действия, тишина в группе может взорваться коллективным криком, еще недавно участники стеснялись даже взглянуть друг на друга и на ведущего, и вот они уже рвутся рассказывать о себе. Правда, необходимо и предупредить: подобно тому, как хороший слесарный инструмент, использованный неверно, может представлять серьезную опасность, так и вопрос способен вместо оказания помощи ведущему и участнику испортить все, начиная от процесса и заканчивая взаимоотношениями между участниками и ведущим.

По этой самой причине мы призываем наших коллег постоянно тренироваться в задавании вопросов. Это, возможно, прозвучит для непривычного уха патетично и смешно, однако, подобно пианистам, скульпторам, актерам, которые не могут позволить себе забыть об упражнениях, мы не должны забывать о наших тренировках, о работе с нашими профессиональными инструментами.

Существует несколько известных нам секретов, связанных с умением задавать вопросы. Начнем с самого главного: вопрос нужно задавать честно . Это означает, что, задавая вопрос, педагог должен искренне желать получить на него ответ. То есть не делать вид, что для него это важно, а действительно быть лично в этом заинтересованным. Только таким образом у участников возникает ощущение «таинства учения», происходящего здесь и сейчас. В случае же если нам необходимо проверить знания ученика, очевидно, следует воспользоваться другими инструментами. [10] Принимая тезис об исследовательском характере педагогического процесса в НО, необходимо согласиться и с тем, что исследователями являются абсолютно все участники процесса – не только «ученики», но и педагог. Таким образом, правило честного вопроса является естественным следствием исследовательской позиции ведущего.Это, конечно, не значит, что у ведущего не должно быть никакого понятия об изучаемом предмете, напротив: чем лучше он в нем разбирается, тем тоньше будут аспекты, которые он будет стремиться изучать вместе с участниками. Нам могут возразить: но для того, чтобы исследовать аспекты высшей математики, необходимо начать с того, что дважды два все-таки четыре! С подобными аргументами мы вовсе не собираемся спорить. Действительно, существует испытанный многими педагогами и участниками путь «от простого к сложному». Его, насколько нам известно, никто и не собирается отменять или ставить под сомнение. Мы лишь отмечаем тот факт, что «простое» и «сложное» разные люди определяют по-разному, да и сама форма преподавания того, что дважды два четыре, не обязана основываться на вопросах проверки…

Второе правило известно многим: это правило открывающих и закрывающих вопросов .

Закрывающий (закрытый) вопрос – тот, на который можно ответить да или нет, а равно дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: «правда ли, что…?» [11] Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. (Самое время поинтересоваться, зачем они ему нужны?…) Вопросы этого типа, становясь доминирующими, оглушают и отупляют группу. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь «закрыть » любую проблему, как и вообще дискуссию. Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно, правда, помня о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших (!) случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.

Открывающий (открытый) вопрос – один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования . Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов, закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале знает\не знает или верно\не верно, они как бы приглашают его к исследованию. Заметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а, следовательно, и на обмен мнениями. Мы неоднократно отмечаем в Азбуке тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.

Вопрос нужно задавать вовремя – это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что он, участник, готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Будьте уверены, что, на честный вопрос вы всегда можете рассчитывать получить честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой и перед самим собой. Это ощущение может спровоцировать в свою очередь неискренность и обман.

Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя, так называемые вопросы непонимания . «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен и непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед. К этой же группе относятся и вопросы уточнения : «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.

Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.

...

Выбор – важнейшая часть педагогического базиса, на котором основывается НО, его центральная категория. Наличие выбора в НО – принципиальная необходимость, без него образовательный процесс не может быть отнесен к области НО. Это одна из тех основополагающих аксиом, на которых зиждется наша профессия.

В оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора, как основного инструмента , участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.

Проверим, как это происходит. В начале любой сессии перед участником стоит выбор о степени собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Учение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом, к третьему – скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме, и так до бесконечности. С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.

Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь выбор участника организовывать, структурировать, т. е. структурно вводить его в процесс. Так, в любой технологии НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора. Такая постановка вопроса, естественно, не включает существование выбора между возможностями «участвовать и не участвовать». Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку зачастую нам приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуацию «не участвую». Выбор участника в профессионально построенном образовательном процессе заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, т. е. опций, которые дают ему возможность найти себя. Итак, придумывая и организовывая любое действие, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. п.).

Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь педагогов от крайностей. Игры с выбором – самая распространенная манипуляция . (Вспомните: «ты же сам это выбрал – вот и расхлебывай…»). Работая с выбором, не стоит делать это «для галочки». С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать авторучку с чернилами любого цвета, а теперь все решайте задачу № 38». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле.С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например, встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО – явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу, «кто хочет, может рисовать, кто хочет – танцевать, а остальные будут петь».Часто в школе учителю кажется, что у него просто нет возможности дать ученикам достаточный выбор, ведь нужно так много е успеть! Но ведь наличие выбора не ограничивает учителя, а наоборот – расширяет его возможности, разве не так? А выбор способа взаимодействия с материалом, в свою очередь, позволяет участникам присвоить его наиболее комфортным и понятным для них способом. И, возможно, потратив на одном этапе чуть больше времени, мы удивительным образом придем на следующем к наилучшему результату. Структурирование выбора – это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.

...

Мы решили включить в нашу Азбуку это понятие, на первый взгляд, простое и очевидное, чтобы предупредить читателя о возможной опасности. И дело тут вовсе не в том, что предложенный вами вывод может оказаться неверным, а в том, предлагать ли группе его вообще. Подход НО ставит вопрос следующим образом: должен ли вообще в конце сессии (урока) быть запланирован и сделан вывод?

Или иначе: должны ли участники прийти к единому выводу?

С одной стороны, понятно желание педагога, чтобы участники восприняли материал именно так, как надо , но с другой – такой способ подачи входит в неизбежный конфликт с возможностью участника присвоить материал. Делать вывод за участника – довольно частое и весьма непрофессиональное хобби некоторых наших коллег. «Дениска поделился с Мишкой, значит он добрый мальчик». Ничего это не значит. Мотиваций могло быть множество, и лучше бы участники сами их проанализировали. «Девять больше семи, значит от семи отнять девять нельзя». Ничего подобного, от семи отнять девять МОЖНО, просто пока мы этого не проходили. Это реальные примеры (подсмотренные и подслушанные на уроках) того, как учитель навязывает участникам собственное (или навязанное кем-то ему самому) видение. Очевидно, что ни о каком исследовании в данном случае и речи быть не может.

Так что же, вывод, сделанный участником, свидетельствует об ошибке педагога? Ни в коем случае. Просто ценность для процесса имеет лишь тот вывод, который участник сделал самостоятельно, по собственному выбору. На страницах Азбуки неоднократно отмечается, что основным методом НО является исследование. А раз это так, то и вывод может быть сделан только в результате проводимого исследования. Воистину «нам не дано предугадать…», а равно и предвидеть, в какой момент мы вообще до него доберемся.

Все это верно, если, конечно, работать честно. В противном случае ничего не стоит сделать любой вывод после любого занятия. Вывод, навязанный участнику самим ведущим, является манипуляцией.

Не менее опасен и вывод, сделанный большинством. Мало кто из участников решится поднять голос против авторитета ведущего или противостоять групповому давлению. Поэтому и в тех случаях, когда группа соглашается с неким выводом большинства, профессиональный ведущий обязан создать условия, в которых каждый участник сможет потенциально прийти к некоему собственному итогу.

Самое время упомянуть об одном из главных врагов ведущего, и имя ему «страх». «К чему же мы ведем группу (класс, коллектив)? Ради чего мы все это делали? Не можем же мы просто брести в темноте, идти «куда вывезет»? А что же будет, если они не сделают нужных выводов?» Доверие к участнику – вот лучший рецепт от подобных страхов. Задавая рамки , структурируя процесс, мы предоставляем участнику и себе право, совместно определять ту педагогическую цель, к которой мы идем, ради которой происходит учение. Не случайно мы так часто напоминаем о творческой природе НО. Попытки подогнать творчество, которым процесс учения и является, к определенному выводу, заранее намеченному результату обедняют процесс, да и всех его участников.

...

Мы и наши коллеги так часто используем это слово, что сама возможность остановиться и задуматься о его значениях является ценностью.

А между тем, группа – сердце Неформального Образования. Большая часть всего, о чем мы пишем в Азбуке, как и вообще всех явлений в образовательном поле, проявляется именно в группе.

В НО, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек (первое значение) необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие – главный ключ группы. Происходить же это взаимодействие может лишь в рамках , заданных определенным образом. Такие категории как конфликт , поведенческие модели , взаимоотношения и т. п. в принципе, возможно проверять только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой – соотнесение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих «других» под рукой. [12]

В одном ряду с само определением группы находится и определение ее извне , когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем, иногда еще до того, как мы сами готовы эту самую принадлежность осознать. И в первом и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы». Единство «мы» проявляется и в рамках второго значения: совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.

Впрочем, подобная «совокупность лиц», связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде – налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же, перед нами группа НО? Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти, в лучшем случае, о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.Подобным образом и школьный класс может, увы, не стать группой в образовательном смысле этого слова, а так и остаться компанией «случайных попутчиков». Результат очевиден: практически все образовательно-педагогические процессы в таком «коллективе» будут сходить на нет. В этом случае участники попросту не смогут использовать группу в качестве уникального инструмента, необходимого для личностного роста, понимания себя, а значит – и присвоения изучаемого материала. Смогут они выучить материал? Конечно, да. Смогут ли исследовать его, то есть поспорить, проверить собственные идеи, заняться коллективным творчеством.? Увы, вероятнее всего, нет.

Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего. Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.

Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО . То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности. Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа », он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.

...

...

Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.

Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.

Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий , и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях , усвоенных ими в других образовательных структурах.

«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки , предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»

На самом же деле, именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО. Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (по принципу один хуже другого):.– Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо;– Отказаться отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства;– Подписать подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.

Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность для манипуляции группой: «Вы же сами это предложили, и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»

Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, например, «уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако, по опыту, участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых их личный интерес . Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге , взаимодействии, поиске компромисса. И уж конечно, совершенно недопустимы манипуляции учителя-ведущего по принципу: «Давайте договоримся, что будет то-то и то-то». В этом случае речь идет просто об обмане участников: не смотря на то, что их мнение никто не спрашивал, введение некоего правила представляется как договор.

...

Неформальное Образование основывается на гуманистическом подходе. Это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО – практика гуманистического подхода, [13] а наша книга представляет пути и методы его реализации. Поэтому многое в системе, представленной в Азбуке, можно осознать только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.

На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике ) человека, личность . Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто. Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.

Начнем, как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя «от обратного», анализируя более знакомые и привычные механизмы. Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.Схематически подход мог бы быть изображен так:#Autogen_eBook_id8 В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими «институтами», первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектная.

Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника). Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе. [14]

Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно. Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом «праве на воспитание», под которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование априори воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее – тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:– «А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества»;– «Это должен знать каждый»;– «Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал»;– «Потом благодарить будет».Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: «А вы что, предлагаете не учиться?»При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается «его именем».

Теперь ответим на вопрос, почему наш «объект» все-таки учится. Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет «субъект». Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали («себе дороже») и наконец, в завершение усваивает правила игры и учится, т. к. иначе «не выжить». А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!

Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для «нормального» процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели не структурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от «объектов», для того чтобы хоть как-то вести процесс.

Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая «любовь к детям». Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности. «Ты ребенок – тебя положено любить». Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср. людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом серьезном испытании, поскольку на практике любить всех невозможно – вот кому-то конкретному и достается… Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: « это любя ». Короче говоря, дети не виноваты, что их любят…

Часто гуманистический подход понимают как «перевертыш». На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной . Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто «обратная сторона медали» – те же модели манипуляции и насилия с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных. Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений. [15]

Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом: #Autogen_eBook_id9 Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход . Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие. [16]

Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш). Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса , право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги. В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д. [17]На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода , отказ от манипуляций , опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.

Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.

Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова: «Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой». [18]

...

Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса.

Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний, одним словом, учение . В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.) Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов Бейт-Мидраша , когда текст становится полноправным участником диалога. Диалог приводит к взаимообогащению, и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы, он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса. Иными словами, для того, чтобы процесс двигался, нужно общаться, причем, как можно больше. И сессия должна быть построена таким образом, чтобы провоцировать и поддерживать диалог. То есть, когда детям хочется разговаривать на уроке – это здорово, ведь это значит, им есть, что обсудить, следовательно – они учатся. Именно поэтому авторы с нескрываемым ужасом смотрят на образовательные системы, в которых разговор в классе приравнивается к преступлению. Без открытого диалога учение невозможно.

...

Любому, кто занимается сегодня педагогикой, психологией или другими смежными профессиями, известен термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят: «активный Активный разговор, дискуссия, спор», а другие добавят: «Динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы». Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе, напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного динамичнее и любого разговора, и самой активной дискуссии.

Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако, может свидетельствовать и о другом, например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношение отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и пр.

В-третьих, и это, пожалуй, наиболее важно, главное в приведенном выше определении – не столько само «состояние движения», а как раз идущие за ним изменение и развитие .

Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.

Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам. Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм и т. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд – вот какая в группе динамика! На самом деле, к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал «на пустом месте» лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую. Особая тема – динамика урока. Профессиональный педагог уже на стадии планирования и подбора материала закладывает определенный ритм урока. Продуманная смена различных видов деятельности превращает урок в настоящий спектакль, где каждый участник – и зритель и артист одновременно. Однако, одного плана недостаточно. Настоящая динамика рождается только в процессе, то есть «здесь и сейчас». Умение отступить от намеченного плана, пойти за интересом ученика, зацепиться за интересный вопрос, поддержать вспыхнувший спор, дать право на ошибку, среагировать на шутку – вот настоящее владение динамикой процесса. Урок, в рамках которого можно поспорить и посомневаться, подумать и совершить открытие, посмеяться и поделиться своим мнением, поистине можно уподобить произведению искусства.

Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию .

...

Дисциплина – понятие чуждое практической педагогике вообще и НО в частности .

В принципе, на этом можно было бы и закончить настоящую главу. Однако, понимая, какое неприятие могут рождать подобные безапелляционные утверждения, приведем обоснование такой позиции.

Напомним, в Азбуке рассматриваются те или иные явления не с точки зрения их принципиального права на существование, а с точки зрения их принадлежности полю педагогики. Вот тут-то и наличествует, на наш взгляд, серьезное противоречие между гуманистическим подходом, как основой НО, и т. н. дисциплиной.

В самом деле, НО заявляет своими высшими ценностями творческое развитие личности, ее право на создание процесса и последующее существование в нем, свободу выбора, опору на личностный опыт, исследование в качестве основной формы учения и т. д. и т. п. Такой подход предусматривает практически полную личностную свободу, не ограниченную какими-либо навязанными правилами.

Дисциплина же, как мы видим из определения, требует прямо противоположного: подчинения тому или иному порядку, то есть ограничения личностной свободы в угоду некоей общей структуре. В дисциплинарных системах опыт простраивается в зависимости от придуманных или существующих правил, а не в зависимости от личного опыта участника. Противоречие в данном случае налицо.

По личному опыту нам хорошо известен сценарий, по которому обычно развивается дискуссия с апологетами дисциплины и подчинения. «Вы что, призываете к анархии?» «У человека что, не должно быть никаких норм поведения в обществе?» «Они вам такое устроят, мало не покажется!» «Они что, сами будут придумывать, как себя вести? Они вам напридумывают!..» И так далее, и тому подобное. Подобные дискуссии характеризуются тем, что спорщики в принципе не готовы даже допустить мысль, которая для практической педагогики является базисной: участники сами способны устанавливать рамки, благоприятные как для личностного роста, так и для процесса. Размышления же (и измышления) защитников строгой дисциплины основаны на детобоязни вообще, и боязни конкретного участника в частности. О дисциплине обычно вспоминают тогда, когда умирает процесс, иногда, впрочем, и вовсе не рождаясь. По понятным причинам в таких случаях приходится искать некие особые, в первую очередь, дисциплинарные методы воздействия на участника.В другом варианте участники не удерживаются в предложенных извне рамках, вследствие самых естественных для образования причин: углубления личного интереса, желания исследования, возникновения в группе новых связей и т. д.И вот, вместо того, чтобы вместе с участниками изменить рамки, сформулировать происходящее в группе, простроить связи между субъектами и изучаемым материалом, некоторые педагоги начинают использовать дополнительные инструменты, позволяющие им «гнать программу», удовлетворять свое эго, зарабатывать деньги и т. д. Участнику же, естественно, нет никакого дела до подобных мотиваций. В такой ситуации участник вынужден сам организовывать себе процесс, ведь личный интерес – категория постоянная. Вот с этим параллельным процессом в группе и вынужден бороться бедолага-ведущий. Так создается замкнутый порочный круг, столь характерный для некоторых образовательных систем.

Вероятно, нет особой необходимости объяснять: то, что принято называть скучным словом «дисциплина», реально рождается не по приказу свыше или вследствие существования неких мистических норм поведения, а только по собственному выбору участников. В противном случае главным делом ведущего действительно становится контроль за соблюдением неких норм участниками. И с чем только ни приходится сталкиваться в качестве примеров того, «как надо себя вести». Говорить тихо или громко, вставать или сидеть, поднимать руку или дожидаться, когда тебя спросят, короче говоря, норм много, а участник один…На возможные (и очень простые) вопросы, как же все-таки сделать так, чтобы «они» говорили по одному, не галдели, не опаздывали и так далее, ответим по порядку.Во-первых, проверим, что из списка норм вам действительно необходимо для процесса и необходимо ли или просто требуется по привычке (как часто, например, т. н. разговор по одному начисто убивает спонтанность общения в группе). Во-вторых, обсудим рамки с участниками и, если правила помогут совместному исследованию, будьте уверены, они их не только примут, но еще и вместе с нами сформулируют дополнительные. В-третьих, будем помнить, что основой учения является личный интерес – родившись в группе, он непременно станет залогом образовательной атмосферы сессии. Наконец, в-четвертых – при чем же здесь дисциплина?

Немного теории. С точки зрения НО, дисциплина является обычной рамкой. Действуя каким-либо образом, мы неминуемо вводим в контекст определенные правила игры. Природа же любого педагогического контекста такова, что введение правил обычно влечет за собой и саму игру. Поэтому при введении структурированны х рамок, каковыми являются дисциплинарные нормы «сверху», все без исключения участники процесса, так или иначе, начинают действовать. На практике это выглядит так. Структурируется то или иное дисциплинарное требование. По законам науки педагогики участники с любым явлением процесса должны каким-либо образом взаимодействовать. В возникших предлагаемых обстоятельствах у них есть два основных способа такого взаимодействия: принять это требование или не принимать. На то и другое должны быть причины.Принять его можно в силу следующих обстоятельств: согласие с предложенным правилом, нежелание «связываться» и, наконец, безоценочное согласие: «старшие лучше знают». Все эти причины (за исключением, отчасти, первой) не предусматривают особо активного взаимодействия с явлением.Намного интереснее и характернее реакция тех, кто не принимает правило. Интереснее потому, что встречается она намного чаще и проявляется ярче. В системах, в которых правила вводится «сверху», большинство участников не станут спорить с педагогами – «чего спорить, если все решено…» Они действуют.Самая распространенная реакция на введенные сверху дисциплинарные х ограничений ограничения – игра в «кошки-мышки». Правила игры таковы. Цель участника – нарушить правила и не быть пойманным. Цель ведущего – поймать участника с поличным. Неважно, о чем идет речь: разговор по мобильному телефону или курение – мотор азарта действует безотказно, заменяя собой большинство образовательных моторов. И вот уже «кошки-мышки» – главное, что происходит в образовательной программе.Второй способ такого взаимодействия – негласный договор. Одни делают вид, что соблюдают правила, другие – что не видят, как на самом деле их нарушают. Как мы знаем, рамки структурируют процесс. Поэтому, по сути дела, весь процесс превращается в увлекательную игру под кодовым названием «а ну-ка обмани!»!» Постепенно весь контекст перерождается. Участники делают вид, что учатся, педагоги делают вид, что учат. Что в этой ситуации самое интересное – это тот факт, что процесс развивается, не останавливаясь останавливается. И вот уже общая ситуация характеризуется почти договором «по понятиям»: «мы, так и быть, посетим ваши занятия (неизбежное зло) и даже будем вести себя вполне прилично, но и вы уж, не преувеличивайте с ограничениями». Модификации этой игры можно описывать бесконечно, но суть ее ясна (вероятно, и знакома).

Механизм дисциплины действительно способен очень быстро выйти на первый план. В нем, как мы видим, есть все, для того чтобы подчинить и ведущего, и участника, заменив собой все другие механизмы. Такое его свойство – еще одна причина для того, чтобы не поддаваться минутному соблазну или неким принятым нормам, и не идти путем введения правил сверху. Одно из истинных удовольствий, которые способна подарить наша профессия – построение рамок свободы совместно с участниками, в процессе НО.

...

Словарные толкования на удивление точно передают значение самого процесса закрытия. Состоит он в следующем.

Мы знаем, что все элементы процесса в педагогике вообще и в НО в частности являются глубоко личностными. Следовательно, помимо явных положительных сторон, заключенных в подходе, неминуемо в нем же таятся определенные опасности. Процесс может завести участника в такую точку, из которой он не всегда может самостоятельно найти выход. Одно дело, когда речь идет о спокойном размышлении, пусть даже связанном с переоценкой ценностей, совсем другое – когда в состоянии, которое возникло в процессе, участник «выходит в мир» и действует.

Закрытие – это заслонка, действующая между происходящим в рамках группы и тем, что там – в большом мире.

Закрыть процесс – не значит заставить участника забыть то, что происходило. Это означает перевести движение в безопасную колею, дать возможность участнику прийти в состояние, когда тема перестает жечь, когда происходит первичное принятие. Для участника закрытие – всегда прекращение процесса.

Поговорим о том, каким образом достигается в группе состояние закрытия процесса. Приведем основные примеры возможного закрытия.

1. Вентиляция. Основной способ закрытия группы. Он состоит в «вентилировании» участников. Под вентиляцией мы понимаем построение рамок , в которых участники получают возможность (и должны) делиться друг с другом своими соображениями, переживаниями, сомнениями. В процессе вентиляции происходит присвоение наработанного материала, что дает участнику возможность закрыть процесс.

2. «Вытаскивание» вопросом. Бывает так, что и в случае, когда ведущий делает все совершенно правильно с точки зрения практики закрытия группы, организовывает рамки для вентиляции, приводит собственные объяснения и т. д., – для кого-то из участников все же остается сложным сделать шаг вперед и завершить процесс. В этом случае в обязанности ведущего входит «экстренная помощь». Ему предстоит предложить участнику такой вопрос, на который тому непременно придется ответить (о работе с вопросами в качестве инструмента см. вопрос ). Формой и содержанием ответа участник «сигнализирует» ведущему о своем состоянии и положении в процессе закрытия.

3. Невербальные формы Не всегда разговор уместен для того, чтобы закрыть процесс. Бывает так, что для сохранения определенной атмосферы или для поддержания ощущения интимности, личностной принадлежности информации, говорить, описывать свои ощущения и соображения неверно с точки зрения процесса или ощущений участников. В таких случаях применяются невербальные формы закрытия группы. Самая простая из них – рисование. В невербальных формах закрытия участнику дается возможность выразить себя, высказаться, поделиться с другими, наконец, закрыть собственный процесс, не опасаясь того, что ему придется идти на прямое взаимодействие с другими участниками, если он к этому, по той или иной причине не готов. [19]

4. Перевод темы Дополнительным способом закрытия группы может являться произвольный перевод темы. Мы имеем ввиду прием, при котором ведущий «переводит разговор на другое». Такой прием может использоваться в ситуациях, когда ведущий уверен, что тема исчерпана, и тогда он как бы помогает участникам выйти из нее, либо, напротив, когда группа не завершила процесс, но участникам необходимо дистанцироваться от темы для того, чтобы позже вернуться к ней уже на другом уровне.

5. Логическое построение «назад» Еще один способ, позволяющий участникам «выйти» из темы – восстановление логики процесса, хода обсуждения, реакций участников, сделанных ими выводов. Способ основан на снятии эмоционального напряжения, с которым часто связаны процессы в группе. Строя Создавая логическое построение, мы возвращаемся вместе с участником назад, в основные точки процесса, и как бы переводим сам процесс из эмоционального русла в интеллектуальное.

Нельзя не упомянуть частую ошибку, когда вместо закрытия процесса участникам предлагается вывод , сделанный ведущим. Обращаем ваше внимание: такой способ если и может быть принят с большой натяжкой возможным способом завершения темы, конечно же, не представляет собой закрытия группы, поскольку не учитывает ни состояние участника, ни его мнение, ни вообще что бы то ни было, связанное с личностью и процессом.

...

«Зачем?» – важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос – рабочий инструмент. И в данной главе нас интересует его самый что ни на есть прикладной характер.

«Зачем» – один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущего, а не группу. Поэтому, естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам. [20] Ведь ничто так не помогает педагогу-практику, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответов на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат, вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет: мы обязаны задавать его себе сами, и сами обязаны отвечать на него честно и откровенно. Задавать этот вопрос следует, начиная с самого общего уровня, например, зачем я занимаюсь этой профессией, и заканчивая сферами узкоприкладными: зачем именно это , я делаю именно сейчас, именно с этими участниками, именно таким образом ? Принципиально важно не давать себе права отделываться декларативными ответами типа: «Я делаю это на благо человечества» или: «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, перевести их на язык НО. На практике же хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов.Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите, где они находятся, какого они возраста, знают ли они о вашей любви, всегда ли вы любите всех одинаково? То есть, что вы конкретно понимаете под выражением «Я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны?» и т. п. Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Однако это общее отношение не может, как ни объяснять мотивацию педагога, так ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий.Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными педагогами? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с самим собой и анализа своих профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям. м… А далее – табу. Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью и жестокость, и силовые приемы, и детские слезы, да и много хуже…Наше неприятие общих ответов рождено не занудностью, а пониманием того, сколько ужасов в истории оправдывались утверждениями типа: Я я люблю детей, это для его же блага, так нужно человечеству и т. п. И бывало немало случаев, когда именно за подобными заявлениями скрывались страшные, но, увы, совершенно конкретные, мотивации. Иногда так хочется ответить: ведь дети не виноваты в том, что вы их любите…

Не будем продолжать. Как, наверняка, уже понятно, честный и конкретный ответ на вопрос «зачем?» – не просто прихоть. При ответе на этот вопрос педагог вычленяет собственную мотивацию, которая, по понятным причинам, является одним из важнейших личных моторов , влияющих на весь процесс. Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам – не государству, человечеству, детям – ВАМ .

После анализа своей общей мотивации, ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту технологию? Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)? Зачем я повысил голос?» Очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность. Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос «зачем» может явиться для педагога полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно являлись свидетелями того, как, на первый взгляд, средний и даже посредственный ведущий становился виртуозом «всего лишь» потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и вообще в причинно-следственных связях процесса.Важным кажется нам и еще один аспект. Мы неоднократно писали, что в сегодняшней системе образования вопрос «зачем» все чаще звучит и со стороны участников (в частности – учеников школ). Например, так: «Зачем вообще ходить в школу?» Ответ на этот вопрос не может быть ни пафосно-оскорбительным, типа: «Как можно задавать такие вопросы! Ученье – свет!», ни манипулятивным: «Вырастешь – поймешь», «Иначе ты будешь дворником» и т. п. Такие ответы просто не будут приняты современными детьми. И если у нас, педагогов, нет ответа на этот вопрос, придется искать его. Возможно, вместе с участниками.То же относится и к более «мелким» образовательным темам. Например, однажды один из учеников нашей школы задал нам такой вопрос: «Зачем учить таблицу умножения?» Если вдуматься – ответить не так-то просто… Досужие ответы типа: «Если ты не знаешь таблицу умножения, то не сможешь считать деньги» или: «Выучивание таблицы умножения развивает мозг» не выдерживают критики (хотя бы потому, что не являются правдой). А теперь важный педагогический вопрос: можем ли мы преподавать что-либо ученикам, если не можем внятно и на понятном им языке объяснить им, зачем это нужно? Вот и получается, что без ответа на вопрос «зачем», нам невозможно двигаться вперед. [21]

Пусть не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.

...

В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.

Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.

Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.

Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки , в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.

Создание форм знакомства, отвечающих этим требованиям – профессиональная необходимость. Ведь в ходе знакомства задается особая атмосфера , являющаяся начальной стадией процесса, влияющая на все, что произойдет в дальнейшем. Именно знакомство призвано провоцировать проявление личного интереса участников.

Что происходит, например, в группе, когда участникам предлагается по кругу назвать свое имя и фамилию, возможно даже добавив несколько фактов биографии? Ведь тот факт, что участникам известны имена друг друга, вовсе не добавляет им ощущения комфорта. Напротив, практически нет шансов, что знакомство состоится. Во-первых, очень трудно слушать других и одновременно придумывать, как представиться так, чтобы не оказаться смешным, чтобы тебя приняли. Во-вторых, кто-то из участников, вероятно, просто еще не готов к представлению – он пока вообще не хочет знакомиться. Кроме того, люди, находящиеся в одной группе, в принципе, пока неинтересны друг другу, и прозвучавшая информация мало кому запомнится.

Обратной стороной все той же медали видится и введение насильно разнообразных веселых игр на запоминание имен, типа «Снежного кома». Участникам, вероятно, удается запомнить некоторые имена, во всяком случае, имена задержатся в памяти до тех пор, пока все остаются на своих местах. Однако к знакомству и подобные формы не относятся. Установление отношений становится возможным, когда у участника появляется ощущение комфорта и безопасности, в результате которого он может позволить себе личностные проявления. Тогда уже на следующей стадии знакомства непременно возникнет возможность взаимодействия между участниками.

Непосредственные формы, помогающие структурировать вышеописанные эффекты, могут быть самыми разными – веселой игрой, текстуальным занятием, простроенными диалогами. Важно, чтобы они учитывали состояние участников, их личностные особенности, помогали им заметить друг друга, начать взаимодействовать.

Читатели могут предположить, что знакомство проводится в группе один раз – в самом начале процесса. Это не так. По большому счету в начале каждого нового блока непременно должно состояться своеобразное знакомство заново, ведь каждый раз участники бывают в разном настроении, приносят с собой новые мысли, приходят с новой мотивацией. Знакомство, можно уподобить настройке оркестра перед концертом: как бы хорошо музыканты ни были сыграны, им необходима «подстройка». Поэтому и в школе, где все участники процесса, казалось бы, отлично знают друг друга, необходимо если не каждый день, то хотя бы время от времени, знакомиться заново. Что, конечно, и ведущему поможет понять, в каком состоянии находятся участники, что их волнует, и, в конечном итоге, как ему строить процесс.

(примеры форм группового знакомства см. в приложении «Часики», «Линейка » и пр.)

...

В НО игра проходит красной нитью через всю деятельность. Редкая сессия обходится вовсе без игры в той или иной ее форме.

Такая востребованность игры наблюдается в НО по ряду причин.

Первая и главная из них состоит в том, что игра предполагает практически постоянный личностный выбор , поскольку в хорошей игре участник может являться одновременно актером, режиссером и сценаристом. А это значит, что он неизбежно будет двигаться вперед, выбирать, решать определенные задачи, учиться новому, менять существующие модели, применяя их в новых условиях, проверяя, изменяя и дополняя. Проверить последний тезис можно, проанализировав любую игру от «дочек-матерей» до «войнушки» и «монополии» на предмет заключенных в них необходимостей выбирать, принимать решения, запоминать информацию, ориентироваться в меняющихся условиях и т. д.

Во-вторых, игра, так же как и процесс НО, не может обойтись без четких и понятных рамок. Причем, заметим, в отличие от многих других методик, сама игра вовлекает участников в понятную для них модель существования по определенным правилам:, ведь в игре иначе и быть не может.

Кроме этого, интрига , без которой не может существовать ни одна из игр, создает мощное поле напряжения, столь необходимое для существования эффективного процесса в НО. И опять-таки, сама обстановка игры преподносит нам подарок, для возникновения которого в процессе нам почти не приходится трудиться.

Все вышеупомянутые качества игры, наряду со многими дополнительными, делают ее, быть может, самой популярной методикой в НО.

Безусловно, и в изучении самого важного материала, и в исследовании серьезного содержания есть место игре. Ведь игра необходима вовсе не для того, чтобы развлечь участников, облегчить им жизнь или дать возможность отдохнуть. Игра, используемая в качестве важного инструмента НО, призвана создать определенное настроение, состояние, дать новый материал для продвижения процесса, наконец, структурировать рамки.

Игра, помимо всех уже упомянутых эффектов, обладает еще одним волшебным качеством: она может подать сигнал ведущему, о том, в какой точке процесса находится участник, о его проблемах, месте в группе и т. д. Захватывая, заставляя осваивать пространство правил, игра открывает участников иначе, в том числе и для них самих, как бы вскрывает новые стороны их интереса. Если на протяжении многих сессий нет и намека на игру – что-то идет не так, возможно, ведущий становится излишне догматичным, или сама тема давно уже не слишком интересна участникам.Отсутствие игры, или хотя бы некоторых ее элементов, в той или иной форме – признак того, что и самому ведущему не интересна тема, группа, участники. И никакие «умствования» не заменят живых механизмов игры, когда материал, его осознание, исследование и дальнейшее созидание рождается непосредственно в процессе НО.

См. также Игра по станциям, Ролевая игра, Игры в кругу, Технологии, Триггер

Нам не удастся в формате нашей книги предложить читателю серьезную монографию. Мы и не собираемся этого делать, тем более, что о гуманистическом подходе написано множество томов, да и о Неформальном образовании выходит все больше исследований. Однако, оставить Азбуку без небольшой главы о корнях НО, конечно же, просто невозможно.

Мы неоднократно упоминали ту путаницу, которая существует вокруг самого понятия НО: нередко под неформальным образованием понимается система внешкольного образования, включающая в себя различные кружки, студии, секции. Нельзя отрицать и того факта, что человек получает знания и навыки из повседневного опыта, игры, общения с людьми, средств массовой информации – зачастую именно это и называют неформальным образованием. Так же часто под определение «не «не формального» попадает все, что связано с дополнительными занятиям и, например, различные факультативы, занятия с репетитором, самообразование. Альтернативные методы обучения, такие как виртуальные лекции или игровые методики, также претендуют на право называться неформальным образованием. Ни в одном из вышеперечисленных определений нет и намека на педагогический подход, но, но все они, так или иначе, подчеркивают противоположность формальному, школьному, обязательному. Попробуем распутать этот клубок. Для этого ненадолго обернемся назад – в историю НО. [22]

Впервые о неформальном образовании серьезно заговорили в США в шестидесятых годах прошлого века. Именно в это время педагоги и психологи сформулировали основные признаки возрастающего мирового кризиса в сфере образования непригодность учебных программ, отставание школьных систем от динамичных изменений в области экономики, политики, технологии, несоответствие классических методов обучения потребностям современного молодого поколения. К этому времени большинство развитых западных стран законодательно утверждают право на всеобщее обязательное среднее образование. Этот, безусловно, прогрессивный шаг в масштабе общества оборачивается едва ли не насилием по отношению к конкретной личности. Современный молодой человек все чаще задается вопросом «зачем»: зачем тратить время на получение знаний, часть из которых не пригодится в будущей жизни, зачем выслушивать нотации от людей, чьи представления о жизни основаны на их опыте, зачем подстраиваться под систему, под стандарты, под общественную норму.

Дело в том, что официальные системы образования слишком медленно адаптируются к социально-экономическим изменениям, их развитие сдерживает не только собственный консерватизм, но и инерция самого общества.

В частности, эти идеи были озвучены в 1967 году в докладе Ф. Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» и его книге, вышедшей в 1970, появившейся на волне критики существующей системы образования. В это же время образование начинают довольно жестко делить на формальное, неформальное и информальн ое. ое. К формальному образованию относится иерархическая, в хронологическом порядке градуированная система образования: от начальной школы, следующая через университет, включающая общую академическую учебу. К информальному образованию причислен процесс, действительно протекающий на протяжении всей жизни, в котором каждый приобретает взгляды, ценности, навыки и знания из повседневного опыта и получает образовательное влияние из ресурсов своей среды – начиная от семьи и соседей, от работы и игр, от рынк а, б а, библиотеки и средств массовой информации. К неформальному образованию отнесена любая организованная учебная деятельность за пределами установленной формальной системы – отдельная деятельность или существенная часть более широкой деятельности, призванная служить субъектам обучения и реализующая цели обучения, стоящие перед этими субъектами.

Таким образом, информальное образование можно вынести за рамки педагогики и заняться неизбежным сравнением формального и неформального.

Примерно так разница между ними представлялась в 70-е годы прошлого века:

Со временем становилось все более понятно, что неформальное образование представляет собой не столько набор правил, приемов и методов, сколько совершенно особый практический подход, основой которого является гуманистическая психология. Карл Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, взамен того, что он назвал традиционным образцом учения, предложил гуманистический подход, основанный на добровольном обучении, опирающемся на нужды и опыт обучающихся, уважительное отношение к ним как к отдельным уникальным индивидуальностям, разделение ответственности за обучение среди всех членов группы, принимающих участие в обучении, критическую рефлексию знаний, веры, ценностей и поведения общества, самоуправляемое обучение и циклическое взаимодействие обучения и деятельности.

В 80-90-х годах еще более ярко проявлялись контрасты между системами формального и неформального образования. Стало очевидно, что первая в значительной мере связана с системно-ориентированным характером обучения, когда обучаемые являются пассивными реципиентами знаний, умений и отношений, транслируемых им системой образования через преподавателя и воспроизводимых по требованию. Вторая система направлена, прежде всего, на личностно-ориентированное обучение, и в ней создается уникальное знание, конструируемое на основе опыта.

Последние сорок лет НО развивается в двух направлениях: создание краткосрочных проектов, основанных на принципах гуманистической педагогики, и проникновение в системы формального образования.

К первому относятся лагеря, семинары, воскресные школы, курсы, тренинги..

Ко второму можно отнести возникновение всевозможных учебных заведений, дошкольных и школьных, работающих в рамках гуманистического подхода.

Современные тенденции в неформальном образовании в мире состоят в том, что противостояние и противопоставление неформального образования формализованному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения. Неформальное образование, будь то частное или общественное, часто становится своего рода испытательной лабораторией, своеобразным полигоном для новых технологий, для выработки новых стандартов. Когда новые технологии и стандарты выдерживают испытание в сфере неформального образования, их перенимают государственная система образования и частные учебные заведения.

Кстати, само по себе неформальное образование не предполагает отказа от стандартов. Просто стандарты в неформальном образовании официально не утверждены. [23] За годы становления НО как педагогического подхода возникло и окрепло множество разнообразных проектов. Яркими примерами могут служить вальдорфские школы, «Саммерхилл» Александра Нила, «Зеленый дом» Франсуазы Дольто и многие другие.Кризис образования в наши дни не только продолжается, он расширяется и углубляется. Развитие технологий делает все более очевидной мысль о том, что для получения знаний вовсе не обязательно вставать ни свет – ни заря, идти в школу, проводить там кучу времени и, возможно, так и не получить ответ на вопрос: «зачем же я так мучаюсь…»Разрешения этого кризиса возможно достичь лишь при смене парадигмы обучения, когда вместо стандартного набора знаний, ученики или, лучше сказать, участники образовательного процесса, будут приобретать индивидуальный набор знаний и умений, обусловленный личными способностями и склонностями. Именно такой подход к образованию и называется НО.

...

Всем с детства известен вопрос «а что было дальше?». На использовании этого вопроса и возможными возможных вариантами вариантов ответов на него основаны многие книги, фильмы, спектакли. Трудно представить себе, например, детектив, в котором не использован мотор «что было дальше».

Именно интрига обеспечивает неослабевающий интерес читателя, зрителя, участника. Понятно, что такой мощный инструмент работы с личным интересом не может не быть востребован в области НО.

Сам факт наличия интриги или даже намека на ее существование способен удерживать интерес участников дольше, чем многие другие приемы. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, как вызывает личный интерес простенькое обещание «продолжение в следующей серии». В НО мотор интриги работает подобным образом. Ощущение неизвестности, столь характерное для настоящих исследований, осознание того, что интереснейшие открытия происходят здесь и сейчас, чувство личной причастности к ним, – вот серьезные факторы удержания интереса участника.Придумывая и структурируя сессии, ведущий должен проверять их на наличие интриги: если с самого начала участнику абсолютно все известно, включая варианты собственных мыслей и ощущений, вряд ли сессия сможет стать для него истинным открытием. И, напротив, присутствие в сессии загадки – надежная сеть для интереса, как участника, так и самого ведущего.(см. например: детективы)

...

Владение инструментарием – главный секрет мастерства педагога. Хотите стать Мастером НО? Ищите причинно-следственные связи в процессах и изучайте инструменты, которыми пользуются ваши коллеги и вы сами.

В НО инструмент – это то, при помощи чего ведущий непосредственно занимается практической деятельностью: от начальной организации процесса и до стадии принятия.

Как в любом виде искусства, в педагогике существует свой набор профессиональных инструментов. Для НО характерен тот факт, что практически все, что происходит в группе , может в определенных обстоятельствах быть использовано в качестве инструмента. Инструмент в НО, таким образом, можно уподобить палке или камню, которые превратятся в орудие труда (инструмент) в руках человека разумного.

Рассмотрим понятие инструмента в НО на примере вопроса . В соответствующей главе мы подробно описываем, каким образом он работает, и как с его помощью можно совершать те м или иные действия. Так, например, задавая участнику вопрос непонимания: «Что ты имеешь в виду?», мы вынуждаем его задуматься над сказанным, сформулировать собственную мысль так, чтобы она звучала более понятно и для группы и для него самого. Или наоборот – стоит нам задать вопрос некорректно или не ко времени, как мы немедленно почувствуем, что участник насторожен и закрыт для дальнейшего взаимодействия. Свойства вопроса могут быть с легкостью перенесены и на другие инструменты. Так, например, и реакция ведущего на происходящее в группе может назваться универсальным инструментом. (см. реакция ) Итак, инструмент – это то, что мы используем для достижения той или иной задачи сессии.Именно возможность практического, прикладного использования превращает тот или иной элемент процесса в инструмент. Например, атмосфера и все ее возможные компоненты – цвет и свет, звук и голос ведущего – потенциально являются инструментами. Вернее, они превратятся в инструмент в тот момент, когда ведущий отдаст себе отчет во влиянии, оказываемом ими на участника, и целенаправленно использует их для достижения того или иного эффекта. Таким образом, говоря об инструменте в НО, мы имеем в виду самое что ни на есть прикладное значение этого слова. Инструмент в педагогике – это именно «средство, применяемое для достижения чего-либо, орудие для производства каких-либо работ». Часто инструмент находится у нас под рукой – нужно только обратить на него внимание и использовать по назначению.

Подчеркивая, что в педагогическом процессе все явления строго следуют друг за другом, мы в первую очередь хотели бы добиться понимания той огромной ответственности, которая лежит на нас. И это не пустые слова. Часто приходится видеть наших коллег, использующих педагогические инструменты подобно ученику плотника, который гвозди забивает ботинком, вместо отвертки использует нож, а деревяшки ломает руками. Понятно, что он в результате, быть может, даже добьется своей цели, но только при этом потратит намного больше энергии и сил, чем требовалось, а главное, переломает все вокруг. И в педагогике, увы, случается подобное. С той лишь разницей, что в нашей профессии незнание инструментария не освобождает от ответственности. Ведь как бывает: подглядел начинающий или просто не особо щепетильный ведущий какую-то технологию , оценил ее внешние эффекты и, не затрудняя себя поиском ответов на вопросы «как и зачем», схватил. А в результате, в лучшем варианте, и ему и группе так и осталось невдомек, чем это и с какой целью они занимались, а в худшем – запустились неподконтрольные ведущему механизмы вплоть до личной агрессии, ненависти и т. п.

Обращаем внимание читателей: несмотря на то, что, по сути, большая часть нашей Азбуки описывает именно инструменты, следует помнить, что, сколько страниц ни были бы посвящены, например, применению топора, пока не подержишь его в руках и хоть раз не используешь в деле, вряд ли поймешь, как с ним обращаться. Так же и инструменты, НО не существуют вне практики. Поэтому перед использованием того или иного инструмента в группе негласные законы нашей профессии требуют его детального изучения и практической проверки.

...

Возможно, не совсем легитимно вставлять статью «интуиция» в нашу книгу. Поди – разберись, что это такое, есть она у тебя или нет, как ее развивать. А с другой стороны, интуиция – один из главных инструментов , при помощи которых мы работаем. Что делать: помимо науки есть и ощущения. Конечно, нам как будто бы все известно и о композиции, и о структуре, и об инструментарии, и о многом другом, однако есть еще и нечто, что незримо присутствует в сессии, что невозможно ухватить и объяснить, что висит в воздухе. Подобно тому, как в хорошем спектакле что-то необъяснимое заставляет артиста импровизировать, а зрителей ведет к катарсису.

Как понять, например, когда лучше сделать перерыв (который, как вы понимаете, является не техническим, а структурным элементом)? Ведь как бывает: по времени, вроде, пора, тема тоже прошла уже несколько кругов, а ведущий ощущает, что надо продолжать работать. А бывает и наоборот: только начали, как чувствуется, что пора углублять тему, несмотря на то, что с точки зрения нашей же схемы процесса (Z) еще слишком рано. Или, скажем, когда нужно отреагировать на неуместную шутку участника, когда стоит ее пропустить? С какого слова сегодня следует начать сессию именно с этой конкретной группой? Какое место занять в помещении? Весь ли свет должен быть включен? Мы уверены, что многие наши коллеги могут с легкостью продолжить ряд подобных ситуаций и следующих за ними вопросов. Где искать ответы? И как найти самый верный из них?Откроем глубоко «ненаучный» секрет: в большинстве случаев верным ответом оказывается тот, который подсказан «шестым чувством» ведущего. Причем даже в тех случаях, когда подсказки интуиции идут вразрез с теорией и практикой науки педагогики.

Нам, однако, вовсе не хотелось бы, чтобы сложилось впечатление, что мы пытаемся подменить профессионализм метафизикой. Выразимся совершенно определенно: если вы не знакомы с законами педагогики, с инструментами и приемами НО, не имеете представления об образовательном подходе, не владеете опытом работы с группами – нет никакого смысла надеяться на интуицию. Интуиция – волшебная палочка профессионалов , и полагаться на нее можно, только в совершенстве владея профессией.

Интуиция вовсе не противоречит гуманистическому подходу, а напротив, подтверждает его идеологическую правоту. Ведь мы имеем дело не с железками, а с личностями , каждая из которых проходит и, проходя, проводит с другими свой процесс. Поэтому совершенно естественно, что течение общего процесса в группе зависит от множества постоянно обновляющихся факторов, следовательно, и сам процесс должен постоянно корректироваться. И в этом море постоянно меняющихся личных интересов, конечно, невозможно предусмотреть всего. А это значит, что, несмотря на всю «ненаучность» самого понятия, ведущему часто просто не на что положиться, кроме интуиции. И именно ей приходится доверять наряду с наукой и опытом.

...

Мы добрались до основного педагогического метода современности. Пожалуй, если бы была необходимость указать на главные особенности обучения в системе НО, исследование, как основной метод учения, стал бы первым пунктом.

Поскольку в центре процесса находится личность со своими мыслями, переживаниями, идеями, НО естественным образом опирается на непосредственные открытия, происходящие «online» – в классе, группе и т. п… Иными словами, большая часть того, чему мы учимся, должна происходить « здесь и сейчас ». Кроме этого, НО предоставляет участнику возможность проверки, как собственных ощущений, так и любой поступающей информации. Вследствие этого исследование, которое обладает этими необходимыми характеристиками, и превращается в главный метод учения в НО.

Вышесказанное не означает, что в НО учениками ничто не принимается на веру, и мы вынуждены полагаться лишь на эмпирические исследования. Однако, на фоне понимания того факта, что личность является центром происходящего, становится особенно важным создание рамок , в которых каждый участник воспринимал бы изучаемый материал как личное открытие, полученное в процессе и результате исследования, проверял его относительно себя, перерабатывая и присваивая.

В качестве небольшого отступления позволим себе привести немного прописных истин. Например, напомним о том, что на дворе 21 век. И что спор происходит на тему, называть ли систему наших взаимоотношений с миром пост– или уже пост– постмодернизмом. Что человек на наших глазах становится основной точкой отсчета во многих науках, независимо от того, нравится нам это или не нравится. Что большая часть «знательных» сведений сегодня находится на расстоянии вытянутой руки для любого человека. И что, при всем этом, огромное количество информации ученикам предлагается принимать на веру вне права на сомнения или проверку. Вот и усиливается у учеников диссонанс между устройством современного мира и способом преподавания материала. Вот и становится им вследствие этого все труднее и труднее. И чем дальше – тем больше вопросов: почему одно считается истиной, а другое отвергается? Дело ведь явно не в том, что первое многократно проверено и доказано, а второе нет. Бывает как раз наоборот – то, в чем сомневается каждый уважающий себя ученик, объявляется истиной в последней инстанции, а то, что истинно с точки зрения участника, считается крамолой (предоставляем читателю возможность самому привести примеры для обоих случаев).Да и с так называемыми «обязательными» знаниями все больше проблем: по какому принципу один предмет считается обязательным, а другой лишь рекомендуемым или факультативным?В таких условиях исследование становится чуть ли не единственным, ультимативным способом обучения, позволяющим сохранить веру участников.

Педагогу, пользующемуся этим методом, нужно помнить, что исследование – совместный творческий акт, в котором место ведущего не менее существенно, чем место любого другого субъекта процесса. Поэтому важно, с одной стороны, не бояться положиться на участника, а с другой – создать связку между ним и самим собой. То есть сделать исследование личностным, основанным на интересе, превратить процесс в удовольствие для каждого его участника, создать атмосферу лаборатории, в которой происходят удивительные открытия. Понятно, что для того, чтобы исследование состоялось, помимо прочего нужно уметь задать вопрос , верно поставить проблему, структурировать само поле исследования.

Предвосхищая возможные вопросы типа: «Что же, и таблицу умножения мы должны с ними исследовать? Или колесо заново изобретать? Эйнштейна проверять?» И исследовать, и изобретать, и проверять – с удовольствием отвечаем мы. То есть это, конечно, в том случае, если вы действительно хотите добиться успеха и интереса участников, и к собственной работе готовы отнестись как к творческому процессу. Сегодня нет знаний, которые можно (нужно) просто выучить. Кончились. Если для кого-то обязательные знания и существуют, то рождаются они только по личному выбору, в соответствии с тем же личным интересом. И никак иначе. И чем дальше – тем сильнее видна именно эта тенденция.

– Как же учить и учиться? – Задавать вопросы и искать ответы. Сомневаться и проверять. Изучать и практиковать современные личностно-ориентированные подходы, в частности – подход НО.

...

Как правило, деятельностью в различных образовательных и педагогических структурах занимается не один человек, а целый коллектив. От ведущих, работающих в рамках одного проекта, требуется нечто большее, чем простое владение методиками НО. Для того чтобы построить единый процесс, нужна команда – сообщество единомышленников, работающих в рамках единого педагогического подхода .

Чаще всего команда складывается задолго до начала самого проекта, на стадии его разработки, составления программы, придумывания и подбирания методик. Именно фактор заблаговременности в подготовке команды является ключевым для последующей успешной работы. Дело в том, что команда ведущих-педагогов по сути своей – та же группа , со всеми присущими ей признаками. Иными словами, ведущие сами являются участниками целевой группы, следовательно, им необходимо определенное время, в течение которого могут быть пройдены все стадии группового процесса . Коллегам, изначально объединенным неким «рабочим» интересом, нужно создать свою собственную педагогическую систему, включающую общие принципы и методы работы, определенные этические нормы, профессиональный язык своей команды. За время группового процесса подготовки ведущим необходимо разобраться в том, какие цели каждый из них ставит перед собой в конкретном проекте, каким образом они сообразуются с целями других членов команды, целями потенциальных участников, задачами организаторов и сверхзадачей всего проекта. Ведущих, работающих в команде, объединяют единый педагогический подход и общая цель, для достижения которой используется единый инструментарий. Ощущение членов команды, которое может быть выражено словами: «Мы вместе делаем общее дело» не просто желательно, оно необходимо для работы в НО. Необходимо, однако, помнить, что речь в данном случае не идет о так называемом принципе «единства педагогических требований». Педагоги, общающиеся с субъектом, – люди разные. Этот факт уже сам по себе является профессиональной ценностью. И его необходимо не нивелировать, а, напротив, всячески подчеркивать. При этом общий подход остается единым: субъектно-субъектное взаимодействие.

Таким образом, работа в команде ни в коем случае не лишает ведущего его индивидуального стиля. Напротив, именно НО предоставляет ведущим возможность личного раскрытия в совместном педагогическом творчестве. Принадлежность к профессиональной команде повышает личный и профессиональный статус ведущего, более того, даже дает ощущение некой избранности. Команда, как созвездие, объединяет звезды разной яркости и величины в единое целое.

Среди профессиональных навыков, необходимых для работы в команде, можно также назвать способность к конструктивному диалогу с коллегами, умение дать личную и профессиональную поддержку друг другу, навык совместной рефлексии. Эти качества также тренируются в процессе подготовки. Благодаря этому команда в НО обладает высокой способностью к самоструктурированию, анализу ситуации, нахождению компромисса. Эти свойства команды в практической педагогике необходимы, поскольку в условиях постоянного влияния личности участника на образовательный процесс, часто приходится проявлять гибкость, корректируя форму и содержание программы.

Творческий и личностный характер НО не отменяет понятных и четких рамок внутри команды. Ведущий – это профессия, а команда – сообщество профессионалов, значит между коллегами должны быть построены профессиональные отношения. С этой точки зрения практическая педагогика ничем не отличается от любой другой профессии.

...

...

И снова: педагогика – творческая профессия. Следовательно, к любой сессии НО необходимо относится как к произведению искусства – то есть и создавать, и разбирать ее, пользуясь теми же законами. Именно поэтому так часто в нашей Азбуке встречаются термины, относящиеся к области театра, живописи, пластических искусств. Композиция – один из таких терминов, на первый взгляд, не очень-то применимых в педагогике.

И все-таки взглянем на сессию НО как на театральный спектакль или музыкальное произведение. [24] Очевидно, что при таком подходе мы обязаны обратить на композицию особое внимание. Поэтому напомним несколько пунктов, имеющих непосредственное отношение к этому понятию.

Итак, любое произведение, включая сессию НО, можно условно поделить на три блока: начало, средину и заключительную часть, или, говоря литературно-театральным языком, завязку, кульминацию и развязку.

Такая структура необходима в любом произведении, поскольку она дает возможность зрителю, слушателю, и, пользуясь нашим языком, участнику, пройти весь процесс от начала до конца, не запутавшись в нем. Построение сессии по законам композиции дает участнику возможность оценить процесс и целиком, и по частям, найти в нем себя.

Точка начала процесса всегда должна быть однозначно понятна. Одна из самых обидных ошибок – смазанная завязка, когда ни ведущему, ни участникам не ясно, находится группа внутри процесса или нет. А ведь речь идет о стадии эмоционального погружении участника в материал. Часто для того, чтобы это погружение возникло, необходимо всего лишь задать понятные рамки начала. Именно с этой целью в театре даются звонки, и медленно гаснет свет перед спектаклем. Так же как основное действие в опере или балете предваряются увертюрой. Такая завязка необходима и на каждом уроке, в каждой сессии. Если она отсутствует, то вместо того, чтобы заниматься нашей творческой профессией, двигаться вперед вместе с участниками, мы будем вынуждены останавливаться, возвращаться назад и исправлять собственные ошибки. Все эти многочисленные «Как ты себя ведешь? Почему вам неинтересно? Кто Вас воспитывал?» и т. п. рождаются чаще всего именно по причине неструктурированного начала.

Кульминация – тематический и эмоциональный перелом сессии, этап, с которого начинаются непосредственные открытия, пользуясь языком НО, этап перехода от стадии «Я» к раскрытию и принятию (ср. с театром и музыкой).

Наконец, завершение или развязка – этап, на котором возникает эмоциональное успокоение. Понятно, что параллелью этого этапа в процессе НО является стадия принятия .

Может возникнуть вопрос: если, строя сессию, мы поверяем ее схемой Z (см. главу процесс ), зачем нужно еще и выстраивать ее с точки зрения композиции? – Дело в том, что именно композиция помогает нам простроить эмоциональную структуру сессии. Кроме этого, работая с понятием композиции, мы добавляем в нашу деятельность дополнительную систему координат, которая, безусловно, только обогатит процесс творчества.

Законам композиции подчиняются не только единичные сессии, но также и многочасовые, многодневные, иногда многолетние проекты, включая системы НО . Любая программа должна быть композиционно простроена с точки зрения энергии и эмоционального состояния участников. Необходимо уделять композиции достойное внимание, как на стадии разработки программы, так и во время ее непосредственного проведения, задаваясь вопросами самого прикладного характера: на который день проекта можно проводить ролевую игру? когда нужен спокойный атмосферный вечер? нет ли необходимости поменять местами блоки программы? Композиционную структуру всегда имеет смысл сопоставлять со структурой процесса НО, которая также должна четко прослеживаться и в рамках целого учебного года, и одного дня семинара, и отдельно взятого урока.

...

Эту главу условно можно разделить на две части, поскольку контекст проявляется равно и в форме, и в содержании любой образовательной сессии.

Вспомним все факторы процесса, включая самые мелкие: атмосфера, участники, помещение, ведущий, содержание, рамки и многое, многое другое. Все они оказывают непосредственное активное влияние на образовательный процесс, то есть являются образовательными факторами. Так вот, контекст и есть совокупность всех образовательных факторов . Взаимодействие различных элементов контекста между собой делают его волшебной палочкой НО. Потому что, «просто существуя», он способен творить настоящие чудеса: менять отношения между участниками, провоцировать учение, рождать новые темы. Одновременно с этим контекст – это и фон, на котором разворачиваются все события в поле НО . Причем фон не простой, а активный, являющийся сам по себе инструментом . Потому что контекст не просто существует, он оказывает постоянное влияние на происходящее, меняет его.

Именно из-за веры практиков НО в контекст нас так часто обвиняют в несусветных грехах. Мол, объявляя контекст высшей ценностью, НО превращается в антиинтеллектуальный подход, устроенный по принципу «что происходит – то и хорошо». Эти обвинения основываются, вероятно, помимо слабого знакомства с подходом, на путанице между формой и содержанием, происходящей в головах у наших прокуроров. Очевидно, они, стремясь все в жизни назвать своими именами, принимают контекст за часть формы. Поступать подобным образом – все равно, что считать дыхание частью тела. Между тем, нам кажется, что ключом к пониманию явления контекста является его изначальное значение. Контекст и в самом деле « сплетение и соединение» всех факторов, «всего со всем», в том числе и формы с содержанием. Это и помещение, и вообще, то, что мы видим в процессе сессии, и настроение ведущего, и система норм общения, принятая в конкретной группе, и даже общие воспоминания участников, словом, все, что так или иначе влияет на участника, отражаясь в процессе.

Именно поэтому часто бывает так трудно описать успешные программы в НО. Вроде все можно «разложить по полочкам», но остается что-то неуловимое, что, однако, является изюминкой успеха. По той же причине часто «проваливаются» механически скопированные технологии. Даже если, повторяя что-то, что показалось успешным, ведущий не пропустил ни одной мелкой детали, технология может «не пойти». И произойдет это вовсе не потому, что плоха форма или это «произведение одного ведущего» (бывает, говорят, и такое). Дело, вероятнее всего, в том, что ведущий забыл о контексте, не проверил, какую роль играли «сопутствующие» факторы, и контекст моментально напомнил о себе.

Контекст является педагогическим дискурсом. [25]

Мы неоднократно отмечаем в Азбуке, что НО провозглашает контекстный подход к содержанию. И это не только признание того, что контекст является образовательным фактором. «Погружение содержания в жизнь» (см. определение дискурса) – основное требование к образовательному процессу. При исследовании любого материала участник открывает широчайшие горизонты связей, зависимостей, взаимовлияний. То есть любое знание, явление становится для него (должно становиться!) частью огромного мира. Контекстный подход означает формирование дополнительного содержания вместе с участником в процессе учения. В этом смысле он противостоит обычному, конкретно-предметному подходу, при котором объем материала и «система координат», в которой он (материал) подается, заранее известны во всех мелочах. Поскольку в НО отношение к материалу является ключевым моментом подхода, то как учить, в какую сторону идти, какие аспекты затрагивать, – все это может быть определено лишь в процессе. [26]Давайте для примера представим себе, что класс изучает книгу про Карлсона. Того самого, который живет на крыше. Можно подойти к изучению линейно – просто идти по книге, обсуждая с учениками события, характеры, литературные особенности стиля А. Линдгрен. А можно зачерпнуть щедрой ладонью и нам откроется целый мир, в котором будут представлены самые разные аспекты жизни. Тут и взаимоотношения с родителями, и устройство моторчика, и разговор о природе юмора, и современная Швеция, и варка варенья, мало ли еще что! Ведь все это «Карлсон, который живет на крыше». Мир перестает быть скучно-линейным, он обретает объем, индивидуальный смысл для каждого. Для этого нужно только положиться на участника и предоставить ему возможность вместе с нами войти в материал через подходящую лично для него дверцу.Не устанем повторять: контекстный подход обеспечивает возможность личного взаимодействия с материалом для каждого участника. Обеспечивает для всех без исключения свой неповторимый вход в материал.Пройти обязательный материал – дело нехитрое. Как сделать это так, чтобы он оказался вписанным в личностные рамки участника, чтобы, оттолкнувшись от него, участник продолжил исследование в интересующем его аспекте? Иными словами, как сделать содержание контекстным ? Вот еще один вопрос, ответ на который ищет и находит НО.

...

...

Процесс НО не мог бы существовать без конфликта.

В практической педагогике мы употребляем слово конфликт во втором его значении , перенося его из мира театра в поле НО. Подобно тому, как в театре он является структурообразующей основой драмы, в НО конфликт – такая же структурообразующая основа сессии. Конфликт ведет к углублению процесса, он – один из моторов динамики .

Итак, конфликт – структурообразующая основа. Это означает, что именно в поле конфликта разворачиваются основные события сессии НО. Взаимоотношениями конфликта, по сути дела, связаны все элементы процесса. Для того чтобы понять это непростое явление, попробуем идти от исходного значения этого слова, применимого в театральном искусстве. Конфликт в драме означает наличие определенных противоречий, борьба с которыми порождает действие. Именно за развитием конфликта и наблюдают зрители. Если предположить, что противоречий больше нет, все действующие лица достигли своих целей, им больше не к чему стремиться, ничто не мешает их существованию, такое явление перестанет быть предметом исследования и, соответственно, предметом интереса. Проще говоря, актерам будет незачем играть этот спектакль, а зрителям не на что смотреть. Точно в этом, диалектическом смысле мы говорим о конфликте в педагогике. Если участник не ощущает противоречий, не должен противостоять иным позициям, ему гарантировано станет незачем участвовать в сессии, поскольку постепенно любое движение вперед окончится. Существование напряжения между участником и темой, ведущим, другими участниками, наконец, его собственными воззрениями и есть конфликт в профессиональном, педагогическом смысле этого слова.

В качестве структурирующего элемента конфликт легче всего выделить в больших формах, таких, например, как ролевая игра . Вспомним: там конфликт ощутим почти физически. Ведь если не за что бороться, не с кем «воевать», то действо вообще нельзя назвать ролевой игрой, да и игрой вообще. Участники скучают. [27] В обычной образовательной сессии необходимость наличия конфликта, быть может, видится менее явно. И действительно, дело не в том, что бесконфликтное занятие является «менее образовательным». В отличие от бесконфликтной ролевой игры, обреченной на провал, оно вполне может существовать. Только вот участникам, а впоследствии и ведущему будет на таком занятии не слишком уютно. Интересу участников не за что будет зацепиться, и сессия окажется пустой, каким бы важным ни был изучаемый материал. Кстати, профессиональные преподаватели хорошо это понимают и потому даже в академической аудитории, в процессе фронтальной лекции стараются структурировать пусть малую, но интригу . Иными словами, выявить некий внутренний конфликт.

Как уже было сказано, конфликт ведет к углублению процесса. Механизм этого явления известен. Очевидно, что прежде, чем выразить свое отношение к чему-либо, участник должен осознать, сформулировать свою позицию. Такому осознанию, а затем и выражению способствует наличие противоречий. Противостояние как бы подогревает участника, заставляет его спорить, формулировать, наконец, творить. Так конфликт становится маслом в огне процесса.

Понятно, что работа с конфликтом в качестве инструмента требует опыта. Часто сама перспектива столкновения с противостоянием в группе пугает начинающих ведущих: а вдруг участники не найдут выхода? А вдруг они переругаются и разбегутся? Спешим успокоить: нет, не разбегутся! И это совершенно точно. Конфликт приводит не к разрушению интереса, а к его усилению. А в свою очередь интерес в ситуации структурированного противостояния намного быстрее становится личностно окрашенным. Поэтому педагогам следует пугаться не возможного конфликта, а наоборот, его отсутствия.Поскольку без конфликта не бывает процесса, он все равно рано или поздно проявится в группе. Поэтому лучше, чтобы ведущий был к этому готов, иначе вместо того, чтобы конфликт стал инструментом процесса, сам ведущий может сделаться инструментом конфликта.

...

Написание этой короткой главы – дань досужим представлениям о НО. На самом деле лидерство, пожалуй, термин, наименее применимый в поле НО. Как же быть с многочисленными школами лидеров, семинарами лидерства, которые принято относить к области Неформального Образования? Увы, в большинстве случаев в них нет ничего от подхода, который мы описываем в этой книге. Возможно, часть из них используют инструментарий НО, однако говорить о подходе по-прежнему не приходится.

Дело в том, что понятие «лидер» само по себе чуждо НО. Почему – попробуем понять, обратившись, как обычно, к академическому словарю русского языка.

...

Таким образом, само воспитание лидерства (и лидера) предполагает постоянное сравнение его с другими, соревнование , ведь он «первый в состязании». В то же время НО в качестве педагогического подхода предлагает центрирование личности не по сравнению с другими, а лишь в общей системе координат по отношению к процессу и всем его элементам (не столько соревнование с другими, сколько интерес к ним, к себе, к содержанию и т. д.), во взаимодействии с этими элементами не с целью победы, а с целью исследования . Разница, надеемся, очевидна.

Что касается т. н. неформальных, формальных и прочих лидеров в группе , на наш взгляд, термин «лидер» используется в этом случае в принципе неверно. Речь идет не о лидерстве, а о личностных особенностях того или иного участника, проявляемых по-разному в разных ситуациях. Те или иные свойства поведения участника могут быть продиктованы самыми разными причинами: раздражение от манеры ведущего работать с группой, желание кому-то понравиться, попытка проверить себя, найти свое место и т. д. Поэтому, если вам, как ведущему, кажется, что идет сражение за лидерство между вами и кем-то из участников, проверьте еще раз сущность, а заодно и причины происходящего.

...

...

Личность естественным образом является основой, центром и двигателем педагогического процесса. Не станем слишком распространяться на эту тему – большая часть глав Азбуки так или иначе посвящена этому вопросу.

Используем настоящую главу как возможность размышления лишь об одном из аспектов проблемы: о разнице между понятиями личностный и индивидуальный. [28]

Мы считаем эту тему актуальной, поскольку разные наши коллеги, заявляющие личностный подход, далеко не всегда имеют в виду одно и то же. Не претендуя на представление истины в последней инстанции, предложим свое видение.

Нам представляется, что наличествует некоторое смешение понятий индивидуального и личностного подхода. Вспомним блестящие уроки физики, математики, литературы и т. д., в процессе которых преподаватели учитывают личностные особенности учеников. Можно привести сколько угодно примеров проявления подобного отношения. От устного приема экзаменов у тех, кто затрудняется письменно изложить свои мысли и до особой организации подачи материала для каждого ученика в зависимости от его индивидуальных особенностей. Такое отношение педагога к ученику можно всячески приветствовать, невозможно не относиться к нему с самым искренним уважением и даже восхищением, однако неверно было бы утверждать, что оно делает процесс личностным, то есть что взаимодействие между участниками процесса носят личностный характер. В данном случае речь идет о типичном примере индивидуального подхода , который действительно очень важен в преподавании. Индивидуальный подход является наиболее гуманным проявлением субъектно-объектной педагогической модели (см. гуманистический подход ). В этом подходе педагог ищет (и находит) наиболее приемлемый и комфортный для ученика способ воздействия на него. Этим способом и передается изучаемый материал.

В личностном подходе педагог и участник вместе находят способы взаимодействия . Посредством взаимодействия и происходит учение. Этот подход – яркий пример проявления субъектно-субъектной модели. Предоставляем вам право самим сравнить эти определения, обнаружить схожесть и разницу между ними.

Личностный подход мы сравниваем с индивидуальным не по принципу, «лучше – хуже», естественным образом признавая право на существование и применение их обоих, в зависимости от обстоятельств, образовательного и педагогического контекста и т. п. Нас интересует поле НО, и именно для его ясного описания нам необходимо четко разграничить методы, характерные для разных подходов.

В НО личность – это элемент процесса, без которого его существование невозможно. Более того, необходимыми являются не только личностное отношение участника к материалу, но и различные личностные проявления. В данном случае педагог не пытается угадать, какой способ восприятия материала будет наиболее удобен для каждого участника, а создает условия для его личностного раскрытия.

...

В определении того, что вообще такое НО, в первую очередь нами упоминается личный интерес. Его непременное присутствие в качестве базиса процесса, его основного мотора , подчеркивается как главное отличие между этим и другими подходами. Итак, НО – подход, основанный на личном интересе.

В этой главе нам предстоит проанализировать, что это значит, понять весь комплекс вопросов, связанных с личным интересом: каким образом он возникает, как проявляется, зачем нужен, как работает группа , на нем основанная и т. д.

Поскольку эта тема традиционно вызывает целую бурю споров, сомнений и комментариев, мы предлагаем настоящую главу в форме наиболее характерных вопросов и наших ответов на них.

Вопрос: В какой момент в группе возникает личный интерес? Ответ: В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы ( Z ) . Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой, интерес и возникает. Впрочем, «возникает» – не очень точное определение. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача – создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован, этим он отличается от «бытового» интереса. Такие процессы могут происходить в ситуации, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе – заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того, как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, звучащей музыке, вообще, происходящему вокруг.Вы, конечно, заметили, что личный интерес вовсе не обязан быть на этом этапе связан непосредственно с темой сессии. Несмотря на то, что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и проявляется в отдании себе отчета в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.

Вопрос: То есть вы хотите сказать, что любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса? Ответ: Именно так. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Само его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы, по меньшей мере, несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли такой интерес? Как часто при первом посещении Эрмитажа человека больше всего интересуют не произведения искусства (чего бы так хотелось сопровождающим), а, что-то сопутствующее им – другие посетители, освещение, буфет, наконец. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и музеем. В любом случае именно от личного интереса оттолкнется его знакомство с прекрасным. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации – организация противостояния между личным интересом и содержанием – «Мы же пришли в музей! Здесь смотрят картины, а не на других людей!» и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантировано заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, является и музей, и экскурсия, которые, наверняка обеспечит обеспечат последующий искомый интерес к картинам). Также и в процессе НО – важен сам факт первой связки между участником и сессией.

Вопрос : Не наступит ли полный хаос, когда у каждого участника проснется свой личный интерес? Ответ : Принципиально, чтобы мы поняли: личный интерес – не должен быть контролируемым , или введенным сверху, он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован . То есть должны быть простроены рамки, в которых и произойдет его осознание (см., например, в приложении «Часики»). Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализовывая таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел,…да и человек интересный» или: «как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне Дне рождения Рождения…». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего, ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно, и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться собой и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит. Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя «в своей тарелке», ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничего ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник «свободен» для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему.И напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть «тише воды, ниже травы»?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.

Вопрос: Каковы признаки перехода к этой стадии? Ответ: Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: «мне становится интересно». Примером могут служить использование слова «Я» вместо звучащего в начале «мы», «все люди» или «так бывает…». Как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других. [29] Еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы. На смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным.Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: «зачем Зачем мы это делаем? А чем мы будем сейчас заниматься?» То есть, вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. Причем ему практически не важен ответ, он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.В отличие от этого этапа на стадии личного интереса участник задает вопросы честно, потому, что ему действительно интересен и важен ответ. В его поле зрения постепенно начинают оказываться другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия – проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования .

Вопрос: Какое, собственно, отношение имеет личный интерес участника к теме сессии, к содержанию занятия? Ответ: Самое непосредственное. Для того чтобы окончательно расставить все точки над i, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе) и темой занятия (скажем, поэзия Пушкина), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции . То есть начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае, нам не предугадать их появление. А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Состояние присутствия и осознание личного интереса является, другими словами, состоянием готовности участника к восприятию.

Если в рамках сессии рождается личный интерес, т. е. возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал. Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к следующей теме сессии (например, стихам Александра Сергеевича) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса, новый друг становится первой стадией изучения поэзии. [30]

И вновь, который раз, мы хотим предостеречь коллег от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо открытия личного интереса участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным и после этого на той же «удачной» волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв в цепочке – интерес исчезнет.

Работа с личным интересом участников – одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем, речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия – возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы – не случайность, а закономерность. Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих коллег. Если мы реально понимаем механизмы возникновение личного интереса, его места в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными. А сама она оказывается по настоящему интересной .

...

Тема манипуляции, безусловно, имеет самое прямое отношение к сути нашей профессии. Не случайно, как только возникает разговор о практической педагогике, нет-нет, а кто-то и вспомнит о манипуляции.

Напомним, что понятие «ведение» мы связываем со значениями содействовать, способствовать, облегчать, продвигать (см. ведущий ). На первый взгляд, о каких манипуляциях может идти речь? Не мешать учиться, да и все тут… Если бы все было так просто…

Замена нашей сути нашей профессии хитрой подделкой, обычно начинается с малого. Например, с того, что ведущий однажды путает возможности, которые открывает педагогический процесс, со своими личными возможностями . То есть начинает считать, что все, что испытывает участник, происходит благодаря лично ему, ведущему. Такая путаница очень быстро приводит к простейшей манипуляции. Логика ее возникновения примерно такова. Ведущий: «Если участники благодаря лично мне проходят такие глубокие процессы, значит я почти волшебник. А что если, не выстраивая процесс, не задавая рамки , попросту «организовать» для участника возможность испытать то или иное чувство, привести его силой к необходимому умозаключению? Благо, нам заранее известно, что именно он должен почувствовать»… Действительно, поскольку практически любой участник, находясь в процессе, испытывает к ведущему, как минимум, чувство уважения, он иногда готов принять какие-то постулаты не проверяя – просто потому, что так сказал его педагог, особенно когда способный ведущий организовывает ситуацию сильного эмоционального напряжения в группе. И вот, пользуясь этим, морально нечистоплотный педагог, не утруждая себя организацией процесса, который иногда занимает многие часы группового времени, приводит группу к нужному ему результату. – «Это должно быть так, а не иначе . В таких ситуациях любой нормальный человек испытывает грусть (радость). Всякому понятно, что единственный возможный вывод – это…» – Таков механизм возникновения одной из самых распространенных в нашей профессии манипуляций.

Другое определение, которое мы можем предложить: манипуляция – вталкивание участника в различные стадии процесса силой , вопреки его личностной готовности и (или) желанию. Проверим, как устроен этот тип манипуляции. Помните наиболее частый вопрос, обращенный к ученику, мягко говоря, средним педагогом: «тебе Тебе что, не интересно?» Если бы ситуация допускала честный ответ на подобные вопросы, в нем не пришлось бы сомневаться: «Нет, не интересно». Однако в условиях манипулирования участником – вопрос представляется риторическим, не имеющим положительного варианта ответа – большинство испуганно (ср. тихо, печально, раздраженно) ответит: «Интересно». Вот так и вталкивается участник силой в стадию личного интереса , еще и попрекнуть можно при случае: «Ты же сам говорил, что тебе интересно!»

В случае, когда ведущий встает на путь манипуляций, результат может быть просто опасным для участника. Ведь это они, манипуляторы, на вопрос о том, какова их образовательная цель, с легкостью отвечают: «Мы хотим, чтобы они (участники) почувствовали». Чтобы не быть голословными, приведем пример одной из самых гадких из известных нам манипуляций, находящихся, на наш взгляд, на грани уголовно наказуемого деяния. Это «педагогическое действо» произошло не так давно в рамках одного детского образовательного проекта. Для более глубокого изучения темы преступлений нацистов участники были загнаны – мы не находим другого слова – в бассейн без воды (около ста человек), по краям бассейна стояли т. н. педагоги и изображали фашистов, не позволяя участникам подняться наверх. Из динамиков доносились характерные звуки: вой сирен, лай собак, пулеметные очереди. Сессия продолжалась около получаса. Так «педагоги» заставляли учеников «прочувствовать» ужасы нацизма. Надо сказать, некоторый результат был достигнут: многие участники плакали, с кем-то случились истерики, обмороки, нервные срывы.«Да, это действительно ужасно, – могут возразить нам, – но ведь результат, кажется, достигнут?» Ответ на подобные заявления однозначен: нет, не достигнут . В случае манипуляции не происходит личностная связка с материалом, т. е., говоря нашим языком, не может произойти ни раскрытие , ни принятие . В лучшем случае с участниками попросту проделывается фокус, после которого они иногда сами задают себе вопрос: «Как же так получилось? Я вроде еще недавно так не думал…» В худшем же случае (бассейн) происходит настоящее изнасилование сознания, но и оно не приводит ни к раскрытию, ни к принятию. Участник действительно боится, ненавидит, но его ощущения, так же как и все происходящее, не имеют ни малейшего отношения к содержанию , а тем более к личностному росту! Это типичный, хотя и очень жестокий, пример обмана участника. Он мучается зря. Ему очень плохо, но это состояние ни к чему его не приведет, оно не чревато ни интеллектуальным, ни эмоциональным развитием. [31]

А между тем, дальше – больше. Как нам известно, практическая педагогика располагает арсеналом мощнейших инструментов . Воистину сложно представить себе задачу, которую невозможно было бы решить с их помощью. Строго говоря, опытный ведущий действительно может заставить группу сделать практически все, что угодно (см. Этика ). И конечно, соблазн использовать инструменты НО в целях, мягко говоря, не только образовательных, очень велик. Так, например, бывают ведущие, которые при помощи жестоких манипуляций занимаются т. н. сплочением группы, якобы обучают ее принимать сложные решения. Примером может служить форма антигуманной манипуляции «подводная лодка». В начале сессии ведущий просит участников представить себе, будто все они оказались на подводной лодке, которая идет ко дну. Лишь те, кто займет несколько свободных «спасательных» стульев, останутся в живых. В течение нескольких минут ситуация накаляется до предела, и вот уже участники почти дерутся за «спасение», при помощи обсуждения качеств друг друга, проставления личностных оценок, пытаются принять «судьбоносное решение».Оставим моральную сторону вопроса – она очевидна. Помимо траты впустую огромного количества энергии, подобные манипуляции несут с собой еще одно зло: они привязывают группу к ведущему – ведь это он заставил участников переживать такие сильные эмоции и он же, в конечном итоге, помогает им выбраться из конфликта. Именно для возникновения этого эффекта манипуляторы и проделывают свои фокусы. После этого кошмара для участника они – настоящие боги, спустившиеся с небес.Такое «упражнение» действительно заставляет участников сплотиться, но они становятся группой не созидающей, а, если можно так высказаться, антисозидающей, разрушающей, группой – пожирателем эмоций. От таких переживаний люди не становятся лучше, наоборот, наружу выходят самые худшие качества. Участникам, скорее всего, станет стыдно друг перед другом, когда они вдруг окажутся на земле, а не под воображаемой водой, и вместе их будет держать то, что все они «одним миром мазаны».

Манипулируя, педагоги часто используют и инструменты, не имеющие к НО никакого отношения. Например, оценки, наказания, поощрения и т. п. В этом случае вообще не может идти речь о некоем процессе (не говоря уже о личностном процессе НО), поскольку происходит подмена механизмов. Вся мотивация участника и ведущего переносится в соревновательно-оценочное поле. Проверьте сами, насколько возможно в таком контексте любое исследование, за исключением непосредственного исследования влияния оценки одной личности на поведение другой.

Некоторые ведущие пытаются оправдать манипуляцию благими намерениями, высокими педагогическими целями, заботой об участниках. Вот реальный пример такой «простой» манипуляции. Ведущий просит участников очень быстро и четко выполнять его указания. «Возьмите по листу бумаги из стопки, лежащей в центре круга». Участники быстро поднимают листы. «Разорвите их на мелкие кусочки». Участники старательно рвут бумагу. «А теперь выбросьте все это немедленно!» Все бросают клочки бумаги на пол. «Ну, что же вы так намусорили!? Разве я сказал «бросьте на пол»? Очень важно соблюдать чистоту. Всем, надеюсь, понятно, что мы будем говорить о чистоте окружающей среды, об экологии…» В этот момент участник чувствует, что его обманули, оставили «в дураках». Ему как бы и не в чем упрекнуть ведущего, и важность проблем экологии никто оспаривать не станет, но он определенно чувствует, что с ним проделали какой-то фокус. Ведь еще минуту назад он не собирался говорить об экологии. Для него совершенно не очевидна связь между последними событиями в группе и заявленной темой, ведь эта связь была ему навязана. Ему подсунули чужие выводы, притом искусственные и надуманные. Некий путь совершили за него (и без него), а в конце пути объявили, что все было сказано и проделано им самим. Манипуляция здесь – налицо. С этого момента участник будет во всем происходящем видеть подвох, боясь в очередной раз оказаться «подопытным кроликом».В школе манипуляция, к сожалению, часто вообще становится заменой образовательного процесса. Как часто учитель позволяет себе фразу типа: «Если ты не сделаешь того-то и того-то, то я… (поставлю двойку, лишу тебя чего-то, пожалуюсь родителям и пр.)». Вот, собственно, и все. Подмена произошла. Вместо образовательной мотивации одним движением создана другая – страха и принуждения. Подобно этому, и такие утверждения как: «Без этого ни один нормальный человек не может жить», являются стопроцентной манипуляцией: у ученика отнимается выбор и параллельно ему навязывается непроверяемая «истина». Личностный процесс сломан. Бывает, что и на все годы обучения.Часто и сам ведущий не замечает, как подменяет процесс манипуляцией. Поэтому мы призываем педагогов: давайте проверять сами себя – не манипулируем ли мы, не навязываем ли участнику собственное видение, собственный выбор. Давайте сделаем такую проверку своеобразной привычкой – профессиональной гигиеной.

...

Несмотря на очевидное отсутствие шансов на признание мелочи академическим термином, мы поняли, что не можем обойтись без такой главы. Выражение «Господь в мелочах» относится к нашей профессии, как ни к какой другой. Это выражение могло бы стать достойным эпиграфом к книге о НО и практической педагогике.

Представим себе идеального ведущего, целиком и полностью готового к сессии. Он сделал все как надо, в соответствии с требованиями нашей профессии: подумал об атмосфере , достойное содержание облечено в подходящую форму , его отношение к процессу глубоко личностно, заранее приготовлен материал, с которым предстоит работать, и так далее. Словом, трудно назвать нечто, о чем забыл наш ведущий. И, представьте, все-таки сессия может пройти неважно. И причиной тому окажется та самая мелочь. Например, картина на стене, которая по непонятной причине притягивает внимание части присутствующих. Или грязь в углу, которая мешает ощущению комфорта участников. Или неудачно произнесенное слово, показавшееся неуместным и вызвавшее переключение интереса. Примеров не счесть. Любому педагогу-практику явление мелочей известно во всех подробностях.

Но как же быть? Ведь всего не предусмотришь – мало ли что может помешать процессу! Соглашаясь с этим, мы призываем не бороться с мелочами, а играть в них . Профессиональному ведущему необходимо развивать «вкус к мелочам». Привычка смотреть на мелочи как на фактор процесса не позволит, например, оставить угол неубранным, если этого не требует весь контекст сессии. Так же как и картина на стене превратится в изящную мелочь – нашего союзника – или исчезнет под полотном или листом ватмана.

Вспоминается пример сессии, которую мы однажды наблюдали.

Ведущий создал приятную атмосферу, располагающую к чтению и обсуждению прочитанного: ненавязчивая музыка, мягкий свет настольных ламп, книги на столах. Участники входят в помещение, выбирают собственное место, садятся, но почему-то читать не начинают… Почему? Оказывается, книги на столах закрыты. И участники ждут указания открыть их. Вот так мелочь меняет все планы ведущего. А ведь точно такая же сессия, но с открытыми книгами на столах действительно структурирует самостоятельное чтение участников.

Неужели этому можно научиться, – спрашивают нас. Безусловно. Для этого нужно отнестись к нашей деятельности как к истинно творческому процессу, а к его результату – как к произведению искусства, в котором все имеет смысл. Мелочь способна придать вашей сессии неповторимое изящество, в ней личность ведущего, само авторство.

Мелочь в НО подобна украшению в барокко – без нее можно бы и обойтись, но так жаль…

...

Наверное, все достаточно просто: мастером педагогического искусства можно назвать человека, виртуозно владеющего инструментами нашей профессии, понимающего ее закономерности. И все-таки тут есть, о чем поговорить. Почему один учитель, очевидно владея инструментарием, так скучает на собственном уроке (не говоря уж об учениках), что кажется, отбывает у доски наказание. Почему другой, в чьих знаниях и навыках также невозможно усомниться, получает удовольствие от своей работы, поражает своей энергией, создает удивительную атмосферу взаимодействия. Вероятно, весь секрет в словах «искусство», «творчество». Помните из «Ханумы»: «Хороший портной – художник, хороший сапожник – художник! А плохой? Что тут скажешь – сапожник…»

Позволим себе привести в качестве примера рассказ одной нашей коллеги учителя химии: «Я точно знаю, почему я работаю учителем – это дает мне полную самореализацию. В моей жизни две страсти – театр и химия. И то и другое я считаю настоящим волшебством. В молодости я даже собиралась поступать в театральный, но потом все же предпочла химию. Впрочем, и от театра тоже не отказалась, и теперь каждый мой урок – это маленький спектакль. Перед уроком я всегда думаю, чем удивить своих учеников, – пускай, как только войдут в класс, сразу заметят какую-то загадку, пусть ожидают сюрприза: приборы, расставленные на партах, свечение вещества в пробирке в затемнённом классе, материалы, разложенные на столе, прикрытые белой тканью… Я всегда знаю, как начну урок: иногда начинаю говорить очень тихо, почти шепотом, а иногда шумно врываюсь в класс с минутным опозданием. Я заранее продумываю кульминацию урока – это мой маленький триумф. Я точно знаю реакции моих зрителей: вот сейчас наступит напряженная тишина, а сейчас они начнут выкрикивать свои варианты ответа, а теперь я услышу радостные возгласы. Знаю, но все равно каждый раз волнуюсь – не упустила ли я какой-нибудь мелочи.Когда кто-то из учеников выступает у доски, я всегда сажусь на его место – теперь я зритель. Я никогда не говорю: «Молодец, садись, пять»,» – я аплодирую. На моих уроках вообще всегда шумно – люблю, когда спорят, доказывают, ошибаются, совершают открытия…»Признайтесь, независимо от того, как вы относились к химии в школе, вам захотелось побывать на таком уроке!Кто-то скажет: «Позвольте, но невозможно на каждом уроке, на каждой сессии устраивать представление». Во-первых, конечно, возможно. Это необходимый профессиональный навык и часть личностной самореализации. Точно так же, как балерина, исполняющая партию умирающего лебедя, выходит на сцену вечер за вечером, профессиональный педагог, мастер, на каждом уроке исследует и открывает мир вместе со своими учениками. Ведь профессионал тем и отличается от дилетанта, что может повторить свой успех. Во-вторых, не надо на каждом уроке – попробуйте хотя бы раз в неделю. Мастерство, конечно, приходит с опытом. Но, к сожалению, часто с опытом пропадает интерес и всякое желание творить, пробовать, исследовать. Пропадает и сомнение. Так, увы, опыт из «сына ошибок трудных» превращается в педагогический стаж.Мастерство требует постоянной тренировки, поэтому, как сказано в определении, приведенном выше, мастер не только превосходно знает свое ремесло, но создает предметы оригинальные и необычные. Создайте один необычный урок в неделю, и, возможно, каждый ваш урок превратится в произведение искусства.

...

Модели, как способ поведения, являются нашими врагами и друзьями, причем, иногда одновременно.

Зачастую именно они «виноваты» в том, что у нас в группе что-то не получается. Равно как и они же могут привести к оглушительному успеху, когда, казалось бы, ему неоткуда было взяться.

Дело в том, что каждый из нас несет с собой (в себе) определенные модели поведения. Оказываясь в той или иной ситуации, при помощи этих моделей мы адаптируемся: во-первых, изучаем ситуацию, а во-вторых, вводим собственные правила поведения, в том числе, путем изменения существующих. Проявляются наши поведенческие модели постоянно: одновременно идут как процессы распознавания ситуации, так и реакции на нее.

Когда участники впервые приходят в группу, то, стараясь справиться с неловкостью, неудобством, а иногда и самым настоящим страхом, они «выдают» самые агрессивные модели, на которые способны. Очень часто нам приходится видеть, как участники будто «пробуют ведущего на зубок», проверяя рамки . Это может выражаться в грубости, банальных шутках, попытке посмеяться над другим, иногда даже в той или иной форме нападения. Худшая ошибка, которую может сделать допустить педагог – это судить по этим первичным моделям о характере (тем более способностях) конкретных участников. Ведь такой способ поведения всего лишь знаменует собой действие участника в рамках знакомой и понятной модели. Не исключено также, что эта модель оказывалась действенной в прошлом. [32] И если мы, педагоги, предполагаем, что существуют и другие модели, отвечающие ситуации, в которой мы находимся вместе с участниками, нашей главной задачей становится организация условий, в которых эти модели будут рождаться.Таким образом, одним из требований к изобретению технологий в НО является структурирование условий, в которых участники могли бы проверять различные модели в процессе взаимодействия, изобретать новые, обмениваться существующими.

Необходимо помнить, что и сами мы действуем в определенной модели. Как мы здороваемся? Как реагируем на грубость? Как одеваемся? В ответах на эти вопросы заключены наши личные способы взаимодействия с действительностью. С ними участникам приходится жить, как минимум – считаться. Мириться, бороться, копировать, но никогда не оставаться безразличными. Поскольку основа НО – личностное взаимодействие, любые модели непременно будут непосредственно влиять на процесс.

Таким образом, задание модели – моделинг – превращается в инструмент НО. Хотите, например, чтобы в группе не грубили? Подумайте, как задать такую модель, в которой грубость не нужна, – и ее не будет. Может быть, для этого вначале придется проверить с участниками, кому из них нравится грубость, а кому – нет, может, узнать больше о ее причинах в группе, может, просто противопоставить ей свою личную модель – способы будут зависеть от конкретной группы, ее привычек и, главное, личных моделей, которые участники принесли с собой. [33]

Помимо способа задания рамок , моделинг представляет собой важнейший метод исследования , используемый в самых разных сферах практической педагогики. В этом качестве он представлен в других главах Азбуки.

...

Эх, если бы у учителя была волшебная палочка!.. Взмахнул разок – и вот уже ученики рвутся в класс, жаждут учиться, требуют нового материала, мечтают продемонстрировать собственные знания. Но поскольку такой палочки у нас нет, придется довольствоваться другими инструментами. В частности – личный интерес, выбор, атмосфера. В НО верно выбранный и профессионально использованный инструмент способен творить настоящие чудеса. Не верите? Вот вам простой пример – реальная история, которую поведала нам наша коллега, блестящий учитель математики:

«Однажды директор школы попросила меня зайти на урок к молодому учителю, мол, ученики его обожают, прямо бегут к нему на урок и искренне расстраиваются, услышав сообщение «математики сегодня не будет». Но на уроках у него ужасно шумно, из-за двери его класса вечно доносится смех, разговоры, даже выкрики. Я пришла в класс и села за последнюю парту. Учитель начал урок с объяснения условий задачи: «Из пункта А в пункт Б одновременно выехали два автомобиля. Первый ехал со скоростью 60 километров в час и прибыл в пункт Б ровно через два часа. Второй автомобиль прибыл в пункт Б на 30 минут позже». И вот девочка-отличница с первой парты уже тянет руку, подпрыгивая на месте от нетерпения – она уже сосчитала в уме, с какой скоростью ехал второй автомобиль, и спешит сообщить правильный ответ. Но тут учитель задает неожиданный вопрос: «Почему?» В классе молчание. «Потому что он ехал со скоростью 48 километров в час!» – отвечает отличница. «Возможно», – произносит учитель. И снова пауза. «А может, у него колесо спустило?» – предполагает мальчик с последней парты, – «Мы однажды с братом ехали, так полчаса провозились, пока поставили запаску», «И такое может быть», – соглашается учитель. И дальше варианты сыплются со всех сторон: «А кто сказал, что они ехали по одной дороге? Ведь в условии про это ничего не сказано, верно?». «А может, он сделал в дороге остановку? Моя мама, любит заехать куда-нибудь, кофе попить, например. Если долгая дорога… А ведь тут получается, что расстояние 120 километров – это ведь далеко, правда?». «А мой папа, когда мы едем на дачу, всегда выбирает красивую дорогу, хотя она и длиннее»… «А теперь», – говорит учитель, – «Добавьте к задаче свои условия, сформулируйте вопрос и решите ее».

Неправда ли, не приходится сомневаться, что мотивация учеников в этом случае была чрезвычайно высока, ведь они решали свою задачу, задачу про себя, про своего папу, своего брата. Личный интерес в данном случае, запущенный при помощи простого инструмента, имя которому вопрос , вызвал внутреннюю мотивацию.

Встречаясь с учителями, мы все чаще слышим: «У современных детей нет совершенно никакой мотивации, они ничего не хотят, не то что раньше». Куда же она пропала, эта мотивация? Может, изменились дети? Может, школа стала другой? Рискнем утверждать – ни то, ни другое. Зайдите в любую школу в первый класс, лучше в начале учебного года, и вы увидите горящие глаза, желание понять, научиться, ответить на заданный вопрос. Совсем как раньше, не так ли? Вы почувствуете энергию, устремленность, мотивацию. Желание открывать мир, познавать новое заложено в самой природе человека, как сказано в определении, «это психофизиологический процесс». А теперь загляните в класс, скажем, в пятый, к тем самым, которые «ничего не хотят». Куда же исчезла энергия, динамика, активность? Согласно закону сохранения энергии, все это не могло исчезнуть бесследно. И не исчезло. Просто энергия теперь тратится на другое: получить хорошую оценку, (чтобы порадовать маму, не расстроить учительницу), пересидеть, перетерпеть, (чтобы отстали), выделиться, (чтобы быть лучше кого-то другого), не выделяться, (чтобы не наказали). Безусловно, все это тоже называется мотивацией. Только, в отличии отличие от внутренней мотивации, все вышеперечисленное относится к мотивации внешней. А значит, как только исчезнет внешний раздражитель, исчезнет и мотивация.

В том самом «раньше», о котором с ностальгией вспоминают учителя, была и еще одна существенная мотивация: приобрести знания можно было только в школе, учитель был практически единственным их источником. Сегодня, с развитием Интернета, появилось множество других способов удовлетворить свой интерес, получить новые знания и даже навыки. Так что дети не изменились, изменилось время, изменился мир. А школа, к сожалению, осталась прежней. Настало время новых подходов, новых инструментов, открывающих внутреннюю мотивацию человека, а значит, способствующих его личностному росту.

...

Мотор группы в полном соответствии с определением – действительно ее двигатель, т. е. то, что продвигает процесс вперед, делает его более динамичным.

Ведущему необходимо хорошо понимать, какие именно моторы работают в каждый момент процесса для того, чтобы уметь владеть ими произвольно, в зависимости от необходимости.

Первый тип моторов – внешние , то есть те, которые привносятся в группу извне. К внешним моторам относятся различные модификации типа «мотор-ведущий» . При использования этого мотора, групповой процесс не сдвинется с места, если ведущий его не запустит или не спровоцирует участников к действию. Если в этой модели убрать ведущего на любой стадии процесса, группа попросту перестанет существовать в качестве образовательного коллектива. Читатель, безусловно, знаком с различными внешними проявлениями действия этого мотора. Помните: «Ну-ка все встали и пошли по кругу, веселее, еще активнее, песню запе-вай!» Это пример самого простого использования мотора-ведущего. Разве кто-то пойдет по кругу, если ведущий не «запустит» это движение каким-либо способом (начнет его сам, найдет слова, чтобы заставить участников двигаться и петь и т. п.). Еще один пример всем известного проявления действия мотора-ведущего – простраивание мотивации деятельности участника (задействование т. н. метода поощрения и наказания): «не будете учиться – мы вас всех накажем, а будете учиться – наградим».Соответственно, и более мелкие моторы, идущие от участника, и целые механизмы процесса в этом случае «завязаны» на ведущем. Что бы участник ни делал в процессе, он поверяет свое существование в группе реакциями и поведением ведущего. Так, в частности, основными мотивациями участника становится желание (необходимость) понравиться ведущему, удовлетворить его ожидания и т. п.

Конечно, вовсе без внешних моторов обходиться невозможно и не следует: ведущие – живые люди, естественным образом оказывающие влияние и на участников, и вообще на ситуацию. Нет ничего плохого в существовании такого личностного и профессионального влияния. Оно является нормальным инструментом . Но приучать группу и себя к тому, что процесс в принципе может существовать только благодаря ведущему, не только непрофессионально, но и просто скучно. Действительно, сколько можно радовать себя и группу «игрушками» типа: «Ура! Нам купили мороженое» или: «Сегодня у нас особый день – я приготовил для вас новую сказку». Кроме этого ведущий, который держит группу «на себе», чрезвычайно устает. Его работа превращается в постоянный трудовой подвиг, вечный бой. Нам не раз приходилось наблюдать подобное явление, например, в летних лагерях, когда под конец смены педагоги, подменяющие собой все моторы процесса, представляют более чем жалкое зрелище.

Другой тип – моторы внутренние . В случае их использования мотором происходящего является участник, содержание, сама группа. Групповая энергия получает импульс изнутри. Участники как бы «заводят» друг друга. Развиваясь в сложный механизм, происходящее в группе само рождает новые и новые моторы. Вспомните: это состояние, когда участникам «почему-то» становится очень важно высказать свое мнение, поспорить с другими, рассказать о себе, исследовать содержание под новым углом и т. д. Такое взаимодействие может принимать самые разные формы – от игры и личной беседы до совместного изучение текста. [34] Неизменным остается одно: люди находятся в процессе не для кого-то, а потому, что это важно лично им для них. Они просто не могут не реагировать на происходящее. Так все элементы группы приобретают способность провоцировать и стимулировать общую динамику.

Помимо моторов внешних и внутренних нам известен еще как минимум один, который, обладая свойствами и первого и второго типов, при этом является совершенно самостоятельным мотором, способным «завести» процесс и стать его основой. Речь идет о тексте – моторе . [35] Этот мотор, запущенный в правильно построенных рамках способен творить чудеса и с участниками, и с ведущим. Подробнее мы останавливаемся на специфике действия этого мотора в главе Библио-метод и в приложении , здесь же хотелось бы лишь дополнительно упомянуть о его уникальности. Штука в том, что если текст верно выбран ведущим с точки зрения соответствия интересам группы, то, запущенный в виде мотора, он никогда не даст процессу остановиться.

Как уже говорилось, принципиальным является умение ведущего в каждый момент процесса определять, какой мотор задействован в группе. Это позволяет ему контролировать и по необходимости корректировать происходящее.

...

Понятие «мы» в НО обозначает самоопределяемую принадлежность личности к чему-либо, к какой-либо группе . Именно это слово, произнесенное в рамках процесса, является одним из свидетельств глубокого раскрытия . Искренне произнесенное слово «мы» обычно и появляется именно на этом этапе. Произносящий «мы» обычно идентифицирует себя с группой, в которой он находится, ощущает себя ее интегральной частью.

Заметим, групповая идентификация не означает механическое следование сомнительному принципу «один за всех и все за одного», перенесенному из романов ничего не подозревавшего Дюма прямиком в теорию коллектива. Участник, произносящий слово «мы», обозначает таким образом собственное решение о принадлежности к группе . Помимо этого, «мы» свидетельствует о высоком уровне готовности к сотрудничеству в коллективе, об использовании группы в качестве образовательного инструмента , об определении и принятии участниками собственного места в процессе.

Многие исследования в принципе не могут состояться в группе на стадии «Я» или до нее. Часто даже для того, чтобы просто использовать ту или иную технологию , необходимо ощущение участниками группы в качестве объединяющего целого, групповая идентификация.

Бывает, однако, и так, что слово «мы» возникает на первых стадиях процесса. Но тогда оно обозначает не идентификацию и принадлежность участника к группе, а, напротив, свидетельствует о его желании остаться незамеченным, убежать от процесса (см. страхи участников ). Употребление «мы» на этом этапе является простейшим и самым распространенным способом закрыться. Вспомните, что имеют в виду участники, когда говорят: «мы не хотим, мы не будем, нам непонятно, раньше нам было интереснее» и т. п., то есть употребляют «мы» вместо «я» ? Обычно это всего лишь уход от необходимости личностного анализа, проверка рамок , способ манипуляции ведущим.

Так одно и то же слово может свидетельствовать как об успехе, так и о неудаче, в зависимости от контекста и момента его произнесения в процессе НО.

...

Бывают в группе периоды, про которые говорят «муха пролетит – слышно». Такие ситуации – пример сильного группового напряжения. В них происходящее в группе берет власть над участником. В результате – резкое повышение градуса заинтересованности участника происходящим .

Для понимания этого эффекта важно точно определить вектор влияния: это воздействие различных элементов процесса НО на участника, а не наоборот.

Напряжение в группе – один из инструментов ведущего. Чаще всего основу поля напряжения составляют элементы атмосферы , на которую ложится содержание . Удерживать напряжение в группе вне содержания практически невозможно, поскольку личный интерес участника, многократно усиленный полем напряжения, должен отчего-то «подзаряжаться». Такая «подзарядка» происходит за счет исследования содержания. Иногда усиление напряжения в группе может начаться не как результат непосредственной деятельности ведущего, а опосредованно, вследствие действия других факторов – элементов атмосферы, тех или иных аспектов содержания или даже события, не относящегося к теме группы. В таких ситуациях ведущему важно верно использовать такой «подарок судьбы», то есть ни в коем случае не потерять проявившегося группового напряжения, а найти возможность его применения для раскрытия темы и углубления процесса.Обычно в поле напряжения, как по волшебству, исчезают многие проблемы процесса и даже групповые противоречия. Про это поле еще говорят «ученики в едином порыве…» Важно не обманываться таким «волшебством», не путать единение группы как результат процесса ( раскрытие, принятие ) с эффектом группового напряжения, который является, безусловно, мощным, но кратковременным. В последнем случае, как только напряжение спадает, возвращаются все проблемы, над которыми необходимо работать.

Большая часть деятельности в области НО происходит в группах. В рамках группы рождается процесс НО, происходит личностный рост участника.

Вместо понятия «деление на группы» мы используем «объединение в группы». Причины такого предложения, полагаем, очевидны.

В НО, которое во главу угла ставит личность и личный интерес , объединение в группы не может быть организовано лишь по внешним признакам или механически, например, по количеству участников в каждой группе.

При таком положении вещей педагогам – организаторам и ведущим программ – приходится отвечать на массу вопросов: по какому принципу, каким образом распределить участников? Насколько присутствие тех ли иных людей в одной группе обогатит процесс или, напротив, замедлит его? Как в рамках группы организовать взаимовлияние участников, объединенных общим интересом, какое влияние динамика дружеских отношений окажет на общую динамику группы и т. д. и т. п.

Понятно, что решение таких проблем – не второстепенная мелочь. Очень часто неверное объединение участников в группы или распределение их без учета личностных особенностей может испортить даже самую глубокую и интересную программу. То есть стать именно делением, а не объединением. В то же время удачно выбранный и реализованный принцип объединения обогатит педагогический процесс.

Все существующие способы объединения в группы можно свести к двум главным принципам: деление по внешним признакам и деление, основанное на личностном подходе. К первому относятся все известные (да и не известные) способы распределения по явным признакам. В результате такого распределения возникают группы, образованные, например, по половому признаку (девочки направо, мальчики налево), по возрасту участников (отряды в пионерлагере), в зависимости от места проживания (в случае, если участники прибыли из разных стран или городов, могут появиться «географические группы»), по начальной букве фамилии и т. п.Нельзя сказать, что подобное механическое распределение не оказывает никакого влияния на педагогический процесс, однако происходит это случайно, по стечению обстоятельств. Так, и при объединении участников в зависимости от цвета глаз или размера обуви, в одной группе могут оказаться интересные друг другу люди или, наоборот, те, кому нечего делать вместе. Поскольку при таком неструктурированном объединении невозможно управлять процессом, мы не можем использовать его в качестве педагогического инструмента.Кроме того, эту группу способов невозможно отнести к области НО, поскольку она не учитывает ни интереса, ни личностных особенностей участника и не дает ему возможность выбора. [36]

Объединение в группы в НО представляет собой важнейший инструмент , а значит требует обдуманного и профессионального использования. Второй принцип объединения, основанный на выборе участника и его личном интересе, полностью сообразуется с таким подходом. Поскольку выбор участника – один из основных элементов НО, он и должен лечь в основу объединения в группы. Необходимо в первую очередь структурировать такие рамки, в которых выбор станет возможен. Это значит создать условия для проявления личного интереса уже на начальной стадии программы, иногда еще до начала работы с группой, на нулевом этапе. Для того чтобы выбор состоялся, очевидно, нужно предоставить возможность участнику как бы попробовать различные варианты «на вкус». В условиях выбора на основе личного интереса само объединение в группы уже превращается в процесс истинного творчества.Поскольку процесс НО представляет собой субъектное взаимодействие, право выбора должно быть предоставлено не только участнику, но и ведущему. Причем его «право на себя», естественно, является не менее важным, чем выбор участника. Поэтому взаимный выбор уже сам по себе предполагает организацию серьезного процесса – ведь чем лучше мы знакомы, тем вернее будет совместное решение о месте участника.В результате взаимодействия, пробы, с учетом всех возможных факторов, различных аспектов интереса, участник оказывается в определенной группе.

Надо отметить, что правильное распределение поразительным образом влияет на качество процесса с самого его начала. В случае, когда участник помимо механических объяснений своего нахождения в той или иной группе может привести личностные причины, такие как собственный выбор на основе личного интереса, его место в происходящем намного более понятно. Группа становится его группой, а процесс – его процессом. Так участник с самого начала начинает путь к принятию .

В качестве практического примера ко всему вышесказанному в настоящей главе, в приложении приведена специально разработанная форма «Коллектор» (см. приложения ).

Это часть нашего профессионального сленга, поэтому найти это слово в словарях не представляется возможным. А это значит, что определение придется давать самим. Итак,

...

В основном, отбивка применяется для закрытия энергичных форм, напр. ролевых игр , когда закрыть – значит «выпустить пар», провентилироваться. В таких случаях отбивка представляет собой разговор ведущего с группой по модели: «А кем был ты? Что же произошло потом? Почему случилось именно так? Как ты смотришь на происходящее?». В этом случае главная цель ведущего – дать участникам выговориться. В определенных ситуациях именно этот способ является оптимальным для закрытия группы. Как и в иных случаях, одна из основных задач ведущего состоит в том, чтобы никто из участников не остался «незакрытым».

Напомним, однако, главную цель любого закрытия – построение рамок для возможного принятия участником происходящего. Поэтому, помимо предоставления средств «гигиены», т. е. вентилирования, отбивка должна создавать предпосылки для принятия, присвоения того, что происходило в процессе сессии. Для этой цели используется используются, помимо метода отбивки, и другие технологии закрытия группы.

...

С открытия начинается любая сессия НО.

«Открыть группу» означает привести ее в рабочее состояние с точки зрения всех элементов: участников, темы, процесса и его частей и т. д. Это, однако, слишком короткое и сухое определение. Взглянем на приведенные выше значения глагола «открыть» (как и в других случаях, мы выбрали лишь часть значений, наиболее подходящих нам по смыслу). Практически все они весьма точно передают и сами действия, и результат действий, называемых открытием группы . Поэтому в данном случае пойдем прямо по этим значениям.

Итак, по пунктам:

Сделать доступным – то есть достичь вместе с группой состояния, в котором участники способны максимально приблизиться к теме. Для того чтобы прийти к этому, необходимо перевести тему на язык участников. Необходимость такого перевода никоим образом не зависит от уровня участников. «Сделать доступным» означает не адаптировать, не объяснить более простыми словами, а именно перевести.

Освободить от чего-то покрывающего, закрывающего, делающего невидимым – то есть выявить что-то новое, дать возможность себе и другим заметить различные свойства материала (группы, темы). Понятно, что такие открытия могут совершаться только при достаточном погружении в материал. Возможность такого погружения возникает с самого начала процесса , если она предусмотрена ведущими еще на стадии построения атмосферы .

Разрешить, сделать свободным вход, доступ куда-либо – означает прийти к состоянию, в котором участники понимают свое право на личностное проявления и осознают свое место в происходящем. В такой ситуации участники могут свободно строить свои отношения с каждым из элементов процесса, что необходимо для его нормального течения.

Положить начало существованию, деятельности – то есть начать процесс, сделать так, чтобы участники ощутили себя его частью, осознали происходящее, поняли сущность деятельности.

Сделать известным что-либо ранее скрываемое, тайное, неизвестное – это значит простроить интригу сессии, запустить мотор личного интереса.

Обнаружить, выявить – построить саму подачу материала так, чтобы участники не переставали открывать все новые его стороны, имели возможность смотреть на него с разных сторон. Именно такая организация деятельности создает контекст исследования .

Все вышеперечисленное, естественно, не затрагивает собственно методологии, способов открытия группы. Как открыть ту или иную тему, зависит и от самой темы, и от состава и характера группы, и от стадии процесса, на которой данная группа находится. По понятным причинам у нас нет возможности вне практики описать конкретные приемы открытия. Каждый ведущий, основываясь на собственном опыте, принимая во внимание множество факторов, вырабатывает свои способы работы. Хотелось бы обратить внимание лишь на одну частую ошибку. Открыть группу – не означает просто заявить тему (не случайно мы не находим подобного значения и в словаре). А ведь часто ведущие считают вполне достаточным сказать что-то вроде: «Сегодня тема нашего занятия такая-то, начнем!» Такое вступление не только не является примером открытия группы, его вообще, увы, нельзя отнести к профессиональным приемам ведения.

...

...

Отражение – один из приемов группового ведения в практической педагогике. Заключается в том, что ведущий повторяет сказанное участником, акцентируя внимание на мысли в целом или определенных ее аспектах с тем, чтобы группа и конкретные участники могли еще раз взвесить сказанное и «вписать» его в общий контекст происходящего. Когда ведущий отражает, участники получают дополнительную возможность проверить выраженную идею, личностно «примерить» ее, возможно, что-то исправить и дополнить. При этом ведущий должен избегать личной интерпретации слов участника, а также любой формы оценки сказанного.

Часто при применении приема отражения ведущий употребляет следующие формулировки: «верно ли я понял, что…» или: «исправьте меня, если я ошибаюсь, цитируя сказанное вами…» Эти и подобные выражения не дань вежливости. Они необходимы, поскольку без их использования можно нечаянно надавить на участника, неверно интерпретировать его слова, заставить его принять то, чего он не говорил, не имел в виду. Между тем основная цель «отражающего» педагога – точно отобразить, воспроизвести сказанное. Интерпретировать его участники должны сами.

...

Если коротко, то так: практически любая оценка является убийственной для образовательного и педагогического процесса.

Для того, чтобы поразмышлять об этом вместе с вами, позволим себе в данном случае несколько изменить стиль «Азбуки» и привести целиком статью Димы Зицера об оценках.

«Должен сказать, я не писал практически ничего об оценках, не смотря на многочисленные просьбы, просто потому, что всегда считал эту тему очень понятной. Но в последнее время разговор этот возникает вновь и вновь – с коллегами, с друзьями, с родителями. Значит, надо поговорить. Постараюсь кратко обобщить свои соображения.

Дело вовсе не в том, что я категорически против оценок, я просто действительно совсем-совсем не понимаю, как оценка в школе может явиться хоть каким-то образовательным (педагогическим) инструментом. Штука в том, что весь мой опыт доказывает обратное. Да и опыт коллег, по моим наблюдениям, приводит к единственному выводу: оценка не просто вредна: – она развращает личность, убивает любопытство, приводит к конфликтам, к комплексам.

Хотите доказательств? Пожалуйста! Желание получить положительную оценку (и избежать отрицательной) постепенно становится сильнейшей мотивацией. Настолько сильной, что часто она покрывает все остальные мотивации. Потому и вводится в манипулятивных системах дрессировка с самого раннего детства. Начнем с простейших примеров: человек хочет поскорее выпить компот. При этом знает, что положительную оценку («ты хороший мальчик») он получит в случае, если съест суп. Как ему поступить? В рамках приобретенного условного рефлекса – реакция на положительную оценку – он принимается за суп. Получает подкрепление в виде похвалы (оценка). Как вам кажется, сколько раз ему нужно побывать в подобной модели, чтобы она закрепилась? Совсем немного. Что станет результатом? Его неумение определить, чего он на самом деле хочет? Познание принципа зависимости отношений с мамой от ее субъективной оценки? Что взрослые лучше знают, как жить? Организм подсказывает, что он хочет компот (рис с овощами, макароны и пр.), а мир диктует, что нужно есть суп. Эта дилемма не вечна. Оценка – наркотик, ежедневное применение которого снимает все эти вопросы. И постепенно вытесняет истинные мотивации. Слишком примитивно? Но механизм работает таким же образом и в более сложных примерах.

Давайте про школу. Взгляните на пятибалльную оценочную систему: ничего не замечаете? Из 5 возможных вариантов три – отрицательные (причем, один из них – единица – практически никогда не используется), остается хилая дифференциация между 4 и 5… Что мы хотим сказать с помощью этих сомнительных инструментов? Даже приблизительной объективности не получается. Представьте, у человека в диктанте было 20 ошибок, он долго работал и в следующем сделал только 8. И что же? Опять двойка! Между тем, его успех намного больше, чем у отличника, который, исправив одну единственную ошибку, перешел от четверки к пятерке. Равно как и за сданный чистый лист, он получит не ноль, что хотя бы логично, а все ту же двойку. Неужели вас это не смущает? Как объяснить это детям? Разве такая система может стать хоть сколько-нибудь серьезной и честной обратной связью – поддерживающей, обучающей… Девочка Света выучила письмо Татьяны и получила пятерку. Мальчик Ваня не выучил письмо Евгения и объяснил, почему он этого не сделал (его раздражает лживость и манипулятивность письма). Два. И это – в полном соответствии со стандартом. Государственная контрольная в «Апельсине». Второй класс. На картинке – гнездо и домик. Вопрос: объясните, что общего и в чем разница. Наш ученик отвечает: «Разница в том, что в гнезде живет птица, а в доме – человек, а общее – то, что в гнезде живет птица, а в доме – человек». Ответ, на мой взгляд, на грани гениальности. Прикажете поставить пару, в соответствии со стандартом? Сказать что-нибудь, типа: «ты молодец, но мир этого не оценит?» Нет тут подходящих вариантов. Но есть вопрос: зачем оценка? Разве без нее мы не сможем понять, что человек знает, а чего не знает?

Могу предложить вам жестокую и опасную проверку: введите на недельку жесткую оценочную систему в собственные женско-мужские отношения и увидите, с какой скоростью рухнет все. «Дорогой, сегодня за наш секс ставлю тебе 4 с минусом…» «Дорогая, тебе троечка за сегодняшний вечер». Смешно, не правда ли? Вот и в отношениях с детьми – смешно.

Оценка приводит к тому, что человек учится соответствовать не самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам, а учебнику, взглядам учителя, вообще – взрослого. Он постепенно теряет умение взаимодействовать с миром, выбирать.

Это неправда, что без оценок «они» не учатся! Ну совсем неправда! Эта формула возникает только в одном случае: происходящее вне уроков намного важнее происходящего внутри. И еще один обязательный элемент: сам оценивающий часто страдает сильнейшим комплексом неполноценности. Стоит только построить вместе с учениками яркий, интересный процесс, необходимость в оценках отпадает сама собой. Был у меня когда-то такой случай. Меня пригласили в одну из школ провести с учениками 9 -10 -11 классов День чтения (есть, оказывается, и такой день…). Мы с участниками нашли малоизвестную сказку Андерсена и организовали большую открытую конференцию, в процессе которой они в малых группах читали, свободно ходили по залу, обменивались мнениями, трактовали, задавали друг другу вопросы, спорили. Практически не было не вовлеченных в процесс (а почему бы им быть – ведь речь шла о собственной трактовке, об отношении текста к нашей жизни). И тут ко мне подошли две учительницы этих детей. «Как здорово! Мы никогда их такими не видели! Можно мы поставим оценки?» Я, конечно, оторопел: «Зачем?» «Просто мы действительно никогда прежде не слышали голоса некоторых из них, а сейчас они так активны. Это поможет нам поставить им в четверти хотя бы тройку…» Ну и как вам? Все еще не достаточно доказательств? Талантливые, яркие, активные получат «хотя бы тройку». Легко, конечно, свалить все на учителей, сказав, что они просто не умеют организовать интересный урок. Я уверен, что это не так. Просто сами учителя оказываются заложниками оценочной системы и теряют постепенно собственную ориентацию, собственную способность к творчеству.

В процессе учения, познания, безусловно, человеку необходима «обратная связь». Ну так и дайте ее! Начиная с раннего детства. Разговор о том, что вы думаете, что чувствуете, что вам мешает, что помогает, каков ваш опыт, предложение поддержки, – все это намного действеннее, чем оценочное «молодец, хороший мальчик, вот теперь ты мне нравишься!» (Мне! Вот в чем истинная цель: – понравиться высшему существу!)

В школе же все еще проще: человек учится, это так интересно! Зачем подменять его желание познавать мир желанием понравиться учителю, соответствовать некоему стандарту? Сколько потерянных поколений еще необходимо для того, чтобы понять, насколько это опасно? Сначала «подсадим» на оценку в качестве главного мотора, а потом носимся в поисках утраченной самости ребенка. «Он ничем не интересуется…» Знаете, когда к в нам в «Апельсин» приходят дети из других школ, это проявляется, как на негативе. Поначалу для них им в принципе невозможно поверить, что они будут приняты такими, как есть. В этом смысле они проходят довольно непростой период адаптации. Это такой же непростой период и для нас: ведь одно дело, когда человек делает что-то, ибо в противном случае его осудят, и совсем другое – когда он выбирает сам, как поступать. Одна история, когда он постоянно получает «месседж» окружающего мира типа: «Мы-то знаем, как поступать правильно, знаем все правильные ответы, и тебя скоро научим», или и совсем другая – учиться самому принимать решения, открывать свой собственный интерес, следовать ему, находить неожиданные пути и решения (о которых учитель может и не догадываться). Открыть заново, что урок может быть интересен сам по себе, вне зависимости от того, как тебя оценивают, это, верите ли, непросто. Особенно, если до этого главным мотором была оценка. Противоположные системы координат…

Как-то меня спросили: вы «Вы, наверное, говорите не об оценках, а об отметках?» А что, действительно есть разница? Разве отметка не является простым выражением вашего оценивания? Разве не на нее реагирует ребенок – радостно или с горечью? Разве это не пустое словоблудие, в конце концов?

Манипулятивная система требует манипулятивной же поддержки. Не поэтому ли так часто предлагается и такое оправдание: «Сейчас он учится важному принципу: как поработаешь, так и получишь. Поработаешь хорошо – получишь пять, поленишься – получишь два. Вот вырастет – будет так же: поработает (поучится) хорошо – получит большую зарплату (должность, положение), поленится – будет прозябать под забором». И первое, и второе – ложь. Уверен, за примерами читателям далеко ходить не придется.

Я снова и снова возвращаюсь к своему излюбленному вопросу: зачем? Если ответ – обратная связь, то намного проще дать ее на словах, объяснить что к чему, найти вместе ошибки, предложить путь к их исправлению, пониманию.

Оценка – один из главных якорей учителей и родителей, не умеющих или не желающих построить процесс, в ответ на неминуемый вопрос ребенка, зачем учиться. Получается, мы даем взаимоисключающие ответы: учиться нужно для себя, но на оценку других. Как это? Сами подумайте!»

Под параллельными процессами в НО понимаются похожие, часто идентичные эмоциональные состояния, духовные переживания, результаты интеллектуальной деятельности различных субъектов педагогического процесса .

На самом деле, явление, о котором идет речь, в известно каждому педагогу. Это те случаи, в которых эмоциональное состояние учеников совершенно соответствует его, педагога, собственному состоянию, когда напряжение ведущего или учителя передается классу или группе, когда участники одной или разных групп, не сговариваясь, одновременно поднимают одну и ту же тему, показывают сходные реакции, приходят к похожим выводам. Эффект параллельных процессов может наблюдаться в рамках одной образовательной системы между ведущим и участниками, группами участников, разными ведущими и т. п.Ответственность за описываемое явление напрямую ложится на контекст , который как совокупность образовательных факторов оказывает постоянное неослабевающее влияние на всех субъектов процесса.

Параллельные процессы не имеют качественной окраски – они могут быть как положительными, с точки зрения педагога, так и отрицательными – все, как уже было сказано, зависит от общего контекста. Так, «внезапно» многие участники проекта могут начать употреблять определенные выражения. Их никто этому не учил, это спровоцировал контекст. Или неожиданно участники разных групп заинтересовываются неким явлением. Значит, этот интерес, что называется, «витал в воздухе». Или еще: стоит ведущему о чем-то подумать, как кто-то из участников это произносит – вновь принадлежность одному контексту.

Параллельные процессы невозможно и не нужно планировать. Следует относиться к ним как к явлению, способному служить своеобразным индикатором процесса, дарить приятные минуты участникам и ведущим, демонстрируя их принадлежность одному контексту.

Мы, конечно, не ставим своей целью в рамках Азбуки даже намекнуть на курс подготовки ведущих, программу школы ведения, неформального образования или предложить заменить университетский курс подготовки учителей курсом НО. В этой главе мы приведем лишь несколько принципиальных соображений на тему специфики подготовки кадров в области практической педагогики.

Понятно, что в идеальном варианте обучение НО должно было бы происходить в рамках факультетов педагогики и образования. Такая программа, на наш взгляд представляет собой счастливую возможность для университетов всерьез заняться не только теорией, но и практикой образования. [37] В том, что спрос на профессию педагогика только растет, нет никакого сомнения. С каждым годом количество желающих обучаться практике НО в рамках предлагаемых нами курсов только растет, причем необходимо отметить, что больше половины потенциальных участников приходят к нам как раз из педагогики или смежных профессий (социология, социальная психология и т. п.)

Однако, с другой стороны, специфика обучения НО как профессии требует особой подготовки и особого инструментария. Так, например, сто процентов будущих педагогов-ведущих должны понимать процесс изнутри, а для этого необходимо прожить его, ведь обучиться теоретически практической педагогике невозможно. Без такого практического проживания, проверки материала и инструментария на себе, опыта придумывания и проведения сессий, мы получили бы новое поколение халтурщиков или, что хуже, манипуляторов от педагогики. Последнее обстоятельство приводит нас к выводу о необходимости организации отдельных систем обучения НО. [38] Такие системы, как уже было сказано выше, могут существовать вместе или параллельно с программами педагогических факультетов, однако очевидно, что обучение в них должно быть построено принципиально иначе.Педагогов нужно готовить в системах, подобных творческим школам, где предмет мастерство является ключевым. Основной акцент должен быть сделан не на методиках обучения, а на умении эти методики (технологии) придумывать. В зависимости от всех без исключения факторов образовательного процесса. Большая часть обучения должна быть посвящена профессиональной рефлексии , как основе нашей профессии.

Читатель, конечно, понимает, что и сама «Азбука НО» является основой программы обучения практической педагогике. Мы рады тому, что все большее количество университетов, готовящих педагогов, применяют подход Неформального Образования. Часто нас приглашают на факультеты педагогики с лекциями, спецкурсами, семинарами. Курс НО не может быть ни заочным, ни дистанционным, потому что, только находясь в коллективе и проживая процесс, педагог может овладеть профессией, найти в ней свой путь, присвоить ее. Именно поэтому не представляется возможным описать в Азбуке, как выглядит наш курс на практике. Наученные собственным и чужим опытом, беремся утверждать: так же как и любой творческой профессии, педагогике нельзя научить теоретически. Лучший путь обучения нашей науке – существование в процессе, его изучение изнутри.

Так что пока в нашем деле подготовка кадров является одновременно самой сильной и самой уязвимой частью профессии. Будем надеяться на лучшее…

...

...

Собственно, самое главное, что мы думаем об этом методе, уже сказано в предложенном выше определении. Мы очень просим тех наших коллег, кто по той или иной причине верит в этот метод и, возможно даже, как в былые времена, считает его основным, либо терпеливо прочесть несколько строчек, посвященных ему, либо просто пропустить эту главу.

Несмотря на заявленное нами отношение к т. н. методу поощрения и наказания, мы понимаем, что невозможно обойтись без него в Азбуке, потому что речь идет о методе– оппоненте НО и гуманистического подхода. Сторонники поощрений и наказаний обычно главным аргументом в защиту этого метода говорят: «Но ведь он работает, с его помощью педагог действительно может добиться от ученика желаемого!» Увы, с этим трудно спорить. Но очередной раз на страницах Азбуки зададимся вопросом: А а действительно ли в этом наша цель? В том, чтобы добиться от ученика желаемого?

Давайте поймем, в чем именно заключается противоречие между НО и методом поощрения и наказания. Во-первых, поощрение и наказание принципиально исходит из превосходства одной личности над другой. Это очевидно: ведь кто-то должен решать, что достойно поощрения, а что – наказания. Один может лишить другого чего-то или, по собственному решению подарить что-то. Воистину «казнить и миловать волен…» А в таких обстоятельствах, если и может происходить диалог между личностями, то только исходя из правоты одного и постоянного «экзамена» для другого. Согласитесь, на таком базисе говорить об и сследовании , взаимообогащении сложно. Во-вторых, в рамках этого метода происходит очень быстрая (а часто и изначальная) подмена мотивации участника. Несмотря на то, что именно в этом методе часто приходится слышать фразы типа: «Ты это делаешь не для меня! Это важно тебе – потом благодарить будешь» и т. п. Ученик же, конечно, делает это (учится, принимает участие, демонстрирует модель поведения и т. п.) не для того, чтобы изучать, участвовать и т. п., а потому, что таковы правила игры в поощрение и наказание. В-третьих, в отличие от НО, в котором выбор является одной из определяющих процесс категорий, в рассматриваемом методе участник практически лишен выбора (если, конечно, не брать в расчет манипуляции типа: «ты сам выбрал не слушаться, поэтому и конфетку получит другой мальчик…»).

Что же касается наказания – тут все совсем просто: в НО такого понятия попросту не существует. Да и не может существовать. Ведь это тот самый случай, когда более сильный диктует свою волю более слабому, пользуясь средствами насилия в качестве основного инструмента. И оставим многочисленные истории, твердящие о том, что наказанием можно много достичь. Не так уж много. Давайте проверим возможные педагогические эффекты от использования наказаний. Таковые, на наш взгляд, могут проявиться в двух вариантах. Первый – внешний. Действительно, велика вероятность того, что после наказания «воспитуемый» поступит так, как велел старший. Наказание «сработало» – никто не хочет быть ущемленным в чем-либо. «Педагог» получил искомое подчинение. И самое время задать наш любимый вопрос: зачем нам это подчинение? Какое отношение оно имеет к педагогическому процессу? Ведь мы получили всего лишь внешнюю поведенческую модель, основанную на подавлении слабого сильным. Второй – наказуемый действительно поверил, что так вести себя нельзя. То есть по той или иной причине принял навязываемую модель поведения. Ну? И чего же мы добились? Подменили личностный процесс участника нашим собственным, («теперь он наконец-то будет знать…»). А заодно взяли на себя право решать, что такое хорошо, что такое плохо. [39] Неужели это и есть то, за что мы так боролись? А как же споры, сомнения, выбор?

Зададимся вопросом: с какой стати вообще кто-то имеет право кого-то наказывать? Что это за история про сверхчеловека, который во всех случаях «знает, как надо»? Мы считаем, что если и можно добиться какого-то эффекта, манипулируя человеком, максимум – это жалкое подобие процесса, разыгранное талантливыми участниками. Похожим образом дело обстоит и с поощрениями: нам-то почему дано решать, что достойно поощрения, а что нет?… Не лучше ли попытаться избежать оценочной шкалы и вступать в диалог о самой сути проблемы, минуя скользкий вопрос «нравится – не нравится».И потом, столько сказано о «конфетке», что и добавлять как-то даже неудобно…

И последнее. Хотелось бы дать заочный ответ на всевозможные возражения типа: «но ведь действует!» Есть разные технологии, которые могут оказаться эффективным, в том числе методы физического воздействия, психологическое насилие и проч. Неужели это означает, что они должны быть использованы? Зачем ? Выбирая возможные инструменты НО, необходимо неустанно проверять, помогают ли они организовать процесс ? Является ли возникающий процесс образовательным? Личностным? Субъектным? Наконец, такого ли эффекта мы хотим достичь, такой ли ценой?…

Речь идет не просто о базисном праве любого человека. В нашей профессии знание этого права и уверенность в самом его существовании – профессиональная необходимость. В тех случаях, когда ведущий лишает себя (или его лишают) права на ошибку, он профессионально каменеет, становится машиной для организации процесса . Где тут обратить внимание на состояние группы ! Понятно, что именно в этих случаях он и начинает совершать ошибки, часть из которых могут оказаться непоправимыми.

Вот почему это происходит. Представим себе ведущего, панически боящегося совершить ошибку. Каким образом он ведет себя с участниками? Очевидно, всеми силами ищет постоянное подтверждение тому, что процесс развивается. А обмануться при желании нетрудно. Так, например, неопытный или недостаточно квалифицированный педагог может с легкостью принять конфликт за динамику , а в ярких личностных и душевных проявлениях участников, им же и спровоцированных, найти признаки раскрытия и принятия . Последующее «непризнание» профессиональных ошибок ведет к еще большему самообману. Страдают от него, конечно, в первую очередь участники.

Под профессиональным правом на ошибку имеется в виду признание самой возможности того, что та или иная, технология не пройдет так, как того хотелось бы. Не станем перечислять и анализировать причины возможной неудачи – этому посвящены другие главы Азбуки. Важно помнить: в случае, когда что-либо не получается, необходимо думать об участнике, помогать ему, а не «выдавливать» из него процесс любой ценой – лишь бы не провалилась сессия.

Самое страшное, что может произойти, в случае если технология провалилась – участники заметят неудачу и сообщат вам о ней. Позвольте себе в этом увидеть ваш собственный педагогический успех. Ведь это вы помогли участнику раскрыться и сделали процесс настолько важным для него, что он в меру своих возможностей заботится о его качестве. Праву на ошибку реализуется также в умении ведущего не только услышать то, что ему говорят участники, но и признаться самому себе: «сегодня я ошибся», проанализировать процесс и продолжить исследование.

...

Придумывание – навык, необходимый каждому профессионалу в области практической педагогики. Мы используем это понятие в первую очередь во втором его значении.

Как вы, безусловно, понимаете, форма, в которой проходит сессия, принципиально важна. Отсутствие адекватной формы убивает как содержание, так и процесс. В профессиональные обязанности ведущего входит изобретение, придумывание технологий. Формат Азбуки позволяет лишь вкратце коснуться основных правил придумывания.

...

У каждого существует свой механизм придумывания, но, как правило, мы никогда не задумываемся о том, как же именно мы придумываем те или иные вещи – просто не было повода. Кто-то отталкивается от содержания , а кто-то сначала находит эффектную форму и лишь затем наполняет ее подходящим содержанием. Кому-то из нас в процессе творчества необходимы единомышленники, а кому-то нужны «зрители». Многим сложно придумывать в одиночку. Однако вдесятером сложно договориться и прийти к общему решению.

В свое время нами была предложена методика для развития навыков придумывания. Вероятно, правильнее всего будет вкратце изложить ее в Азбуке. Предлагаем этот тренинг для самостоятельного проведения в ваших педагогических командах. Поскольку партнеры помогают многим из нас в процессе творчества, лучше всего заняться придумыванием вместе с компанией коллег. Для начала необходимо приготовить три списка, состоящих из слов и понятий, относящихся к разным категориям. Первая категория – это слова, связанные с общей темой, избранной вами для придумывания. Лучше, если тема будет максимально широкой, например, экология, или литература или космос. Вторая категория – абстрактные понятия, например: счастье, мечта, страх, мысль и т. п. Третья – слова, обозначающие конкретные предметы и понятия. Например, зима, ботинок, свеча, ножницы и т. д. Слова, написанные на отдельных карточках, раскладываются на три стопки по количеству категорий. Процесс придумывания будет наиболее эффективным в небольших группах по три-четыре человека. Каждой группе достается по одному случайно выбранному слову из трех категорий. Так, у одной группы может оказаться набор «Сатурн – ботинок – страх», а у другой – «Созвездие – книга – красота». Теперь каждой группе предстоит создать технологию, опираясь на эти слова, имеющую их в своей основе. Эти же слова несут в себе содержание, которое необходимо перевести на язык искусства. Крайне сложно предположить, что станет результатом придумывания. У одной группы, возможно, появится идея ролевой игры с фантастическим сюжетом, а у другой – литературный вечер, посвященный анализу текстов и созданию поэтических шедевров. На придумывание технологий потребуется час-полтора, не меньше времени необходимо и на их представление и анализ.

Помимо содействия в развитии таланта придумывания, это упражнение приносит дополнительную пользу. С его помощью можно понять не только, что придумано, но и как придумывалось, каким образом возникал процесс у каждого из ведущих. Это позволяет каждому познакомиться со своим личным механизмом придумывания, чтобы в дальнейшем эксплуатировать его произвольно. В процессе выполнения этого упражнения иногда выясняются любопытнейшие вещи про то, что и каким образом помогает каждому из нас запускать процесс. Одному важно, чтобы его слушали – тогда он воистину способен на настоящее творчество, другой отталкивается от своих литературных ассоциаций, для третьих главное представить, как будет выглядеть вход участников, а четвертые начинают с глубочайшего анализа темы. Все правы, ведь нет единого пути в искусстве. Естественно, что у каждого из нас собственные механизму, которые необходимо знать. Конечно, невозможно с помощью короткой статьи обучить науке – теории и практике – придумывания. Но нам важно призвать коллег: профессиональные педагоги просто обязаны тренировать этот навык все время, в компании и в одиночку. Наградой им станут шедевры педагогических технологий, которые они смогут предложить не только ученикам, но и самим себе.И еще одно, напоследок: придумывая, не ограничивайте себя, говоря: «мне все равно не позволят» или: «на это нет денег», или: «такое бывает только в кино». Опыт подсказывает: в НО, как и вообще в творчестве, можно все.

Да и «когда б вы знали, из какого сора…»

...

Мы не смогли отказать себе в удовольствии привести часть (чуть меньше трети) значений из толкового словаря, поскольку в данном случае большая часть из них кажется особо любопытной для трактовки именно в свете применения этого понятия в НО. Предоставляем читателям возможность самостоятельной трактовки и приступаем к сухим объяснениям.

Принятие – заключительный этап процесса НО .

Говоря языком формальным, учительским, это окончательное закрепление материала. Или на языке, более близком НО, это окончательная выработка своего отношения к предмету, явлению, материалу сессии.

Оговоримся: из-за многозначности термина может произойти некоторая путаница. Принятие отнюдь не означает, что участник с определенного момента начинает положительно относиться к теме сессии. Принятие не есть согласие . У ведущего нет и не может быть цели привести всех к «правильному» ответу или к единому мнению, совпадающему с неким эталоном. Положительным, а вернее, нормальным результатом процесса мы считаем выработку у каждого участника собственного мнения, личностного отношения к предмету групп ы. Пройдя процесс в качестве участника и созидателя, человек принимает ту тему, которую он исследовал. А тема, в свою очередь, став предметом творчества, исследования, способна как вызвать личный интерес на качественно новом уровне, так и перестать интересовать участника. Утрачивание интереса – не менее характерный для стадии принятия признак, чем усиление этого интереса. В соответствии с одним из значений глагола «принять» (см. 4), участник определяет свое отношение к предмету, теме, материалу. Вполне естественно, что это отношение, может быть как положительным (готовность продолжать исследование и творчество в том же поле), так и отрицательным (нежелание дальнейшего взаимодействия с материалом на данном этапе). Главное, что это отношение осознанное, продуманное, конструктивное.

Таким образом «принять» в НО значит вписать тему, знание, навык в систему личностных координат, установить с ними понятные взаимоотношения – независимо от их оценочной и эмоциональной окраски. Участник принял – материал занял свое место в структуре его личности. На этой стадии участник не только формулирует собственную позицию, точку зрения по отношению к предмету группы, но и осознает свое право открыть для себя эту тему заново впоследствии. Понятно, что, говоря об этом явлении, мы имеем в виду принятие участником не только темы, материала, но и вообще всего происходящего – самого воспитательно-образовательного поля, процесса, автором которого является и он вместе с другими участниками, с ведущим, в совокупности всех факторов НО.

Необходимо, как и в прочих случаях, где мы касаемся описания различных аспектов процесса, сказать несколько слов о любителях манипуляций . По понятным причинам соблазн сманипулировать очень силен: кажется, нужно просто сделать так, чтобы он (участник) понял, что «жить не может» без предмета изучения, что именно этот предмет – едва ли не главное, что есть в его жизни. На профессиональном сленге это называется «подсадить» участника, подобно тому, как преступники «подсаживают» жертву на наркотики. Причем инструментом такой манипуляции может стать и тема, и материал, и группа, и сам ведущий. В результате «влюбленный» участник останавливается в процессе, его интересует лишь непосредственный предмет своего обожания и больше ничто. В отличие же от «подсадки», принятие – вырабатывание понятного отношения к предмету, формулирование четкой личностной позиции . Одним из признаков состоявшегося принятия является готовность и способность участников высказывать свое мнение на тему изучаемого материала. Именно поэтому для данной стадии процесса характерно спокойное и уверенное поведение группы.Еще раз: принятие не означает «влюбленность» в материал. Давайте предположим, что процесс исследования «Евгения Онегина» в школе завершился «принятием». То есть материал стал частью участника, он понятен, исследован, принят. Вполне возможно, что именно в этот момент человек отложит томик Пушкина на дальнюю полку и скажет: «Это не мое. Мне не кажется, что в ближайшее время я стану перечитывать роман». Такое «отрицательное» принятие ничем не хуже «положительного». Задача выполнена. Участник имеет собственное суждение, он соотносит книгу с самим собой, со своим опытом, вкусом, взглядами. Он видит ее контекстно. А дальше – как поступать с новым материалом – его личный выбор.

...

Часто термины «принятие» и «присвоение» путают. И понятно, почему это происходит: оба этих явления действительно находятся в одном поле. Между тем, присвоение может быть одной из форм принятия , но не наоборот.

Присвоить в НО – значит превратить материал в личностную собственность. Как часто участник после удачной и глубокой сессии не может вспомнить, какую мысль высказал он, а какую кто-то из его коллег. Он присвоил материал. Ему может казаться, что он всегда знал то, что понял пять минут назад или, напротив, что почувствовал это только сегодня. Важно, что он верит в то, что эта мысль родилась именно в его голове или очень близка ему. Присвоение, таким образом, можно назвать творческим процессом осмысления и переработки. В результате материал действительно становится собственностью участника.

Присвоение, в отличие от других форм принятия, имеет обычно положительную эмоциональную окраску.

Отдельно необходимо поговорить об эффекте присвоения в области профессионального ведения. Когда мы работаем с чьей-то программой, чужим материалом, нам профессионально необходимо его присвоить. Именно в результате этого явления в нашей профессии так часто происходит путаница с авторством . Настоящий профессионал просто не может провести какую-то сессию, предварительно не «присвоив» ее, то есть, не прожив заново, не почувствовав своей собственностью. Присвоить не означает украсть, скорее наоборот – это противоположное по смыслу понятие. Краденая сессия никогда не будет проведена хорошо, она не станет творческим актом, в отличие от сессии присвоенной, поскольку так и останется для ведущего чужим материалом. Присвоение же предполагает понимание всех тонкостей, скрытых механизмов формы , ее творческую переработку «под себя».

Кто-то скажет: да какая разница, в каком пространстве проходит сессия. Конечно, хорошо, чтобы всем было удобно, но, в конце концов, главное – содержание !

Вот тут-то мы и попались. Ведь, как мы знаем, инструментом в НО является все, включая, конечно же, и пространство. Независимо от того, думаем мы о нем или нет, оно будет оказывать влияние и на участников, и на нас, и на процесс в целом. Поэтому, лучше иметь его в виду, причем сразу в качестве инструмента, то есть того, что помогает достигать определенных эффектов.

Вероятно, нет необходимости доказывать, что одна и та же сессия для пятнадцати человек, проведенная в спортзале или в комнате размеров три на четыре метра, пройдет по-разному. И дело тут не только в том, свободно будут сидеть участники или им придется тесниться и толкать друг друга локтями. Пространство через атмосферу повлияет на само содержание. Да и ведущий проведет эти группы по-разному. Ему придется задуматься, как разместить участников и относительно друг друга, и относительно окон (солнце в глаза им или ведущему?) и относительно его собственного места. А вот если мы позволяем себе игнорировать пространство, его месть оказывается очень серьезной. Поэтому никогда не стоит вступать с пространством в единоборство – оно гарантировано окажется сильнее нас. Необходимо в каждой сессии делать его нашим союзником. Часто приходится слышать: в этой комнате невозможно работать. И в большинстве случаев такое утверждение оказывается полной ерундой. Ведущие просто не подумали, как «вступить в союз» с пространством. Впрочем, одно необходимое требование к пространству всегда останется неизменным: помещение, в котором предстоит работать, должно быть таковым, чтобы все участники могли сесть в один круг, – даже если в процессе данной сессии и не придется в него садиться. Это довольно сложно сделать в узкой вытянутой комнате. Если пространство вынуждает кого-либо из участников занять место «во втором ряду», мгновенно превращая его из участника в наблюдателя, зрителя, то оно действительно не пригодно для проведения сессии.То же самое верно для сессий и технологий, проводимых на улице. Там влияние пространства на процесс еще более сильное, поскольку, вероятно, включает больше значимых для участника факторов. «Где проходит игра? – На улице. – А конкретнее? – Где получится…а какая разница?» Разница, конечно, огромная. Какую роль в игре примут на себя деревья? Можно ли уходить за здание? Где граница игры? Не лучше ли, чтобы было, где спрятаться? А куда при необходимости убегать? Понятно, что все эти вопросы требуют однозначных ответов.Кроме того, что пространство является важным инструментом, оно, само по себе влияя на участника, остается постоянным фактором процесса. Много ли вообще существует факторов, которые неизменно присутствуют на всем протяжении сессии от ее начала и до окончания? И раз уж пространство является таковым, необходимо его влияние сделать произвольным, таким, как это необходимо для нашей сессии. На вопрос о том, работает ли пространство на нас, нашу идею, форму, содержание и проч., необходимо отвечать постоянно и, отвечая, действовать соответственно.Важно сказать несколько слов и о школьном пространстве в целом. Что такое удобная школа? Это, вероятно, в первую очередь среда, в которой человеку комфортно, где он может позволить себе расслабиться, быть самим собой. Для этого непременно приходится подумать не только об общей образовательной среде , но и необходимости организовать самые разные по функциям и по характеру места. Например, такие, где можно спрятаться и побыть одному, где хорошо посидеть и поболтать вместе с друзьями, где можно поискать новый интересный материал, где можно повеселиться и тебе гарантированно не станут мешать… Не менее важно организовать пространство так, чтобы в нем удобно и интересно было и ведущему (учителю). Чтобы у него была возможность, в зависимости от темы, настроения (своего и группы), времени суток организовать сессию творчески, неожиданно. Для этого у него должна быть возможность использования разных, в том числе и самых неожиданных, помещений. Пространство должно зажигать, провоцировать, поддерживать. Дальше – фантазия читателей.

...

...

Понятие «профиль» в НО используется применительно к классификации личностного интереса участников, в основном, при их объединении (или самораспределении) в группы , творческие направления, курсы и т. д.

От правильного прочтения профиля во многом зависит интерес участника, и, как следствие, весь процесс (см. приложения, ст. коллектор ).

На первый взгляд может показаться, что любая классификация участников противоречит всему тому, о чем написано в Азбуке. В большинстве статей мы доказываем личностную уникальность каждого участника, его особенность и непохожесть на других, призываем к строго индивидуальному творческому подходу, и вдруг заявляем о возможности группировать участников по неким общим признакам. Между тем, никакого противоречия здесь нет. Вероятно, большинство не станет спорить с тем, что у каждого из нас существует определенный приоритетный язык, при помощи которого мы лучше воспринимаем и изучаем действительность, который помогает выразить собственную сущность наиболее приемлемым и близким нам способом. Этот язык мы и называем профилем.

Одна из профессиональных задач ведущего – создать условия, в которых участник смог бы заговорить на своем языке, вести исследование в рамках своего профиля. Иногда профильное открытие становится сюрпризом и для самого участника. Он считает себя обычным средним учеником, а оказывается удивительным актером, художником или даже музыкантом. Именно профиль, наряду с интересом участника, мы стараемся определить при проведении коллектора в рамках наших проектов.

Вспоминается поучительный случай из практики. Однажды мы проводили сессию, в процессе которой исследовался определенный текст. Были заданы рамки, позволяющие участникам вести любые беседы, спорить, создавать свои литературные произведения и т. п. Неожиданно одна участница обратилась к нам с просьбой разрешить ей уйти. Мы, конечно, позволили, однако были слегка уязвлены: значит, мы не в состоянии обеспечить интерес всех участников… Участница вернулась через полчаса, с собой она принесла удивительный рисунок на тему текста. Не вдаваясь в детали, констатируем: это было удивительное осмысление прочитанного. Что же произошло? Девочка действием показала нам, что в проводимой сессии не был учтен ее профиль как участника. Дело не в том, что ей был неинтересен предложенный текст, а в том, что язык исследования оказался ей чуждым. И как только она получила возможность «говорить на другом языке», тут же почувствовала себя как рыба в воде. Все встало на свои места: и текст интересный, и участнику интересно, и процесс происходит. Кстати, это был еще и тот случай, когда участник открыл для себя свой личный профиль. До описанного случая участница и не предполагала, что ее призвание – изобразительное искусство. А после этого, посоветовавшись с родителями, решила переходить в художественную школу. Так самораскрытие в процессе творчества может изменить не только привычки, но и жизнь.

Профиль нужно учитывать всегда, однако это не значит, что во всех случаях участников следует объединять в группы в соответствии с их профильной принадлежностью. Во-первых, бывают сессии, на которых именно разностороннее исследование материала, изучение его при помощи разных инструментов и является целью. Во-вторых, внутри одной группы различные профили могут создавать интереснейшее образовательное напряжение (естественно, при умелом структурировании рамок). В-третьих, диалог профилей сам по себе является инструментом НО и материалом исследования.

...

В настоящей главе процесс НО изображается в виде схемы. [40] Она описывает путь участника от начала «идеальной» сессии и до ее окончания.

Итак, процесс НО может быть представлен следующим образом: #Autogen_eBook_id29 Просим обратить внимание на то, что каждому элементу процесса в Азбуке посвящена отдельная глава. Настоящая же глава представляет собой краткое обобщение сказанного. Поэтому советуем параллельно с ее чтением «проходить» все элементы процесса. (См. атмосфера, личный интерес, стадия «Я», раскрытие, принятие )

Процесс для участника, безусловно, начинается с атмосферы , в которой он оказывается в самом начале сессии. Комфортная атмосфера, призвана оказать благоприятное воздействие на участника, хотя бы частично нейтрализовать его опасения, страхи, дать ему возможность проявить себя личностно, то есть «быть собой». Одновременно с этим атмосфера вводит участника в образовательный контекст сессии. Совокупность влияния различных факторов атмосферы на участника приводит к формированию и сознательному оформлению его личного интереса.

Личный интерес – главный мотор процесса НО. Благодаря ему, участник может не просто существовать в процессе, но и воспринимать происходящее как нечто, имеющее к нему самое непосредственное отношение. Личный интерес не должен быть напрямую связан с темой сессии, напротив, обычно он направлен на людей, находящихся в группе , на пространство , в котором проходит сессия, на ассоциации, которые рождает происходящее и т. п. Возникновение и потенциальная возможность сознательного определения личного интереса участника – обязательное условие для продолжения процесса.

На стадии «Я» участник должен не просто чувствовать себя комфортно, не только осознавать свой интерес в этом пространстве, с этими участниками и ведущим в предложенном контексте . На этом этапе он представляет себя, делится своим «Я» с другими. Таким образом, в группе возникает личностное взаимодействие. Группа все больше превращается для участников в образовательный инструмент. Возможных тем (сфер), в которых проявляется «Я» участников, великое множество. В схеме Z упомянуты лишь наиболее характерные из них, те, в которых напрямую, явно звучит «Я»: моя семья, мои друзья, моя страна и т. д. Приведение именно этих тем, естественно, не означает, что в группе именно они должны формировать содержание процесса. Однако достаточно велика вероятность того, что именно через них, независимо от содержания, проявится «Я» участников – например, по модели «мое отношение к…» (см. стадия «Я» ). Говоря о себе, заявляя собственную личность в процессе взаимодействия, участники практически переходят в стадию раскрытия.

Раскрытие – творческий этап. Именно в творчестве раскрываются участники процесса НО. Это не только стадия личностного проявления личности и взаимодействия. Это ступень создания нового. Если до этого момента участнику было достаточно, чтобы его выслушали, пусть даже в форме определенного творческого взаимодействия, то теперь он сам хочет создавать нечто новое, творить, исследовать. [41] На этом этапе участник гарантировано выберет интересующие его аспекты учебного материала, найдет наиболее близкий ему способ исследования. Многообразные способы взаимодействия участника с различными элементами процесса обещают воистину удивительные открытия в рамках каждой сессии.

На этапе принятия материал сессии окончательно становится частью личности участника. Принятие происходящего означает, например, что участник понял, что означает для него изучаемый материал или тема сессии. Какое место в его жизни они занимают. Важно отметить, что это место определяет сам участник в результате всего процесса. Частая ошибка считать, что принятие – непременно положительно окрашенное явление. Это не так. Принятие может заключаться и в том, что участник решит, во всяком случае, на момент процесса, больше никогда не возвращаться к пройденному. Однако и в этом крайнем случае он имеет собственное отношение к материалу, личное мнения мнение по теме.

Говоря о процессе НО в целом, следует отметить такое его качество как цикличность, Процесс можно вычленить в любой сессии НО, независимо от ее протяженности, количества участников и других параметров. Например, представим себе детский лагерь, идущий две недели. Эти две недели вписываются в схему процесса НО. В то же время каждый день лагеря также будет построен в соответствии со схемой Z . Если мы перейдем к групповому процессу в рамках сессии, очевидно, что и на уровне каждой группы необходимо говорить о грамотно простроенном процессе. Опять-таки Z . Такая же картина могла бы наблюдаться и в школе на уровнях урока, школьного дня, четверти, года…

Таким образом, можно сказать, что процесс состоит из ряда более мелких процессов. При каждой встрече с участниками ведущий простраивает все стадии, независимо от стажа совместной деятельности группы. Постепенно, в ходе работы с постоянной группой, начальные этапы с каждым разом будут занимать все меньше времени. Но обойтись без них все равно невозможно. В самом деле: как же обойтись без того, чтобы участники, пусть даже хорошо знакомые, почувствовали себя комфортно, вошли в атмосферу сессии? Или без стадии возникновения личного интереса участника? [42]

На схеме по понятным причинам не отражена длительность каждой стадии. То, что в схематичном изображении выглядит как один шаг, в реальных условиях может занимать довольно много времени. Существуют проекты, в которых переход от одной стадии к другой, простраивается как многочасовой или, даже, многодневный.

...

Начнем с примера. Как известно, если один человек начинает говорить шепотом – через некоторое время будет шептать вся группа . Причем практически вне связи с темой и другими параметрами сессии. Шептать все будут до того момента, пока кто-то не обратит внимания на необычный способ общения или просто не заговорит громко. Перед нами простейший пример задания и последующего поддержания рамок. Рамки в НО – это условия игры, по которым развивается процесс, системообразующие правила, без которых не может существовать группа в НО.

Для того чтобы лучше ориентироваться в терминологии, вспомним, например, рамки, обычного урока. Вот они, примеры рамок, известных нам с детства: звонок, знаменующий начало и окончание урока, приветствие учителя вставанием (или иным способом), поднятие руки, выход к доске для ответа и многое-многое другое. Не важно, считаем мы такие рамки хорошими или плохими. Взглянем на них как на игру. Мы имеем дело с тем самым случаем, когда одни правила рождают другие, а форма постепенно начинает влиять на содержание. Например, если ученик, должен вставать в начале урока, необходимо введение правила, регламентирующего способ посадки (тихо, одновременно и т. п.), необходима некая система взаимодействия между участниками, вытекающая из рамок начала урока и так далее.При этом, безусловно, подобные рамки, как и любые другие, влияют на процесс и содержание. Так, у любого участника непременно существует собственное мнение по поводу происходящего (см. личный интерес ). Мнение рождает отношение. Отношение становится основой поведения, а поведение, в свою очередь, напрямую влияет на содержание , являясь формирующим его фактором. Вот такая простая цепочка. Круг замкнут. Участник и его поведение напрямую зависит от рамок, равно как и ведущий, и содержание. Именно поэтому некоторые педагоги, не умеющие построить открытые рамки вместе с учениками, всегда вводят жесткие рамки сверху, за неимением других – хоть какие-то… Впрочем, можно привести и прямо противоположный пример: урок начинается с опозданием, его начало не структурировано , участники говорят одновременно, шутки перемешаны с предметом исследования… Это тоже рамки (а не их отсутствие, как иногда представляют!). И они тоже напрямую влияют на происходящее.

Важно помнить: рамки существуют всегда, без них не бывает процесса. Выкрикивание с места пошлых шуточек – тоже часть рамок, и в какой-то момент они наверняка были введены в группе. Они не появились сами по себе. Просто в некий момент, за неимением других, возникли именно эти. Вот почему процесс возникновения рамок должен быть не просто произволен, а абсолютно подконтролен ведущему. Самая серьезная путаница, которая может возникнуть в НО – между свободой участника и не структурированными (неподконтрольными, размытыми, спонтанными) рамками. Свобода , как и вообще процесс НО, возникают возникает только в понятно структурированных и жестких рамках . Такое положение противоречит гуманистическому подходу лишь на первый взгляд. «Жестких» означает не тесных, не жестоких и не регламентирующих каждый шаг участника и его поведение в целом, а напротив, понятных, открывающих, ободряющих к исследованию. Мы называем такие правила рамками свободы , имея в виду, что именно благодаря наличию этих понятных и достаточно жестких рамок, участником осознается и реализуется свобода.

Итак, запомним: свободным участник становится лишь тогда, когда ему абсолютно ясны «условия игры». Простой пример: если мы просто спросим участников, чем они хотели бы заниматься, по большей части, это приведет к срыву сессии – мнений будет много, к ним добавится привычная проблема договориться, кто-то будет демонстрировать полнейшее безразличие, а кто-то недовольно ворчать. Если же структурировать группу так, чтобы появились рамки для личного выбора, участники реально займутся собой. [43]

Знание и умение учитывать тот факт, что рамки существуют постоянно, «независимо от нас и наших представлений о них», и спонтанно способны влиять на происходящее, приучает нас помнить о том, что в педагогике нет мелочей. Задержались с началом сессии – получили или полное отсутствие сосредоточения участников, проблему с интересом или наоборот – напряжение от ожидания. В помещении набросана разноцветная бумага, краски, фломастеры: – участники либо воспримут это как неопрятность и добавят к этому свою грязь, либо – как приглашение к творчеству. Все зависит от того, насколько нам удалось структурировать эти факты в зависимости от образовательной необходимости, от того, чего необходимо добиться. Участники всегда очень остро ощущают рамки и ведут себя в полном соответствии с ними. Исключения из этого правила нам не известны. Если рамки не сработали – они неверно структурированы.

Худшее, что можно сделать – это не обращать внимания на происходящее или заявить: подумаешь, мелочь… Месть будет страшной. Вырвавшиеся из – под контроля рамки, подобны Голему, восставшему против своего создателя. Итак, в НО вопросы рамок относятся к полю содержания, а не техники и дисциплины . Поэтому, несмотря на все вышесказанное, не стоит, нашим коллегам поддаваться соблазну и путать рамки с запретами, т. е. вводить некие правила для собственного удобства и ограничения свободы участника. Поведение участника зависит не от запретов и регламентирующих правил, а от грамотного структурирования системообразующих рамок. Рамки, в отличие от правил, призваны не ограничивать, а, напротив, раскрывать.

Владение рамками – не фокусы, а необходимый профессиональный навык, которым обязан уметь владеть каждый ведущий в области НО. Без этого умения задание определенного уровня разговора и вообще процесса не представляется возможным.

...

Обратимся к схеме личностного процесса (глава процесс ).

Этап раскрытия сменяет стадию «Я» . Напомним, на предыдущем этаие этапе участник представлял самого себя, работал с личностными полями, проверял различные модели взаимодействия с материалом и другими участниками. Полученные навыки участники используют на стадии раскрытия. Теперь они уже не просто говорят о себе, они создают нечто принципиально новое, ранее не существовавшее. Не просто продолжают начатый кем-то процесс, но строят его вместе с другими участниками и ведущим путем творческого взаимодействия. Таким образом, группа на этом этапе представляет собой сообщество личностей . Взаимодействие между ними и становится решающим фактором в организации образовательного и воспитательного процесса. На этой стадии группа способна учиться наиболее эффективно, пользуясь методо м исследования в качестве основного. Поэтапно пройдя все ступени процесса, участники на этапе раскрытия не только готовы воспринимать новый материал, но и способны к его активному его изучению.

Раскрытие – самая творческая стадия процесса для участника, поскольку она является стадией созидания . А в НО созидание и есть сама учеба. Осмысляя материал, участник в процессе перерабатывает его интеллектуально, эмоционально, действенно и как бы изобретает его заново. Как же происходит творческий процесс на стадии раскрытия? Что именно мы создаем вместе с участниками?Скажем, материалом сессии является теория относительности. На стадии раскрытия нам предстоит совместное с Эйнштейном творчество. Взаимодействуя с ним, мы и открываем теорию относительности. Для того, чтобы такое открытие состоялось, необходимо то самое состояние доступности, о котором говорится в определении (см. выше).– Так что же, – возмутятся некоторые читатели, – так можно дойти до того, что сам Эйнштейн не прав!– Теоретически, можно. И что же в этом страшного? Ведь если исходить их стопроцентной уверенности в правоте гения, что же нам остается исследовать?Право участника на сомнение в авторитете вовсе не ведет к тотальному отрицанию опыта науки и цивилизации в целом. Такое сомнение – один из способов диалога с действительностью вообще и с изучаемым материалом в частности. Опровержение научных догм – неблагодарная цель, вряд ли именно ее участник выберет главной целью исследования.

Отношение участника к материалу можно выразить так: · Я исследую проблему,· Я совершаю открытие,· Я доказываю нашу с Эйнштейном теорию.

Вследствие такой высокой мотивации участника, может сложиться впечатление, что на стадии раскрытия группа способна работать совершенно самостоятельно, что пропадает сама необходимость в ведущем. Это, конечно, неверно. Если мы позволим себе смелое сравнение группы с оркестром, ведущего на этом этапе можно уподобить дирижеру. Так же как дирижер соединяет звучание разных инструментов в одну мелодию, отвечает за гармонию произведения, ведущий должен позаботиться о том, чтобы процесс оставался целостным и структурированным, сохраняя свой творческий характер. Поэтому все сказанное о стадии раскрытия применимо и к ведущему. Так же как и для участников, для него это этап творчества и созидания. Причем имеется в виду не столько беззаветное служение делу, сколько профессиональное умение педагога выводить самого себя в позицию исследователя на каждой проводимой сессии или уроке (см. параллельные процессы ).

В любой сессии НО одновременно происходит множество событий. Раздается смешок, за окном появляется солнце, кто-то из участников шумно реагирует на сказанное ведущим, а кто-то на реакцию этого участника и так далее.

Поймем, как и почему так происходит. Понятно, что в группе , ничто не происходит само по себе. Любое явление является следствием какого-либо действия или другого явления, а кроме того, оно непременно влечет за собой какую-либо реакцию или опять-таки следующее явление. То есть, имеет причину и следствие. Теоретически у нас есть две возможности взаимодействия с этими явлениями.

Первая из них – заявить, что ведущий не может обращать внимание на всякую ерунду. Что если, мол, реагировать на каждый смешок, то и «главным заняться некогда». Кстати, эта позиция чаще всего приводит ведущего к необходимости вводить дисциплинарные ограничения – другого выхода просто не остается.

Другая возможность – видеть в происходящем образовательные факторы процесса. И поскольку, как нам известно, в НО практически любое событие может стать инструментом , в него-то – в инструмент – нам и необходимо превратить свою реакцию. Главное правило: не бывает ситуаций в процессе сессии, которые можно оставить без реакции . Группа имеет право на собственную уверенность в профессионализме ведущего. Такая уверенность – часть ощущения безопасности, необходимого участнику в НО. И частью эта этой уверенности, является знание того, что ведущий знает, что он делает и замечает то, что происходит. Что он не даст в обиду ни себя, ни меня – участника, что правила игры понятны, и их нарушения не будет.

Для иллюстрации последнего тезиса приведем пример возможного взаимодействия ведущего с группой на этапе согласования ожиданий . Согласование ожиданий происходит на начальной стадии группового процесса, поэтому вполне естественно, если у кого-либо из участников появится желание проверить еще не сложившиеся рамки, высказав в качестве собственных ожиданий нечто грубое, провокационное или шокирующее. Реакция ведущего будет зависеть от конкретной ситуации. Так, один из существующих вариантов – легитимизация сказанного участником. Понимая мотивы его поведения, ведущий проверяет высказанные ожидания (независимо от их провокативности) наравне с прочими, то есть, переспрашивает, что участник имел в виду, выясняет, есть ли похожие ожидания у других участников и т. п. В этот момент намного важнее, чем отражение провокации, заструктурировать на будущее определенную модель : в группе можно говорить практически обо всем, не задевая свободу других участников. Велика вероятность того, что в таких обстоятельствах и сам участник сделает вывод о неуместности собственного поведения или скорректирует ожидания и реакции. Другой вариант, обратный – делегитимизация . В случае если чье-то грубое высказывание потенциально обижает группу или унижает другого участника, ведущий обязан защитить обиженных, указав на существующие рамки. Резкая и однозначная реакция ведущего в этом случае также задает модель определенного уровня взаимоотношений в группе. Возможны на этом этапе и обстоятельства, требующие более сложных реакций ведущего. Например, ситуации групповой агрессии , направленной на одного из участников, высказывающего нечто, расходящееся с общепринятыми нормами и взглядами. В этом случае ведущему предстоит легитимизировать высказывание участника и делегитимизировать поведение группы, давая тем самым понять, что каждый участник имеет право на свободное выражение собственного мнения, даже если оно не совпадает с мнением большинства.

Описание последней ситуации может служить лишь примером. Полагаем, понятно, что данная глава не ставит целью обсуждение вариантов конкретных реакций. Взгляд, шутка, жест, напоминание, а иногда и отклонение от темы сессии – реакция, конечно, во всех случаях должна соответствовать личности ведущего и обстановке в группе.

...

Сколько споров существует вокруг понятия результата в педагогике.! В попытках определить, что это такое, каким образом он измеряется, и, наконец, каковы его взаимоотношения с процессом (т. е. что чему мешает), сломано множество копий.

Желая принять посильное участие в дискуссии, предлагаем начать с определения предмета обсуждения. На наш взгляд, в обсуждении самого понятия существует некая путаница в терминах. Происходит это оттого, что участники часто имеют в виду первое значение этого слова (см. выше), в то время как мы, ведущие, обсуждая данное понятие, практически всегда употребляем его во втором смысле.

Заметим, что, по нашему мнению, нет никакого противоречия между значениями. Это просто взгляды с разных сторон на одно явление.

Для участников, безусловно, характерно стремление к результату. Им важно понимать, зачем они (с ними) производят те или иные действия. Это не влечет за собой необходимости постоянно го удовлетворять подобное стремление, но и препятствовать участнику в поиске результата бессмысленно: длящийся «безрезультативный» процесс перестанет его интересовать. Признавая за участником право на тяготение к результату и определение путей его достижения, мы предоставляем ему возможность выбора . Отвечая себе самому на вопрос: «в чем я вижу для себя результат деятельности?», участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на предмет, неприятие материала, новое осознание себя). Кроме того, одним из ответов на этот вопрос может быть и вариант: «я получаю удовольствие от интереснейшего процесса». Все это может произойти, когда результат не подменяет собой процесс, как происходит в оценочных или соревновательных системах, когда участник поощряется совершить нечто только ради оценки или победы в поединке.

Нам не раз приходилось слышать утверждения типа: «В НО нет и не может быть результата» или: «В НО сам процесс и есть результат». Мы никак не можем согласиться с подобным мнением, так как убеждены в том, что процесс ради процесса вредит участнику. НО – особый вид искусства, а значит и взаимоотношения «процесс – результат» должны быть такими же, как в искусстве. Творческий процесс, являясь основой любого вида искусства, ведет к результату. В НО происходит точно так же: результат – естественное следствие всего процесса, итог совместного творчества.

...

Вот он – быть может, главный инструмент педагога, пользуясь которым, он способен стать настоящим Мастером, а забросив его – быстро превратиться в скучную, вздорную училку. Дело в том, что постоянная многократная проверка того, что, собственно, мы делаем, – и есть главный творческий нерв, на котором держится наша профессия. Почему? Да потому, что творчество и есть – попытка понять, выразить себя, построить мосты взаимодействия в желании объяснить себе мир, в котором мы живем, обнаружить место, которое мы в нем занимаем, понять, как устроены наши взаимоотношения со всем, что нас окружает: с другими людьми, со знаниями, с природой и пр. Не для этого ли предназначена школа?

А теперь представим себе, что учитель не считает рефлексию профессиональным инструментом. Или – еще интереснее – считает ее вредной привычкой, расшатывающей уверенность в том, что он делает (определение, услышанное нами однажды от учителя). Как быстро педагог потеряет связь с реальностью? Как быстро он потеряет интерес к тому, что делает? Ведь если он не проверяет многократно, чего хочет сам, к чему стремится, что интересует его и учеников, придется ему ориентироваться на чужие мнения или, лучше сказать, на чужие догмы: учитель должен поступать так-то и так-то, вне зависимости от своего видения, характера учеников, ситуации, в которой он живет и т. п. Какое уж тут творчество! Вот и получается в таком случае: сорвался урок – виноваты дети, скучно работать – виновато министерство просвещения, не хватило времени – виноват завуч, ученики ведут себя не так, как хотелось бы, – виноваты родители. Отсутствие взгляда на себя самого делает невозможным существование самого педагогического процесса, ведь подспудной целью не рефлексирующего учителя неминуемо станет убийство личностного начала в уроке. Только бы происходящее не задело его самого!

Между тем, как мы неоднократно упоминали на страницах «Азбуки», именно личностное начало способно превратить школьные будни в праздник творчества и учения. Простые вопросы, заданные педагогом самому себе: «Зачем я иду сегодня в школу? Чего я хочу? Что буду исследовать? Что для меня сегодня важно? Не превратился ли я в скучную машинку для передачи неактуальных знаний?» и т. п. способны кардинально поменять мир учителя и ученика. Поверяя свою деятельность собственным интересом, актуальностью, современностью, педагог начинает творить, изобретать новые технологии, наконец, получает истинную причину для принятия собственной деятельности.

Сомневающийся учитель на деле становится не слабым, а сильным, ведь он раз за разом проверяет то, что он делает, сопоставляет это с целями, задачами, необходимостями. То есть действительно становится уверенным в собственных силах и умениях. Такой учитель способен учиться – для собственного удовольствия, для того, чтобы получить еще больше инструментов педагогического творчества. Но ведь для этого необходимо уметь признаться в том, что что-то не так, чего-то не хватает для того, чтобы выразить себя, чему-то нужно поучиться, чтобы найти общий язык с современными учениками. А это, собственно говоря, и есть рефлексия.

Роль совместной рефлексии в педагогической команде трудно переоценить. Она является безусловной производственной необходимостью: Что, почему и зачем мы делаем? Куда идем? Что хотим поменять, а что – оставить по-прежнему? Как мы чувствуем себя в нашей школе? Без этих вопросов обойтись нельзя. А раз так – они должны быть частью производственного процесса. [44]

Пожалуй, одна из наиболее известных технологий НО. Ролевая игра – это обычно целое действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики.

Если говорить просто, ролевая игра – это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают, время от времени и взглянуть на происходящее со стороны.

Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явления путем вживания в контекст. Он играет в него, проверяет его различные аспекты, короче говоря, примеряет контекст на себя.

Естественно, невозможно научиться проводить такую сложную технологию как ролевая игра по книге. Поэтому наша цель в этой главе – описание основных механизмов и закономерностей. Остальное – практика.

Для того чтобы ролевая игра состоялась, должны быть оговорены очень жесткие рамки , понятная территория игры, ее четкая цель и, конечно, собственно театральные элементы – культурный контекст, конфликт, яркий событийный ряд.

Рамки – это правила игры. Среди них выделяются неизменные рамки, то есть те, которые должны быть введены вне зависимости от темы игры, и изменяемые – вводимые для каждой игры в отдельности. К первым относятся жесткие правила поведения в игре, например, запрет на любые формы насилия, действия только внутри оговоренной территории и т. д. Вторые меняются в зависимости от конкретной игры. Они включают в себя огромное количество мелочей, которые делают игру Игрой, внутри которой хочется жить. Как те или иные герои разговаривают, какие условности необходимо выполнять, обращаясь к тому или иному действующему лицу, как происходит взаимодействие между группами героев (нападение, торговля, свадьба, обмен секретами, политические сделки и т. п.), каким образом регламентируется деятельность различных заведений (например, таверна, тюрьма, школа, культовые учреждения и пр.). В зависимости от конкретной драматургии можно было бы добавлять бесконечное количество примером примеров. Главное, что все, относящееся к игре, должно быть оговорено понятными правилами. В ролевой игре нет мелочей. Как нам известно, именно жесткие рамки становятся рамками свободы, позволяя участникам импровизировать и вообще, играть. За такими сложными многофункциональными, живыми рамками необходим контроль. Подобно тому, как в театре существует человек, в руках которого находятся все ниточки спектакля, так и в ролевой игре есть ведущий игры, сводящий воедино все игровые элементы и контролирующий энергию игры. Обычно ему дается роль, с одной стороны, не противоречащая контексту, а с другой – дающая возможность свободного проникновения в любые уголки игрового поля (глашатай, представитель прессы, шут и пр.).

Несмотря на то, что поле игры относится к области рамок, считаем нужным упомянуть его отдельно. Поле – это игровая территория. Она может быть большей или меньшей, может даже включать в себя всю территорию проекта – в любом случае, ее границы должны быть строго оговорены. Поле выбирается так, чтобы оно провоцировало участника на игру. Если поле игры представляет собой ровную площадку, пусть даже огромную по своим размерам, оно вряд ли зажжет фантазию участника. Поэтому при выборе территории игры необходимо предусмотреть многие детали, главная из которых состоит в том, что у каждого участника потенциально должна быть возможность присвоения части этого поля. Поле игры подобно театральной сцене, которая содержит множество сюрпризов.

Главным секретом успешной ролевой игры является наличие грамотного конфликта. Чем больше в игре заложено неожиданных конфликтов между группами участников и отдельными действующими лицами, тем ярче интрига , тем интереснее игра. Конфликт представляет собой столкновение задач. Поэтому задачи должны быть сформулированы очень четко. Это и даст возможность участникам выбирать пути решения задач, отношение к ним, способ взаимодействия с другими участниками.

Бесспорно, важнейший момент ролевой игры – это вход в нее, говоря театральным языком, ввод в предлагаемые обстоятельства. Можно выбирать разные способы начала игры, главное – чтобы участники получили на нее право, захотели стать ее соавторами, включились в контекст. Обычно вход в игру выполняет и дополнительные «технические» задачи: введение рамок, деление на ролевые группы, описание начального сюжета. Для того чтобы не возник диссонанс с контекстом, чтобы все элементы становились частью общего, уже на этом этапе может быть введена театрализация (см. установка ).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Ролевая игра включает в себя всех, кто находится на ее территории. Она не терпит ни наблюдателей, ни критиков-снобов. Это относится в первую очередь к педагогам. Ничто, так как их азарт или безразличие не может повлиять на мотивацию участников и их веру в происходящее как их азарт или безразличие. [45]

Каждый, кто хоть раз принимал участие в настоящей ролевой игре, навсегда останется поклонником этой технологии. С этим связана ее огромная популярность. Однако, проводя ролевую игру, следует помнить: кажущаяся простота обманчива. Потому-то ролевая игра и пользуется таким успехом, что представляет собой продуманную и подготовленную до мелочей импровизацию.

Участники, бесспорно, бывают разные.

Вероятно, именно пониманием этого факта можно объяснить все новые и новые попытки манипулятивных педагогических систем подчинить их хоть какой-то классификации в поиске возможных способов управления.

Стремление к распределению ролей может быть связано и со страхом ведущего перед группой. Тогда, «раскладывая все по полочкам», он получает иллюзию контроля над происходящим, которая, однако, также неизбежно приведет его к новым страхам и манипуляциям на следующих стадиях процесса.

Несмотря на то, что НО не признает существования ролевых классификаций, приведем несколько примеров. Так, традиционно принято делить участников, например, на активных и пассивных, лидеров и антилидеров. В стремлении навешивать ярлыки, ведущий может всерьез говорить о ролях клоуна и резонера, отличника и хорошиста, авторитета и ведомого и т. п. Проблема заключается в том, что, несмотря на существование этих ролей лишь в нашем воображении, они, безусловно, могут быть навязаны участнику и впоследствии приняты им и группой . Вспомните: стоит нам только решить, даже не произнося этого вслух, что кто-то из участников играет роль клоуна – как группа уже готова смеяться любому его слову. Между тем очевидно, что на разных этапах процесса участник принимает на себя (выбирает, пробует) разные роли. Он может становиться, в зависимости от ситуации и собственного ее восприятия, и лидером, ведущим за собой, и пассивным исполнителем, и антагонистом, и еще много кем.Никакая ролевая классификация участников в НО в принципе невозможна, поскольку она неминуемо «подгоняет» человека под некий стандарт. А НО, как мы знаем, ставит одной из своих целей нечто прямо противоположное – раскрытие личности в ее индивидуальности, превращение этой индивидуальности в образовательный инструмент .

Наша задача – организация условий ( рамок ), которые делают возможным и легитимным выбор участника, в том числе и ролевой. В этих ролевых проявлениях состоит один из аспектов свободы творчества.

...

Можно ли обойтись в Азбуке НО без этой главы?! Ведь сама категория свободы является определяющей для гуманистического подхода и, следовательно, вообще для НО.

Между тем, объяснить это понятие оказывается совсем непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле, не давая себе труда вникать в его смысл.

У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места в случае, если его участники несвободны. Поэтому, вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.

Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода – это делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого . Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы – личность . Таким образом, очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО. [46] Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, а поскольку оно гарантировано обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать с ним. То есть обеспечивает развитие процесса в НО.

Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Велика, однако, вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы . Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки , которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода. Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.

Отчасти понятно, почему сама это тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или несознательно путая понятия свободы и анархии. Дело в том, что осознание личной свободы неразрывно связано с необходимостью постоянного выбора . Всякое взаимодействие с категорией свободы – трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категории категорию.

Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам «решайте сами, чем заниматься, что исследовать» – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель . Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «вот она, ваша хваленая свобода», не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.

Задача ведущего – создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности. Мы можем привести огромное количество примеров того, как в рамках свободы принципиально меняется не только поведение человека, но и сама личность распрямляется, начинает осознавать самое себя, становится творческой, открытой. Одним из таких примеров является школа НО «Апельсин», где ученики не только сами определяют рамки собственного существования, но и имеют возможность выбирать, какие уроки посещать, чем заниматься в течение дня, как строить собственные отношения с коллегами и учителями. Эффект такого подхода просто поразителен. Человек, самостоятельно (или при помощи тех, кого он выбирает) принимающий решение о том, что и зачем он делает (изучает, исследует), не только начинает понимать себя, свое место в мире, но и демонстрирует удивительные успехи в учении. Впрочем, об этом мы непременно напишем подробно совсем в другой книге…

...

Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.

Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники – не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним. Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия , а в отдельных случаях, и принятия . Основные задачи ведущего в свободном ведении – постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.

Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы (класса), с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии. [47] В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий загоняет сам себя в ловушку постоянного страха – вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.

«Идти от группы» – не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания. Путь ведущего-профессионала – внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.

В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, «плывет» в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением – дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и, в конечном итоге, принять тему.

Дадим слово нашим оппонентам: «В НО просто не готовятся к занятиям! Система вашего свободного ведения это принцип «что хочу, то и ворочу!» Что ж, поспорим и с этим. Метод свободного ведения предполагает серьезнейшую подготовку, ведущий обязан не просто ориентироваться в материале, а знать и чувствовать его. Он должен уметь строить внутренние и внешние связи, предлагать участникам яркие ассоциации, предоставлять и совершенно конкретную информацию. Другое дело, что, будучи абсолютно готовым к своей работе, в рамках свободного ведения ведущий «отпускает» процесс, таким образом позволяя себе и участникам импровизировать, соотносить исследуемый материал со своим опытом и личными взглядами.Метод свободного ведения, естественно, применим и в обычной школе. Когда учитель, находясь в определенном образовательном поле «плывет» вместе с учениками за своим и их интересом, ему воистину полностью подвластен предмет, который он преподает. И не только сам предмет: все, происходящее на отдельном уроке, взаимодействуя с интересом учеников, вписывается в широкую картину мира, в котором они живут. Не это ли является одной из главных целей школы?

...

Несмотря на то, что эта область долгие годы вообще не признавалась частью педагогической науки, в том числе многими нашими коллегами, рискнем заявить, что, на наш взгляд, в этом случае все довольно-таки просто. Семейное воспитание относится к педагогике, в частности, к НО, по целому ряду признаков.

Во-первых, в этой области налицо личный интерес всех участников – членов семьи. Во-вторых, невозможно не отметить практически постоянного взаимодействия субъектов и их влияния друг на друга, в В-третьих, речь, безусловно, идет о личностном процессе всех членов семьи. И это еще не все. Семья сама по себе представляет жесткие понятные рамки , которые создаются и меняются под воздействием всех участников процесса. Таким образом, мы имеем все признаки, позволяющие заявить, что область семейного воспитания относится к НО. Для понимания всего комплекса проблем, связанных с этой темой, необходимо хотя бы мельком взглянуть и на позицию, претендующую на роль общепринятой.Для этого приведем дословно определение семейного воспитания, найденное нами в педагогической Интернет энциклопедии.

...

Вот так. В этом определении поражает все, начиная от варварского подхода, рассматривающего ребенка в качестве полуфабриката для некоей будущей жизни, и заканчивая полным отсутствием хотя бы намека на одушевленность. Заметим, что субъектом здесь не является не только ребенок (что очевидно), но и т. н. «взрослый», который предстает в качестве образовательной машины, наряду с семейным укладом, для передачи некоей «высшей правды».

Проблема подобных определений в том, что они дискредитируют педагогику вообще и НО в частности, лишая членов семьи права на самих себя, любовь и уважение друг к другу.

При этом, конечно, не все оппоненты НО настолько кровожадны. Части из них действительно не откажешь в логике: естественно, что старшие в семье традиционно, передают младшим уклад, навыки, умения. Только при чем же здесь педагогика? Семья – это сама жизнь, Дети и родители сами в состоянии определить, что для них хорошо, что плохо, какая система им больше подходит. Именно это и заявляет НО. В процессе должны участвовать все члены семьи на равных . Как? Об этом говорит, в частности, глава гуманистический подход настоящей Азбуки. С точки зрения этого подхода, все члены семьи оказываются реально вовлеченными в процесс и способными вместо того, чтобы «заниматься взаимным воспитанием», получать удовольствие от общения друг с другом и от содержания этого общения. [49]

В полном соответствии со своей сущностью, НО помогает увидеть в семье потенциальную образовательную структуру и использовать именно те средства, которые не только необходимы, но и подходят всем членам семьи – начиная от атмосферы и заканчивая конкретными инструментами.

...

Сессией называется структурная единица НО. Единый процессуальный блок.

Понятие сессии было нами введено, когда стало ясно, что необходимо некое определение деятельности в НО по качественному признаку, отличающему эту сферу деятельности от всякой другой.

Так, сессия определяется не по используемой в ней методике, не по времени, которое она занимает, не по количеству участников или объему освоенного материала. Главный и, по большому счету, единственный признак сессии – это наличие законченного процесса НО (см. схему Z ).

Во избежание путаницы напоминаем, что в других системах координат различные виды сессий принято называть занятием, уроком, мероприятием, группой, игрой и т. п. Все эти виды деятельности в НО называются словом сессия.

...

Симуляция – система форм, в которой участники, оставаясь самими собой (то есть, не принимая на себя какие-либо роли в отличие от ролевой игры ), входят в определенные предлагаемые обстоятельства. То есть, притворяются кем-то (имеется в виду основное значение слова «притворяться»), ставят себя на чье-то место, примеряют на самих себя определенные обстоятельства. Собственно, эта «примерка» и является основной целью симуляции. В процессе симуляции участники исследуют те или иные обстоятельства, поверяя их собственным опытом.

Исследуя какое-либо явление или ситуацию, участник как бы становится их камертоном. Помните, как дети, стараясь понять чье-либо поведение, повторяют часть жестов изучаемого человека, движения губ, интонацию? Так они задействуют механизм симуляции. Подобным образом эта технология запускается и в НО.

...

Настоящая глава представляет собой краткое описание того, как системы НО работают на практике. Внутри системы НО существует в совокупности все, что относится к подходу. В системе, как в зеркале отражается все то, что относится к подходу. Поэтому ее достаточно легко описывать – опираясь на прочие главы настоящей Азбуки.

Для примера возьмем одну из реально существующих программ. Из нескольких возможностей выберем летний проект, известный под названием « Кампус» . [50]

Общие рамки программы представляют собой Большую ролевую игру ( БРИГ ). «Кампус» – это детский университетский городок, объединяющий около 400 участников от 11 до 17 лет. Игра, как известно, требует жестких и понятных правил. [51] Такие правила вводятся в соответствии с общей концепцией.Начнем со структуры. Очевидно, что в Кампусе не может идти речь об отрядах, образованных по внешним признакам (возраст, пол, начальная буква фамилии и т. п.). Внутренняя структура Кампуса представляет собой факультеты, на которые участник попадает по выбору . Каким образом это происходит, описано в главах деление на группы и коллектор . Суть в том, что выбор участника структурируется еще до начала программы. Он не просто существует – именно структурируется , поскольку происходит в определенных рамках, в соответствии с правилами, совместно с партнерами по программе.

Понятно, что при структурировании системы в результате совместного выбора участников и ведущих, мы почти на сто процентов выключаем моторы, основанные на соревновании , заменяя их моторами личного интереса . – Зачем соревноваться, если мы занимаемся любимым и интересным делом, да и как решить, что важнее – литература, журналистика, театр или другие профили . Профили, предлагаемые в рамках системы, должны быть универсальными с точки зрения НО, то есть представлять собой определенный компромисс между процессом и результатом. Не случайно в «Кампусе» практически все существующие профили представляют собой различные виды искусства. Такой подход необходим, поскольку именно прикладные виды искусства, помимо обладания собственной ценностью, идеально подходят для роли инструментов исследования . В этом случае при помощи близких, понятых ему инструментов, участник сможет не только заниматься своим профилем, но и исследовать практически любое содержание .

Особая тема – управление системой. Очевидно, что в рамках гуманистического подхода участники не просто могут принимать участие в руководстве, они должны стать основой системы управления. Такой основой в «Кампусе» является президент и совет университета. Выборы президента и членов совета – правительства Кампуса, естественно, происходят путем демократического голосования. Для того чтобы такое голосование было честным и основывалось на понимании участников, кого и зачем они выбирают, необходимо достаточное знакомство с рамками, ощущение себя частью контекста , чувство уверенности и комфорта. Поэтому выборы могут состояться не раньше второго-третьего дня, в противном случае они превратятся в обман, манипуляцию. Президент и правительство имеют реальную власть и осуществляют управление. Кстати, многолетний опыт работы с такой системой однозначно доказывает, что все страхи и опасения на тему того, что подобное устройство приводит к анархии и «беспределу», являются абсолютной ерундой. Участники, облеченные властью, никогда (!) не примут ни одного антиобщественного, а равно и антидемократического закона. Такие страхи основаны на неверии педагогов в участника, в возможности педагогического процесса, в конечном счете, в себя самих. Участники отлично понимают, что для существования свободы необходимы понятные рамки. И эти рамки (не клетки!) они будут хранить и создавать.

В системе управления учтены и права ведущих – в правительстве обеспечено их представительство наравне с другими группами – не больше, но и не меньше. Таким образом обеспечивается еще один важный принцип НО: ведущие – профессия, а не статус . Они, как и все жители «Кампуса», подчиняются законам, которые принимает совет, отвечая при этом за качество и проведение образовательной программы. Тут вовсе нет противоречия. Ведь участники оказываются в проекте в соответствии с собственным выбором и интересом. В числе прочего, они выбирают и определенную образовательную программу. Такая программа вместе с общим подходом представляют собой часть жестких рамок системы. Именно ведущие обеспечивают существование этих рамок. Однако ответственность ведущих за программу вовсе не означает наличие каких-либо дополнительных прав. Так, в любом демократическом обществе законы обязательны для исполнения, независимо от профессии, статуса и т. д.Более того, поскольку Игра профессионально находится в руках педагогов, можно сказать, что соблюдение ими правил, сохранение и развитие рамок и есть моделинг , который является главной частью метода. Опираясь на многолетний опыт, можем однозначно заявить: именно человеческие (а не статусные) отношения между ведущими и участниками, радость от принадлежности одному контексту, часто приводят в конечном итоге к активизации личностного процесса.

Хотелось бы еще раз обратить внимание на необходимость структурирования выбора в каждый отдельный момент процесса НО. Участник должен иметь возможность выбора разных способов продвижения в процессе внутри системы: через содержание, профиль, политику и так далее. Принципиальной является и возможность придумывания и организации новых структур самими участниками. Так, в «Кампусе» и других системах НО участники, становясь частью контекста, часто открывают свои «минипроекты» внутри системы: организовывают кружки, проводят литературные вечера, выставки и т. д. При этом в системах НО должен быть предусмотрен и вариант, при котором на время можно было бы вообще сменить тип основной деятельности. Ведь бывает и так, что участник устал от самой структуры. Так в «Кампусе», например, была придумана система, параллельная основной, – «общество защиты природы», куда участник может уйти по собственному желанию на целый день и таким образом, не выпадая из общего ритма и процесса, полностью сменить тип деятельности.

Ясно, что принципы НО диктуют не только определенную структуру, но и общий подход ко всему, что происходит в рамках системы. Это предполагает организацию всей работы особым образом, умение ведущих не только пользоваться особыми методиками, формами , но и придумывать их. Совместная педагогическая деятельность предполагает единую философскую базу для всего педагогического коллектива, общие профессиональные принципы и, не побоимся этого слова, идеалы. Поэтому организации системы всегда предшествует длительный (не менее года) процесс подготовки.

Вообще, говоря о системах НО, необходимо помнить, каждая мелочь непременно относится к общему контексту. Столовая, уборка, душевые важны не менее содержания и форм, поскольку также являются частью образовательного поля и оказывают непосредственное влияние на процесс. По этой же причине и территория, на которой действует система, должна быть хорошо знакома участникам и присвоена ими как часть контекста. Этой задаче, помимо прочего, служат и названия местности в «Кампусе». Площади Искусств и Литературы, лес Неизвестности и поля Победы, мост Судьбы и Звездное озеро, – все это часть нашего языка , наш личный код. Совместное существование внутри контекста, взаимодействие со всеми его элементами превращает участников программы в сообщество, дает ощущение, которое выражается словом мы .

Создавая системы НО, мы, педагоги, берем на себя огромную ответственность. Участники с нашей помощью принимают определенную систему координат, которая впоследствии влияет на них в самых разных ситуациях. Отношения «на равных», исследование вместо зубрежки, выбор собственного достойного места в контексте – все это приобретения, от которых участники на определенном этапе не согласятся отказаться. Поэтому наша дополнительная задача – дать им инструменты, позволяющие продолжать начатый путь и за рамками системы. Для того чтобы это произошло, систему, в первую очередь нужно закрыть , как любую другую сессию, а во-вторых, профессионально обеспечить принятие участниками процесса и содержания.

...

Само словосочетание как нельзя лучше передает сущность одного из наиболее популярных методов НО. Как понятно из самого термина, ситуативное моделирование представляет собой моделирование определенных ситуаций, взаимодействуя с которыми, участник осваивает материал, совершает выбор , принимает личностные решения.

Для глубокого изучения материала необходима эмоциональная, духовная и интеллектуальная практика, в рамках которой различные модели могут быть исследованы и, возможно, реализованы. Речь идет о таком способе учения, который позволяет участнику процесса осваивать материал изнутри, вписывая себя в «предлагаемые обстоятельства». Таким образом, ситуативное моделирование предусматривает интеллектуально-эмоциональное погружение участника в материал. (В отличие от «обычного» метода, при котором основным способом изучения становится «отстраненно-интеллектуальный» способ, предусматривающий изучение снаружи, без такого личностного погружения).

Ситуативное моделирование дает возможность участнику проверить модели собственного поведения, свои реакции в определенных жизненных обстоятельствах. Использование этого метода дает исключительно сильный толчок всему развитию группового процесса , поскольку, пройдя (пережив или осмыслив) различные ситуации, участник чаще всего заинтересован поделиться своими наблюдениями или переживаниями с группой (конечно, на определенной стадии ее развития), обсудить с другими модели поведения, услышать размышления и замечания других участников.

При применении методик, основанных на ситуативном моделировании, наиболее важной частью сессии становится обсуждение, анализ и переосмысление с группой материала, наработанного в процессе. Взаимодействие в рамках этой ситуации провоцирует процесс присвоения материала участниками, что, в свою очередь, приводит к новому этапу личностного роста.

Формы , основанные на методе ситуативного моделирования, также являются инструментом , при помощи которого ведущие задают определенные рамки , помогающие группе наиболее эффективно существовать и работать на различных стадиях личностного и группового процессов.

...

Со-ведение – совместное ведение, когда сессию ведут двое (в редких случаях более) ведущих. Со-ведение – не просто работа с группой , а совместное педагогическое творчество. Его легко можно уподобить соавторству в литературе или партнерству в театре. Вступая друг с другом в творческий диалог , ведущие тем самым оказывают влияние на взаимодействие между участниками, обогащают процесс.

Исходя из этого, со-ведение можно рассматривать как инструмент НО, этот инструмент, как всякий другой, требует умелого и осторожного обращения. Поэтому и эффекты со-ведения необходимо использовать осознанно, понимая, каким образом взаимодействие ведущих отражается на группе. Простой пример: двое ведущих могут занять различное местоположение в кругу, и это приведет к разным последствиям. Стоит им сесть рядом, и внимание участников будет сконцентрировано в определенной точке. Сядут напротив друг друга – группа как бы разделится на две половинки. Так то, что на первый взгляд кажется на первый взгляд несущественной мелочью , может оказаться важным фактором, влияющим на группу.

Несомненно, взаимоотношения ведущих отражаются и на атмосфере в целом. Если, например, напарники войдут в группу в состоянии напряжения или раздражения по отношению друг к другу, уже через несколько минут участники продемонстрируют похожие реакции. Не помогут даже выдающиеся актерские способности педагогов – неминуемо сработает эффект параллельных процессов. Это влияние необходимо брать в расчет при работе с группой.

Говоря о со-ведении, мы имеем в виду, прежде всего, профессиональное партнерство. Однако тесное сотрудничество часто способствует тому, что и личные, человеческие взаимоотношения между ведущими приобретают новое значение. Между напарниками, работающими вместе в рамках одного проекта, не редко возникают личные эмоционально окрашенные отношения, такие как дружба, симпатия, влюбленность, а равно —, неприязнь и раздражение. Происходит это вследствие глубокого включения ведущих в личностный процесс. Во время работы с группой они постоянно настроены на восприятие, в том числе и по отношению друг к другу. Этот эмоциональный фон и создает предпосылки для возникновения подобных личностных моделей. Под действием этого явления, педагоги и руководители педагогических систем, иногда делают ошибочный вывод о том, что личные взаимоотношения ведут к успешной совместной работе, так же точно, как совместная работа может привести к новым отношениям на личностном уровне. Одним из результатов такой ошибки может быть страх совместной работы с тем напарником, отношения с которым нельзя отнести к разряду близких, дружеских, проверенных временем. Между тем в педагогике, как и в любой профессии, основу взаимоотношений между партнерами должны составлять профессиональные навыки, умения, единство подходов и задач. Личные взаимоотношения сами по себе не могут являться базисом для профессиональной деятельности. Такая совместная работа не только не профессиональна, она неминуемо приведет к взрыву.

Для того чтобы работа в рамках со-ведения была профессиональной, обогащала и процесс, и ведущих, необходимо соблюдать некоторые правила. В первую очередь сами педагоги должны очень хорошо понимать, что им дает совместная деятельность. Более тонкое исследование? Учеба? Радость совместного творчества? Как обычно, честный ответ на вопрос: « зачем мы это делаем вместе?» – 70 процентов успеха. Помимо этого, общего профессионального языка, слаженности в работе можно достичь, проговаривая все происходящее в процессе со-ведения, начиная с согласования ожиданий от будущей совместной работы и заканчивая конструктивным фидбэком после сессии. «Проговаривание» – это профессиональный прием ведущих, работающих в модели партнерства, причем как на одной группе, так и в большом проекте. Важно помнить, что проговаривать процесс нужно не тогда, когда появляются проблемы, а во избежание этих проблем. Знание ощущений друг друга, понимание мотиваций и целей, обмен взглядами на процесс – профессиональная гигиена НО.

...

Под согласованием ожиданий понимается групповая сессия, в рамках которой участники и ведущий приводят свои ожидания от предстоящего или происходящего процесса в единое понятийное поле, исследуют, корректируют их, сопоставляют с ожиданиями других участников и т. п.

В большинстве случаев участники оказываются в тех или иных структурах НО неслучайно, по собственному выбору (исключение составляют случаи, когда участники попадают в группу по причине, неведомой им самим: привели родители, «шли, шли – и зашли», послала организация и т. п.). Это, в свою очередь, означает, что каждый участник имеет, наряду с мотивациями своего появления, и некие ожидания по поводу того, что будет происходить. Так, возможно, кто-то уже участвовал в чем-то подобном и ожидает повторения некоего опыта, возвращения ощущений; может быть, для кого-то речь идет о чем-то новом, неизведанном – тогда, возможно, ожидания внушают участнику определенные страхи ; среди участников могут оказаться люди, ставящие перед собой совершенно определенные цели, как, например, «получение конкретных знаний» или «как следует повеселиться» (полагаем, понятно, что обе эти цели равно имеют право на то, чтобы быть заявленными), и так далее – все варианты предусмотреть невозможно.

Само по себе формулирование собственных ожиданий требует от участника серьезной работы, ведь он, вероятнее всего, не задавался вопросом, чего именно он ждет от ведущего, от других участников, да и от себя самого. И даже если он искал ответы на подобные вопросы, у него, вероятно, не было возможности сопоставить их с ответами других, соотнести с задачами программы. Таким образом, грамотно проведенное согласование ожиданий представляет собой глубокий личностный процесс.

Согласовывая ожидания, участники впервые говорят о самих себе – это одна из важнейших моделей будущего процесса. Для того чтобы такой разговор мог состояться и был искренним, мы должны структурировать его определенным образом. Лучше если разговор будет происходить в небольших группах, так как участники на этом этапе еще мало знакомы, их доверие к группе еще не сформировано, к тому же многие просто стесняются выступать перед большой аудиторией. Вопрос, задание, которые мы предлагаем в подгруппах, можно сформулировать по-разному, важно, чтобы они провоцировали исследование. На первом этапе участники действуют внутри подгруппы, на втором – процесс открывается в общей группе. Важно акцентировать внимание на том, что мы не ищем «правильного» ответа и не стараемся прийти к единому мнению. Каждый имеет право высказать свои ожидания, страхи, опасения и надежды по поводу того, что будет происходить в рамках группы. Равно как каждый волен решать, насколько он готов озвучить ту или иную информацию. Таким образом, в ходе согласования ожиданий вырабатывается модель присвоения права на собственную позицию. Формируется формат диалога.

Согласование ожиданий – длительный процесс, продолжительность которого не ограничивается одной сессией. По сути, однажды начавшись, согласование ожиданий продолжается на протяжении всего процесса. Ожидания участников будут и в дальнейшем меняться и корректироваться. При этом не нужно каждый раз формулировать их заново в группе, однако, необходимо понимать их исключительную важность и помнить об их влиянии на процесс НО.

...

Ох уж эти разговоры и споры на тему, что важнее, форма или содержание… Ну что тут поделаешь, если такая постановка вопроса напоминает нам дискуссию по принципу «что важнее: пить или дышать?…»

Мы решили все-таки включить в Азбуку эту небольшую статью для того, чтобы еще раз заявить: НО – это определенный подход к воспитанию и образованию. А подход может и сам по себе не только работать с выбранным содержанием, и даже не только диктовать выбор определенного содержания, но и быть им , являться содержанием по самой своей сути. Равно, впрочем, как и содержание в руках талантливого и просто профессионального ведущего должно рождать формы и вписываться в совершенно определенный подход.

Мы пишем эти строки, рискуя быть обвиненными в изложении прописных истин, и все-таки считаем нужным снова и снова говорить об этом. Слишком много в связи с растущей популярностью НО появилось умников от педагогики, которые за словами о главенствующей роли содержания скрывают собственную неумение обращаться с инструментарием и неспособность придумать яркую образовательную форму. Такие педагоги-дилетанты стыдливо используют чужие авторские формы, подчеркивая при этом их второстепенность, не будучи в состоянии, однако, обойтись без них. «Мы бы, мол, и сами давно сочинили сколько угодно форм и методик, да все недосуг – над содержанием работаем…» А между тем, содержание действительно может рождать форму, но только при соблюдении двух условий: во-первых, ведущий обязан знать законы, по которым существуют формы, а во-вторых, эту форму нужно суметь разглядеть в содержании. И это тоже наука, к которой как к науке нужно и относиться.

НО предусматривает контекстный подход к содержанию (см. контекст ). Поэтому для нас, педагогов, содержание – всегда огромное поле и практически никогда конкретная частность. Войти в него можно через разные двери различными способами. Даже если в результате процесса участники обладают одинаковыми знаниями, это не означает, что они «прошли» одно содержание. Ведь содержание в НО непременно личностно окрашено. Отношение к нему участника – ключевой момент процесса. Поэтому оно и не существует в виде эдакого «чистого знания». Оно требует личностных связей, личного интереса . А потому не может существовать вне адекватной формы. То есть без формы не увидеть содержания, а без содержания форма перестает являться формой, превращаясь в пустышку. Вот и решайте, «что раньше было: курица или яйцо».

Разумеется, содержанием в НО ведущий занимается с самого начала процесса . Сам процесс уже является содержательным элементом. А вот та часть содержания, которую за неимением другого понятия мы называем « знательным содержанием », [52] действительно появляется лишь в определенный момент (см. стадия «Я »).

В заключение позволим себе дать читателям совет: не ищите конфликта между знательной и процессуальной частями – его нет. Каким бы предметом мы с участниками не занимались, что бы не изучали, знания накладываются на содержательную часть процесса, которая, в свою очередь, вызывает знания в качестве содержания. Круговорот?…

...

Соревнование, бесспорно, является сильнейшим личностным мотором . Вопрос, однако, на наш взгляд, стоит следующим образом: насколько правильно этот мотор использовать в педагогике.

НО, как мы много раз говорили, занимается процессом . В случае же с соревнованием – обратим внимание на определение – речь идет не об удовольствии учения, не о способе личностного взаимодействия, а о том, чтобы «превзойти кого-то», добиться результатов не для себя, а «по сравнению с кем-то». Вопрос, который невольно возникает, появляется ли возможность процесс соревнования превратить в процесс личностного роста и образования? Нет, мы вовсе не сомневаемся в том, что желание кого-то победить, в том числе по принципу «А у меня лучше/красивее/больше/дороже и т. п.», само по себе является личностным. Проблема шире: насколько метод, включающий подобные сравнительные моторы, и, вследствие этого, зачастую начисто выключающий моторы образовательные, может вообще считаться педагогическим методом? Не раз и не два авторы этих строк наблюдали (иногда, увы, и, участвуя) различные виды так называемых «образовательных» соревнований, которые всегда кончались одним и тем же: соревновательный мотор вытеснял все остальные.

Вероятно, следует оговориться: мы не против соревнования вообще. Напротив, считаем различные формы , основанные на нем, вполне достойными и интересными. Более того, мы полагаем, что, с точки зрения выстраивания как групповой, так и личной мотивации, немногие действия могут сравниться с соревнованием. Мы лишь призываем коллег задаться нашим обычным вопросом: « Зачем? » . Действительно ли мы желаем, чтобы группа и отдельные личности в ней функционировали, только потому, что хотят над кем-то одержать верх, или все же предпочитаем существование других мотивов. Простой пример: после завершения самого образовательного из всех соревнований, попросите участника рассказать, что и как происходило, – всегда (!) вы получите рассказ не о содержании, не о личностных выводах, не о новом материале для размышлений и переживаний, а о том, как и почему удалось (не удалось) победить. Еще раз обращаем внимание: ни в коем случае мы не собираемся убеждать читателей во вреде деятельности, основанной на соревновании, напротив, считаем ее интересной, яркой, веселой, активной и, главное, уместной в педагогических и образовательных структурах . Мы лишь призываем отдавать себе отчет в том, что подобная деятельность, по сути, не является педагогически-образовательной и, следовательно, должна предполагать другие цели . Соревнуйтесь на здоровье! Очень важно уметь (и учиться вместе с другими) сравнивать, побеждать, и вообще выигрывать в самом широком понимании этого слова. Только не давайте обмануть себя и ваших участников. Соревнование не является педагогическим методом НО, ведущим к личностному росту. И то, что этот метод может использоваться в НО, не должно вводить в заблуждение. Мало ли, во что играют в рамках НО! Ведь процесс был бы очень скучным и искусственным, если бы в нем использовались только собственно образовательные технологии.

К сожалению, соревнование часто становится методом простейшего манипулирования группой. Действительно, «включить» соревновательный мотор очень просто, достаточно бросить клич типа: «Наш отряд лучше всех!» и пошло-поехало: «наш!», – «нет, наш!» И уже рассказывают нам, что соревнование – лучший способ сплочения, что, соревнуясь, группа чувствует себя единым целым. Может, это и так, только скольких участников это «сплочение» подомнет под себя «ради победы», у скольких процесс личностного роста будет подменен простейшим «мы лучше». Следует лишь помнить, что мотором, запускаемым таким образом, является в чистом виде соперничество. И каждому педагогу в конечном итоге самому предстоит решать вопрос о том, насколько собственно соперничество является приемлемым для педагогики мотором.

Одновременно с вышесказанным нам хотелось бы акцентировать внимание на следующем моменте: хотя в основе соревнования лежит принцип сравнения, нельзя считать эти понятия идентичными. Сравнение является одним из факторов социализации. Так ребенок, обучаясь действовать определенным образом, сравнивает себя с окружающими. Сравнение, с нашей точки зрения, несомненно, является одним из важнейших инструментов НО. Использование механизма сравнения является естественным для любого человека, но не влечет за собой автоматического включения соревновательного мотора (кроме, конечно, тех случаев, когда в порыве «педагогического» рвения ребенку говорят: «посмотри, как едят хорошие детки\киски\милиционеры\бабушка» или «давай-ка наперегонки»).

Несмотря на получившуюся отповедь соревнованию, мы считаем нужным, в подтверждение собственных слов о допустимости соревновательных форм самих по себе, все же привести несколько примеров игр, основанных на этом моторе. Их описания можно найти в приложениях .

Обратимся к схеме процесса НО .

В самом ее центре находится « Я ». Такое расположение отражает самую суть НО как педагогического подхода.

НО – Я-центрированный подход .

Поскольку этот этап процесса требует детального понимания, для его описания наиболее логично использовать форму вопросов и ответов.

Что такое стадия «Я»?

Независимо от того, владеет ли педагог технологиями НО, да и вообще, работает ли он в рамках гуманистического подхода , ему хорошо известны признаки стадии «Я». Дело в том, что любой педагог интуитивно ведет, подталкивает участника к этому этапу. На этой стадии участник занимается собой, это стадия сравнения себя с другими, стадия самоидентификации. Поэтому участнику важно и интересно рассказать о себе и услышать других.

Я (личность) – это участник-создатель процесса НО, главная его фигура. На этой стадии все взаимоотношения участников в группе – и с ведущим, и с предметом, и с другими участниками, – оказываются на особом уровне. Группа начинает говорить на новом языке – более сложном и, вместе с тем, более понятном всем участникам процесса. Происходит это благодаря тому, что участник осознает сое «Я», он присутствует в группе уже не как «один из многих», а как самостоятельная единица , личность .

Стадии «Я», как вы помните, предшествует этап личного интереса . Именно благодаря оформлению интереса участника, «Я» становится фактором в группе. Стадия «Я» знаменует готовность участника «нести себя» в группу, представать перед ней таким, каким он является на самом деле, быть самостоятельной личностью в глазах других участников.

Как это выглядит на практике?

Переход к этому этапу всегда заметен в группе. Если до этого участники, вероятнее всего, старались избегать личностных определений, скрываясь за обобщениями (все люди так думают, люди так устроены, принято считать и т. п.), то при переходе к стадии «Я» появляется прямое упоминание о себе (я считаю, я так думаю, я бы поспорил и т. п.). Т. о. первым признаком перехода к стадии является реальное использование слова «Я» в группе. [53]

Такое упоминание о себе становится возможным благодаря особым рамкам , задаваемым ведущим. Мы называем такие рамки тематическими совместными полями .

Такими рамками может стать любая тема, имеющая непосредственное отношение к участнику, – . С семья, друзья, страна, работа и тому подобное. То есть любое поле, в котором участник может представить и проявить себя. Важно помнить, что участник готов говорить о себе не на пустом месте, а в определенном контексте, для этого и существуют поля. Секрет действенности тематического поля состоит в его потенциальном распространении на всех участников. Проще говоря, тематическое совместное поле представляет собой тему, на которую каждому есть что сказать.

Т.о. на стадии «Я» участник заявляет себя, открываясь в контексте близких ему и другим участникам тем.

Какие существуют гарантии того, что участник будет понят группой в момент возможного откровения?

Раскрыться перед группой – это серьезное решение для участника. Он никогда не сделает этого, если не будет уверен в том, что будет принят группой. Участник действительно нуждается в определенных гарантиях. Они закладываются на предыдущих этапах процесса: атмосфера создает ощущение комфорта и безопасности, на стадии личного интереса участник получает легитимацию самовыражения. Естественным образом к настоящему этапу вызревает решение участников активно проявить себя в процессе, предоставляя друг другу обоюдные гарантии.

При этом необходимо помнить, что при самой яркой активности участников основным гарантом безопасности, равно как и организатором процесса, естественным образом остается ведущий.

Какова вообще задача ведущего на этой стадии?

Как уже было сказано, ведущий обязан быть «гарантом безопасности» участника, его личности в течение всего процесса, а на этой стадии в особенности. Участники должны получить стопроцентное ощущение полной безопасности вне зависимости от сказанного ими, знать, что любая информация, в том числе сугубо личная, прозвучавшая в рамках группы, не повлечет за собой нежелательных последствий. Часто возникает необходимость оговорить с участниками правило «невынесения» происходящего во время сессии за рамки группы.

Можно сказать, что это стадия самоидентификации участника, но самоидентификации в рамках той или иной группы. На этой стадии участник персонифицирует себя в сравнении с другими участниками, свое поведение сравнивает с поведением других, свою позицию строит, сопоставляя ее с другими позициями. Несмотря на то, что участники действительно находятся на новой стадии процесса, недостаточно просто сказать «Ну, давайте, говорите про себя». Понятно, что в этот момент все разведут руками, и процесс неминуемо зайдет в тупик. «Я» появляется в группе только в определенных условиях. Создание условий, в которых участник получит возможность проверить свое «Я» по отношению к себе, к другим, к теме, к ведущему, словом, к чему угодно, – это и есть задача ведущего . Откуда вдруг возьмутся у участников навыки слушания и говорения? Действительно, из всего вышесказанного, может сложиться некая идеальная картинка: наши участники говорят о себе, высказывают свое мнение, а также внимательно и с интересом слушают других. Но ведь многие люди вообще не умеют говорить о себе – просто никогда этого не делали. И других слушать тоже не умеют. Однако, несмотря на это, нет необходимости в каком-либо специальном обучении навыкам слушания и говорения.Навыки приобретаются в процессе. Проследим, как это происходит. Для многих участников формулирование собственной позиции, точки зрения, взгляда на предмет является сложной и новой работой, требующей серьезных интеллектуальных и эмоциональных усилий. То же относится и к умению внимательно и заинтересованно слушать других участников, стараясь понять чужое мнение, вникнуть в его суть, взаимодействовать с ним. Когда же участнику важно быть услышанными, услышать других? Видимо, в ситуации, в которой он ощущает, понимает смысл происходящего, когда осознает, что от этого получает он лично, когда видит, как сам он меняется, растет. Так осознается необходимость слушать и слышать, понятно выражать свои мысли, ведь именно это помогает участнику понять про себя нечто новое и продвинуться вперед. Благодаря этой мотивации участник овладевает необходимыми навыками при минимальной помощи со стороны ведущего и других участников.Какое все это имеет отношение к образованию? Самое прямое. Представим себе обыкновенный урок. Главное в нем – передача знаний. Мы уверены, что каждый педагог неоднократно задавал себе вопрос о том, как не только передать ученику знания, но и сделать так, чтобы они остались у него в голове.НО дает понятный ответ на этот вопрос. В случае, если знания будут присвоены учеником, они, конечно же, останутся с ним, станут его личностной частью. Как это делается?Если бы нам пришлось дать однозначный ответ, в какой момент процесса НО с группой следует начать заниматься непосредственно предметом (передачей конкретных знаний, умений, навыков), мы бы указали отрезок между стадией «Я» и этапом раскрытия . Именно в этой точке в грамотно построенном процессе участник готов воспринять материал, усвоить и сохранить его. Произойдет это потому, что на стадии «Я» участник приобретает и закрепляет навык работы (взаимодействия) с любым материалом. Посмотрите на схему Z. Не случайно мы оставляем в ней возможность для добавления любого количества тематических полей. За полями «моя семья», «мои друзья», «мое окружение» и т. п. могут следовать «моя литература», «моя история», «математика» и т. д. Или еще конкретнее: «мой Пушкин», «Я и теория относительности», «мои исследования треугольников».Любой аспект любой науки после стадии «Я» может стать личным, своим. Информация, положенная на восприятие на уровне «Я», усваивается участником максимально эффективно.Внимание: так делать нельзя! Есть ведущие, которые интуитивно понимают, что нужно любой ценой вогнать группу в стадию «Я», что без личного отношения не может быть процесса. По разным причинам (время, силы, леность ума) им не хочется серьезно и скрупулезно заниматься участниками, их ощущениями, идеями. Они предпочитают вогнать группу в стадию «Я» одним махом – силовым путем. Для этого существует много манипулятивных методов. У нас, естественно, нет цели обучать им читателя, однако для объяснения сути проблемы придется привести примеры.Вот характерное упражнение. Представьте, группа входит в комнату, где должна проходить сессия, и первое, что участники слышат, это оскорбления в свой адрес: «Только посмотрите на себя! Какое жалкое зрелище. Вы вошли в комнату, как чужие люди. Выйдите все сейчас же отсюда и войдите снова так, как будто эта комната ваша!» Ведущий начал с унижения, с оскорбления. Безусловно, у большинства участников такое обращение вызвало пусть негативное, но личное отношение к происходящему.– Что же в этом плохого? Ведь они, вроде бы оказались в стадии «Я»? – В том-то и дело, что нет. Участников действительно резко вывели на личностный уровень. Однако, в отличие от процесса НО, речь идет не о творческом созидании, а о построении личностной зависимости и разрушении. Ведущий как бы говорит: «Я знаю, как вам надо жить, что вам надо учить, у меня есть право вас менять». Участник же в таких случаях испытывает состояние, сравнимое с шоком. Шок усиливается и групповым эффектом – «все так поступают, значит, это правильно». Именно поэтому, независимо от опыта и интеллектуальных способностей, участник не только позволяет так с собой обращаться, но может даже на определенном этапе начать получать удовольствие от происходящего…Так происходит самое страшное в нашей профессии – привязка к ведущему и последующая подмена процесса исследования поиском правильных ответов. Заметим: и то и другое – процесс, на этом, собственно, и основывается обман. «Немного терний – и мы достигнем звезд. Вот он ответ – рядом. Добрый ведущий даст мне знак, если я угадаю».

Манипуляции могут основываться не только на агрессии . Нам (думаем, как и вам) не раз приходилось наблюдать формы , в которых участников вынуждали против их желания к физическому контакту, неуместным откровениям и действиям. Вот признак, по которому безошибочно можно отличить манипуляции на стадии «Я»: они всегда, так или иначе, основываются на насилии. Оно может быть явным или скрытым, важно, что участник лишается возможности выбора , и, как следствие, исследования и творчества.

Итак, поговорим о том, чего мы, педагоги, больше всего боимся. По нашим наблюдениям, таких страхов не так уж много. Их можно разделить на три основные группы.

Во-первых, мы боимся собственного непрофессионализма, то есть того, что мы не сумеем передать участникам наши знания и умения, не сможем убедить их в том, что нам кажется самым важным. К этой же группе относится страх перед ситуацией, в которой участник задаст нам какой-нибудь каверзный вопрос, на который у нас не найдется ответа. Могу ли Я ответить «не знаю»?

Во-вторых, мы боимся того, что они (наши участники) выкинут что-то неожиданное, и мы не сможем «верно» среагировать. Вдруг мы навлечем на себя гнев участников, и они выступят против нас единым фронтом?!

В-третьих, мы боимся, что им будет не интересно. Как быть, если в ответ на наши старания и благородные идеи мы встретим скучающие лица и вежливое молчание?

Иными словами, мы боимся, что не сможем угадать, чему и как учить.

Пожалуй, можно выделить и еще одну, четвертую, группу страхов: мы боимся, что наши действия повлекут за собой какие-либо неприятные последствия для наших участников, например, обиды или даже нервные срывы. Такие опасения часто возникают, например, у ведущих, которым предстоит работать с участниками от пяти до восьми лет. Начинающие ведущие нередко рисуют в воображении ситуацию, в которой неверные действия или неправильно заданный вопрос повлекут за собой душевную травму или истерику.

Посмотрим, что же происходит с нами под влиянием этих страхов. Страхи первых двух групп зачастую приводят к выбору силы как главного оружия борьбы с ними. «А как иначе? Если не я их, то они меня…» Оно и понятно. Если входить в аудиторию не для того, чтобы самим исследовать интересующий нас материал, а для того, чтобы «учить», неминуемо мы попадаем в зависимость от тех, кого мы учим. В самом определении заложено распределение ролей: «мы активны, они пассивны». Вот и возникает страх «революционной ситуации», восстания снизу.А ведь появляются эти страхи лишь по причине неверия в процесс, в участника, в силу личного интереса. Вот и начинается поиск статуса, рычагов управления и контроля.

Страхи третьей группы могут привести к подмене: вместо совместного творчества ведущие занимаются угадыванием того, что участникам покажется интересным. Именно из этого явления вырастают в результате утверждения типа «Я знаю детей, знаю, что им нужно» и наши тихие, но неминуемые вопросы: «Неужели про всех?» И, правда, как тут угадаешь? Их вон сколько, а мы одни… Ведущие, которым знакома четвертая группа страхов, зачастую ограничивают себя и участников буквально во всем, что может показаться хоть сколько-нибудь опасным, вплоть до отказа от работы на личностном уровне.

Рецепты борьбы с профессиональными страхами в конечном итоге каждый находит сам. Можно дать лишь несколько советов, исходя из принципов НО. Так, от опасений по поводу собственной некомпетентности поможет понимание того, что основным методом НО является исследование , а вовсе не передача знаний и умений. Прежде, чем войти в группу, стоит вспомнить, зачем мы все это делаем, зачем нам это нужно. Не им, не государству, не человечеству в целом, – лично каждому из нас. Ответ на этот вопрос – первый шаг и к исчезновению страхов, и к истинному педагогическому творчеству. Что же касается страхов перед «кровожадным» поведением участников, то можно было бы гарантировать абсолютную безопасность ведущего в случае выполнения им всего двух условий: задание верных рамок и учет личного интереса участников. Необходимо помнить, что конфликт в группе, агрессия участников по отношению к ведущему, проверки рамок и границ, организованные участниками – все это естественные и нормальные групповые явления. Скорее стоит опасаться их отсутствия, свидетельствующего об ошибках в построении процесса НО. Третья группа – «им неинтересно» – вообще не совместима с НО. Бояться, что участникам вдруг станет неинтересно, сродни страху, что они все вдруг перестанут дышать. Личный интерес – основа НО, и если он отсутствует, значит, вы занимаетесь не НО, а чем-то другим…Что же до страхов перед неадекватными реакциями участников, то стоит помнить, что наши участники – как правило, люди с нормальной психикой. Для работы с психически нездоровыми людьми необходимо обладать специальными знаниями в области психиатрии и клинической психологии. Если вы вполне уверены, что в группе собрались «обычные дети», не стоит опасаться, что кто-нибудь из них впадет в депрессию от личного вопроса или новой игры. Последнее, впрочем, не снимает с ведущего ответственности перед участниками, не избавляет его от необходимости быть осторожным в использовании тех или иных инструментов НО.

Итак, главное, что можно противопоставить профессиональным страхам – это вера в себя и участников, понимание того, что открытые рамки, несомненно, ведут к вовлечению участника в образовательное поле, что процесс НО не дает сбоев. Такие советы, возможно, покажутся кому-то банальными, однако таковыми, увы, их сделали поколения педагогов, прикрывавших красивыми словами о высоких идеалах свою уверенность в собственном превосходстве над учениками.Так вот, при всей кажущейся тривиальности, это и есть единственные честные и профессиональные рецепты от наших «педагогических» страхов.

Начинающие ведущие часто описывают состояние панического страха, ужасного волнения, испытываемого ими всякий раз перед встречей с новой группой. Они просят поделиться опытом, спрашивая, когда же пройдет этот страх, и когда появится ощущение уверенности, позволяющее входить в группу спокойно, как на работу. Отвечая на подобные вопросы, мы лишь выражаем надежду на то, что такой момент никогда не наступит ни для нас самих, ни для наших коллег, ведь в творчестве не может быть обыденности, рутины, скуки. Волнение ведущего перед встречей с новой группой, перед началом нового проекта, перед знакомством с новой командой так же естественно, как волнение режиссера, начинающего работу над спектаклем, или художника, преступающего к работе над картиной. Если вы готовы к сессии, владеете необходимыми инструментами и понимаете механизмы, задействованные в процессе, то бояться, конечно, нечего, а волноваться – необходимо.

Чего участник боится больше всего? Пожалуй, неизвестности. Основываясь на собственном опыте, он опасается, что не сможет влиять на процесс, что окажется в руках ловких манипуляторов, и от этого будет выглядеть смешным, нелепым, глупым, трусливым и так далее.

Откуда берутся эти страхи?

Это, пожалуй, понятно: любой, даже очень опытный участник, появляющийся на семинаре, в лагере, на занятии и т. д. не имеет полной информации о том, что ему предстоит пройти. Даже если он многое представляет себе верно, если существует подробное описание программы, остается много неизвестного. Участник может рассуждать примерно так: «Я попаду в незнакомую компанию, не знаю, как меня там примут и примут ли вообще, окажусь ли я там ко времени, к месту, правильно ли я одет, с чего там принято начинать общение. Неизвестно, насколько я должен буду с первой секунды начать демонстрировать какие-то свои качества, и чего именно от меня ожидают, а что произойдет, если мне не захочется демонстрировать себя перед другими» и т. д. и т. п.

Такие цепочки рассуждений рождаются вовсе не от отсутствия уверенности в себе и не от мнительности участника, а как логичное следствие взаимодействия разных людей. Заметим, что самоуверенный участник испытывает примерно такие же страхи, что и остальные.

Проявляются страхи участников по-разному, в зависимости от их опыта и личностных особенностей. Один постарается быть незаметным, другой станет тихонько отпускать шуточки по поводу происходящего, третий сделает все, чтобы перекинуть интерес с себя на кого-нибудь другого (например, при помощи разнообразных насмешек над кем-то), а четвертый вообще закинет ногу на ногу и закурит толстую гаванскую сигару, потому что ему кажется, что так он выглядит более уверенным в себе (и, кстати, он прав). Однако все перечисленные поведенческие модели являются результатом одного и того же страха. И ведущему очень важно помнить об этом, когда он, развивая процесс, позволяет себе ту или иную реакцию на поведение участника. В том, чтобы брать в расчет эти ощущения участника, не прибегая при этом к шантажу, состоит профессионализм ведущего и проявляется его уважение к участнику.

Только очень скверный педагог позволяет себе эксплуатировать состояние страха участника, использует страхи, чтобы управлять. Увы, с этим так часто приходится сталкиваться в современной школе… Напротив, профессиональная необходимость состоит в том, чтобы участник как можно скорее почувствовал себя в безопасности, чтобы ощутил и смог определить ситуацию как комфортную, а для начала хотя бы понятную, чтобы поверил, что у него будет возможность занять свое уникальное место в процессе и в группе . Тогда он позволит себе быть собой, станет доминантной частью происходящего.

...

Структурирование группы – задание связей и отношений различных ее элементов, приведение всех ее составных частей в единую систему, налаживание порядка взаимодействия и взаимовлияния этих составляющих в процессе (ведущего, участников, темы, пространства, формы и т. д.).

Поскольку в НО, как и вообще в педагогике, все элементы являются структурообразующими, ведущий просто обязан обращать внимание на место и качество каждого из них. «Структурированный» (элемент) означает – вписанный в рамки происходящего, находящийся на своем уникальном месте в процессе.

Структурирование группы – инструмент , использование которого приводит, помимо прочего, к возникновению рамок , необходимых для любого процесса в НО, ведь развитие процесса в принципе может происходить только внутри жесткой структуры. Жесткой означает в первую очередь понятной. Структурирование – построение системы координат, в которой разворачивается любое действие в НО. Соответственно, эта система координат и ее законы должны быть совершенно понятны всем участникам процесса. Кроме этого, структура должна точно соответствовать «производственной необходимости» – рамкам, которые мы строим, и содержанию сессии.

Приведем конкретный пример структурирования. В Азбуке многократно повторяется требование, состоящее в том, что участники должны иметь выбор . Но что это значит? Неужели нужно все время предлагать им выбирать, постоянно предоставлять несколько вариантов развития любой ситуации и вариативность реакций? Но тогда станет невозможно владеть группой, ведь ведущему придется держать в голове множество сценариев развития событий. Вместо этого нужно структурировать выбор. То есть расположить элементы процесса так, чтобы участник просто не мог не выбирать, чтобы выбор стал самим движением по процессу. Ведущему в этом случае нужно обращать внимание не столько на то, что выберут участники, сколько на то, как они выбирают. Жестким структурированием – введением и трансформированием рамок, изменением ритма процесса, игрой с пространством, простраиванием логических связей между элементами – ведущий и добивается условий выбора в группе. В результате, выбирая, участник принимает в расчет и мотив собственного выбора, и цель, и средства, которыми он пользуется, и даже результат, к которому этот выбор может привести.Создание таких условий будет структурированием выбора [54] (см., например, приложение: «игра-стратегия» ).

Надо заметить, что слабое структурирование или его отсутствие не влечет за собой невозможность ведения образовательного процесса. Однако процесс в таких обстоятельствах будет развиваться хаотично. Многие его элементы могут оказаться случайными, не связанными непосредственно с темой или формой сессии. В таких условиях и у участников и у ведущего, в лучшем случае, может возникать ощущение, что смысл происходящего ускользает от них, а в худшем – что они зря теряют время. Причем такое ощущение может появиться независимо от важности содержания сессии. Виной тому – отсутствие структуры, помогающей участникам найти свое место в происходящем, определить систему координат процесса. Нам часто приходится слышать, в особенности от школьных учителей, что-то вроде: «Они не способны сами ничего решить, мы не можем позволить им выбирать, потому что они ни за что с этим не справятся, они вообще ничего не хотят». Чаще всего все это происходит как раз тогда, когда педагог не структурирует процесс выбора, принятия решения и т. д. Участники должны понимать, что значит выбирать – в процессе конкретной сессии, как устроен процесс принятия решения, какое место они занимают в этом процессе, какими инструментами могут пользоваться. И тогда выясняется, что участники практически любого возраста и могут, и умеют, и хотят.

Технологии «открытого пространства» – воистину особый вид деятельности. Мы посвящаем этим технологиям отдельную главу, поскольку действительно считаем их совершенно самостоятельным методом. Их, очевидно, невозможно отнести к играм, триггерам, симуляциям , динамическим группам и другим формам , в которых могут проходить сессии НО.

Итак, технологии открытого пространства (Open Space Technology) – образовательное ноу-хау, занимающее отдельное место в теории и практике НО.

Поскольку в данном случае описывается технология, изобретенная не нами, мы настоятельно рекомендуем читателям не удовлетворяться лишь кратким описанием (в том числе и в приложениях), а отправиться к первоисточнику:

...

Несколько слов об истории возникновения метода. Open Space Technology – это метод, изобретенный американским социологом и антропологом Харрисоном Оуэном.

Путешествуя по Африке, Харрисон Оуэн стал очевидцем интереснейшей традиции, принятой в ряде племен: раз в четыре года представители нескольких племен собирались вместе на своеобразный съезд для обсуждения своих насущных проблем. Ученого заинтересовала форма, в которой происходило обсуждение.

Сначала все собравшиеся усаживались в большой круг. Затем каждый получал возможность поднять какую-либо проблему или вопрос, достойный обсуждения. После этого все расходились на небольшие группы, присоединяясь к тому человеку, который выдвигал заинтересовавшую тему. Далее происходило обсуждение в малых группах, направленное на принятие решение по обсуждаемой проблеме. Затем все снова собирались в большой круг для того, чтобы рассказать соплеменникам о том, как происходило обсуждение, и к какому решению пришли обсуждавшие. После поднимались новые темы, и вся история повторялась с начала. Харрисон Оуэн подметил четкую структуру и высокую эффективность такого способа обсуждения и решения проблем. Свои африканские наблюдения он положил в основу метода, который назвал Open Space Technology – технология открытого пространства. [56] Принципы метода он оставил неизменными, приспособив их к иной цивилизационной модели.

Open-Space – форма работы с группами, коллективами, члены которых объединены каким-либо общим интересом (ср. с НО). Изначально технология создана для того, чтобы дать возможность участникам обсудить насущные вопросы, дилеммы, проверить актуальность происходящего, найти решение важных задач.

В поле НО используется не только непосредственная технология, но и ее принципы, благодаря которым она и является, на наш взгляд, уникальной. (Сейчас самое время «перепрыгнуть» в приложения и ознакомиться с самой технологией, с ее структурой, с тем, что представляют собой законы Open Space). По большому счету, Open Space Technology может считаться классическим методом НО, поскольку в ней воплощены его основные принципы. Она, с одной стороны, является жесткой структурой с понятными рамками (законы, запись, временное деление, протоколы и т. д.), а с другой – абсолютно открытой субъектной формой, с максимальными возможностями не только выбора, но и свободного исследования для участников. Именно поэтому Open Space Technology и представляет такой сильный интерес для области Неформального Образования.

На основе теории и практики Open Space возможно создание самых разнообразных методик, объединенных едиными педагогическими принципами. Создавая новые формы в поле технологий открытого пространства, необходимо помнить, однако, что мы имеем дело со сложнейшей структурой, где любая деталь может являться важным инструментом . Соответственно, меняя форму, изобретая новую технологию, нужно следить за тем, чтобы не выбросить случайно структурообразующий элемент, который отвечает непосредственно за процесс.

...

Курок – на редкость точное слово. Можно также использовать определения типа: «возбудитель группы»; « искра, от которой «заводится» групповой мотор» и т. п.

Предлагая ту или иную тему, ведущий предполагает, что сама она или ее определенный определенные аспекты могут быть потенциально интересны, важны, актуальны для участников. Но даже, несмотря на потенциальную готовность участника заниматься именно предлагаемой темой, чаще всего необходимо дать некий толчок, интеллектуальный или эмоциональный, задать тему для группы, открыть процесс. Триггер существует именно для этого.

Простейшим примером триггера может служить просмотр отрывка из художественного фильма. Начав с обсуждения проблемы, раскрываемой в фильме художественными средствами, участники постепенно перейдут на личный уровень. Подобным образом могут быть использованы и другие «курки» для запуска тех или иных моторов.

Частой проблемой в работе с теми или иными триггерами становится использование их не по назначению. В таких случаях ведущий может нечаянно получить результат, прямо противоположный ожидаемому. Дело в том, что триггер, отличается от всех других инструментов НО тем, что он в принципе не может существовать сам по себе, а лишь в связке с последующей сессией. Триггер придумывается и проводится лишь затем, чтобы запустить определенные моторы, и, в результате, – процесс НО . Так, несмотря на то, что триггер часто может представлять собой игру, его не следует путать с играми в кругу или другими цельными игровыми формами. Ведь все, происходящее во время игры-триггера, на самом деле призвано послужить наработанным материалом для последующей групповой сессии . Каким бы ярким и увлекательным ни казался триггер, будучи использован сам по себе, он представляет собой не более чем « фишку » – лишенную всякого смысла игру-пустышку.

Существует, впрочем, и обратная опасность, вытекающая из того же свойства триггера. Это угроза ситуации, в которой значимость триггера оказывается сильнее содержания сессии. Представьте себе положение, в котором показанный отрывок из фильма вызовет больший интерес участников, чем та работа, которая будет происходить после него в ходе сессии… Для того чтобы избежать такого эффекта, ведущий должен, во-первых, очень хорошо понимать, зачем используется тот или иной триггер (это поможет структурировать процесс), а во-вторых, действительно быть уверенным в том, что интерес участников к процессу окажется сильнее, чем их желание досмотреть фильм или продолжить игру. Добиться этого можно разными способами: изначально запланировать полный просмотр фильма (полное проведение игры), исключив, таким образом ненужную интригу; использовать знакомый группе материал – тогда можно обращаться непосредственно к определенному аспекту; и наоборот —, и использовать в качестве триггера именно интригу , по ходу сессии постепенно добавляя новый материал (продолжение фильма, отрывки текста, дополнительные уровни игры) и т. п.

...

В НО понятие «установка» применяется в обоих вышеупомянутых значениях.

В первую очередь установка – это введение рамок для определенной конкретной сессии. Простейшим примером может служить объяснение правил игры участникам перед ее началом. Абсолютно ясно, что если хотя бы один участник не понял правила, вся игра может оказаться сорванной. Причем как по причине частичного «неучастия», так и по причине создания новых правил участниками. Последнее – наиболее частая причина срыва многих замечательных мероприятий, проводимых не очень опытными или слегка ленивыми ведущими. Ведь если установка проведена кое-как, то есть рамки введены не полностью или не очень качественно, участники всегда доделают работу за нас. И иногда, когда ведущие говорят «мы чего-то не рассчитали» или «участники не поняли правил», дело может оказаться (и чаще всего оказывается) в неверно данной установке.

Во-вторых, установка – введение участников в контекст будущей сессии. Участник должен получить возможность ориентирования в происходящем. У него должно быть достаточно информации, чтобы начать действовать в предложенном поле. Установка должна быть проведена так, чтобы сто процентов участников оказались включенными в действие. Подчеркиваем: включение означает не состояние влюбленности в нашу придумку или восторга от ведущего, а лишь переход участника в новое (рабочее) состояние. То есть состояние, в котором ему комфортно, которое позволяет ему понимать свое место в сессии, интересоваться происходящим.

В-третьих, установка – введение понятной системы координат. Только при условии абсолютной прозрачности установки, ясности рамок, однозначности правил родится процесс, а вместе с ним появятся и его сопутствующие признаки: возможность исследования, наличие выбора , свобода участников и пр. Здесь нет противоречия. Творчество рождается только тогда, когда ясны рамки. Даже если мы хотим восстать против правил, для этого нужно их знать.

В процессе установки на участника оказывают воздействие не только сами произнесенные правила, но и непосредственные модели поведения ведущих, атмосфера происходящего. Поэтому, в процессе проведения установки, как и в других характерных для НО обстоятельствах, необходимо обращать особое внимание не только на то, что мы делаем, но и на то, как именно мы это делаем. Установка, как по волшебству может стать ключом к успеху, когда даже «завальная» сессия пройдет удачно вследствие родившегося в процессе блестяще данной установки интереса участников. Но так же она может предстать и могильным камнем, когда, даже будучи гениально придуманной, сессия попросту не состоится, поскольку у участников вследствие неверно данной установки не появится ни шанса заметить эту гениальность и стать ее частью.Необходимо помнить, что минимальная установка необходима в начале каждой сессии, например, каждого урока в школе, даже если кажется, что правила раз и навсегда оговорены и усвоены.

...

Этот термин был введен нами в поле НО много лет назад, когда стало ясно, что понятия, определяющие того, кто принимает участие в образовательно-педагогическом процессе, ни в коей мере не отражают истинную сущность этого участия.

Для того чтобы убедиться в истинности этого заявления, стоит вспомнить лишь некоторые педагогические термины.

Начнем с понятия «ученик». Это, естественно, тот, кто учится. Но ведь, как нам известно, учиться – не единственное (и иногда не главное) действие того, кто участвует в процессе. А как быть с остальными ролями? Они оказываются не представленными.

Ребенок. Понятие имеет в виду определенный возраст того, кто участвует. А что же с более взрослыми «детьми»? И потом, хотим ли мы определять личность в процессе по формальным, внешним признакам (возраст, пол, цвет кожи и т. п.)?

Учащийся. Совсем уж суровый термин, по значению почти идентичный понятию «ученик», но с очень сильным формализующим акцентом.

Воспитанник. Тут все ясно: это тот, кого воспитывают. Понятие практически обратное по смыслу тому, что происходит в процессе НО . И так далее, и тому подобное.

Понятие «участник», в отличие от вышеупомянутых терминов, призвано подчеркнуть существование самой возможности принятия различных ролей в процессе каждым субъектом. При этом не случайно значение этого слова не является доминирующим, определяющим в навязывании какой-то одной роли. Участник – « всего лишь» тот, кто участвует, действующее лицо. А вот роли, их сущность и рамки будут уточняться дополнительно. Действительно, роли участников сменяются в процессе НО достаточно быстро. Вот субъект является «классическим» учеником, а вот он уже обучает других – считай, учитель. Вот он был объектом приложения, частью чьего-то творчества, а вот сам становится творцом.Эта смена ролей участника является одной из сущностей процесса НО. Принципиальным остается одно: он находится внутри процесса, является его неотъемлемой частью, от него, в конечном итоге, зависит и сам этот процесс. [57]

...

Фидбэк – часто встречающееся понятие в профессиональном сленге ведущих. Под фидбэком принято понимать групповую сессию, целью которой является подведение итогов определенного периода работы группы и обмен мнениями участников. Выражение «дать фидбэк» означает в первую очередь проанализировать что-либо. По сути, фидбэк задает определенный формат, в рамках которого участникам предстоит вспомнить о событиях, процессах, произошедших в группе, о собственных ощущениях и переживаниях. Участники получают возможность структурированной рефлексии , они как бы проверяют, в какой точке находятся, что с ними происходит, как они ощущают себя.

Фидбэк – это повод для того, чтобы сформулировать и проанализировать причины успехов и неудач, поделиться друг с другом впечатлениями, разочарованиями, открытиями и сомнениями. Сказанное может дать интересный материал для групповой работы, структурировать процесс, продвинуть группу вперед. Фидбэк естественным образом открывает путь в стадию принятия .

Все это, конечно, произойдет только в том случае, если участники готовы к разговору на личностном уровне.

В противном случае фидбэк сводится к простому «понравилось – не понравилось», превращаясь в пустую трату времени. В таких ситуациях часто анализ и исследование подменяются оценкой того, что происходило.

Оценка профессиональных качеств ведущего, обсуждение методов его работы с группой, равно как и поток комплиментов в его адрес не являются предметом фидбэка. В то же время участники, естественно, могут указать на просчет или неудачу в том, как прошла та или иная методика с точки зрения их ощущений. Адекватное восприятие подобной «обратной связи», последующее взаимодействие с ней – часть нашей работы.

Для проведения фидбэка нет необходимости использовать какую-либо специальную технологию . Полумрак, свечи, тихая музыка и другие попытки при помощи атмосферы создать в группе доверительную обстановку не помогут вызвать участников на откровенный разговор. Скорее наоборот – произойдет подмена, форма заменит собой содержание . В фидбэке же, напротив, важен сам факт (модель) открытого диалога. Поэтому намного более эффективной будет четко структурированная сессия.

Фидбэк необходим и самим ведущим и при работе в паре, и в команде , когда они параллельно ведут разные группы в рамках одного педагогического проекта. Фидбэк дает возможность наиболее эффективно строить общий педагогический процесс, организовывать контекст. В командной работе особо ценится «конструктивный фидбэк», то есть содержащий одновременно и понятный анализ, и поддержку, профессиональный совет, как, если нужно, исправить ситуацию. Одним из признаков профессионализма ведущего является умение дать «положительный фидбэк», то есть обратить внимание коллег не только на проблемные, но и на положительные черты происходящего.Помимо вышесказанного есть у фидбэка еще одна, возможно, самая главная функция. Обратная связь помогает участнику структурировать собственные идеи, ощущения. Проговаривая собственные впечатления, человек анализирует, просеивает, присваивает их. Так, например, в школе обратная связь со стороны учеников позволяет удивительным образом закрепить и усвоить материал, вписать его в личностные рамки, построить мост к продолжению процесса.Вообще фидбэк в школе играет очень важную роль. Ведь он, помимо прочего, является и инструментом всех участников процесса для того, чтобы проверить, что сделано, какие цели могут быть поставлены, насколько каждому из участников (и педагогу и ученику) комфортно, каким образом они готовы вместе двигаться вперед, исследовать, а возможно, и меняться. [58]

Это понятие мы хотели бы привести в Азбуке как пример своего рода ругательства. Это очередное слово из профессионального сленга, и означает оно «игрушка, никчемная штучка, что-нибудь, чем можно занять группу». «Работать на фишках», то есть строить работу с группой по принципу «главное, чтобы было весело», считается дурным тоном среди профессионалов НО.

Однако не редко встречаются ведущие, которые видят игровой элемент, как основной способ взаимодействия с группой . «Давайте поиграем!» – такое предложение, как правило, поначалу будет встречено с восторгом в любой группе. Не удивительно, что такие ведущие находятся в постоянном поиске новых игр, а вернее сказать, игрушек или, иначе говоря, «фишек». Каждая такая игрушка, в случае подобного бездумного использования – вещь одноразовая, цель ее проведения – развлечь участников, понравиться им, создать иллюзию сплочения.

Фишка – это способ занять группу, а не инструмент работы с ней. Услышать от участников: «А-а-а, мы такую игру знаем…» – постоянный страх таких ведущих, специализирующихся на фишках.

Стремление предложить группе что-то новенькое часто ведет к неразборчивости в выборе «фишек»: сгодятся и всевозможные пошлости, и откровенные глупости. Но хуже всего, пожалуй, то, что ничего не стоит превратить в «фишку» любую игру, триггер или форму . Для этого нужно только вырвать из общего педагогического контекста игровой элемент и преподнести его участникам в чистом виде, без установки , без цели, обсуждения, короче говоря, процесса. Наблюдать такое очень обидно. Радует лишь то, что среди наших читателей, конечно, нет подобных ведущих.

...

Форма в НО – это непосредственный способ работы; путь, методика передачи определенного интеллектуального или эмоционального содержания . Форма имеет четкую композицию и предполагает предварительную подготовку, четкие и жесткие рамки во время проведения, а также отбивку или обсуждение по окончании. Разные формы рассчитаны на разный состав, разный возраст, разное количество участников.

Спор о том, что важнее, форма или содержание, длится не первый век. Не желая формально присоединяться к той или иной стороне, обращаемся к коллегам: если кто-либо считает, что освященная содержанием форма возникает сама по себе, предупреждаем: это несбыточная мечта, годная лишь для объектно-субъектных систем. [59] Вообще, о довлении содержания над формой, в основном, говорят педагоги, не умеющие по той или иной причине изобрести образовательную технологию. Между тем, вне творческой формы в НО участник попросту не заметит содержания, даже если речь будет идти о самых насущных для него знаниях. Более того, поскольку в НО без формы в принципе существовать невозможно, участник придумает ее сам. То есть сам структурирует рамки, обозначит конфликт и даже выделит содержание (правда, в собственной редакции). Конечно, такая сессия станет не лучшим воспоминанием для ведущего.

В данном случае, очевидно, следует в первую очередь поговорить о профессиональных проблемах. Попробуем понять, о чем в большинстве случаев идет речь, когда произносится слово «форма». Нетворческое отношение к форме, вынесение ее за рамки подхода НО приводит к тому, что основные типы форм, имеющих широкое распространение, базируются всего на двух нехитрых моторчиках.Первый из них мы условно называем принципом «сцена-зал». Этот принцип, лежащий в основе огромной группы форм, конечно, известен всем. Он структурирует взаимоотношения участников по модели зритель – исполнитель. Таким образом, одни участники в таких формах смотрят, на то, что для них подготовили другие, и наоборот.К этой группе относятся так называемые вечера и капустники, а также все остальные методики, сопровождаемые следующей однообразной инструкцией ведущего: «сейчас Сейчас вы подготовите выступление, а потом мы его посмотрим». Кстати, по нашим наблюдениям, при использовании этой формулы часто возникает неловкость: может, ведущий просто не готов к занятию, потому и перекладывает работу на участников?… Впрочем, это так – к слову.Для того чтобы понять, каким образом действует форма, основанная на моторе сцена-зал, зададимся педагогическим вопросом: зачем мы проводим, например, т. н. капустник? [60] Начнем с наиболее частого ответа: это возможность высказаться, данная участнику в игровой (шуточной) форме. Право, странный способ для того, чтобы поговорить. Или «возможности высказаться» не было дано в иных рамках? Нам возражают: не обо всем можно говорить в группе. Ответ: так, может, и не стоит? Может, не все нужно говорить внутри образовательной системы? Может, что-то стоит оставить участнику? О чем-то говорить неприлично? А о чем-то попробовать научиться говорить ? Другой вариант ответа: подобным образом может быть организовано исследование , проверка того, что мы прошли вместе. Но тогда почему же над этим нужно смеяться? Представим себе довольно частую ситуацию, в которой участник слышит со сцены издевку на тему своих переживаний. Как ему быть? Выйти из зала? Попытаться спорить? Смеяться вместе со всеми? Неужели мы, педагоги, заинтересованы ставить участника в подобное положение? Если речь идет о серьезном вечере, подведении итогов программы, зачем тогда нам нужна рамка «зритель – актер»? Ведь она не позволяет ни услышать другого, ни высказаться самим, короче говоря, лишает участников самой возможности взаимодействия.?Вот и получается, что подобным типом заключительных сессий мы структурируем рамки «сливания» всего того, к чему нам вместе с участниками удалось прийти в процессе всей программы, причем во всех смыслах – личном и содержательном. Зачем же мы это делаем? Неужели только потому, что часть из нас не может придумать заключительный вечер, построенный по другому, творческому принципу?! Знаете, почему в большинстве капустников непременно появляется пошлость, например, использование нижнего белья, шутки по поводу физических особенностей кого-то из ведущих или участников, пародии на сессии и т. п.? Это происходит от стыда. Участнику нужно хоть как-то оправдать свое появление на сцене, вот он и использует известные ему модели, которые, судя по опыту других, должны вызвать хотя бы сочувствующий смех. И чем более он смешон сам себе, тем больше желание прикрыться хоть чем-то, пусть пошлостью, только бы не испытывать этот стыд.

Не можем не привести пример удивительного опыта, который появился у нас лет десять назад. Мы организовывали и проводили некую студенческую образовательную программу. Вместе с коллегами нам удалось создать интереснейшее поле НО, которое было не только содержательным, но и ярко-инструментальным. То есть в процессе работы использовались инструменты разных видов искусства – и театра, и скульптуры, и музыки и т. д. И вот приходит последний вечер, и наши коллеги, предлагают провести капустник. А разве бывает иначе? – удивляются они. Должны признаться, что речь идет о единственном случае в нашей практике, когда мы сдались. Программа почти завершена, студентам явно интересно, все прошло глубоко и вместе с тем весело, ярко, – может, ничего страшного и не произойдет… Участники, оторопевшие от предложения ведущих, справились с сильнейшим диссонансом между формой и содержанием и привычно устремились в знакомые модели . Результат был поразительным. Часть выступлений были прерваны по ходу самим исполнителями – они чувствовали, что что-то не так, другая часть изначально не состоялась. Даже те выступления, которые были доведены до конца, создавали ощущение провала – не было ни одобрения, ни аплодисментов. У всех, включая нас, ведущих, было ощущение сильной неловкости. Удивительным образом закончился этот вечер. Все участники и ведущие вместе, сломав рамку «сцена – зал», сидели в одном помещении и читали стихи, пели песни. Так не стало ни актеров, ни зрителей. Формы «сцена-зал» используются не только в качестве основы для вечерних мероприятий, но и как часть общих сессий. Но и в этих случаях мы чаще всего затрудняемся найти ответ на вопрос зачем . Это вновь или «а что еще бывает?», или «чтобы они (участники) немного расслабились», или еще что-нибудь подобное. [61]

Рамка «сцена-зал» сама по себе сильнейший инструмент. Она, например, является инструментом для исследования материала театральным, сценическим способом. Кроме этого, спектакль, концерт как результат некоего личностного или профессионального процесса чаще всего очень интересен и важен для участников, которые в этом случае (!) действительно делятся на актеров и зрителей. Форма, основанная на этом принципе, может быть основой особого представления какого-либо материала – тогда структурируются дополнительные рамки. То есть принцип «сцена-зал» не является формой сам по себе. А вот на его основе действительно может возникнуть множество интереснейших форм. Иными словами, когда все, кто оказываются оказывается в той или иной форме, могут ответить на вопрос зачем , она мгновенно начинает оправдывать собственное существование.

Что касается второго «формального» мотора – соревнования, о нем достаточно сказано в другой главе (см. соревнование ). Добавим, пожалуй, лишь одно: так же как и сцена-зал, он не только не универсален, но и является самым банальным из всего, что предлагают современные педагогические и образовательные технологии. Напомним, соревновательный мотор (быть лучше других, заслужить положительную оценку), в отличие от мотора, основанного на личном интересе к материалу, в принципе не является образовательным. Следовательно, и используется он зачастую вовсе не с образовательными целями.

Надо признаться, вообще ответить на вопрос, как создать хорошую форму, очень нелегко. Дело в том, что настоящая сессия НО действительно представляет собой произведение искусства. И точно как в искусстве, подчинить все определенным законам иногда означает убить само творчество. Кроме этого, конкретная форма всегда напрямую связана с реальными участниками. Однако кое-какие закономерности все же существуют.

Все существующие (и даже несуществующие) формы можно условно разделить на две большие группы: открытые и закрытые . К закрытым формам относятся все те, где все заранее предрешено, включая место участника и даже его реакцию на происходящее. Они похожи на съемки развлекательных программ, где перед зрителями в студии периодически зажигаются таблички с надписями «Смех» или «Аплодисменты». С точки зрения НО, одним из основных признаков которого является вырабатывание личного отношения к материалу, подобные формы вообще не принадлежат к педагогическому полю. Открытыми называются формы, внутри которых участник может заняться собой, причем в самом широком смысле этого слова: взаимоотношениями, ощущениями, взглядами, идеями и т. д. Высшая степень профессионализма ведущего состоит в том, чтобы его авторская форма, с одной стороны, была четко структурирована, а с другой – позволяла бы участнику идти вперед, провоцировала бы открытие. Для того чтобы создать такую форму необходимо помнить, что любая профессиональная сессия в НО строится на трех основных составляющих: возможность выбор а для участника, атмосфера и конфликт . Именно они и создают предпосылки для рождения все новых и новых моторов. Сочетание первого с третьим рождают интригу – то, что призвано будить и поддерживать интерес, фантазию участника, что позволяет ему принять форму, сделать ее своей, увидеть в ней свое индивидуальное место. Атмосфера же делает каждую сессию особой, неповторимой. Все остальное – индивидуальность ведущего, а впоследствии – и участников.

Взаимодействие всех составляющих структурирует рамки, рождающие процесс. Это же взаимодействие не позволяет форме развалиться на отдельные части, создает цельное образовательное поле, в котором одна ниточка как бы тянет за собой другую.

Помимо всего вышесказанного, хорошую форму можно отличить по особым ощущениям и ведущего, и участников. Они переживают удивительный творческий подъем, истинное вдохновение. Участники чувствуют себя не мнимыми, а реальными соавторами, творцами сессии. И неправда, что подобными ощущениями нельзя измерять успех – вы сами попробуйте…

Читатели, конечно, не ждут от нас перечисления всех целей, которых можно достичь с помощью НО. Поскольку НО – педагогический подход, сама постановка вопроса о выделении специальных целей кажется неверной. Конкретные образовательные цели в НО находятся, так же как и вообще в любом педагогическом образовательном процессе, в прямой зависимости от темы, содержания и т. п…

И все-таки действительно существует в этой теме несколько аспектов, которые необходимо упомянуть.

НО, напомним, предусматривает обязательное задействование личности участника в процессе. Без такого личностного участия сам процесс НО не сможет состояться. Более того, вырабатывание личностного отношения к предмету, формирование собственных взглядов в результате взаимодействия с элементами процесса является в НО желанным результатом. Таким образом, главной целью НО является организация личностного процесса, который, в свою очередь, является рамками и базисом для образовательно-педагогического процесса…

Необходимо предупредить возможную путаницу между целью и средствами. Ведь можно отнестись к личностному росту как к средству, которое помогает достичь цели, например, получения учеником конкретных знаний. При подобном отношении к личностному процессу возникают предпосылки для частной педагогической манипуляции . В сознании педагога-манипулятора все, что происходит с участником, его переживания, мысли и даже действия существуют лишь в качестве подручного материала для того, чтобы ведущий смог «вдолбить» в него некие знания. Тогда личностный процесс действительно предстает средством для обмана участника или, выражаясь мягче, для «доступного участнику восприятия материала».

В НО все устроено по-другому. Процесс восприятия знаний, отвечая образовательным целям, вплетается в личностный процесс, становится его интегральной частью. Не считая, что образовательные цели в принципе могут существовать в совершенно чистом виде, в эдаком личностном вакууме, заявляем: в НО личностный рост всегда первичен. Только благодаря личностному взаимодействию любая информация воспринимается участником, становясь частью его личности (см. процесс, принятие ). В этом и состоит одна из сущностей НО в качестве педагогического подхода.

Надо отметить, что среди наших коллег многие с некоторой настороженностью относятся к подобной формулировке, и их опасения можно понять. [62] В самом деле, если не заметить грань, отделяющую цели от средств, возникнет серьезная опасность «заигрывания» – организации всякого рода подмен и личностному росту и, соответственно, самому процессу образования. На такие опасения отвечаем: целеполаганию в педагогике действительно отводится недостаточное место, в то время как НО считает эту область критически важной. В самом деле, трудно понять, как можно вести любую сессию, не будучи в состоянии ответить на главный педагогический вопрос зачем . Умение работать с этим инструментом, определять каждый раз заново цели происходящего является важным профессиональным навыком ведущего.

...

Как уже говорилось во введении, у нас нет сомнения в том, что будущее педагогики за Неформальным Образованием. Почему? Ответу на этот вопрос посвящено и введение и достаточно статей самой Азбуки. В этой же главе мы опишем главные принципы, на которых основана школа НО. [64]

Попробуем не только вновь напомнить идеологическую и методологические основы, на которых зиждется здание НО, но и немного помечтать.

В школе НО все участники процесса, безусловно, являются его субъектами . В ней нет места ни отношению к ученику как к объекту приложения образовательного процесса, ни, наоборот, к учителю в качестве объекта пользования. Итак, школа НО – школа личностного взаимодействия. Взаимодействие – методическая основа учения. Как же сделать так, чтобы взаимодействие между участниками процесса рождалось свободно? Чтобы его необходимость не давила на них?Попытка ответа на эти и подобные вопросы требует серьезного обдумывания и атмосферы школы в самом прикладном смысле этого слова, и вообще, учебного пространства. Очевидно, что сами классы должны предоставлять разные возможности пространственной организации, начиная от образования круга вместо фронтально-затылочной посадки и заканчивая возможностью свободного переустройства помещения. Освещение, цвет, звук, форма становятся в школе НО важнейшими инструментами процесса. Использование их вытекает из образовательной необходимости и оказывает непосредственное влияние на процесс.Понимание того факта, что открывающая атмосфера напрямую связана с проявлением субъектности участников и, соответственно, с рождением взаимодействия между ними, является важной составляющей профессионализма педагога в школе НО. Понятно, что необходимо создать условия, при которых каждый участник мог бы внести свой вклад в создание атмосферы. Напомним, такой подход приводит к присвоению . Школа НО становится своей, личной.

Совершенно понятно, что в школе будущего, как и вообще в НО, основой образовательного процесса, его двигателем является личный интерес . Значит, сам процесс должен быть организован так, чтобы он учитывал и рождение интереса, и его взращивание, и творческие изменения, которые он претерпевает. Важной представляется оговорка о том, что все, сказанное о личном интересе, относится к педагогу не меньше чем к ученику. Это приводит нас к двум выводам. Во-первых, программа в школе НО является контекстной. При таком подходе изучаются не выводы, которые сделаны задолго до нас и наших участников, а само явление. Понятно, что любое явление может быть исследовано с разных сторон. Иными словами, при изучении того или иного обязательного предмета у участника будет возможность его исследования с точки зрения собственного интереса, личных склонностей. Значит педагог, ведущий должен создавать условия для свободного рождения интереса к самым различным сторонам и точкам изучаемого явления, структурировать возможность входа в предмет с разных сторон.Во-вторых, поскольку интерес ведущего каждый раз рождается заново, его право на эксперимент, на собственную трактовку должно быть не просто желательным, но обязательным элементом процесса. Только таким образом педагог сможет не симулировать исследование, а каждый раз реально его проводить и для самого себя в соответствии с личным интересом.

Особой ценностью в школе НО считается наличие выбора участника. Поэтому необходимо создать условия, в которых он мог бы рождаться и проявляться. Право на выбор «ключей исследования» должно быть базисным правом участника. Таким образом творческие дисциплины перестают быть дополнительными, а превращаются в неотъемлемую часть учебной программы – и как содержание, и как форма.Принцип выбора влияет и на изучение так называемых точных наук. Ученики во взаимодействии с учителем и учебным материалов напрямую влияют на путь исследования, определяя его метод и направление.Оставим споры об «обязательности обязательных предметов». Они существуют, а вот с какого конца подходить к их изучению – надо выбирать. Совершая выбор, ученик, естественно, в праве рассчитывать на профессиональную и личную помощь учителя. [65]

Понятно, что школа НО может существовать, только если она настоящий родной дом для всех участников процесса – и учителей и учеников. Для возникновения подобного ощущения уже на очень раннем этапе должно произойти присвоение проекта. А присвоение, как известно, происходит только в случае личного участия в происходящем. Для достижения эффекта присвоения, в систему должно быть в той или иной форме заложен принцип совместного управления. Очевидно, что в школе НО должен существовать некий выборный институт (орган), обладающий широкими полномочиями. Это обеспечит реальное участие учеников в организации процесса. Не нужно опасаться того, что в результате деятельности такого органа, ученики захотят вторгнуться в преподавательскую нишу и начать диктовать, чему их следует учить. Система НО предполагает однозначное понимание того, что учитель – это профессия, а не статус. То есть учитель, в отличие от ученика, обладает профессиональными знаниями, умениями, навыками. И это ясно всем до единого участникам. А вот личностной разницы между субъектами НО действительно не предусматривает. Поэтому формировать содержание на основе предмета, определенных конкретных знаний, им предстоит вместе.В результате исследование становится основным способом учения – передачи и получения знаний в школе НО. А одним из методов преподавания является диалог, обмен мнениями по конкретному «предметному» поводу.Интерес, его интенсивность и способы проявления трудно оценить. Поэтому НО предусматривает полный отказ от оценок в качестве результата процесса. Если же и существует некая система оценок в школе НО, то ясно, что она глубоко субъективна (а что, разве существует объективная, кроме Высшего суда?) Мы понимаем, что многим выпускникам школы придется в дальнейшей жизни, студенческой, например, столкнуться с различными формами проверки знаний. В том числе оценочными. Поэтому, естественно, с такими системами ученики должны и будут уметь взаимодействовать, что и станет частью программы, скажем, по обществоведению (и не только). Этот пункт, кстати, отвечает и на обычную претензию о «тепличности» НО. Так вот: школа НО – не теплица. Ученики не только владеют необходимыми знаниями для того, чтобы существовать в обществе, но и имеют свое понятное отношение к ним (то есть, не просто знают таблицу умножения, но и умеют взаимодействовать с кассиром магазина). Подобным образом они становятся способны взаимодействовать и с «оценочными» системами.Преподавание в такой школе базируется на принципах НО, среди которых одним из основных является личный интерес преподавателя-ведущего, который хорошо понимает, зачем он занимается своей деятельностью. Причем как в самом широком смысле – «зачем я работаю в этой школе, с этими детьми, занимаюсь именно этой профессией», так и на самом конкретном уровне —: «что меня интересует именно в этом исследовании».Для того чтобы произошло «заражение интересом» участника процесса, этот интерес непременно должен наличествовать у учителя.В школе НО нет разговоров о любви или нелюбви к детям. Их заменяет базисное уважение к личности, признание ее безоговорочного права на самое себя. Остальное – мастерство, субъективное отношение и пр.Конечно, для организации и существования такого процесса нужны профессиональные педагоги, хорошо понимающие, зачем они этим занимаются. Но мы ведь никогда и не говорили, что НО могут заниматься посредственности… Естественно, в школе будущего работают настоящие мастера, влюбленные в свой предмет и свою профессию. Школа НО предусматривает обязательную специальную практическую подготовку преподавателей, которым необходимо овладеть не только инструментарием, им необходимо быть на деле педагогами-гуманистами. Коллектив преподавателей в школе НО – это обязательно команда, то есть сообщество единомышленников, объединенных единым педагогическим подходом.Школа представляет собой общину, в самом лучшем смысле этого слова. НО никогда не будет смотреть на родителей как на контролирующее звено или пятое колесо в телеге. Они могут восприниматься только как полноправные участники процесса. А коль скоро это так, то важно, чтобы и они, наравне с другими, были истинными субъектами в системе НО. Иными словами, должно быть определено не место родителей вообще в процессе, а личное место каждого их них. И места эти могут быть самыми неожиданными. Родители могут стать в школе учениками и учителями, гостями и хозяевами, участниками и наблюдателями – важно не навязывать им какую-то определенную роль, а предоставить широкие возможности для выбора, конечно, выбора структурированного. Принимая во внимание занятость родителей, необходимо все же организовывать такие рамки, в которых и удовлетворение личного интереса родителей могло произойти. Сегодня дело уже не в том, надо или нет привлекать родителей к процессу, сегодня иначе не может быть. В противном случае любая школа, тем более, основанная на таком личностном погружении как наша, ведет к разрыву в семье. НО стремится к прямо противоположному. А именно – к установлению связей и налаживанию взаимодействия всех субъектов системы.

...

Наша профессия таит в себе множество опасностей, причем в первую очередь они относятся к участнику процесса. Причины очевидны: НО имеет дело непосредственно с личностями в их взаимодействии, поэтому, выражаясь простым языком, НО – «очень искренний процесс». Именно в такой сути метода и таятся основные «этические угрозы».

Первая из них – общего характера. Ведущий (особенно в начале своей профессиональной деятельности) может всерьез поверить, что это именно он , а не процесс НО , подарил участнику замечательные открытия, «наставил его на путь истинный», сделал так, что тот нашел новую дорогу в жизни. Чем чреват такой самообман, догадаться не трудно. Очень скоро ведущий, поверивший в свои «сверхвозможности» начинает вести себя как учитель жизни , а поскольку в такой ситуации он забрасывает большую часть инструментов НО и эксплуатирует в первую очередь личностные средства, кто-то из участников может воспринять его именно как учителя, того, кто может помочь в любой беде, решить любую проблему и т. п… [66] Излишне убеждать читателя, что речь в таких случаях идет об элементарном обмане.

Этический принцип, который формулируется на основе этого примера таков: не подменять в сознании участника метод НО образом ведущего .

Бывают, однако, ситуации и похуже. Понятно, что инструменты НО могут стать страшным оружием в руке манипулятора или просто человека, обладающего не слишком высокими моральными принципами. При помощи даже технических средств НО можно достичь многого, заставить группу совершать самые разные поступки. Ведь когда участник находится глубоко внутри личностного процесса, внутри исследования, он часто идет вслед за ведущим, не проверяя ни каждый его шаг, ни «чистоту помыслов». Именно этим состоянием участника может воспользоваться ведущий-манипулятор, влюбляющий в себя участников. И это, увы, не худшее, что можно проделать с участником, когда идет серьезный процесс. Поэтому следующий принцип будет сформулирован так: ведущий не имеет права использовать происходящее в группе для достижения личных целей .

К этому принципу примыкает и еще один, напрямую вытекающий из него: внутри процесса ведущий не имеет права строить личные отношения с участниками . Разумеется, в рамках процесса отношения всегда особенные – переживания острее, а эмоции ярче. И ведущие, будучи живыми людьми, конечно, испытывают похожие ощущения. Потому и могут возникать после общих программ близкие отношения между людьми, включая и ведущих, и участников. Но отношения хороши, когда они рождаются в естественной ситуации, а не под воздействием искусственных факторов.Участник в процессе «плывет», не отдавая себе немедленного отчета в своих ощущениях, ведущий же всегда понимает, что происходит, более того – организовывает процесс, ведь это его работа… Вероятно, дополнительного обсуждения этой этической проблемы не требуется.

Перечисленные принципы отчасти порождают еще один: невынесение происходящего внутри сессии (группы) за ее рамки. Имеется в виду простое правило: происходящее в группе в ней и остается. Любая личная информация, полученная в ходе или результате процесса, не только не может быть передана кому-то другому, но и не должна повлечь за собой какие-либо выводы после окончания сессии.

Занимаясь личностным взаимодействием, мы не можем не задаваться постоянно вопросами этики, не проверять вновь и вновь моральные нормы, не сопоставлять их с собственными принципами. В конечном счете, у каждого ведущего рано или поздно появляется свой этический кодекс. Лучше раньше. И не за счет участника.Этические принципы в школе, строго говоря, можно с легкостью свести к одному базовому принципу субъектно-субъектного взаимодействия. Учитель – это профессия. Не звание, не статус. Это означает, что со всех точек зрения учитель и ученик абсолютно равны. Единственная разница, которая между ними существует, это то, что работа педагога состоит в организации образовательного процесса, в рамках которого ученик в том числе приобретает новые знание знания, занимается учением. То есть ни о какой личностной разнице между участником и ведущем ведущим не может быть и речи. Именно этим и поверяются этические рамки взаимодействия между учеником и учителем.

...

С точки зрения НО, групповой язык представляет собой жесткую рамку. Это групповое «что такое хорошо и что такое плохо».

Язык вырабатывается всей группой, всеми без исключения участниками. В случае, когда он, навязывается ведущим или просто кем-то более сильным, ему не дано превратиться в рамки. Участники в таком случае, быть может, и будут пользоваться теми или иными понятиями, но не смогут считать их частью своего собственного языка, следовательно, не будут его развивать, совершенствовать, использовать в общении и исследовании. [67]

Язык группы – важнейший инструмент идентификации, группового « мы ». Часто факт использования участниками одних и тех же понятий уже сам по себе способен объединить интересы и даже запустить механизм совместного исследования.

Вырабатывание общего языка начинается с момента возникновения группы и продолжается на протяжении всего процесса.

...

Это не просто последняя буква Азбуки (и нашей в том числе). В определенном смысле нам следовало бы сделать все наоборот и начать именно с этой буквы. Ведь НО держится на личности.

Впрочем, об этом достаточно сказано в Азбуке. В этой же главе обратим внимание на то, как «Я» способно структурировать процесс.

«Я» обладает таким свойством по двум причинам.

Во-первых, «Я» – самая интересная тема на свете . Разговор на эту тему очень редко (и, пожалуй, только на время) может наскучить. Во-вторых, «Я» – является одновременно и инструментом, и содержанием, и рамками процесса .

Напомним, что это значит.

· «Я» – инструмент

«Я» – это средство, при помощи которого можно запустить и вести процесс. Личностная сущность – один из главных инструментов исследования. «Я» определяет способ исследовани я, двигает процесс вперед, являясь главным его фактором, провоцирует на исследование других участников.

· «Я» – содержание

Часто «Я» само по себе является предметом исследования в НО. Более того, на первых этапах процесса ( личный интерес, стадия «Я» ) такое «Я-содержание» просто необходимо. Без его изучения участники не смогут сформулировать поле своих интересов, найти наиболее важные для них аспекты изучаемого предмета. Помимо этого, подход НО, требуя обязательного личного отношения к содержанию, предполагает непосредственное взаимодействие участника и изучаемого явления, вплоть до их слияния (когда исследуемый материал становится частью личности).Такова еще одна возможность превращения «Я» в часть содержания.

· «Я» – рамки

Определение рамок – системообразующих правил НО, – напрямую связано с личностями, принимающими участие в конкретной сессии, от их сущности, особенностей, привязанностей. Одна и та же тема воплотится в абсолютно разных сессиях с точки зрения формы и содержания с разными участниками. Происходит это потому, что «Я» каждого из них диктует жесткие и совершенно определенные правила, в соответствии с которыми возникает контекст сессии. Таким образом, и содержание и форма будут корректироваться в зависимости от рамок «Я».

Последнее напоминание: НО – Я-центрированный подход . Со всеми вытекающими из этого факта последствиями.

Нам представляется важным на страницах этой книги привести несколько конкретных примеров педагогических технологий разных типов. Несмотря на то, что мы неоднократно предупреждали о том, что не ставим своей целью выпуск методического пособия, нам кажется, что примеры, приведенные ниже, будут удачным дополнением к Азбуке, своеобразной иллюстрацией к основному материалу.

Все без исключения технологии неоднократно апробированы многими учителями, ведущими, тренерами. Некоторым учителям часть из них может показаться на первый взгляд неприменимой в процессе урока. Искренне советуем: попробуйте.

Мы надеемся, что технологии, описанные в этом приложении, будут вам полезны. Вы, безусловно, в праве использовать их, перерабатывать по своему усмотрению и создавать новые на их основе. Описания правил, приведенные в приложении, возможно, покажутся вам слишком подробными. Такая дотошность, детальность и скрупулезность вызвана нашим горьким опытом. Мы столько раз были свидетелями того, как интересная и талантливая технология превращается в глупую, лишенную всякого смысла фишку , что стремимся во избежание подобного дать как можно больше информации. Спешим заверить вас, дорогие читатели, что сделано это исключительно из опасения, что книга по ошибке попадет не к вам, а в случайные, ненадежные руки.

И еще: пожалуйста, помните о том, что приведенные ниже технологии не являются прямым руководством к действию. Это, скорее, намек на то, как может быть устроена образовательная сессия. Так что, дорогие педагоги, желаем вам приятного творчества!

«Барометр» – пример формы, идеально подходящей для открытия группы, особенно в тех случаях, когда речь идет о новой серьезной теме.

Первым делом подготовим помещение: при помощи мела, клейкой ленты или веревочки разделим комнату, в которой мы работаем с группой, на две половины. На одной стене закрепим табличку с надписью «ДА», а на противоположной стене табличку с надписью «НЕТ». Таким образом, наша комната окажется поделенной на две половины: да и нет. Подготовим листы бумаги по количеству утверждений, которые мы будем использовать далее. На каждом из листов схематично изобразим план комнаты – вид сверху (это только звучит солидно, а на самом деле каждый лист разделим линией пополам, а по краям поместим надписи «да» и «нет»). Теперь самое главное: темы, вопросы, дилеммы, которые мы предлагаем участникам для исследования. Необходимо сформулировать 8 – 10 утверждений, связанных с общей темой. Важно помнить, что наша задача заключается не в том, чтобы выяснить мнение участников. Это не соцопрос. Самое важное – дать участнику возможность задуматься над предложенными утверждениями и выразить СВОЕ отношение к ним. Важно выбрать такие темы, которые, на ваш взгляд, могут вызвать в группе разногласия, по поводу которых у разных участников могут быть разные мнения (лучше проводить Барометр на том этапе, когда вы достаточно хорошо знакомы с группой, и поэтому можете делать подобные прогнозы). Утверждения должны быть подобраны так, чтобы у каждого участника была возможность высказать свое мнение на основе личного опыта.

Можно сформулировать утверждения в виде вопроса, начинающегося словами «Правда ли, что…» В данной форме легитимно задать «закрытый» вопрос, поскольку на этом этапе мы ждем от участников однозначных ответов. Предложенные вопросы могут носить глубокий философский смысл или являться выражением бытовых, повседневных истин. Так, например, если тема сессии – детско-родительские взаимоотношения, утверждение типа: «хорошие родители желают добра своему ребенку» скорее всего, вызовет всеобщее согласие, а высказывание: «ребенок должен всегда слушаться родителей», напротив, вызовет в группе бурные дебаты. Однако не менее ярые споры вызывает в группе банальное утверждение «нужно заставить ребенка надевать шапку зимой», ведь у каждого есть на эту тему свое мнение, личный опыт, если не в качестве родителя, то в качестве ребенка.

В этой форме мы просим участников «проголосовать ногами», то есть физически перемещаться по комнате, выражая свое согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением, причем, чем больше согласие (или несогласие) участника, чем более он уверен (или наоборот, не уверен) в правильности данного утверждения, тем ближе он подойдет к табличке «ДА» или, соответственно, к табличке «НЕТ»). Чем ближе участник находится к линии, разделяющей комнату, тем меньше его согласие или уверенность. Если же участник выберет встать непосредственно на линию, это будет означать «ни да, ни нет» или «и да, и нет». Все эти варианты проговариваются ведущим. «Голосование ногами» происходит в тишине. Попросите участников не высказывать вслух свое отношение к прозвучавшему высказыванию, дабы не мешать другим, не влиять на их выбор. Оглашая высказывания, ведущий дает участникам несколько секунд на обдумывание, а когда все заняли то или иное местоположение в комнате, схематично зарисовывает сложившуюся картину на листах – схемах.

Теперь можно приступать к обсуждению. Возвращаясь к прозвучавшим высказываниям, предложим участникам, на сей раз словами, а не ногами, прокомментировать свой ответ, объяснить свою позицию. Схемы помогут ведущему и участникам вспомнить картину групповых перемещений. «Голосование ногами» займет минут десять, а на обсуждение понадобиться несколько часов.

Это пример методики, основанной на выборе участника. И речь здесь не о выборе, участвовать или нет, и не о выборе между положительным и отрицательным ответом. Барометр дает участнику возможность сначала ответить на вопросы, связанные с темой, себе самому. Он сам выбирает, насколько глубоко он готов на эти вопросы ответить, и насколько он обращает внимание на происходящее вокруг него. В этой форме участник может почувствовать «одиночество в толпе», он не испытывает никакого давления, ни со стороны ведущего, ни со стороны группы. На этапе «голосования ногами» его ответы анонимны, он может чувствовать себя в полой безопасности. Во время обсуждения каждый выбирает, насколько он готов защитить или просто объяснить свою позицию, и в какой степени прислушаться к мнению других участников.

В свое время, всерьез занимаясь возможностями атмосферы и экспериментируя с ней, мы создали форму, которая очень во многом построена на атмосфере, в которой атмосфера, по сути, является основным инструментом, образующим содержание. Она получила название «Вечер Молчания».

При подготовке вечера основное внимание следует уделить организации пространства, в котором он будет проходить. Это должно быть достаточно большое помещение, способное вместить всех участников. Наша задача – построить в этой комнате определенную атмосферу. Она не должна быть пугающей, шокирующей, скорее необычной, провоцирующей, приглашающей к контакту. Вероятно, там появятся темные и светлые углы: для их организации можно использовать настольные лампы, свечи, другие источники света. В противоположных концах комнаты может звучать разная музыка. При помощи разноцветных тканей, разномастной мебели, занавесок, ковров постараемся придать комнате, где будет проходить Вечер Молчания, необычный вид. Она должна выглядеть так, чтобы участники, входя, чувствовали, будто впервые попали туда. В разных уголках комнаты разместим предметы и материалы, приглашающие к невербальному общению. Например, там могут появиться краски, кисти, бумага, книги, глина, ткань, конверты, ноты и т. д. Участник не обязан искать для себя какое-либо занятие, находясь в пространстве Вечера. Все, что находится вокруг, – это лишь приглашение к диалогу с атмосферой, с материалом, с другими участниками. Наша задача – создать максимальное количество опций взамен вербальному общению. Это и есть те рамки, в которых участник может почувствовать себя свободным, определить для себя предмет и способ исследования, вступив во взаимодействие с атмосферой.

Несмотря на то, что мы постарались создать располагающую и комфортную обстановку, необходимо позаботиться о том, чтобы встреча каждого участника с новой атмосферой прошла как можно более спокойно. Поэтому будет лучше, если каждый участник получит индивидуальное приглашение и войдет на Вечер Молчания в сопровождении одного из ведущих. Это и прекрасная возможность объяснить каждому участнику, как будет устроен Вечер. Впрочем, правила исключительно просты: можно делать все, что угодно, но только в полном молчании.

Именно атмосфера в Вечере Молчания создает все необходимое для педагогического процесса. Участник, вступая во взаимодействие с этой атмосферой, находя точку соприкосновения с ней, начинает в какой-то момент самостоятельно строить ее, создавать заново, добавлять свои элементы. Именно в этой атмосфере, благодаря ей, происходят удивительные вещи: люди начинают общаться без слов, играть, вместе рисовать, писать друг другу письма. Атмосфера провоцирует творческий поиск. Мы можем наблюдать, как рождается новый тип межличностных отношений.

В этой главе описан пример формы, в основу которой положены телевизионные передачи. Современное телевидение предоставляет нам огромный выбор всевозможных ток-шоу, конкурсов, спортивных и интеллектуальных игр. Не все из них, к сожалению, являются образцами художественного вкуса. Однако вполне можно выбрать такие, которые вполне подойдут для образовательных и педагогических целей. Выбирая, стоит подумать, хотите ли вы, чтобы выбранная вами телепередача была узнаваема, или достаточно атмосферы, обстановки, имитирующей телевизионную студию. Предлагая подобные формы, мы исходим из предположения, что многим людям было бы приятно и интересно принять участие в съемках телепередачи в том или ином качестве. Не будем забывать, что кроме атмосферы, необходимо еще два компонента – выбор участников и конфликт.

Вот один из вариантов такой формы. Она называется «Да или Нет», ее прототипом послужило одно из ток-шоу, популярное на западном телевидении. Предупреждаем сразу, что потребуется серьезная подготовка, которая, впрочем, доставит немалое удовольствие ведущим. Для начала необходимо придумать историю. Выберем главного героя (хорошо, если по возрасту он будет близок к нашим участникам) и построим цепочку событий, с ним произошедших. Ситуации, в которые попадет герой, благодаря нашей фантазии должны быть довольно сложными и неоднозначными. Он столкнется со сложными жизненными ситуациями, проблемами, конфликтами с близкими людьми, необходимостью выбора между чувством и долгом. Чем больше будет в этой истории дилемм, чем меньше черного и белого, тем лучше. Стоит, однако, ограничить круг затрагиваемых проблем в зависимости от того, что мы хотим предложить для обсуждения. Это могут быть детско-родительские взаимоотношения или конфликты между друзьями, морально – этические стороны жизни, нормы поведения в обществе или коллективе и т. п. Теперь, когда сюжет готов, можно приступать к съемкам. Это долгий и трудоемкий процесс, особенно если ведущие – непрофессиональные актеры, операторы и режиссеры. Необходимо отснять несколько эпизодов (от пяти до восьми), каждый из которых будет заканчиваться в той сюжетной точке, когда герою предстоит трудный выбор.

Немало усилий придется приложить для оформления помещения, где будет проходить «Да или Нет». Комнату, способную вместить всех участников, необходимо разделить пополам, закрепив это деление с помощью цвета: например, одна половина зала красная, другая – зеленая. Понадобится большой экран для демонстрации эпизодов, отснятых по нашему сюжету. Все остальное зависит от того, насколько вы хотите воссоздать обстановку телевизионной студии: микрофоны, софиты, таблички с надписями «Аплодисменты», «Смех», телекамеры, известные телеведущие и т. д. В начале, коротко рассказав о герое «сегодняшней» истории, перейдем к просмотру первого эпизода. По окончании просмотра звучит вопрос, обращенный к «зрителям в студии»: «Как, на ваш взгляд, поступит герой (согласится или нет, пойдет или нет, выполнит просьбу или нет и т. п.)?» Ведущие предлагают высказаться всем желающим. Затем участникам предлагается «проголосовать ногами», то есть физически пересесть либо в зеленую половину «Да», либо в красную «Нет». Идет приблизительный подсчет голосов и делается промежуточный вывод: «Итак, большинство наших зрителей считают, что герой ответит «Да». Давайте посмотрим, как все было на самом деле». Демонстрируется следующий сюжет. Далее – обсуждение, голосование, новый эпизод, новое обсуждение и так далее. Задача ведущих поддерживать высокий темп и накал происходящего, но всячески избегать признаков соревнования. Хорошо, если у ведущих вечера будут ведущие-ассистенты, подающие микрофон зрителям, желающим высказать свою точку зрения. Это позволит предоставить слово более тихим и скромным участникам. Подобная форма предполагает групповое обсуждение по окончании и может также дать богатый материал для групповой работы. Что влияло на ваш выбор: понимание характера героев? собственный опыт? мнение большинства? Какие причины привели к такому исходу истории? Могла ли она закончится иначе? – вот лишь некоторые вопросы, обсуждение которых может быть интересно участникам «Да или Нет».

Каждый из нас, если задуматься, обладает огромным количеством всевозможных талантов. Одни прекрасно поют, другие отлично рисуют, третьи танцуют почти как Галина Уланова. У многих из нас есть необычные способности и умения. Например, кто-то здорово рассказывает анекдоты, кто-то сходу садится на шпагат, а кто-то свистит, как соловей, или подражает лаю собаки. Все это у нас есть благодаря нашим природным наклонностям, стараниям наших родителей, вовремя определившим нас в правильный кружок. Иногда наши способности проявились случайно, просто так сложилось. Тогда мы говорим – судьба. Но что же делать, если она, судьба, не вложила в нашу детскую хрупкую руку ни кисти, ни смычка? Если медведь на ухо наступил или ручки растут не из того места? Страшно подумать, скольких вещей мы не умеем, или думаем, что не умеем, или просто у нас не было шанса попробовать. Попробуем исправить эту ошибку…

Примерно так начинается установка к вечеру «Чего я не умею». Для подготовки вечера, занимающей около полутора часов, необходимы ведущие. Они возглавят группы «неумельцев». Каждый из ведущих предложит присоединиться к нему тем участникам, которые готовы попробовать себя в том или ином профиле. Выбор таких профилей должен быть достаточно широк: «Я не умею петь», «Я не умею играть на музыкальных инструментах», «Я не умею танцевать», «Я не умею сочинять стихи». Профили не обязательно связаны с видами искусств. Например, «Я не умею знакомиться на улице», «Я не умею быть душой кампании», «Я не умею показывать фокусы».

Роль ведущих не научить желающих делать то, что они никогда до этого не делали, а предоставить участникам возможность попробовать себя в чем-то новом и необычном. Ведущие сами являются «неумельцами» в профиле, предложенном для вечера, их основная задача – структурирование процесса.

Участники расходятся по группам по собственному выбору. Нужно быть готовыми к тому, что в одной из групп окажется 20 участников, а в другой – только пятеро. Нет и единого сценария, определяющего, что в какой группе должно происходить. Наверное, логично было бы начать с обсуждения причин, которые привели нас к тому или иному «неумению»: недостаточные природные способности, недоверие окружающих, нехватка времени, собственные комплексы. В компании себе подобных легко и интересно говорить об этом. В такой кампании можно посмеяться над собой. Можно и решиться на эксперимент. Важно дать участникам возможность попробовать себя в том, чего они не умеют, поэтому все предлагаемые варианты должны быть выполнимыми. Так, например, многие никогда не прыгали с парашютом или не ныряли с аквалангом. Но эти эксперименты останутся за рамками нашего вечера, так как их исполнение требует особых условий. Не плохо подумать и о безопасности участников. Не стоит предлагать категории типа «Я не умею ходить по карнизу».

Итак, если участники решились научиться чему-либо, то они сами должны выбрать, как именно это сделать. Ведь среди них нет учителя, который научит их петь или сочинять стихи, говорить комплименты или играть на музыкальных инструментах. Да и самих музыкальных инструментов тоже нет. То, что есть – это личный интерес, приятная атмосфера, желание творить. Поверьте, это очень сильные моторы.

Вечер предполагает демонстрацию результатов работы групп в заключительной части. Однако и это решение остается за группой. Возможно, участники решат спеть хором или прочтут стихи, написанные несколько минут тому назад, продемонстрировав свои новые умения и открывшиеся таланты. А может быть, мы услышим рассказ о том, что, повозившись с красками и попробовав с сомнительным успехом изобразить автопортрет или натюрморт, участники пришли к выводу, что им отлично живется и без умения рисовать. Такой результат ничуть не хуже группового танца или собачьего вальса, исполненного на бутылках и кастрюлях.

Разговор о себе, о своих талантах и умениях, комплексах и стремлениях, попытка открыть в себе что-то новое, преодоление себя – вот главная цель и самый важный результат этого вечера.

Многие игровые методики основаны на экономике. Мало кто разбирается в этой сложной науке, но считать деньги, пусть даже виртуальные, любят многие. В придумывании этой формы вам здорово поможет опыт игры в пошаговые компьютерные стратегии, где каждый ход влечет за собой определенные последствия. Участникам предстоит построить населенный пункт с множеством зданий и учреждений разного назначения, заселить его жителями разных возрастов, социальных групп и профессий, а также наладить финансовую сторону жизни. Подготовка потребует фантазии и точных расчетов. Сначала выберите, в какую эпоху и страну вы хотите играть. Речь идет об освоении новых территорий: новые города Великой Римской Империи, поселения завоевателей Америки, освоение Сибири, еврейские местечки за чертой оседлости. Вам придется вспомнить исторические реалии выбранной эпохи, признаки общественного устройства, особенности жизни и быта, характерные названия. Весь подготовленный материал лучше свести в таблицы.

Для начала поделим участников на небольшие группы, раздав им наклейки с написанными на них названиями будущих населенных пунктов. Желательно, чтобы каждую группу сопровождал ведущий, готовый помочь командам разобраться в сложных правилах игры. Руководствуясь таблицей № 1, участники выбирают, в какой местности будет находиться их поселение: около реки или в горах, рядом с лесом или в степи. Затем необходимо выбрать соседей – вряд ли вы окажетесь на необитаемой территории. Каждая группа получает определенную сумму денег, виртуальных, разумеется. Распределением этих средств и займутся участники, пользуясь таблицей № 2. В ней указан список возможных построек и их стоимость. Все цифры лучше округлить, это облегчит расчеты. Этот список достаточно широк и включает в себя хозяйственные и промышленные постройки, учебные, религиозные, медицинские учреждения. Исходная сумма и стоимость строительства зданий должны быть рассчитаны так, чтобы участники были вынуждены выбирать, на что потратить деньги в первую очередь, а с чем повременить. Каждое строение приносит казне определенный годовой доход или убыток (например, школа – это убыточное учреждение). Эти данные указаны в той же таблице. Новому поселению нужны специалисты разных профессий. Список профессий приводится в таблице № 3. Выбор построек неразрывно связан с наличием работников. Так, если участники выбрали опцию постройки больницы или клиники, им понадобится врач, обучение которого обойдется недешево для общего бюджета. Если выбрана сапожная мастерская, то нужен сапожник, но его обучение стоит совсем недорого. Каждый работник получает годовой доход, соответствующий его квалификации. Эти цифры указаны в той же таблице. В заключение этого этапа участники должны договориться о величине единого налога, которым облагаются все работающие граждане. Для упрощения расчетов назначенный налог может быть 10, 20 или 30 процентов. Теперь необходимо рассчитать годовой доход казны, который сложится из доходности строений и подоходного налога с работающих граждан. Каждая группа может оставить некоторую сумму денег неизрасходованной, так сказать, на черный день. Прежде чем начать игру, группы получают по три карточки. С их помощью они смогут сообщать ведущему о состоянии казны: зеленая – дела идут отлично, желтая – так себе, красная – «финансы поют романсы».

Игра будет продолжаться в течение определенного количества «лет» (десяти или пятнадцати). Эти годы обозначены в игровой таблице № 4. В ней участники ведут подсчеты своих расходов и доходов, прибылей и убытков. Игрой заправляет ведущий-распорядитель. Он сообщает о событиях, произошедших в тот или иной год, а также о последствиях, в том числе и финансовых, вызванных тем или иным событием. Описание всех событий, естественно, заготовлено заранее. В среднем по три – четыре события на каждый игровой год. Некоторые из событий связаны с природой и погодой: например, засуха принесет убытки, а дожди – богатый урожай. Выбор, сделанный участниками на первом этапе, может преподнести сюрпризы. Так, если изначально было выбрано место строительства поселения около реки, то весеннее половодье в первый год нанесет урон сельскому хозяйству, зато во второй появится возможность открыть судоходство, а это принесет большие прибыли. Доходы и убытки могут быть связаны с повышением или понижением цен на те или иные товары, с взаимоотношениями с коренным населением, с тем, насколько ваши граждане довольны управлением, величиной налога, например, или количеством «хлеба и зрелищ». Выбор учреждений и специалистов тоже может сыграть важную роль. Такое печальное событие, как эпидемия, несомненно, нанесет серьезный урон казне, однако если у вас есть больница и врач, вам удастся избежать убытков. Сообщив о событиях, произошедших в очередном году, ведущий сообщает, что год подошел к концу, и предоставляет участникам время для подсчетов финансового состояния. Некоторые события не влекут за собой немедленных последствий. Это ситуации, в которых участники сами решают, как поступить. Обычно это вещи, связанные с указанием властей: новый закон от Императора, повеление Цезаря или указ Короля. Выполнение или невыполнение этих повелений может привести как к доходам, так и к расходам. Например, необходимо внести пожертвование на строительство нового дворца для Повелителя. Пожертвуете слишком мало – попадете в немилость, могут последовать штрафные санкции. Пошлете слишком крупную сумму, можете, конечно, рассчитывать на подарок, но вместо него могут последовать новые требования и поборы. Результаты таких событий обычно становятся ясны лишь на следующий игровой год. Прибавят азарта ситуации с подвохом. Например, заезжий художник или архитектор предлагает вам за весьма крупную сумму заказать у него, скажем, роспись церкви или возведение памятника. Те города, которые решили воспользоваться его услугами, через год или два узнают, к своей радости, что это место привлекло паломников или туристов, что принесло доход, в два раза превышающий затраты. Обладатели художественной ценности ликуют, отказавшиеся – кусают локти. А вот и приманка: заезжие торговцы предлагают купить чистокровных лошадей. Те, кто согласятся, через год узнают, что лошади краденые. Вместо ожидаемой прибыли их ждет большой штраф за пособничество ворам. Иногда группы-поселения вступают в прямой контакт. Например, если кто-то поднимает красную карточку, говорящую о плачевном финансовом положении, ведущий предоставляет возможность взять взаймы у соседей, договориться о размере, сроке и проценте денежной ссуды. Сам ведущий всегда может спасти ситуацию: «По случаю рождения наследника престола все получают из государственной казны подарок». Такие ситуации добавят азарта. Однако, составляя список событий, важно использовать как можно больше исторических реалий.

Эта форма – не соревнование, кто заработает больше денег. Так что же происходит в конце? Участникам предоставляется несколько возможностей «потратить» заработанные деньги. Например, можно построить в городе что-нибудь грандиозное, что изменит его статус, скажем, Колизей или Оперный театр. Список таких построек и их цены указаны в таблице № 5. Группам предоставляется время на принятие решения, которое они сообщают всем участникам.

Пусть вас не пугает тот факт, что темп, накал меняется в течение игры: спокойный и размеренный в начале, постепенно набирая обороты, к концу он становится напряженным и азартным. Это вызвано тем, что участники в начале воспринимают историческое поле игры отстраненно, как главу в учебнике, но в процессе, верша судьбами людей, пусть даже виртуальных, вырабатывают личное отношение к теме. После игры необходима отбивка.

На основе техники Библио-метод разработано немало форм работы с текстом. В этой статье мы приводим примеры некоторых из них. Напомним, что в основе Библио-метода лежит Бейт Мидраш – особый способ исследования текста (см. главу «Библио-метод»).

Мы неоднократно упоминали о том, что в Библио-методе основным мотором является сам текст, и этот принцип останется неизменным в каждой из приведенных ниже форм. То, что может изменяться – это набор инструментов, которые мы предлагаем участникам, ключи, при помощи которых можно этот текст открыть.

Самым, пожалуй, универсальным из всех инструментов НО является вопрос. Именно он может стать для участников основным ключом в исследовании текста. Методику, основанную на этом принципе, можно условно назвать «обратный Мидраш». Ее основное отличие от обычной трактовки состоит в том, что участникам предстоит дать свое толкование текста путем постановки вопросов к нему. Анализ текста, таким образом, осуществляется не через ответ, а через вопрос, поставленный участниками.

Первая часть работы предполагает «классическую» деятельность: установка, деление на хеврутот – малые группы, чтение текста вслух. Затем участникам предстоит сформулировать несколько вопросов к прочитанному тексту. Это должны быть открытые вопросы, исходящие из текста и касающиеся не сюжетной линии, а смысловой части. Подбор и формулирование таких вопросов потребует от участников серьезной работы и серьезного анализа текста. Обычно эта часть занимает не менее полутора часов. На следующем этапе один участник из каждой малой группы переходит в соседнюю со списком вопросов и предлагает их к обсуждению. Важно заметить, что он не приносит с собой возможные ответы и участвует в обсуждении наравне с остальными. При помощи такого приема организовывается дополнительное углубление. «Обратный Мидраш» также завершается общим кругом обсуждения. [68]

Своеобразным ключом, открывающим текст, может служить один из видов искусств. Осмысление и анализ текста через театральную или музыкальную импровизацию, пластику или изобразительное искусство является своеобразным переводом с одного языка на другой. В этом случае участники могут собраться в малые группы по принципу творческого интереса и заняться исследованием текста через призму того искусства, язык которого им близок и понятен. Подобные «Мидраш – мастерские» предполагают творческий результат – «выход»: выставка или театральное представление иногда могут заменить в этом случае общий сбор.

«Кафе-Мидраш»

«Кафе-Мидраш» [69] – форма, создавая которую, мы ставили перед собой задачу организовать серьезную и глубокую работу с текстом на фоне учета и структурирования дополнительных факторов влияния на участника.

В данном случае речь идет о создании атмосферы уютного вечернего кафе: полумрак, спокойная музыка, тихие голоса – все это настраивает на приятный вечер, который можно провести за интересной беседой в кругу друзей. Поскольку атмосфера в Кафе-Мидраш является одним из базовых структурирующих элементов, необходимо уделить особое внимание ее созданию. Для создания «интерьера» кафе подойдут столики или подушки, разложенные на полу. Стоит подумать об освещении: настольные лампы или свечи помогут создать обстановку уюта и покоя. В нашем кафе должна звучать спокойная негромкая музыка. Для настоящего кафе не хватает лишь меню и официантов. В роли официантов выступят ведущие, а вот меню будет не совсем обычным.

Наше кафе предлагает своим посетителям в первую очередь пищу для души и для ума. В качестве основных «блюд» выступят тексты, но появятся они на столах не сразу. Прежде чем приступить к чтению и исследованию текста, участники имеют возможность отведать «закуски» – это вопросы для обсуждения, прямо или косвенно связанные по тематике с основным текстом. Наши «закуски» призваны обеспечить участникам наиболее комфортный и спокойный вход в контекст, подготовить личную встречу с текстом. Как правило, это открытые вопросы, обсуждение которых потенциально интересно участникам. Важно выбрать такие вопросы, на которые участникам захочется ответить, захочется поспорить, отвечая, привести примеры из личного опыта. «Закуски», написанные на отдельных карточках или полосках бумаги, разложены (текстом вниз) на столиках к моменту появления посетителей нашего кафе. Как правило, кроме «закусок» и «основного блюда» мы готовим для участников также «десерт» – стихи, короткие рассказы или иллюстрации, тематически перекликающиеся с основным текстом.

Итак, в нашем импровизированном кафе созданы все предпосылки для возникновения приятной, глубокой беседы. Разве что еще одна деталь: как ни увлекательна бывает беседа, она будет еще более приятна за чашечкой кофе. Поэтому наряду с интеллектуальной пищей в нашем кафе бывают и обычные угощения: фрукты, сладости, горячие и холодные напитки.

Итак, можно открывать двери для посетителей. Наша задача сделать так, чтобы встреча наших участников с новой атмосферой прошла наиболее комфортно. Поэтому ведущие-официанты приглашают каждого участника лично, сопровождают и усаживают за столик, по пути объясняя правила этикета, принятые в Кафе-Мидраш. Столики в кафе заполняются постепенно.

Все это время звучит голос ведущего-распорядителя, который приветствует посетителей и рассказывает о нашем кафе, о сегодняшнем меню. Когда зал кафе заполнен, и все посетители сидят за столиками (таким образом, мы объединяем участников в «хевруто»), ведущие-официанты предлагают «закуски»: участники по очереди переворачивают карточки, лежащие на столе, читают вопросы и обсуждают их. Нет определенного времени, отведенного на обсуждение каждого вопроса, однако ведущие должны внимательно наблюдать за тем, что происходит за каждым столиком. В случае если у участников возникает проблема (например, кто-то один слишком активен и не дает другим возможности высказаться или участники слишком долго обсуждают один из вопросов, теряя интерес), ведущий может сесть к ним за столик и помочь структурировать обсуждение.

По желанию гостей нашего Кафе-Мидраш подается основное блюдо – это центральный текст или тексты, представляющие тему. К тексту прилагаются особые «приборы» – вопросы для обсуждения и анализа. Все время взаимодействия с текстом ведущие-официанты готовы предложить свои услуги участникам – ответить на вопрос, предоставить дополнительную информацию, а иногда, войдя на время в группу, структурировать интерес и обсуждение.

В конце посетителям предлагается «десерт». Это своего рода добавка, к которой не прилагается специальный комментарий. Участники сами решают, как строить взаимодействие с «последним блюдом».

Кафе-Мидраш работает «до последнего посетителя». Это значит, что форма не предполагает одномоментного окончания. Для кого-то вечер закончится через два часа, а кому-то будет приятно продолжить обсуждение «в ночь». В какой-то момент можно дать возможность перехода в другие группы в соответствии с интересом участников.

Форма Кафе-Мидраш базируется на технике Бейт Мидраш, сохраняя текст как основной мотор происходящего в группах. Кроме этого, атмосферный элемент вызывая у участника сильнейший личный интерес, приглашает его к взаимодействию с материалом, его исследованию, открытию и созданию нового.

В этой главе мы приводим краткое описание действующих систем, основанных на принципах НО. Обе модели представляют собой многодневные программы летнего отдыха для детей и подростков. «Кампус» – университетский городок, «Земля, текущая молоком и медом» – детское демократическое государство. Обе системы вписаны в широкие игровые рамки, которые, с одной стороны, жестко структурируют процесс, а с другой – предоставляют участнику широкие возможности для выбора и личностно роста.

С точки зрения структуры, участники распределены на творческие разновозрастные группы. В «Кампусе» они, естественно, называются факультетами. Каждый из факультетов имеет свою специализацию, например, театр, танцы, музыка, журналистика, литература, фотография, телевидение и т. п. Распределение по факультетам происходит в ходе Коллектора. В его основу положен личный интерес, ведь именно он способен объединить «похожих» людей: похожих по темпераменту и способам самовыражения, похожих по типу восприятия окружающего мира и методам коммуникации. (Такой профильный принцип деления, в отличие от возрастного или географического, – кратчайший путь к «Я», так как человеку легче быть собой среди своих. Каждый факультет специализируется на одном из видов искусства, что задает понятное направление тому творческому созиданию, которым занимаются студенты на протяжении всего семестра. При выборе профиля факультетов мы руководствуемся их прикладным характером. Ведь профиль – это своеобразный ключ, при помощи которого мы предлагаем участникам открыть для себя тот или иной материал. Важно заметить, что профиль – это не кружок и не студия. Участники занимаются профилем в течение всей программы. Конечно, такая система требует соответствующей подготовки ведущих. Да и техническое оснащение немаловажно: нет, речь не идет о том, что каждый художник получает мольберт, а каждый фотограф – фотоаппарат. Однако совершенно необходимо, чтобы в распоряжении студентов «Кампуса» было несколько видеокамер, театральный грим, профессиональные краски и кисти и т. д. Хорошо бы, конечно, проводить такую программу на базе, где есть телевизионная студия, фотолаборатория, художественная мастерская, но нам в таких местах работать не приходилось.

Правда, одну вещь мы считаем необходимой и обязательной составляющей – обязательно должно быть радио. Радиорубка – один из центров «Кампуса»: по радио звучат сигналы к утреннему пробуждению, сбору Университетского Совета, сигнал, оповещающий о наступлении времени тишины. Все важные объявления звучат по радио. По радио транслируются репортажи, подготовленные журналистами. Кстати, очень важно, чтобы профильные занятия имели «выход», чтобы студенты каждого факультета имели возможность продемонстрировать результаты своих занятий. Ежедневные газеты и выпуски новостей, выставки и спектакли, рекламные акции и вечера поэзии – все это демонстрация результата, промежуточного или окончательного. (Не хотелось бы открывать полемику на тему, что важнее в педагогике, процесс или результат: наверное, лучше всего, если педагогу удается сделать результат частью процесса).

Существует в «Кампусе» и еще одна группа, имеющая особый статус – это Общество Охраны Природы. Эта группа не является материнской, и набор участников происходит каждый день заново. Добровольно вступив в Общество Охраны Природы, участники в течение одного дня занимаются туризмом и спортивным ориентированием, знакомятся с вопросами экологии и охраны окружающей среды. Эта опция открыта для каждого студента, которому по той или иной причине вдруг наскучили занятия на факультете. Ведь каждому из нас иногда надоедает пусть даже самое любимое дело. Общество Охраны Природы дает участнику возможность переключиться на иной вид деятельности, не выпадая из общего контекста.

Нельзя не сказать несколько слов о методах управления такой сложной многопрофильной структурой. Обе системы базируются на демократии, как основе общественно-политического устройства. Фактическое управление осуществляется через Университетский Совет в «Кампусе» (или Правительство в «Земле, текущей молоком и медом»).

Выборы происходят на основе всеобщего тайного голосования. Но прежде, чем такое голосование состоится, необходимо, чтобы участники в первую очередь познакомились друг с другом и осмотрели территорию страны. Наша первая задача сделать так, чтобы участники почувствовали себя комфортно, привыкли к новой атмосфере. Только после этого можно начинать разговор о том, что такое свобода и демократия, что такое свободный выбор и ответственность. Этому посвящены первые несколько дней программы.

Вот как проходят выборы в правительство «Земли, текущей молоком и медом». Каждая группа выдвигает одного кандидата на пост Президента страны, затем следуют предвыборная агитация, дебаты между претендентами и сами выборы: у каждого, включая ведущих, один бюллетень, один голос, у всех равные права. Набравший наибольшее количество голосов становится Президентом. Теперь необходимо сформировать правительство. Каждая группа, обсудив результаты выборов, предлагает одного кандидата на министерский пост. Портфели министров распределяются на первом заседании правительства, каждый выбирает тот пост, который кажется ему наиболее важным и интересным. А посты самые разнообразные. Есть Министр по правам человека, Министр тишины, Министр спорта, Министр информации, Министр экологии, Министр культуры и Министр почты. Ведущие, как и прочие группы, имеют свое представительство в правительстве. В задачу такого Министра без портфеля входит защита прав ведущих.

По сути, Правительство или Университетский Совет – это отдельная группа, которая проходит серьезный групповой процесс. Ведущий группы – Советник по Демократии, он простраивает, структурирует и сопровождает этот процесс.

Сразу ответим на возможные опасения, связанные с тем, что в руках детей оказываются слишком большие полномочия. Мы убеждены, что в тот момент, когда человек понимает, что на нем лежит ответственность за других людей, его решения становятся взвешенными и продуманными, независимо от возраста. Нам не раз приходилось наблюдать за таким процессом законотворчества и, поверьте, что решениям, принимаемым детьми, позавидовали бы правительства многих стран.

Заседания Правительства и Совета происходят ежедневно. В их компетенцию входит широкий круг вопросов, непосредственно касающихся повседневной жизни. Это и организация спортивных и развлекательных мероприятий, и контроль соблюдения законов, и борьба с нарушителями, поиск разумных компромиссов между желаниями разных «групп населения». (Кстати, все законы обязательны для исполнения всеми гражданами, включая ведущих).

В основу общественного устройства положен принцип свободы, а значит, каждый гражданин имеет право делать то, что ему хочется, не нарушая при этом свободу другого. Вот вам простой пример: после наступления времени тишины каждый желающий поспать получает для этого все условия и, если, конечно, он не страдает бессонницей, то тишина ему обеспечена. А как быть тому, кто и после назначенного времени не желает отправляться спать, а, напротив, хотел бы послушать музыку или поиграть на гитаре, или посмотреть кино? Ведь все это вполне законные желания, это тоже право на свободу. В такой ситуации именно правительству предстоит найти компромисс, ну, например, организовать клуб полуночников. Необходимо подыскать подходящее место, в котором можно шуметь, не мешая спящим. Придумать, что и как будет происходить в этом клубе. И, наконец, установить время его работы, учитывая права еще одной группы граждан – ведущих.

Кстати, необходимо сказать несколько слов о месте ведущих, чьи профессиональные функции в рамках подобной системы очень широки: они ведут группы, общие формы, профильные занятия. Им предстоит свести в единую структуру процесс учебный и процесс творческий. Ведь помимо политики и искусства есть еще и основная содержательная часть – программа. (Впрочем, в большой ролевой игре форма неотделима от содержания). О программе можно говорить так много, что лучше и не начинать. Она может быть самой разной и включать в себя изучение огромных культурных, исторических и национальных полей, в зависимости от целей конкретного проекта. Такая программа требует тщательной подготовки и включает весь спектр групповых и массовых методик от простых игр в кругу до сложных вечеров и ролевых игр.

И еще. Несколько слов о заключительной точке программы. Многим из вас, возможно, знакома такая картина: в последний день лагеря девочки и мальчики рыдают на груди вожатого (или друг друга – не важно), всхлипывая: «Как жалко расставаться! Неужели все кончилось?!» Это результат лагеря и, на наш взгляд, не лучший. Ну, право, если человеку было интересно, если он узнал что-то новое, чему-то научился, если он открыл что-то в себе, разве это не повод для радости и гордости? Разве это не повод для продолжения, для творчества и самосовершенствования? Одним нашим коллегой было подмечено: «В других проектах они (участники) плачут и исчезают, а у вас они расстаются смеясь – и остаются.… Как вы это делаете?» В ответ на этот вопрос мы с удовольствием подарим ему экземпляр этой Азбуки.

Если в форме «Да или Нет», описанной в главе Вечер-Телешоу, история была придумана заранее от начала и до конца, то в примере, приведенном ниже, участники сами определяют, как будут развиваться события. Эта методика – квест или история-игра с вариативностью сюжета. Правда, начать подготовку придется также с выбора героя и придумывания разных событий и происшествий из его жизни. Но теперь это будет похоже на компьютерную игру. Герой сталкивается с различными проблемными, конфликтными ситуациями, требующими решения. В зависимости от того, как он решает ту или иную ситуацию, он переходит на тот или иной этап игры. Таким образом, каждое решение провоцирует дальнейшее развитие истории. Поэтому, придумывая сюжет, необходимо заложить много поворотных моментов и оговорить, что происходит с героем в случае, если он выбирает вариант А, а что в случае, если выбор – вариант Б. Все ведущие должны достаточно хорошо ориентироваться в этом лабиринте событий. Далее необходимо изготовить игровые поля. Игра будет проходить в небольших группах по шесть – восемь человек, так что игровое поле должно быть достаточно большим, чтобы игроки могли комфортно разместиться вокруг него. Это поле может выглядеть, как детская настольная игра, в которой обозначен маршрут движения, точками отмечены основные сюжетные моменты, и из каждой такой точки есть две стрелки. Одно решение отбрасывает героя назад, другое – продвигает вперед. Только в отличие от обычной настольной игры, решение не за тем, как упадет кубик, а за самими участниками. Игровое поле может выглядеть и иначе: как схематичное изображение тех мест, куда попадает герой в зависимости от принятого решения. Пожалуй, все это не слишком понятно. Ну, представьте себе: у нашего героя, шестнадцатилетнего подростка, конфликт с родителями. Они настаивают, чтобы ребенок провел лето на даче, ухаживая за престарелой бабушкой. Сам же герой хочет отправиться с друзьями в поход. Участникам предстоит совершить этот выбор вместо героя, последствия этого выбора скрыты от игроков. В случае если участники решат отправить героя на дачу, там ему суждено попасть в дурную кампанию. Если же герой отправится в поход, там он встретит свою первую любовь. Из этого маленького примера понятно, что на игровом поле обязательно должны быть картинки с изображением Дома главного героя, Дачи и Туристской палатки.

Вокруг каждого игрового поля собираются небольшие группы участников. За каждым полем – ведущий. Он сообщает игрокам исходную информацию о герое: имя, возраст и прочие, заранее оговоренные детали. В каждой поворотной точке ведущий предлагает участникам принять решение за главного героя. Игрокам предстоит принять групповое решение, иногда это оказывается совсем непросто, так как каждый из участников основывает свой выбор на личном опыте. Ведущий задает рамки этого обсуждения, а когда решение принято, ход сделан, сообщает результат, к которому это решение привело, и продолжает рассказ до следующего поворотного момента. Атмосфера, в начале очень спокойная и размеренная, постепенно становится все более напряженной и активной, по мере того, как возрастает личный интерес участников. Герой истории и его, пусть виртуальная, судьба становятся небезразличными, игроки начинают более ответственно подходить к обсуждению решений.

Закрытие лучше пройдет в группах, объединяющих игроков с разных игровых полей, ведь игра шла параллельно в малых группах, и наверняка в каждой такой группе были свои особенности. Механизм выбора, индивидуальный для каждого, может стать центром этой групповой сессии.

«Коллектор» – пример методики, используемой для распределения участников по творческим группам. В ее основу положен личный интерес и выбор участника.

«Коллектор» проводится за несколько дней до начала лагеря, это своеобразное первичное знакомство между участниками и ведущими. «Коллектор» построен по принципу станций, каждая из которых длится несколько минут, и представляет собой набор игр, тестов, упражнений. Задача каждого из участников – пройти все станции поочередно и в конце сделать свой выбор. Перед началом «Коллектора» участники получают так называемую коллекторную карту – это лист бумаги, на котором красочными значками обозначены все профили, участвующие в коллекторе. Например: палитра и кисти означают профиль рисования, музыкальные инструменты и ноты – это профиль музыки, за театральными масками скрывается профиль театра, книга, перо и чернильница – профиль литературы и т. п. Получив коллекторные карты, участники отправляются по станциям коллектора. Мы понимаем, что большинство людей чувствуют себя весьма неуютно, так как оказались в незнакомом месте, в незнакомой компании, в незнакомой обстановке. Наша задача, насколько это возможно, снять это ощущение дискомфорта. Поэтому участники проходят коллектор по двое – одному, – в большой компании слишком страшно и неуютно. Но самое главное, конечно, ЧТО происходит на станциях Коллектора, вернее, КАК происходит. На каждой станции мы предлагаем участнику попробовать себя в разных видах творчества, каждый может на несколько минут стать танцором или журналистом, актером или дизайнером, фотографом или писателем. Может, если захочет, конечно. Выбор остается за самим участником. Мы понимаем, что перед нами самые разные люди: кто-то играет на скрипке с утра до вечера, и его уже буквально тошнит от музыки, кто-то танцует с пяти лет и не может представить себе хотя бы один день без танцев, кому-то в четыре года поставили диагноз «нет слуха», кто-то сочиняет стихи, но стесняется их показать даже близким друзьям, кого-то не приняли в художественную школу, кто-то ненавидит свою учительницу по литературе, а с ней и всю мировую литературу вместе взятую. Мы должны за несколько минут сделать так, чтобы участник попробовал себя в различных видах творчества и сделал свой личный выбор, по возможности не оглядываясь на свой прошлый опыт, а руководствуясь своим личным интересом и только им. А для этого задания, которые мы предлагаем, должны быть интересными, неординарными, не слишком сложными, а мы сами, ведущие, постараемся быть максимально располагающими и атрактивными. Мы также понимаем, что на выбор участника повлияют такие субъективные факторы, как мнение друзей и родителей, симпатия или антипатия по отношению к конкретному ведущему, и это легитимные факторы.

На каждой станции Коллектора в коллекторную карту участника вносятся специальные значки. С их помощью ведущие отмечают, насколько, на их взгляд, участник проявил интерес к их профилю, насколько охотно он выполнял задания, насколько легко шел на контакт. И самое, пожалуй, главное, хоть и самое зыбкое, трудноуловимое, но очень важное – возникла ли «химия» между ведущим и участником. Это, конечно, вещи интуитивные, но наша профессия во многом именно на интуиции и построена.

Последняя станция – это и есть тот самый выбор участника, ради которого и затевался Коллектор. На этой станции в личной беседе с ведущим Коллектора участнику предлагается рассказать о своих ощущениях, о том, какие профили вызвали наибольший интерес. Кто-то из участников однозначен и категоричен: мне понравился театр (журналистика, музыка и т. п.), и я хотел бы заниматься именно этим! Но многим людям трудно так сразу и однозначно сделать свой выбор, и в этом случае они могут назвать несколько приемлемых для них опций («понравилась литература и журналистика тоже, и телевидение тоже очень интересно, а вот танцы и музыка совсем не понравились, это не мое»). В этом случае участники оставляют право выбора за ведущими, которые гарантируют им не навязывать тот профиль, который им категорически не понравился. Сделать окончательный выбор помогают коллекторные карты, вернее, пометки ведущих, сделанные во время Коллектора. Ведь важно учесть не только мнение участника, но и мнения и пожелания ведущих.

В результате Коллектора могут быть сформированы группы на основе личного интереса участников. Выбранный вид искусства в данном случае становится ключом к исследуемому материалу. Такой способ гарантирует нам высокую степень гомогенности групп. Мы заранее уверены, что в группы войдут люди «похожие», то есть со схожими интересами, а это значит, что им легче будет выработать общий язык, они будут чувствовать себя более комфортно в компании себе подобных, они смогут творить вместе, добиваясь потрясающих результатов. Нам много раз приходилось наблюдать, как медлительные и молчаливые «художники» рисуют с утра до вечера, понимая друг друга без слов, как болтливы «журналисты», как темпераментны «театралы», как трудно усидеть на лекции «танцорам». Личный интерес заразителен. Это мощнейший мотор образовательного процесса.

Важно заметить, что Коллектор – это ни в коем случае не отбор, не попытка заманить, задобрить участника и не способ для ведущих набрать в свою группу самых умненьких и ярких. Это подготовка к образовательному процессу НО, основанному на выборе участника и на его личном интересе. Коллектор – своего рода тренировка, возможность попробовать «на кончике вилки» сладкий вкус свободы выбора.

И еще. Коллектор создает у участников определенные ожидания. Теперь дело за малым – эти ожидания оправдать…

Ошибкой было бы считать, что знакомство – это первые пару часов с момента встречи. Этого времени достаточно только для того, чтобы обратить внимание друг на друга, и для того, чтобы осмотреться, чуть-чуть освоиться в новой обстановке. Знакомство продолжится и дальше, на следующих этапах группового взаимодействия, только уже на новом, более глубоком уровне. И задача ведущего предоставить участникам такую возможность, задавая соответствующие рамки и предлагая формы, позволяющие людям узнать друг друга, стать друг для друга интересными.

Вот пример формы, позволяющей участникам глубже познакомиться. Она называется «Линейка». Для начала нарисуем на доске или длинной полосе бумаги горизонтальную линию координат и отметим на ней годы: с левого края год, примерно соответствующий году рождения самого старшего из участников (так, например, если средний возраст участников 20–35 лет, первая дата – 1970 год). Далее через равные промежутки отметим на линии 1975, затем 1980, затем 1985 и так далее до нынешнего года. Предложим участникам отметить на этой линии три даты, три события, оказавших наибольшее влияние на их личность. Каждый участник выбирает те события, которые он сам хотел бы и готов представить группе, и пишет свое имя в той точке на линии времени, которая соответствует хронологии (например, если событие произошло в 1983 году, то участник пишет свое имя между 1980 и 1985). Событием считается то, что сам участник под этим понимает – это может быть как важный факт биографии, так и какая-нибудь мелочь, случайная встреча или отрывочное воспоминание. Важно обратить внимание участников на три момента:

– выбирая даты, лучше воздержаться от соблазна указать свой день рождения, так как это событие от нас не зависело, да и воспоминаний о нем у нас не сохранилось;

– указывая дату на линии, можно выбрать степень подробности, то есть указать только год или месяц и год или число, месяц и год;

– после того, как все участники нанесут на линию даты, каждому будет предоставлена возможность рассказать о тех событиях, которые за этими датами скрываются, причем выбор того, насколько этот рассказ будет подробным, остается за самим участником.

Далее ведущий зачитывает имена участников, продвигаясь в хронологическом порядке по линии времени, предлагая каждому рассказать о том, что же произошло в ту или иную дату.

Эта форма будет наиболее эффективна на том этапе, когда группа готова принять каждого участника на личностном уровне.

Миры – форма очень многогранная и глубокая. Она предоставляет участникам возможности для серьезного творчества, а ведущим – огромное количество рабочего материала. В ходе Миров часто затрагиваются темы очень глубокие, очень личные, сложные для обсуждения. Поэтому необходима предварительная работа, своеобразное погружение участников в ту тему, которой посвящены Миры. В основу этой формы положены сходство и противоположность разных Миров: Мира Женщин и Мира Мужчин, Мира Взрослых и Мира Детей. Выбор темы Миров зависит от состава участников.

Во время установки представим Миры, как уникальную возможность ближе познакомиться друг с другом. Мир – сложный механизм, в нем есть внешние, поверхностные стороны, и глубокие, скрытые аспекты. Попадая в другой Мир, нужно быть очень осторожным и внимательным, чтобы не нарушить гармонии, царящей в нем. Для подготовки участникам необходимо разделиться на две большие группы. Если наши участники – это дети и родители, то мы предложим родителям представить Мир Детей так, как они его видят. А дети в то же время представят Мир Взрослых так, как они себе его представляют. В случае, когда наши участники – студенты, предложим участницам создать и показать различные аспекты Мира Женщин, а мужская часть участников в это время будет трудиться над созданием Мира Мужчин. Для «строительства» Миров потребуются соответствующие пространства. Лучше всего, если каждый Мир будет располагаться на своем этаже, так участники не будут мешать друг другу во время подготовки. Миры многогранны, в них много сторон, много аспектов, поэтому логично будет каждому из таких аспектов посвятить отдельное пространство, например, комнату. В этом случае посещение Мира станет похожим на экскурсию по музею.

Разделившись на две большие группы, участники должны в первую очередь решить, как будет выглядеть мир, который они собираются создать. Для этого необходимо сначала поговорить о том, как этот Мир выглядит, из чего состоит. Как правило, участники говорят как о внешней, так и о внутренней стороне Мира. Так, например, обсуждая Мир Женщин, участницы называют такие категории, как Косметика, Шмотки, Сплетни, Женская логика, Любовь, Материнство, Страх одиночества, Беззащитность и т. д. Мужчины, обсуждая свой Мир, скорее всего, назовут такие вещи, как Работа, Благородство, Футбол, Мужская дружба, Армия, Отношения с женщинами, Семья… Задача ведущих на этом этапе структурировать работу, помочь участникам в отборе материала для строительства Мира. Теперь участникам предстоит отобрать те аспекты, которые они считают наиболее важными и хотят представить. Затем необходимо разделиться на небольшие группы, каждая из которых выберет, подготовит и покажет свой аспект Мира. Участникам также необходимо договориться, каким образом будет организовано посещение их Мира: нужны ли маршрутные листы, экскурсоводы, кто будет встречать посетителей. Далее работа продолжается в маленьких группах. В каждой комнате решается, что и как будет происходить, каким образом оформить комнату.

Способов представить тот или иной аспект Мира великое множество. Возможно, посетители комнаты станут участниками диалога. Или их вниманию будет представлено театральное зрелище. В некоторых комнатах будут выставлены какие-то экспонаты. Где-то атмосфера заменит собой действие. В любом случае, это решают сами участники. Ведущие оказывают лишь техническую помощь и наблюдают за процессом со стороны. Только в том случае, когда участники – дети, только тогда ведущие большую часть времени проводят вместе с группами, помогая договориться, распределить роли, провести репетицию, оформить помещение. Ведущие ни в коем случае не подают собственных идей, не ограничивают фантазию участников, не направляют их в «нужную» сторону. Процесс подготовки, как правило, занимает не менее полутора часов.

Теперь можно сходить друг к другу «в гости»: женщинам предоставляется уникальная возможность побывать в Мире Мужчин, а затем мужчины чудесным образом на некоторое время попадут в Мир Женщин. В случае, когда наши участники – это родители и дети, первыми маленькие участники посетят Мир Детей, представленный взрослыми, а затем родители будут приглашены посетить Мир Взрослых в представлении их детей. Вот примеры того, как родители показывают Мир Детства. В одной из комнат празднуют детский день рождения: поют песенки и играют в каравай. В другой комнате – школа. Бедная учительница безуспешно пытается провести урок в классе хулиганов, которые кричат, кидаются огрызками от яблок и в наглую списывают друг у друга. В третьей – дискотека. Подростки, изображаемые взрослыми, пьют, курят и ругаются матом.

А вот как дети видят Мир Взрослых. В одной из комнат представлена сцена на работе: глупый начальник дает подчиненному новые и новые задания, одно глупее другого, а платит совсем мало. В другой комнате показана ситуация дома: мама, отец, бабушка, дедушка – все заняты своими делами, никто не готов уделить внимание ребенку. В третьей комнате посетители увидят скандал между родителями и взрослой дочерью, поздно вернувшейся домой. В четвертой – сцена на прогулке: мамочки ведут оживленную беседу, а дети (сыграть их предлагается взрослым посетителям) вынуждены молчать, так как им при входе в комнату заклеивают рты скотчем. Обычно каждая комната принимает несколько посетителей, а это значит, что участникам приходится показывать одну и ту же сцену по многу раз. Участники испытывают эмоциональное напряжение от процесса подготовки и представления. Увиденное часто оказывает сильное впечатление на участников. Шутка ли взглянуть со стороны на то, что представлялось понятным, о чем имелось довольно ясное суждение, и вдруг понять, что все выглядит изнутри совсем иначе? Именно поэтому после Миров очень важна отбивка. Все увиденное участниками, их реакция, их согласие и несогласие, переживания, эмоции – все это богатейший материал для группы. Для многих Миры – это возможность по-новому взглянуть на себя и на окружающих, прислушаться к собственному внутреннему миру, внимательно присмотреться к тому, что составляет внутренний мир друзей и близких.

На страницах Азбуки мы неоднократно упоминали о том, что каждая форма является отражением какого-либо материала: исторического, культурологического, литературного. Однако совершенно очевидно, что играть можно не во все. Есть темы, несущие на себе печать человеческой трагедии: война, геноцид, репрессии. Работая с подобными темами, лучше воспользоваться формой другого типа – не игровой, а атмосферной, где основной акцент приходится не на сюжет или правила игры, а именно на атмосферу. «Музей» – пример такой формы. Она дает ответ на определенное содержание и предоставляет участникам широчайшие возможности для творческого самовыражения.

Подавляющее большинство из нас бывали в музеях в разные периоды жизни, поэтому у нас есть определенные представления и воспоминания о том, что такое музей, зачем туда ходить и как там принято себя вести. Может быть, память сохранила впечатления от первого в нашей жизни посещения музея. Наверное, у разных людей эти впечатления во многом похожи, даже если одни были в Эрмитаже, а другие в маленьком провинциальном краеведческом музее. Однако мало кому из нас довелось стать одним из создателей музея. Эту уникальную возможность мы и предлагаем нашим участникам.

«Музей» посвящен определенной теме. На этот раз тема может быть насколько угодно серьезной. Однако открытие темы лучше провести в группе. «Музей» является частью образовательного блока, частью заключительной. Во время установки мы предлагаем участникам выразить свое видение, свое отношение к теме, подготовив экспонаты для будущего музея. На экспозицию принимаются работы, выполненные в самых разных стилях и направлениях искусства. От традиционных – картины, скульптуры, фотографии – до суперсовременных – видеоарта, инсталляций, абстрактного искусства. Работы могут быть индивидуальные и групповые. Нередко встречаются живые экспонаты: люди, изображают манекенов, демонстрирующих костюмы разных эпох или представляющих сцены быта. На экспозиции могут звучать песни и музыка в живом исполнении. Обычно в таком музее много интерактивных моментов и, если одни экспонаты снабжены табличкой «пожалуйста, не трогайте руками», то рядом с другими, наоборот, можно увидеть просьбу «открыть», «нажать на кнопку» и т. п. Участники готовят экспонаты для музея самостоятельно, однако в определенные моменты, особенно в начале, многим наверняка потребуется помощь ведущих.

В то время как участники заняты созданием творческих работ для музея, задача ведущих подготовить пространство для будущего музея. Необходимо достаточно большое помещение, способное вместить одновременно большое количество посетителей. Важно подумать заранее об освещении, фоновой музыке. Атмосфера играет здесь роль рамок. Стремясь воссоздать обстановку музея, не стоит слишком увлекаться игровыми моментами вроде войлочных тапочек и бабушек в углу. Атмосфера должна быть достаточно спокойной и интимной, предоставляющей участнику-посетителю достаточную свободу. Нужно просчитать, каким образом участники будут входить в это пространство, в каком порядке они будут осматривать экспозицию, нужны ли экскурсоводы. Ведущие заранее отсматривают все экспонаты будущего музея. Это не цензура и не отбор, просто нужно понять, как расположить представленные работы так, чтобы участники чувствовали себя максимально комфортно, впервые переступив порог музея.

Если общее количество участников очень велико, то можно одновременно открыть несколько музеев, придав каждому из них определенную смысловую или художественную направленность.

В зависимости от серьезности темы, которой посвящен «Музей», необходимо предоставить участникам ту или иную возможность поделиться своими впечатлениями от процесса создания экспонатов и посещения музея: от книги отзывов или отбивки до серьезной групповой сессии.

Базисом для создания формы могут служить самые разные вещи. Вот пример методики, основанной на интриге. В основу ложится детективный сюжет, но это не обязательно должно быть нечто в стиле Конан Дойля или Сименона с кражами и убийствами. Можно взять за основу историческое событие (например, выход евреев из Египта) или литературное произведение (скажем, «Ревизор» Гоголя). Важно помнить при этом, что речь идет об игровой форме, поэтому не стоит выбирать сюжеты, связанные с человеческой трагедией (война, геноцид, голод и смерть – темы, неуместные для игры). На основе выбранного сюжета мы предложим участникам провести собственное расследование сюжета, ответить на вопрос типа: «кто истинный виновник происшедшего?» или: «что привело к подобному развитию событий?» Участники смогут на время стать сыщиками, собирающими улики и свидетельские показания.

Для подготовки и проведения нашего детективного расследования необходимо много ведущих: одни исполнят роли участников и свидетелей, другие – возглавят сыскные агентства.

Эффектнее всего будет начать с небольшого театрализованного представления. Собрав всех участников в зале, представим их вниманию небольшую перебранку между главными героями нашей истории. Например, если за основу выбран сюжет «Ревизора», можно разыграть небольшую сцену, в которой герои Гоголя обвиняют друг друга в том, что приняли Хлестакова за важного государственного человека. Нет необходимости разыгрывать сцены из пьесы, ведь наши ведущие не актеры, да и времени для репетиций, скорее всего, нет. Можно ограничиться импровизацией. Наша задача – представить действующих лиц и заинтриговать участников. Вслед за героями на сцену выйдут ведущие, изображающие известных сыщиков, владельцев сыскных агентств со звучными названиями. Они объявят, что берутся расследовать это дело, если, конечно, удастся найти толковых помощников.

Теперь необходимо разделить участников на группы. Есть множество способов сделать это. Например, можно предложить каждому выбрать, в каком сыскном агентстве он хотел бы работать. Для этого нужно подойти к любому из ведущих, набирающих сыщиков на работу, представиться и получить удостоверение или отличительный знак с эмблемой агентства. Затем новоиспеченные агенты отправляются на рабочее совещание. Там им предстоит обсудить материалы дела, выдвинуть версии, разработать план сбора новых сведений. Необходимо допросить многочисленных свидетелей. Всех героев изображают ведущие, переодетые и загримированные соответствующим образом. У Гоголя персонажей предостаточно. Если же в выбранной вами истории не хватает действующих лиц, можно придумать всевозможных свидетелей и очевидцев – рядовых граждан, участников тех событий, расследованием которых вы намерены заняться.

Сыщики отправляются за сбором свидетельских показаний. Лучше, если от каждого агентства к каждому свидетелю отправятся двое сыщиков. Опрос свидетеля – это чистая импровизация, как для участников, так и для ведущих. Каждый из ведущих рассказывает свою версию происшедшего, однако сыщики могут задавать любые вопросы, не касающиеся сюжета. Так что ведущим приходится проявлять фантазию и изобретательность в ответах. Собранную информацию сыщики приносят в агентство, делятся мнениями, выдвигают новые версии. Как правило, для их подтверждения необходим повторный опрос свидетелей, очные ставки и следственные эксперименты. В определенный момент сыщики собираются на окончательное заседание и оформляют окончательную версию происшедшего. Теперь все сыщики всех агентств снова встречаются вместе: спорят, защищают свои варианты, приводят доказательства. Важно, чтобы все происходящее не превратилась в соревнование между командами, ведь в этом случае наша детективная история превратиться из творческого исследования материала в стремление опередить соперника. Чем окончится эта история, сложно предсказать, но тем она интересней, и для участников, и для ведущих. В этой форме множество игровых элементов, которые призваны сопровождать участников на пути исследования материала. Она позволяет взглянуть на определенные события, сюжет или историю с новой стороны, как бы изнутри, стать непосредственным участником, личностно воспринять материал.

Предлагая группе работу в форме Open-Space, мы начинаем с рассказа о происхождении технологии – про Харисона Оуена и про его путешествие в Африку – а затем объясняем, каким образом будет организована сессия. Каждый из участников может предложить свою тему, свой вопрос для обсуждения, вписав название под заголовком «тема» и свое имя под заголовком «ведущий» в специальную заранее приготовленную таблицу больших размеров. Важно обратить внимание участников на то, что предлагающий вопрос для обсуждения не обязан иметь на него ответ: достаточно предположения, что в группе найдутся люди, желающие обсудить его, высказать свое мнение.

Далее объясняются законы Open-Space. Таких законов пять:

–  Присутствуют именно те, кто должны присутствовать.

Что это означает? Вы, как участник, предложили некий вопрос для обсуждения, предполагая, что многим он будет так же интересен, как и Вам, однако в Вашу группу пришло только пять человек. В рамках это нормально. Почему пришло так мало людей, почему пришли именно эти пятеро, куда отправились остальные – в Open-Space эти вопросы нас не интересуют.

–  Происходит именно то, что должно происходить .

Что означает этот закон? Обсуждая тот или иной вопрос, группа не ограничена никакой особой формой обсуждения, кроме той, которую выбирают сами участники. Почему не все высказали свое мнение, почему мы отклонились от обсуждаемой темы – все эти вопросы можно оставить за рамками Open-Space.. Впрочем, этот закон не отнимает у конкретного участника права задать, а у группы обсуждать любой подобный вопрос, так как и это входит в естественность происходящего.

– Когда начинается, тогда и начинается.

Как это объяснить? Время обсуждения ограничено (обычно каждая сессия длится от 45 минут до 1,5 часов), однако, согласно третьему закону, ситуация, при которой первые 15 минут участники говорили о погоде или рассказывали анекдоты, и лишь после приступили к обсуждению конкретного вопроса, совершенно легитимна.

–  Когда заканчивается, тогда и заканчивается .

Часто бывает, что проблема кажется серьезной, требующей долгого и глубокого разрешения, а потом оказывается, что собравшиеся довольно быстро нашли ответы на волнующие их вопросы и уже через 30 минут готовы предложить изящные и нестандартные решения проблемы.

– Закон голосования ногами.

Что это означает? В любой момент каждый из участников (включая и тех, кто предложил тему для обсуждения), может перейти из одной группы в другую. Если Вы пришли обсудить интересующую Вас тему, но Вас не устраивает состав участников, происходящее во время обсуждения или тема Вам просто надоела, Вы имеете возможность перейти в любую другую группу.

Каждая группа, обсуждающая тот или иной вопрос, ведет Протокол этого обсуждения, фиксируя, кто является ведущим, а кто – участниками обсуждения, какие вопросы поднимались по ходу обсуждения и к каким выводам, результатам пришли обсуждавшие.

После представления темы Open-Space и объяснения законов, участники, готовые предложить свои темы, могут сделать это, записав их в таблице. Остальные могут выбрать, в обсуждении какого вопроса они хотели бы принять участие. Они так же записывают свои имена в таблице под заголовком «участники». Объявляется время первой сессии обсуждения, и группа распадается на подгруппы, в каждой из которых начинается обсуждение согласно законам Open-Space.. Принципиально, что все подгруппы расходятся в пределах территории Open-Space, то есть не покидают того помещения, где он проходит. Очень важно правильно подобрать помещение для Open-Space. Это должна быть просторная комната, хорошо освещенная и проветренная, желательно предложить участникам горячие и холодные напитки (в формате самообслуживания, конечно). напитки (в формате самообслуживания, конечно).

По истечении времени, отведенного на первую сессию, все участники собираются в общий круг, чтобы рассказать друг другу (при помощи протоколов) о том, какой вопрос обсуждался в той или иной подгруппе, и к каким выводам и решениям удалось прийти. Задача ведущего четко структурировать происходящее в общем кругу так, чтобы оно не превратилось в новое обсуждение вопроса, на сей раз в полном групповом составе.

Затем вся история повторяется заново: новые темы, новые подгруппы, вторая сессия обсуждения и, в завершении – общий круг.

Предлагая участникам работу или, лучше сказать, взаимодействие в формате Open-Space, необходимо учесть следующие моменты:

– общее количество участников (их должно быть не менее 30),

– готовность участников к подобному самоструктурированию,

Open-Space – это рамки, формат для группы, в котором участники получают возможности для творчества, созидания и исследования, то есть для всего того, что является целью образовательного процесса в НО.

Хорошим примером технологии, используемой на этапе знакомства, может служить игра «Часики». При кажущейся простоте она довольно универсальна и практически гарантирует хороший результат.

В начале ведущий просит участников нарисовать на листе бумаги большой циферблат. Затем все участники назначают друг другу встречи, записывая имена тех, с кем договорились встретиться, рядом с часом, в которой назначена встреча. Так, например, Светлана договорилась встретиться с Володей в пять часов. Володя записывает «Светлана» рядом с цифрой 5, а Светлана пишет «Володя» рядом с пятеркой на своих нарисованных часах. Следующий этап – встречи: ведущий называет условное время: «Сейчас пять (или шесть, или семь и т. д.) часов», и участники «встречаются» с теми, с кем договорились на это время. При этом ведущий называет тему встречи, то есть задает тему разговора в парах на ближайшие две-три минуты. За несколько минут проходит условный час. И снова: следующая встреча и новая тема. Очень четкие и понятные рамки, внутри которых участник может почувствовать себя максимально свободно.

Эта игра используется очень часто и, к сожалению, как правило, не по назначению. Ведь самое важное в этой форме – темы для обсуждения, которые предлагает ведущий. Очень часто, увы, они задаются очень поверхностно, например, «моя любимая еда» или «мой любимый актер», или «мой любимый цвет». Такие темы не позволяют участникам ничего узнать друг о друге. Мы добились лишь «разбивания льда»: похихикали и усвоили, что в группе можно разговаривать.

Для того чтобы участники начали знакомиться друг с другом, для того, чтобы они обратили друг на друга внимание и попробовали найти в группе людей потенциально близких, мы должны предложить темы, которые позволят это сделать. «Как я люблю проводить свое свободное время», «какие книги я люблю читать», «что я не люблю в людях» – подобные темы дадут возможность начать разговор. Не надо предлагать слишком личные, интимные темы – участники не готовы пока разговаривать на таком уровне.

Если мы предложили подходящее направление для общения, у участника есть шанс почувствовать, что среди незнакомых людей вдруг появились те, с кем интересно было бы продолжить разговор, с кем хотелось бы познакомиться ближе.

«Четверки» – форма, основанная на ситуативном моделировании. В начале разделим участников на группы по четыре человека и попросим их сесть друг напротив друга, как бы по углам воображаемого квадрата. Затем ведущий, по ходу объясняя группе свои действия, подходит к каждой из образовавшихся четверок, распределяя номера: так в каждой четверке появится номер 1, справа от него – номер 2, напротив единицы – номер 3, а по левую руку, соответственно, номер 4. Теперь, когда каждый из участников знает свой номер, ведущий объявляет роли. Те, кому достался номер 1, получают роль с условным названием «Директор». Их задача представить своей четверке и «протолкнуть» идею, которую предложит ведущий. Номера 2 – их роль называется «Соглашатель», их задача – во всем соглашаться с директором, поддерживать его во всем. Номера 3 получают роль «Оппонента», они должна противостоять Директору, предлагая контраргумент на любую попытку продвинуть идею. И, наконец, номера 4. Их роль называется «Флюгер», они поддерживают ту сторону в споре, которая на тот или иной момент кажется более убедительной. Убедившись, что каждому понятна его роль, ведущий оглашает «идею»: это некое утверждение, не связанное с темой группы и гарантированно не вызывающее ни у кого из участников личного отношения, личной заинтересованности. Это делается для того, чтобы участники могли сосредоточиться на процессе, на поведенческой модели, а не ушли в обсуждение интересной темы. Тема может быть даже нелепой, типа «Необходимо покрасить потолок в нашей комнате в красный цвет!» По сигналу ведущего во всех четверках одновременно начинается ролевое обсуждение. Через несколько минут ведущий останавливает обсуждение в самом разгаре и объявляет о смене ролей. Легче всего это сделать путем сдвижки, скажем, против часовой стрелки так, что «Соглашатель» становится «Директором», «Оппонент» – «Соглашателем», «Флюгер» – «Оппонентом», а «Директор» – «Флюгером». Убедившись, что всем участникам понятны их новые роли, ведущий дает сигнал к новому этапу обсуждения. И снова остановка, новая смена ролей и новый круг обсуждения. Если вы чувствуете, что предложенная тема наскучила, можно на каком-то этапе предложить новую тему, но такую же нелепую, как и первая. Четвертая, заключительная сдвижка ролей и новое обсуждение завершают игровую часть, в которой мы путем моделирования ситуаций проверяли разные модели собственного поведения. Основная часть посвящена обсуждению, которое займет вдвое больше времени по сравнению с игрой, ведь именно ради него все и устраивалось. Сложно ли было входить в роль? Насколько легко удавалось переключиться на новую роль? В какой роли было наиболее комфортно и почему? Ведете ли вы себя в жизни (на работе, в семье, в кампании) так, как в одной из ролей? Кто из участников в вашей четверке наиболее удачно исполнял свою роль? Это лишь некоторые вопросы, которых может коснуться обсуждение в группе. Важно напомнить участникам, что актерские способности не являются предметом обсуждения. Ситуативное моделирование призвано помочь участникам вспомнить себя в тех или иных жизненных ситуациях, а затем проанализировать причины и особенности поведения, реакций, страхов и т. п. Ситуативное моделирование в группе позволяет также участникам получить «оценку» наблюдателей – других участников.

Таким образом, мы предлагаем участнику рамки, внутри которых он свободен, и сам решает как вести себя, как взаимодействовать с другими. Из этого возникает динамика. Динамика – это взаимодействие участников. Это процесс развития группы, внутри которого происходит самопознание.

В этой главе мы предлагаем вниманию читателя описание одного из триггеров . Он называется «живые шашки» .

Листы бумаги нужно расположить на полу в шахматном порядке так, чтобы создать подобие поля для игры в шашки. Участникам, разделенным на две команды «черных» и «белых», предстоит разыграть шашечную партию. После пятиминутной подготовки, игроки занимают места на поле. Объясняя правила игры, ведущий добавляет к общепринятым несколько новых: «шашки» должны стоять на своих клетках твердо, не прыгая и не переминаясь с ноги на ногу. Игрок, сделавший попытку хода, обязан завершить его, не меняя направления. По необходимости ведущий, исполняющий роль судьи, может ввести по ходу партии ограничение времени на обдумывание и обсуждение хода. Вступать в споры с судьей – бесполезно и опасно – за это «шашка» может быть удалена с поля. Игра продолжается, как правило, десять-пятнадцать минут, и все, произошедшее в группе за это время, является материалом для последующей групповой сессии.

Безусловно, в этой игре присутствует момент соревнования , от которого необходимо уйти в первые минуты обсуждения: ведь мы играли не ради того, чтобы развлечься и не ради обучения славной игре в шашки. Нас не интересует, кто выиграл, а кто проиграл, нам важно вместе понять, почему так произошло. На что были потрачены первые минуты подготовки? О чем участникам удалось договориться? Была ли избрана тактика игры? Кто руководил партией? Кто «назначил», уполномочил этих руководителей? Кто из игроков своевольничал, а кто был послушной «шашкой»? Каков был механизм принятия групповых решений? Эти и многие другие вопросы станут предметом обсуждения на этой групповой сессии, которая займет, скорее всего, не менее часа. Игра «живые шашки» является триггером, то есть «возбудителем» для группы, толчком к анализу моделей поведения и способов принятия решения.

К сожалению, триггер легче всего превратить в фишку , что, увы, и происходит довольно часто.

Примечания

1

Последнее утверждение может показаться безапелляционным – работе именно с ним посвящены многие главы Азбуки.

2

Подробнее о моделях взаимоотношений в педагогическом процессе см. главу «Гуманистический подход».

3

Кстати, помимо прочего, это понятие наиболее точно соответствует самому термину педагогика. Напомним: «пайдагогос» (пайд – ребенок, гогос – веду).

4

Заметим, манипуляция не означает, что участники мучаются от происходящего, напротив, они могут быть в восторге, в случае со свечой – в полугипнотическом состоянии. Этот факт, однако, не меняет сути: происходящее не является личностным процессом.

5

Библос (лат.) – книга.

6

Мидраш (ивр.) – толкование, исследование.

Тех, кто интересуется историей метода Бейт Мидраш, его теоретическим обоснованием, сутью с точки зрения классической традиции, с удовольствием отсылаем к первоисточникам.

7

«Ну и что?! – могут возразить нам. – Мне ясно, а им-то (ученикам) нет! Вот пусть и исследуют, а я поруковожу…» Нет, нет и еще раз нет! В таком случае не может даже идти речь о субъектно-субъектной связке, т. е. о самой сути НО. Проверим себя: не правда ли, занятия, которые нам по-настоящему удаются, являются истинными исследованиями, которые мы проводим вовсе не для учеников, а для нас самих?.. Простая иллюстрация: представьте, что вам предстоит изучить письмо Онегина к Татьяне. Задайтесь вопросом, что именно вас в нем интересует? Быть может, вечные женско-мужские отношения? Манипуляция? Человеческая жесткость? Расчетливость? Какое отношение это имеет к вам? Пусть это станет вашим личным исследованием. Поверьте, урок будет проведен не зря.

8

Есть и другие способы исследования материала в БМ. Например, рисование, движение, музыка и пр. Язык искусства в этом случае сменяет вербальный язык полностью или частично дополняет его.

9

Текст – от лат. textus – «ткань; сплетение, связь, сочетание». См. подробнее Ж. Дерида, М. Фуко и др.

10

Не исключено, что для некоторых это заявление прозвучит как бред, уж слишком оно не соответствует обычным представлениям об учебно-педагогическом процессе. Оставим бесплодные споры. Мы представляем свою, подтвержденную многолетним опытом точку зрения, с которой, безусловно, можно и не соглашаться. Мы призываем лишь проверить среди других тезисов и этот.

11

Кстати, к этой же группе вопросов относятся и взывания типа: «Неужели вам не интересно?..» после которых у участника попросту не остается никакого выбора: он обязан ответить положительно.

12

О работе с группами, о принципах групповой организации вообще советуем читать К. Роджерса.

13

О гуманистическом подходе написано множество книг. Эта глава – лишь краткое практическое изложение его основ.

14

Это, однако, не означает, что для участников урок, занятие, лагерь проходят плохо, ведь личностный интерес существует у них всегда, независимо от того, берут его в расчет педагоги или не берут. И всегда участники будут искать пути его реализации. Правда, большей частью, вне какой бы то ни было зависимости от педагога, его целей, материала и т. д.

15

Не следует путать отношения субъект-объект с явлением, которое в манипулятивном подходе принято называть детской избалованностью. В его основе лежат совершенно иные механизмы, анализировать которые в этой книге не совсем уместно.

16

В идеальном процессе следовало бы обозначить и непосредственные связи между всеми субъектами: семьей и школой, школой и средой и т. п. Однако на практике такие связи осуществляются, в основном, через участника.

17

При этом базисным же, однако, является понимание того, что целостность может проявляться через те же составляющие: возраст, пол, национальную принадлежность и т. д.

18

Лао Цзы, Дао дэ Цзин, глава 57.

19

Вообще, если кто-то не принимает участия в сессии на стадии закрытия, это должно явиться знаком для ведущего – что-то не в порядке.

20

Наши студенты хорошо знают, с какой дотошностью мы «вынимаем» из них ответ на вопрос «зачем». Мы действительно считаем работу с этим вопросом едва ли не центральным моментом процесса профессиональной подготовки педагогов.

21

Что касается ответа на вопрос о таблице умножения, уверены: если решите попрактиковаться, вы сможете найти его самостоятельно. Только пожалуйста, помните: ответы должны быть честными, прикладными и удовлетворять как спрашивающего, так и отвечающего.

22

Совершенно невозможно, говоря о корнях НО, не упомянуть хотя бы несколько имен величайших педагогов-гуманистов, без которых немыслима современная практика нашей профессии. Это Ян Амос Коменский, Жан Жак Руссо, Джон Дьюи, Карл Роджерс, Лев Толстой, Селестен Френе, Януш Корчак, Франсуаза Дольто, Александр Нилл, Лев Выготский и многие-многие другие наши с вами гениальные коллеги. Мы вынуждены упоминать их вместе, в одном ряду, смешивая эпохи и страны, хотя любой из них достоин отдельной книги (и – важно сказать – такие книги существуют). Так хочется рассказать и о «Зеленом доме», и о Фрунзенской коммуне, и о Доме Сирот, и о системе антропософского образования Штайнера, и о современных демократических школах во всем мире, но увы: на страницах «Азбуки» приходится лишь вскользь упомянуть их. Одно успокаивает: при желании вы сравнительно легко сможете найти материал как об истории гуманистического подхода в целом, так и о каждом из блистательных его представителей в отдельности.

23

Стандарты в Неформальном образовании, однако, безусловно, существуют. См. главу «О сущности НО».

24

Такой взгляд имеет право на жизнь, поскольку с точки зрения участника в обоих случаях – и в НО, и в искусстве – мы говорим о схожих эмоциональных и интеллектуальных переживаниях. Исключение составляет мотивационная сфера (ответ на вопрос, зачем мы посетили театр или педагогическую сессию), да и то, правду сказать, не всегда. Зато, без сомнения, применимо к НО такое понятие как катарсис.

25

Дискурс в современной философии постмодернизма – характеристика особой ментальности и идеологии, которые выражены в тексте, обладающем связанностью и целостностью и погруженном в жизнь, социокультурные, социально-психологические и др. контексты.

26

Представим, что мы занимаемся теорией относительности. Очевидно, что мы имеем дело с широким содержательным полем. Как подойти к исследованию? Проверить понятие относительности на бытовом уровне? Вывести теорию заново? Обнаружить ее место в математической системе координат? Начать с космоса? Если мы задаем подобные вопросы, если готовы к различным ответам, если можем структурировать поле, на которое можно войти с разных сторон, в котором участник может выбрать собственный путь исследования, речь идет о контекстном подходе.

27

Участники любой детской игры, не знающие теории, интуитивно ощущают необходимость привнесения конфликта. Так, даже в «неконфликтных» играх они придумывают причину для противостояния. Вспомните хотя бы «дочки-матери» – вроде и не о чем спорить, а участники находят все новые поводы, чувствуя, что если не будет противостояния, то игра быстро закончится.

28

На всякий случай используем возможность и проведем черту между другими двумя понятиями, имеющими отношение к личности, которые по непонятной причине также часто путают: личный и личностный. Итак, личностный – связанный с личностью, ее особенностями, относящийся к субъекту личный – свой, принадлежащий кому-то конкретному, находящийся в пользовании данного лица.

29

Полагаем, читателю известно явление, о котором идет речь. В начале любой сессии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать», «человек так устроен», «мы все в этом согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «Я», то есть личностную задействованность.

30

Еще раз отмечаем: речь идет о процессе, а не о смысловых связях. Путаница между ними может привести к серьезным проблемам.

31

Призываем коллег проверить следующее утверждение: абсолютно все действия, основанные на принципе «дать прочувствовать» являются манипуляцией и обманом. Мы чувствуем себя , а не кого-то другого. В одной и той же ситуации разные люди чувствуют себя по-разному. Поэтому даже если оставить этические проблемы, подобные сессии просто ни к чему не ведут.

32

Может возникнуть вопрос: а что если сами участники требуют введения определенных моделей? Пример: в рамках согласования ожиданий кем-то из участников предлагается ввести правило: тот, кто опаздывает, должен сделать 15 приседаний. Что ж, допускаем, что участники знакомы с моделями унижения и силового воздействия. Допускаем также, что других способов взаимодействия часть из них может не знать, вернее, не верить в их действенность. Но ведь принятие или непринятие определенной модели само по себе является педагогическим актом, моделью. Нам и карты в руки, уважаемые коллеги. Тут уж приходится решать: диалог, личностное взаимодействие или, извините, «зона»…

33

Не стоит подозревать авторов этих строк в излишней сердобольности. Конечно же, бывает и так, что главная, а может быть, и единственная возможная модель – сила в ответ на силу. Это бывает тогда, когда участник слишком долго должен был противостоять какой-либо форме насилия: учительской ли, родительской, общественной… Тогда и принятие новой модели займет некоторое время. Помогут введению иной модели ясные и жесткие рамки.

34

Понятно, что в данном случае введение ведущим формы существования группы вовсе не подменяет внутренний мотор на внешний. Ведущий сам является частью процесса. Помогая группе, он выполняет свои профессиональные обязанности, не подменяя собой процесс.

35

Понятие «текст» предполагает не только что-то, написанное на бумаге языком литературы, но и кинотекст, театральный текст и т. п.

36

Исключение составляет работа с младшими участниками. В ней принцип возрастного объединения является базисом, на котором, в свою очередь, основывается деление по выбору. Это связано с тем, что в возрасте от пяти до десяти лет даже погодки могут сильно различаться, как интеллектуально, так и эмоционально. С возрастом эта разница становится менее заметной и принципиальным объединяющим фактором становится интерес.

37

На сегодняшний день в педагогических университетах вместо практики образования, на наш взгляд, может идти речь, в лучшем случае, о практике обучения, а еще точнее – преподавания.

38

Чем мы, честно сказать, и занимаемся.

39

Хочется надеяться, что у читателя не возникнет путаницы между наказанием и элементарной защитой своих и чужих прав. Естественно, если участник оскорбляет других, если он опасен, болен, наконец, в профессиональные обязанности ведущего входит защита и себя и других участников – вплоть до расставания с ним. Однако считать (и даже просто именовать) это наказанием попросту неверно. Такое смещение значений наших поступков создает путаницу и для других участников. Поверьте, все хорошо понимают разницу между защитой своих и чужих прав и «педагогическим» действом типа: «Вот я его накажу, и он поймет…»

40

За графическое сходство схемы с последней буквой английского алфавита ее иногда называют «схемой зед (Z)».

41

Тем из наших читателей, кто интересуется, в основном, образовательным аспектом НО, сообщаем, что именно на этой стадии в сессию вводится учебный материал. Когда все механизмы налажены, а главное проверены самими участниками, они гарантированно вступят во взаимодействие с содержанием, то есть, выражаясь более привычным, но менее точным языком, «начнут учиться». Это, естественно, не отменяет, исследовательского принципа как основного способа обучения в НО.

42

Правды ради надо признать, что у опытного ведущего в знакомой мотивированной группе обе стадии могут «пронестись» в структурированной реакции группы на вопрос ведущего типа: «Как дела?» Но и в случае самых лучших и понятных отношений между всеми участниками процесса, ни один этап не будет пропущен.

43

См. в приложениях примеры от простейших игр в кругу, до сложных форм, таких как Кафе Мидраш, Миры, Вечер молчания и пр. Все это формы неизменно имеют успех именно благодаря жестким рамкам, которые позволяют участникам реализовывать свободу творчества.

44

Навыком рефлексии в такой же мере должны обладать и ученики. Именно поэтому в школе «Апельсин» мы уделяем так много внимания различным формам обратной связи и личностного взаимодействия. Так, например, т. н. родительское собрание представляет собой встречу ученика, родителей, учителя, директора, и выглядит как обмен мнениями о том, что нам вместе удалось или – напротив – не удалось, какие цели мы совместно (или индивидуально) хотим поставить, какие инструменты нам необходимы для их достижения, как настроение, как дела и пр.

45

На самом деле в профессиональной ролевой игре всегда предусматривается наличие «защитных механизмов», делающих практически невозможным неучастие в ней.

46

Обращаемся к тем, кто, прочитав эту фразу, разведет руками: «Ну нельзя же так упрощенно трактовать философскую категорию». Советуем на время приостановить чтение и проверить вышеприведенную формулу, подставляя в нее различные ситуации – и педагогические, и бытовые, словом, любые. Вы убедитесь в том, что эта формула действительно почти универсальна.

47

Просьба не путать конспект сессии, включающий будущие реакции участников, с грамотным планированием, основанным на знании закономерностей процесса. Во втором случае педагог, составляя план сессии, заранее продумывает рамки, оставляя место для любых проявлений участников. Такое планирование является частью профессиональных обязанностей ведущего.

48

http://www.cultinfo.ru/fulltext/1/001/008/087/588.htm

49

Семья является многофункциональной системой. В данном случае мы обсуждаем только ее образовательно-воспитательный аспект.

50

Проект был создан нами достаточно давно. В последней модификации он существует с 2005 года в Петербурге в рамках программы летних лагерей ICHEIC ЕАР Сохнут.

Дополнительным примером может служить более известная наша программа «Земля, текущая молоком и медом», также представляющая собой законченную систему НО. Подробное описание обеих систем можно найти в приложении, здесь же предлагается, в первую очередь, их теоретическое обоснование.

51

Заметим, что самый обычный лагерь – тоже игра со своими понятными правилами. Рамки такой игры не всегда профессионально продуманы и понятно структурированы, поэтому они возникают сами, вводимые спонтанно участниками и ведущими в соответствии с их знакомыми моделями. Например, «кошки-мышки», «поощрение-наказание» и т. п. Насколько в таких системах можно говорить о личностном и образовательном процессах – судите сами.

52

Знательное содержание – непосредственная информация, которую участник получает в результате общего процесса или открывает во время исследования.

53

Это, конечно, не означает, что до этого момента участник назывался чужим именем или скрывался за чужими мыслями. Он, однако, не был готов к персонификации этих идей, мыслей, да впрочем, и самого имени…

54

И вновь мы вынуждены просить прощения за невозможность дать более прикладные рекомендации на страницах Азбуки. Полагаем, понятно, что они могут быть даны только в соответствии с профилем участников, параметрами группы, исследуемым материалом и проч.

55

Размышления и рекомендации по поводу использования метода можно найти по адресам www.openspaceworld.com и www.openingspace.net

56

Практическое описание технологии см. в приложениях.

57

Кстати, мы не считаем слово «участник» единственно удачным. Оно используется лишь за неимением другого, возможно, более точного понятия. С удовольствием приглашаем читателей к поиску.

58

Так, например, в школе «Апельсин» родительские собрания представляют собой своего рода обратную связь, которую мы все даем друг другу. В «Апельсине» в т. н. «родительском собрании» и» принимает участие родитель, ученик, учитель и директор. Это позволяет вести разговор откровенно, избегая сравнений и оценок. Цель такой встречи – именно фидбэк между всеми участниками, который позволяет двигаться дальше.

59

То есть системы, в которых к участнику относятся как к объекту образовательного процесса, в то время как преподаватель является его субъектом. В таких системах участник оказывается либо по принуждению, либо с четко сформулированной, чаще всего очень конкретной, целью: за информацией, дипломом, статусом и пр.

60

Т.н. прощальные вечера можно называть по-разному. В любом случае обычно имеется в виду вечер самодеятельного юмора, древних шуток, пародий на все и вся. Мы используем слово капустник как наиболее характерное для этого типа вечеров.

61

С большой натяжкой формы, построенные по принципу «сцена-зал», можно было бы принять в качестве триггеров, но, увы, по нашему опыту, именно таким образом они практически и не используются.

62

Мы не имеем здесь в виду недоучившихся или не учившихся вовсе выскочек, которые кричат о том, что при таком подходе форма победит образование, оставит учеников без правильного ответа, и, в конце концов, лишит наших т. н. оппонентов куска хлеба. С ними не может быть спора. Их просто нет в нашей профессии. Мы сомневаемся и проверяем вместе с теми, кому действительно небезразлична наша профессия, с теми, кто ищет и пробует, короче говоря, с профессиональными педагогами.

63

Настоящая глава претерпела, пожалуй, самые сильные изменения с прошлого издания, поскольку за эти годы возникла и окрепла та самая школа, о которой в процессе написания «Азбуки» мы только мечтали. Речь идет о школе неформального образования «Апельсин». Информацию о ней легко найти на просторах интернета. Но на всякий случай, вот: www.apelsino.com

64

Для нас важно сказать: конечно же, школа «Апельсин» не является единственной школой, основанной на принципах гуманистической педагогики. Мы очень рады тому, что в мире есть школы, которые очень близки нам по идеологии. Для нас это воистину школы-братья (ну, или сестры). См. в т. ч. главу «Из истории неформального образования».

65

Кстати, в нашей школе «Апельсин» такие предметы, как физика, история, география, да и многие другие изучаются с первого класса.

66

На сленге нашей профессии это называется «подсесть на ведущего». А сознательный процесс привязывания участника так и называется – привязка . Не случайно тот же глагол («подсесть») используется и в случае, обозначающем наркоманию. Эффект действительно почти идентичен. Нечистоплотные ведущие используют именно этот эффект для удовлетворения собственного эго, а иногда даже выжимания денег из участников, поддерживая всеми силами иллюзию, что именно ведущий, а не сам участник, как результат процесса, может научить, помочь, дать любые ответы.

67

При этом, естественно, именно ведущий вводит многие групповые понятия и нормы. В процессе совместной деятельности они перерабатываются и присваиваются участниками. Использовать язык группа будет только по собственному выбору.

68

Все, что касается методики придумывания вопросов, можно найти в главе Вопрос.

69

Впервые проведенная нами примерно 15 лет назад, форма «Кафе-Мидраш» сегодня используется многими и во многих программах. Так, на ее основе открыты и реальные кафе. И это здорово!