Анна Очкина
Одним из направлений социальных реформ в России является реформа образования. Большинство шагов, совершаемых реформаторами в этой сфере, кажутся частными, порой даже случайными. К тому же риторика периодически меняется. Но при более внимательном взгляде легко обнаружить, что проводится вполне последовательная политика, которая не менялась в течение последних 15 лет. Главная её цель: превратить настоящее образование (по крайней мере, высшее) в роскошь, доступную немногим, для остальных же оставить минимум профессионального обучения. Происходит упрощение, примитивизация образования под видом специализации и рационализации; формализация под видом приведения к «европейскому стандарту»; сокращение доступности под видом введения двухуровневой системы — и опять-таки во имя «европейского стандарта». Можно смело прогнозировать усугубление кадрового кризиса в вузовской системе, который, скорее всего, вызовут меры по «совершенствованию оплаты труда работников вузов». Наступление на систему высшего образования не прекратилось с принятием национального проекта и присоединения России к Болонскому соглашению, оно просто изменило форму.
Неумеренный пафос речей о национальном проекте «Образование» призван, по-видимому, заставить граждан забыть ту самую настоящую осаду, которую система отечественных вузов выдержала в начале 1990-х годов. Государственное финансирование высших учебных заведений и сейчас, мягко говоря, недостаточно, а в начале 1990-х было просто ничтожным. Порой вузы не могли оплатить коммунальные услуги, выплатить зарплату сотрудникам. До начала 1993 года в Российской Федерации платного образования не существовало, и всё высшее образование содержалось государством. В те годы вузы вынуждены были развивать коммерческие направления буквально для того, чтобы добыть средства к существованию. Сейчас, помимо платы за обучение, оплаты услуг второго высшего и дополнительного образования, платных подготовительных курсов, развилась система спонсорства — финансовая поддержка вузов со стороны населения (причём «спонсорами» выступают далеко не самые богатые слои общества).
Торжественно объявив образование «национальным проектом», государство старается заставить нас забыть, как оно ещё недавно выражало откровенное сожаление по поводу популярности высшего образования, которая устойчиво росла все нелёгкие 90-е годы и продолжает расти сейчас. Можно вспомнить хотя бы восклицание президента Путина: «Ну и кому это нужно?!» Так президент России комментировал «чрезмерное», по его мнению, число студентов в стране. Можно привести подобные высказывания и местного масштаба. Провинциальные чиновники обычно проявляют большее рвение и большую наивность, а поэтому их действия выглядят смешнее и откровеннее. Так, летом 2004 года представителей вузов Пензы не пустили в некоторые районные и сельские школы для встречи с выпускниками, объяснив, что стране нужны рабочие руки, а не «болтуны». Примерно такие же заявления, только чуть менее грубые, делали высокопоставленные губернские чиновники в публичных выступлениях.
Разумеется, чиновники — не злодеи, которым приятно держать людей в темноте и невежестве. У них есть своя логика. Их позиция опирается на три тезиса. Во-первых, на тезис о том, что образование в России, особенно высшее, является излишеством. Действительно, сейчас Россия — бедная страна и содержит «слишком хорошее для неё» высшее образование, которое работает во многом «вхолостую». Не секрет, что выпускники часто не могут устроиться на работу (или устраиваются не по специальности), нередко у них отсутствует ориентация на применение в своей трудовой деятельности полученных знаний, распространён формальный подход к получению образования. Есть и другой момент: российские вузы становятся базой для бесплатной подготовки специалистов, которые потом уезжают работать на Запад. Субсидируем иностранные государства, значит… Тезис второй: содержание образования часто не соответствует требованиям экономики, а структура и организация образования — «мировым стандартам». В значительной степени это справедливо, хотя никто эти самые «мировые стандарты» не тестировал, к российской действительности не применял, да и эффективность европейского образования признают высокой скорее по привычке, забывая хотя бы то, что оно далеко не однородно. Третье соображение: процессы разложения, которые очевидны сегодня в вузовской системе, искажение мотивации поступающих в вуз молодых людей, особенно юношей, которые просто спасаются от армии, коррупция и поборы. Всё это тоже отрицать не приходится.
Но, констатировав симптомы болезни, реформаторы странным образом уклоняются от дальнейшего обсуждения, стыдливо и упорно избегая вопроса о причинах, породивших нынешнее плачевное состояние дел. В свою очередь, предлагаемые рецепты «лечения» основаны не на анализе причин «болезни», а на догматическом и заранее готовом подходе, который не только не предполагает серьёзной дискуссии, но и вообще несовместим с ней. Главный упор делается на диспропорции между структурой профессиональной подготовки и структурой спроса на специалистов на рынке труда.
Правду сказать, вузовская система России развивается в последние годы вопреки деятельности и осязаемым намерениям государства, даже вопреки основным показателям и тенденциям развития экономики. Импульсом для такого развития является прежде всего устойчивый спрос со стороны населения на услуги системы образования, в частности высшего. Так, если в 1993/94 учебном году в Российской Федерации насчитывалось 626 высших учебных заведений, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году в Российской Федерации насчитывается уже 1068 вузов, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тысяч человек населения также растёт: со 176 в 1993/94 учебном году до 495 в 2005/06. В целом число студентов на 10 тысяч человек населения возросло за 10 лет в 2,8 раза, для государственных и негосударственных вузов этот рост составил соответственно 2,45 и 15,2 раза. Есть ещё один очень любопытный факт статистики. Доля расходов на питание в структуре общих расходов домохозяйств сократилась с 49 % в 1995 до 33,2 % в 2005 году. Доля расходов на оплату услуг, напротив, выросла с 13,7 до 23,5 %, причём доля расходов на оплату услуг в системе образования выросла почти вдвое, с 1,2 % до 2,2 %. Сопоставимо выросла только доля расходов на медицинские и жилищно-коммунальные услуги.
При этом хотя рост доли расходов на услуги и снижение доли расходов на питание вроде бы свидетельствует о существенном повышении благосостояния, ни в коем случае нельзя утверждать, что население России стало за эти десять лет сколько-нибудь богаче. Статистика динамики доходов населения за 14 лет (с 1991 по 2005 год) этого не подтверждает. Несмотря на заметный рост среднемесячной заработной платы в рублёвом и долларовом эквиваленте, её покупательная способность не растёт. Так, среднемесячная начисленная заработная плата (в ценах 1991 года) в 2005 году была почти на 100 рублей меньше, чем в 1991-м — 447 рублей по сравнению с 548. Ухудшилось и соотношение среднемесячной заработной платы и выплат социального характера к величине прожиточного минимума, в 1991 году оно составляло 335, а в 2004 — 264 %.
Конечно, статистика не учитывает теневых доходов, но ведь они были и в 1991, и в 1995 годах. Так что мы вполне можем говорить о реструктуризации доходов, вызванной не только повышением цен на услуги образования, но, учитывая количественный рост системы высшего образования, и устойчивыми предпочтениями российских граждан. Заметим, кстати, что эти предпочтения нельзя рассматривать только как инертность мышления «части населения, не сумевшей адаптироваться к рыночным условиям» (в терминах неолиберальных аналитиков), так как и статистика, и социологические исследования свидетельствуют о развитии и устойчивости этих тенденций.
На этом фоне можно сделать парадоксальный вывод, что если рассматривать образование по рыночным критериям как самостоятельную отрасль, то её следует признать одним из наиболее успешных секторов экономики, сумевшим при минимальных инвестициях добиться беспрецедентного роста!
Итак, атака на систему общего и высшего образования непопулярна. Это отчасти и определило ту кажущуюся непоследовательность и бессистемность в реформировании системы образования, которые мы наблюдаем сегодня. Многие решения кажутся частными, немотивированными, случайными, разрозненными. Однако по содержанию и духу, по возможным последствиям все шаги очень существенны и связаны между собой.
Особенно ярко это проявляется в связи с так называемым Болонским процессом. История вопроса такова. Первая (Болонская) конференция состоялась 18–19 июня 1999 года. До этого имела место Сорбонская встреча четырёх стран — Франции, Италии, Германии, Великобритании, на которой обсуждалась перспектива создания единого образовательного пространства. На Болонской встрече обсуждение продолжили уже 29 стран. Был намечен ряд мероприятий по общеевропейскому образовательному сотрудничеству. Отсюда и название «Болонский процесс». 18–19 сентября 2003 года состоялась Берлинская конференция, третья в рамках Болонского процесса (вторая, Пражская, прошла 18–19 мая 2001 года), и именно на этой конференции Россия вместе с шестью другими странами присоединилась к соглашению. Планируется, что Россия войдёт в европейское образовательное пространство в 2011 году.
Болонская декларация обща и абстрактна, она провозглашает принципы, которые сами по себе не вызывают возражений. Представители 29 европейских стран подтверждают огромное значение образования в современном мире и важнейшую роль, которую оно играет сегодня в развитии общества. На фоне восторженных фраз формулируются цели, которые авторы заявления рассматривают как «первостепенные для создания европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру». В числе этих целей:
1. Принятие легко понимаемых и сопоставимых степеней, приложений к диплому, для обеспечения возможностей трудоустройства выпускников вузов в европейских странах.
2. Принятие системы двухуровнего образования: достепенного и послестепенного.
3. Внедрение системы кредитов, то есть перезачетов трудоёмкости для студентов и преподавателей.
4. Создание единой системы критериев оценки качества высшего образования и развитие межуниверситетского сотрудничества в создании совместных программ обучения и учебных планов, проведения исследований.
Одним словом, Болонская декларация констатирует тенденции к интеграции, проявляющиеся в системе высшего образования в рамках Европейского Союза, и формулирует ряд мероприятий, необходимых для развития и укрепления этих тенденций. Увы, предполагаемые конкретные мероприятия могут оказаться отнюдь не такими безобидными. Поэтому далеко не все европейские страны с одинаковым энтузиазмом кинулись навстречу единому общеевропейскому образовательному пространству. Многие страны присоединились к Болонской декларации с оговорками, некоторые растянули процесс вхождения на несколько лет.
Российская система высшего образования находилась большей частью вне этих процессов. Она складывалась в течение ХХ века относительно самостоятельно, ориентируясь на потребности советского общества, прежде всего на потребности ускоренной модернизации страны. У нашего высшего образования и сегодня есть ряд собственных задач, которые надо решать, причём интеграция в европейскую систему — далеко не первоочередная среди них. Прежде чем рассуждать о Болонском соглашении «вообще», необходимо понять, как те или иные меры, пусть имеющие благие цели, скажутся на реально существующей отечественной системе образования, учитывая её специфическое развитие в прошлом и особую социальную роль в настоящем.
Начнём с того, что устойчивую ориентацию значительной части российских граждан на получение высшего образования нельзя считать просто блажью, странной особенностью менталитета или проявлением загадочной русской души. «Упрямство» россиян в отношении высшего образования позволило более или менее сохранить как саму эту систему, так и социальную самоидентификацию, позитивную социальную ориентацию большинства граждан, подвергнутых шоковой терапии. Нельзя забывать, что ориентация на получение образования создаёт и определённую структуру потребления: спрос на книги, компьютеры, Интернет и т. д. Сохраняется определённый тип поведения, который препятствует маргинализации населения, разрушению многих социально значимых связей и норм. Можно утверждать, что устойчивое стремление к высшему образованию во многом оказалось спасительным для общества. Отсюда не следует, конечно, будто наша система образования пережила кризис безо всяких негативных последствий. Точно так же я не утверждаю, будто советская система образования была безупречной. Дело лишь в том, что грядущие реформы ни одной проблемы российского высшего образования не решат, а многие меры — только их усугубят.
Итак, что нам грозит в связи с Болонским соглашением? Много говорится о единой системе оценки вузов, аккредитации, аттестации. Предполагается согласованная система стандартов процедуры оценки качества, создание системы оценочных агентств. Здесь очень уместен вопрос «А судьи кто?» Или, точнее: «А судьи для чего?» Одно дело — система формальных правил, позволяющих зарегистрировать диплом, без проблем получить его подтверждение. А другое дело — некая общая система правил, на основании которых вузу выставляется оценка — эта оценка учитывается при его финансировании, сказывается на его перспективах и т. д. В таком случае критерии не могут быть едиными не только в рамках общеевропейского пространства, но даже и в одной национальной системе образования. В любой системе есть элитные школы и вузы, выполняющие свою социальную роль, и есть, например, малые сельские школы, провинциальные вузы областного значения, выполняющие другую социальную роль, ничуть не менее значимую. Заметим, что в системе рейтингов вузов, применяемой в Болонском соглашении, МГУ им. М.В. Ломоносова занимает 132 место. Есть ещё ряд международных рейтингов в частности, журнала «The Times Higher Education», шанхайского университета Цзяо Тун и другие, в которых МГУ занимал и 67, и 93 и даже 112 место. Такой разнобой заставляет сомневаться если не в объективности, то в полезности подобной оценки.
Сопоставимость дипломов, о которой так пекутся реформаторы, не обеспечивается одними формальными мерами. На деле она может быть достигнута лишь в случае, если выпускник имеет возможность работать в науке, публиковаться, то есть предъявлять реальные свидетельства своей профессиональной состоятельности. Здесь важны и репутация образования той или иной страны, и состояние национальной экономики. Процесс трудоустройства зависит, в конце концов, далеко не только от того, как выглядит ваш диплом, но и от того, какова ситуация на рынке труда и внутрикорпоративные правила. Даже поверхностный анализ российской эмиграции показывает, что по факту наша система высшего образования неплохо котируется, причём, как говорит мой опыт общения с российскими гражданами, работающими за границей, их конкурентоспособность (любимое словечко министра А. Фурсенко) повышается именно благодаря широте полученных знаний. В отличие от западных коллег, являющихся «узкими» специалистами, россияне, получившие менее специализированное образование, готовы браться за что угодно — и у них почти всё получается. Другими словами, именно универсальность и известная методическая продуманность российской системы образования делают их «конкурентоспособными». Сегодня, однако, во имя «конкурентоспособности» универсальность заменяют «унификацией», а методическую продуманность отменяют ради «самоуправления студентов».
Последовательная реализация предусмотренных Болонским соглашением мер затрагивает и школьное образование. Например, надвигающийся переход к двухуровневой или двухступенчатой системе высшего образования. Введена такая система в России в 1996 году, фактически же возникла в 1989 году. Бакалавриат — это, по сути, общее образование с элементами высшего. Никакой ясности со статусом бакалавра нет, работодатели не спешат его признавать, нет ясности и на официальном уровне. Минтруда так и не смогло договориться с Министерством образования, оба ведомства претерпели реорганизацию, а воз и ныне там. Но главная беда не в разногласиях между чиновниками, а в том, что бакалавриат — вообще лишнее звено в российской системе! Потому-то и определить его место, функции и задачи никак не получается.
Программа нашей средней школы была задумана так, чтобы человек получил достаточное общее образование и профессионализировался в вузе. В 10 и 11 классах уже сейчас существуют специализированные программы, получающие всё большее распространение. Возникает вопрос: если человек уже подготовлен к специализации, зачем его опять четыре года учить по общей программе с элементами специализации? Потому что в школе сейчас учат плохо?
Распространение бакалавриата рано или поздно приведёт к упрощению школьного обучения — во имя здоровья детей, разумеется, что ещё существеннее уменьшит доступность по-настоящему хорошего образования. При упрощённой школьной программе знаний, необходимых для хорошего вуза, уже не получишь, дополнительные же занятия подорожают. К тому же их нужно будет больше. В реальности же двухступенчатая система снизит общий уровень образования и сократит его доступность, так как магистратура (следующая ступень, 2 года) пока предполагается не как автоматическое продолжение обучения, а как отдельная ступень. Бюджетных мест здесь будет значительно меньше. Формально введение бакалавриата объясняют тем, что-де сокращение на год срока обучения позволит молодым людям быстрее подготовиться к работе, да и в целом стоимость образования снижается. Однако чем же поможет такое ускорение молодым людям, если они окажутся невостребованными на рынке труда?
Ряд мер, предусмотренных Болонским процессом, вообще не учитывает сложившуюся систему распределения преподавательской нагрузки, организации работы вузов, сложившейся практики контактов преподавателей и студентов. Речь идёт о так называемых кредитах (учебных зачётных единицах), модульной системе обучения, когда студент сам формирует свою нагрузку и выбирает «тьюторов», то есть наставников, которые будут помогать в этом. А как быть с дискуссионностью многих проблем, с сосуществованием разных, порой противоречивых научных школ и концепций? Может быть, стоит вообще отменить науку как явление, плохо поддающееся унификации? Трудновато, на мой взгляд, будет студентам также самостоятельно составлять программу обучения. Нужно очень хорошо знать содержание профессии, суть квалификационных и профессиональных требований, хорошо разбираться в предлагаемых для изучения предметах, чтобы составить такую программу. Не знаю, как с этим справятся учащиеся, но чиновники не очень-то с этой задачей справляются, как я могу судить по учебным планам для некоторых недавно открытых специальностей.
Одно из самых болезненных для меня «болонских» требований — обязательное интернет-тестирование для всех учебных курсов федерального компонента. Тесты предлагаются централизованно, по результатам тестирования оценивается работа преподавателей, такое тестирование становится условием обязательной аттестации вуза, которая проводится раз в пять лет. Для каждого предмета предлагается несколько обязательных «дидактических единиц», разделов дисциплины, которые должны присутствовать в учебной программе. В случае, если хотя бы по одной «дидактической единице» тестирование окажется неудовлетворительным, кафедра, за которой числится предмет, не будет аттестована.
Реформаторские начинания с почти мистической последовательностью выдавливают из системы образования глубину, энциклопедичность, дискуссионность. Преподаватель будет поставлен в гораздо более жёсткие рамки, чем те, которые ставил государственный стандарт. Стандарт предполагал, что студент должен получить определённый набор знаний. Можно было выбирать форму подачи материала и, естественно, конкретное содержание разделов. Теперь же, при введении обязательного интернет-тестирования и для моих дисциплин, особого выбора не будет. Я должна буду не просто представить все свои материалы по курсу, но привести их в соответствие с требованиями этого самого тестирования. Но что самое неприятное — у меня не будет возможности выбрать программу, тесты, составить свои задания. А ведь в общественных науках каждая тема дискуссионна, причём подходы к проблеме могут быть не просто разными, они могут противоречить друг другу. Те тесты, что я видела, составлены крайне небрежно. Как правило, один вариант ответа является обобщением для других трёх, так что выбор далеко не очевиден. Лучше всего ответить на них может человек, лишённый воображения и не склонный к критическому мышлению. Преподаватель же встанет перед выбором: подводить кафедру и самого себя плохими результатами тестирования или вдалбливать в студента ответы, которые сам считает, мягко говоря, неочевидными.
Возможно, всё это «потихоньку рассосётся», бюрократия утопит себя в собственной рутине. Но качество образования в любом случае не улучшится, а зависимость преподавателя от чиновников повыситься может изрядно. Очень важно, кстати, и то, что мер по стимулированию собственно преподавательской деятельности в новой системе, как и в прежней, не предусмотрено. Чтобы добыть надбавку к заработной плате, преподаватель должен получить научную степень и учёное звание, а также регулярно подтверждать свою научную деятельность. Такие правила во многих случаях приводят к фальсификации и формализации научных исследований.
Текущая деятельность преподавателя может быть любой по качеству при условии соблюдения весьма формальных правил. Диссертация защищается по определённой, порой очень узкой теме, а ведь доценту или даже профессору нужно читать общие и разнообразные курсы. А преподавательская одарённость и эффективность зачастую не соответствует научной одарённости. Это ведь разные виды деятельности! Педагогическое и научное творчество различаются по содержанию и форме, каждое из них требует от человека специфических личностных качеств, умений и усилий.
Качество диссертаций, как кандидатских, так и докторских, прямо связано с общим уровнем развития научных исследований в той или иной области и, конечно, с объёмом финансирования, а далеко не только с талантом учёного. Практические занятия по общим дисциплинам (не спецкурсам), часто поручают ассистентам, которым вообще никаких надбавок не дают. Таким образом, система оплаты (особенно с учётом её трогательной близости к прожиточному минимуму) не просто не может обеспечить эффективной подготовки специалиста, но и не гарантирует справедливой оплаты труда.
Пока не сделано ни одного шага, чтобы решить ключевую проблему современного российского высшего образования — привлечения молодых талантливых кадров. Без решения этой проблемы, причём быстрого и радикального, образование захиреет, и никакие реформы этому не воспрепятствуют. Ассистент, подавленный маленькой зарплатой и огромной нагрузкой, лишённый возможности посещать научные конференции, покупать необходимую литературу, проходить серьёзную переподготовку и т. д., в конечном итоге с энтузиазмом воспримет все новшества. Он воспримет как облегчение и тестовую систему, и дробление единого гуманитарного знания на части и частицы, и введение кредитов, дидактических единиц и всё остальное. Не имея возможности развиваться как учёный и учитель, но обязанный доказывать это развитие документально, наш молодой преподаватель с удовольствием примет всё то, что освобождает от утомительной обязанности думать, но позволяет доверить «организацию учебного процесса» кому-нибудь другому. Появляется зависимый (в силу нужды) и односторонне образованный преподаватель. На выходе — односторонне образованный, а потому зависимый от работодателя специалист, он же по совместительству политически инертный гражданин.
Система образования никогда не готовит только специалиста, она всегда готовит человека. Профессиональные знания и навыки неотделимы от личности, они не развиваются отдельно от личностных качеств. Образование — сложный процесс взаимодействия студентов и преподавателей, в нём переплетаются рутина и творчество, необходимое принуждение и свобода. Единственный способ управлять образованием — уподобить его чёрному ящику и контролировать только вход и выход. «Вход» контролируется только по принципу «благоприятного отбора», когда система образования по своему статусному и финансовому положению может претендовать на конкуренцию со стороны ищущих работу. Функции морального отбора может выполнить само содержание педагогического труда, ибо он требует от человека и развивает в нём особые качества, которые не особенно сочетаются с жаждой наживы и беспринципностью. Выход контролируется только в том случае, если рынок труда чувствителен именно к содержанию и качеству образования, а не к сертификатам и формальным доказательствам квалификации. Однако это означает, что необходимо кардинальным образом изменить место и роль системы образования в обществе.
Как-то Авраам Линкольн ответил журналисту на дерзкое замечание, что-де у Линкольна слишком длинные ноги: «У меня ноги не длинны и не коротки, они ровно таковы, чтобы доставать ими до пола». Система образования, по-видимому, тоже не может быть много лучше, чем общество, в котором она развивается. Рано или поздно им — системе образования и обществу — придётся «прийти в соответствие». Если образование в России унифицируется в соответствии с планом реформаторов, я бы советовала преподавателям остерегаться рассказывать студентам эту историю про Линкольна, чтобы не услышать вопрос: «А кто такой Линкольн?». Но вряд ли, вдалбливая в головы студентов «дидактические единицы», лекторы найдут время рассказывать исторические анекдоты. Ну и правильно, тут уж не до шуток — унификация-с!
В общем, реформа образования осуществляется вполне последовательно. Каждый шаг ведёт к деградации. В самой концепции заложена неверная идея о роли и назначении образования в обществе. Система образования, особенно высшего, рассматривается как конвейер по подготовке специалистов, необходимых для рынка. Именно рынка, а не общества. Идеальный специалист понимается как биоробот, в совершенстве владеющий «необходимыми знаниями, умениями, навыками» и способный «квалифицированно выполнить свою функцию».
Конечно, в последнее время эта жёсткая риторика сменилась более утончённой, но наступление на образование не прекратилось. Только теперь это у нас называют «национальным проектом».
Для России же сегодня чрезвычайно актуально просто сохранение физической, психической и социальной полноценности молодых людей, и высшее образование, ориентированное на формирование человеческой личности — одно из средств такого сохранения. Но реформа прежде всего подрывает именно способность образования выполнять такие социальные и культурные функции. Правда, несколько лет назад начальство спохватилось и принялось реанимировать воспитательную работу в вузах. Однако ни одного реального шага по развитию студенческого самоуправления (допуска студентов к некоторым финансовым решениям, например) сделано не было. «Воспитание» превращается в идеологическую и дисциплинарную удавку.
Да, необходимость реформирования образования очевидна. Да, общество изменилось. Но Россия должна рационально использовать и совершенствовать тот огромный потенциал, который уже имеет, а не создавать его заново. Средства, направленные в систему науки и образования и рационально там использованные, могут дать эффект довольно быстро, так как они помогут задействовать имеющиеся огромные ресурсы. Куда полезнее сократить затраты на огромный аппарат управления, а не требовать от вузов, чтобы они сами себя финансировали, предоставляя администрации свободу для легализации коррупционных по сути схем.
Система образования расшатывается не потому, что реформы непоследовательны, а именно потому, что они последовательно губительны. Осада образования, особенно высшего, продолжается. Только явное или неявное осознание уникальной на сегодняшний момент роли образования позволяет людям сопротивляться. Однако сопротивление непоследовательно и слабо. Чтобы победить, надо уметь перейти в наступление. Надо иметь собственную систему ценностей, воплощающую не потребности рынка, а гуманистические и общественные задачи образования. Тогда станет возможной настоящая, идущая на пользу стране и людям, реформа. Но осуществить её на практике смогут только реальные левые силы.