Одной из самых захватывающих тайн мироздания издавна считается душа человеческая. Возможно ли ее постичь, в чем ее суть, как она устроена, откуда берется и куда уходит – вот о чем задумывается род homo sapiens на протяжении уже нескольких тысячелетий. Искусство, религия, наука – все эти способы познания реальности предлагают множество сходных и различных ответов на эти вопросы, можно потратить годы жизни, изучая все уже имеющиеся творения человеческого духа, и так и не прийти ни к какому выводу. В своей повседневной жизни человек, как правило, не концентрируется на отсутствии ясных представлений о собственной душе, вполне удовлетворяясь доступными ему без особых усилий смутными впечатлениями, но время от времени сталкивается с необходимостью понять самого себя и своего ближнего. Тогда он садится и сочиняет философский трактат «О душе», или роман «Бремя страстей человеческих», или годами трудится над картиной «Явление Христа народу», или пишет монографию «Принципы и пути развития психологии». В конечном итоге именно потребность самопознания мотивирует развитие философской и психологической науки, и рано или поздно сама эта потребность и процессы, ее обеспечивающие, попадают в фокус внимания исследователей-психологов.

В отечественной психологии давно существует представление о рефлексии как о системе перцептивных и мыслительных актов, предметом которых являются собственные психические процессы. Так, это понятие интенсивно разрабатывается применительно к интеллектуальной деятельности самого субъекта (см.: Брушлинский, Поликарпов, 1999; Степанов, Семенов, 1985), к осмыслению субъектом своей жизнедеятельности (Василюк, 1989; Гинзбург, 1994); в последнее время существенно возросло количество работ, посвященных рефлексии в области управленческой деятельности (см.: Карпов, 2003). В. В. Знаков в работах, посвященных пониманию, вводит понятие самопонимания, в котором выделяет когнитивную и экзистенциальную составляющие (Знаков, 2005). Под когнитивной стороной он подразумевает способность и склонность субъекта к рефлексии, т. е. сознательному самоанализу, тогда как экзистенциальная сторона представляет собой эмоциональное, эмпатическое, спонтанное (в противовес целенаправленному) понимание собственного бытия, его движущих сил и смыслов. В целом возникает довольно пестрая картина: все авторы как будто говорят об одном и том же и используют один и тот же термин – «рефлексия», но выделяют разные его аспекты, и в результате возникает ощущение множественности и неопределенности изучаемого явления.

Карпов А. В., справедливо отмечая ряд проблем и трудностей, стоящих перед исследователем рефлексии, предлагает подойти к этому феномену с точки зрения «классической триады», т. е. рассматривать рефлексию как свойство, как процесс и как состояние (Карпов, 2003). При этом в качестве важнейшей функции рефлексии выступает структурирование субъектом своих осознаваемых психических свойств, их контроль и коррекция. Карпов и его сотрудники создали опросник для диагностики индивидуальной меры рефлексивности как свойства, в основание которого положено представление о рефлексии как самоконтроле поведения, способности к анализу прошлого поведения и к планированию будущего. На наш взгляд, это представление охватывает лишь осознаваемую инструментальную часть рефлексивности как свойства, совсем не касаясь более глубоких ее особенностей, т. е. лишь небольшую часть того аспекта, который Знаков В. В. обозначает как когнитивную сторону рефлексии.

Знаков В. В. (Знаков, 2005) осуществил перевод и адаптацию методики «Диагностики самосознания» Фенигстайна, Шайера и Басса (Fenigstein et al., 1975), которая, по его мнению, также направлена на выявление когнитивных составляющих самосознания и практически не улавливает экзистенциальных его сторон. По мнению Знакова, экзистенциальные аспекты самопонимания можно изучать, например, посредством опросника смысложизненных ориентаций; однако и этот опросник дает скорее поверхностные представления об уже известных и сознаваемых свойствах и проявлениях субъекта. Иными словами, исследователь может получить некоторый срез сознаваемых черт, которые далеко не всегда совпадают с реальными поведенческими и процессуальными характеристиками субъекта. Впрочем, критическое рассмотрение методологии применения тестов и опросников выходит за пределы данной работы; отметим только, что на наш взгляд, для изучения столь неочевидного, скрыто протекающего и дискретного процесса рефлексии методы прямого опроса нерелевантны; что же касается рефлексивности как свойства, то и для него, пожалуй, эти методы недостаточны.

Наш интерес направлен именно на процессуальный аспект рефлексии: хотелось бы понять, как у субъекта происходит осознание самого себя, своей мотивации, своих переживаний, целей и фрустраций. Для этого нам нужно подобрать, во-первых, адекватный понятийный аппарат, а во-вторых, методологию изучения рефлексивного процесса, желательно, in vivo. Что касается первой задачи – понятийного аппарата, то пути к ее решению можно обнаружить в рамках психологии интеллекта. Современная когнитивная психология предлагает такие понятия, как ментальное пространство, ментальные структуры, ментальные репрезентации (Холодная, 2002).

Под ментальными структурами понимают систему психических образований, которые обеспечивают возможность поступления информации и ее преобразование при познании действительности, а также управление процессами переработки информации. Они выстраиваются субъектом в ходе его прижизненного опыта. Их главная особенность – сам механизм функционирования, а именно – свернутость; при столкновении с задачей они могут разворачивать соответствующее ментальное пространство. Ментальное пространство – это динамическая форма существования ментального опыта, которая актуализируется в условиях познания. Соответственно, ментальная репрезентация – это актуальный умственный образ события, т. е. оперативная форма ментального опыта. Если буквально перевести с английского языка слово «ментальный», то получится именно «психический», «относящийся к психике». По утверждению М. А. Холодной (Холодная, 2002, с. 94), для современных исследователей психическим носителем свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный опыт; но этот же ментальный опыт содержит в себе и информацию об аффективной сфере субъекта, о его мотивационных тенденциях и о социальных, прежде всего, межличностных паттернах взаимодействия. Из этого следует, что рефлексия также представляет собой один из видов ментального опыта – как способность делать предметом познания собственные психические процессы.

Для обозначения направленности ментального опыта на самое себя в когнитивной психологии имеется специальный термин – метакогнитивная осведомленность (там же, с. 127). Эта форма ментального опыта предполагает знание субъектом своих индивидуальных качеств (в области когнитивных процессов и представлений), а также умение их оценивать и готовность их регулировать в соответствии с требованиями окружения (там же, с. 132). Здесь отчетливо просматривается связь этой когнитивистской классификации с устоявшимися в отечественной психологии «тремя составными частями» самосознания субъекта (знание о себе, оценка себя и саморегуляция); однако нам представляется, что излагаемый подход позволяет органично встроить рефлексивный аспект в общую картину когнитивных процессов субъекта. Правда, когнитивная осведомленность по сути подразумевает результат познания своих качеств, а не процесс, и потому является неким статическим свойством. На наш взгляд, было бы целесообразно поставить в соответствие этому свойству процессуальный аспект – приобретение, накопление, анализ и применение ментального опыта, т. е. осуществление определенной психической функции. Примером такой функции может быть так называемый «метакогнитивный мониторинг», т. е. способность к отслеживанию собственных психических состояний в ходе межличностного взаимодействия (Fonagy et al., 1998).

Таким образом, понятийный аппарат современной когнитивной психологии представляется вполне пригодным для описания рефлексивных процессов в целом, а не только процессов, относящихся к интеллектуальной активности. Что касается релевантных методов их изучения, то можно опять-таки воспользоваться подходами, разработанными в области психологии мышления, а именно идеей анализа дословных протоколов процесса решения задач (Брушлинский, Поликарпов, 1999). «Микросемантический анализ», продуктивно применявшийся А. В. Брушлинским и его учениками, является методом «стихийного» анализа повседневного разговорного дискурса; он отлично себя зарекомендовал при изучении закономерностей функционирования мышления, в том числе его рефлексивного аспекта.

 

Дискурс-анализ и его возможности

Дискурс-анализ в узком смысле представляет собой один из вариантов анализа текстов. Его появление датируется началом 70-х годов ХХ в. В то время это была новая, интенсивно развивающаяся междисциплинарная область знания, в центре внимания которой стояло признание целостного взгляда на текст и его структуру, учет не только и не столько актуального содержания текста, сколько всего многообразия содержательных аспектов, ему присущих, а также учет зависимости специфики текста от субъектной ситуации общения. В последующие годы сфера приложения дискурс-анализа расширилась, и он превратился в мета-дисциплину, обращенную на разнообразные объекты, – от повседневного диалога до юридических документов, медиа-выступлений и психотерапевтических сеансов. В настоящее время анализ дискурса прочно занял место основного направления исследований в психолингвистике (см., например: Проблемы психологии дискурса, 2005).

Основным преимуществом дискурс-анализа по сравнению с более традиционными количественными методами исследования текста является подход к нему как к целостной сущности. Контентанализ, как известно, направлен на выявление тех или иных дискретных характеристик текста, для чего текст разбивается на отдельные единицы; предполагается, что текст равен сумме этих частей. Однако при этом прагматические аспекты текста остаются вне досягаемости; недоступна контент-анализу также и коммуникативная сторона речи, так что вопрос о значении предложения «Я приду завтра» оказывается неразрешим: то ли это обещание, то ли угроза, то ли отказ прийти сегодня. Дискурс-анализ рассматривает текст как нечто, несводимое к сумме составляющих его частей, благодаря чему возможно не только изучение его семантических особенностей, но и целый ряд других свойств речи, социально детерминированной и опирающейся на некий предшествующий опыт субъектов общения.

Современные исследователи дискурса выделяют дискурсивную психологию в качестве одной из трех разновидностей социальноконструкционистской теории дискурса, согласно которой язык не является просто каналом, который описывает психологическую реальность и опыт. Напротив, субъективные психологические реальности создаются посредством дискурса (Русакова, 2005–2006). По утверждению Йоргенсен и Филлипс (Йоргенсен, Филлипс, 2004) дискурсивная психология исследует подавляемые в диалоге и вытесняемые в подсознание дискурсы; дискурс как использование языка в повседневных текстах и общении является динамической формой социальной практики, которая строит социальный мир, личности и идентичности. Личность формируется путем усвоения социальных диалогов, а субъективные психологические реальности формируются в дискурсе. Субъект использует дискурс в своей повседневной жизни риторически, с целью совершить социальное действие в той или иной коммуникативной ситуации, т. е. использование языка ситуативно обусловлено. Большинство теоретиков дискурсивной психологии сходятся также в представлении о том, что язык формирует не только сознание, но и подсознание. Психоаналитическую теорию можно объединить с дискурс-анализом для объяснения психологических механизмов формирования «несказанного» (там же, с. 186). В дискурсе это «несказанное» проявляется в более или менее зашифрованном виде; выявление «ключей» к этим «шифрам» – интересная и многообещающая задача, расположенная на стыке психолингвистики и психоаналитических концепций, поскольку именно психоаналитическая парадигма в центр своего внимания помещает бессознательное как отдельную психическую сущность, проявляющуюся во всех без исключения видах активности субъекта.

 

Подход к изучению рефлексивных процессов с позиций современного психоанализа

В настоящее время под воздействием новейших исследований в области когнитивной психологии и психологии развития в психоаналитическом понимании психического появилась тенденция к рассмотрению особенностей мыслительных процессов субъекта как источника и одновременно сферы проявления психопатологии.

В этом контексте представление о рефлексии в последние годы также приобретает новые трактовки. Благодаря работам британских психоаналитиков П. Фонаги и М. Тарже это понятие дополняется другими, а именно понятиями рефлексивного функционирования и ментализации. Эти новые понятия связаны между собой: «ментализировать», согласно Фонаги, означает воспринимать себя и других в терминах психических состояний, т. е. чувств, желаний, намерений, ценностей; а термин «рефлексивная функция» относится к психическому процессу, обеспечивающему способность к ментализации, и включает саморефлексию и межличностный компонент, т. е. понимание мотивов, чувств и намерений других людей, а также признание субъективности этого восприятия (Fonagy, Target, 1996). Сочетая теорию привязанности, психологию развития и современный подход эго-психологии, Фонаги сначала предложил термин «рефлексивная функция» для описания определенного достижения субъекта в ходе развития, которое состоит в способности учитывать психическое состояние другого человека для понимания и предсказания поведения. Это подразумевает и приписывание целенаправленности себе и другому, а также различение внутренней и внешней реальности на основе способности воспринимать мнимое, субъективное качество психических состояний – в игре, а затем и в других контекстах. Фонаги также развивает концепцию формирования рефлексивного функционирования (РФ), согласно которой возникающая у ребенка способность мыслить в терминах психических состояний является функцией его Я; уровень развития этой функции у ребенка детерминируется способностью того лица, кто о нем заботится, воспринимать психические состояния ребенка. Т. е. ребенок, выросший в окружении людей, неспособных понимать и правильно откликаться на переживаемые ребенком аффективные и потребностные состояния, скорей всего, окажется также неспособным к пониманию самого себя и – впоследствии – своих близких. Ментализацию Фонаги и Тарже определяют как способность воспринимать и понимать себя и других в терминах психических состояний (чувств, убеждений, намерений и желаний), а также как способность рассуждать о своем и чужом поведении (Fonagy et al., 1998). В более поздних работах они рассматривают ментализацию как центральный процесс, обеспечивающий социальное функционирование и саморегуляцию субъекта (Fonagy, Target, 1996). Фактически ментализация и РФ часто фигурируют в работах Фонаги и его сотрудников как взаимозаменяемые понятия.

По мнению других исследователей, ментализацию следует понимать более широко, как процесс, благодаря которому «соматические инстинктивно-аффективные возбуждения» трансформируются в символическую форму и сохраняются в ней (Bouchard, Lecour, 2004). В результате этого процесса формируются психические репрезентации, «связывающие базовый опыт с образами и словами» (там же, с. 857). Бушар и Лекур описывают ментализацию как своего рода «иммунную систему души», которая, воспринимая внешние и внутренние стрессовые воздействия и травматические переживания, психически перерабатывает их. Таким же образом Э. Брэм и Г. Габбард видят в ментализации понятие более высокого порядка, чем рефлексивное функционирование, тогда как последнему отводится роль некоего специфического способа применения репрезентаций и символизации с целью придания смысла психическим состояниям (Bram, Gabbard, 2001). Иными словами, согласно мнению этих авторов, ментализация – это процесс, ориентированный на трансформацию «биологического субстрата», т. е. исходных возбуждений в нервной системе, в символическую форму, поддающуюся передаче другому человеку, а РФ отвечает за психическую переработку конкретных, иногда жестоких и травматических фактов реальности в отношениях между субъектом и его окружением.

В данной работе нас интересует не столько теоретический вопрос о соотношении этих двух понятий, сколько возможности их практического применения к исследованию личности. Поэтому для наших целей вполне допустимо принять более широкую трактовку ментализации, предложенную Брэмом и Габбардом, поскольку она не противоречит позиции Фонаги. Более того, оба эти подхода к пониманию ментализации имеют общее происхождение – они сформировались в русле психоаналитической парадигмы, где ведущая роль в функционировании психики отводится взаимодействию бессознательных и сознательных процессов. Задачи, которые мы ставим в настоящей момент статье, продиктованы следующими соображениями: во-первых, положения о развитии ментализации в онтогенезе, выдвигаемые в работах П. Фонаги и М. Тарже, кажутся убедительными, и мы бы хотели познакомить с ними отечественного читателя. Во-вторых, на основе своих теоретических воззрений упомянутые авторы разработали эмпирическую методику, позволяющую выявлять уровень развития РФ или, как они указывают в более ранних работах, ментализации. Эта методика представляет значительный интерес для тех, кто ищет пути выявления и объективации такой неуловимой характеристики человека, как способности понимать самого себя и других – чувства, желания, намерения. В третьих, мы предполагаем, что эта методика применима не только к анализу интервью о привязанности для взрослых, на основе которого она была создана (см. ниже), но и к другим материалам, и намерены продемонстрировать, как она работает, на примере двух различных источников и обсудить возможности и перспективы ее применения в исследованиях самосознания, анализа дискурса, психологии межличностного взаимодействия.

 

Представление о рефлексивном функционировании и его формировании в онтогенезе

РФ представляет собой способность индивида учитывать свой собственный внутренний мир, в также внутренний мир другого человека. Эта способность включает понимание убеждений, ценностей, чувств, присущих разным аспектам жизненного опыта субъекта; понимание вероятного поведения на основе уже известных эмоций и убеждений; понимание ожидаемых взаимодействий между убеждениями и эмоциями (Fonagy et al., 1998). Она связана с такими психическими функциями, как осознание себя, автономия, ответственность. РФ – это понятие, отсылающее к теории привязанности, суть которой состоит в признании необходимости наличия надежных субъект-субъектных эмоциональных связей в раннем детстве для нормального психического развития ребенка (см.: Main, 1993; Main, Goldwyn, 1994). Согласно этой теории, природа эмоциональных связей имеет решающее значение для развития аффективной саморегуляции ребенка и ряда других его психических функций. Качество ранних детско-родительских отношений детерминирует формирование преобладающих паттернов межличностных отношений (типы привязанности), а также меру развития способности к восприятию собственного внутреннего мира, т. е. и РФ.

Фонаги утверждает, что внутренний, психический мир не является изначально данным, поскольку у ребенка он принципиально иной и его нормальное формирование зависит от взаимодействия ребенка с другими взрослыми, доброжелательными и рефлексивными (Fonagy, Target, 1996). Примерно около трех лет у ребенка начинает формироваться представление о психической реальности (Wellman, 1990). Но в этом возрасте переживание психической реальности имеет двойственный характер: ребенок обычно оперирует из позиции «психической эквивалентности», когда мысли воспринимаются не как репрезентации, а как копии реальности, и поэтому всегда правильны; или же ребенок использует «игровой» модус («понарошку»), когда мысли воспринимаются как репрезентации, но их отношение к реальности не принимается в расчет. Известно, что понимание эмоций и желаний возникает у ребенка раньше, чем понимание возможности разных мнений; возможно, последнее приводится в движение именно осознанием разнообразия желаний.

В отличие от взрослых, дети склонны воспринимать свои психические состояния не как «интенциональные» (т. е. основанные на их мыслях и желаниях), а как часть объективной (физической) реальности. Субъективное переживание неразличимого единства внешнего и внутреннего – это универсальная фаза развития человека. Продвижение вперед означает неизбежное возникновение конфликта и потому вызывает сопротивление, а вымышленная реальность внутреннего опыта может вызывать тревогу, т. к. ребенок замечает громадное взаимовлияние фантазий и информации, приходящей извне. В результате возникает нормальное стремление к интеграции модусов переживания внешней и внутренней реальности.

Так, трехлетний ребенок не в состоянии понять репрезентативный характер мыслей и чувств, он воспринимает их как прямое отражение внешнего мира. (Flavell et al., 1989). Эта стадия развития ментализации обозначается термином «модус эквивалентности». Феноменологически он проявляется, в частности, в полной и непоколебимой убежденности ребенка в том, что нет никакого различия между тем, как он представляет себе мир, и тем, каков он есть.

«Игровой» модус, существующий параллельно с модусом эквивалентности и формирующийся постепенно в ходе взаимодействия ребенка со взрослыми, проявляется следующим образом: во время игры маленький ребенок понимает, что его психика продуцирует мысли, желания, чувства. При этом у ребенка нет соответствия между «игровым миром» и внешней реальностью, наоборот, есть резкое различение того и другого. Ребенок может осознавать мысли и чувства по поводу внешней реальности во время игры лишь при условии, что взрослый может создать ему необходимую для этого рамку и отгородить его от давления внешней реальности. Ссылаясь на исследования Л. С. Выготского и его высказывание о том, что «в игре ребенок оказывается как бы на голову выше самого себя», а также на работы других исследователей (например: Sullivan, Winner, 1993), Фонаги утверждает, что в «игровом» модусе ребенку доступны значительно более сложные когнитивные действия и операции, поскольку в игре он располагает большими психическими ресурсами (Target, Fonagy, 1996).

Начиная с четвертого года жизни модус психической эквивалентности и «игровой модус» постепенно интегрируются, и формируется ментализирующий модус психической реальности (Gopnik, 1993). Благодаря этому ребенок в состоянии распознать, что его переживания и мысли являются репрезентациями, а потому могут быть ошибочными или могут меняться, поскольку основаны на одной из целого ряда точек зрения. Эта когнитивная интеграция влечет за собой возникновение понимания целостности собственного Я (т. е. переживания себя как существующего непрерывно, хотя и в различных состояниях), ребенок в состоянии теперь приспособить свое мышление к внешней реальности, не становясь для этого кем-то другим (как это было в игре).

Таким образом, при нормальном ходе событий ребенок интегрирует оба модуса («психической эквивалентности» и «игровой»), переходя на следующую стадию психического развития, а именно – ментализации или рефлексивного модуса, когда психические состояния переживаются как репрезентации, а внешняя и внутренняя реальности рассматриваются как связанные одна с другой, но не требующие уравнивания или полного отщепления друг от друга. Для интеграции этих двух модусов ребенок нуждается в наличии взрослого, который бы ему «подыгрывал», чтобы ребенок мог сначала увидеть свою фантазию или мысль в репрезентациях взрослого, а затем вновь ее интернализовать и использовать как репрезентацию своего собственного мышления. Иными словами, взрослый связывает мысли и чувства ребенка с реальностью, свидетельствуя об их существовании вне психики ребенка, и тем самым дает ребенку понять, что реальность можно искажать, играя с ней, и в этой игре может быть введен игровой, но вполне реальный опыт.

РФ представляет собой одну из линий психического развития ребенка, составляя важный компонент системы регуляции аффектов. Оно формируется у ребенка постепенно, как своеобразный навык, связанный с решением определенной социальной задачи, возникшей в отношениях с родительской фигурой. При этом решающую роль играет способность этой родительской фигуры (как правило, это мать, бабушка, отец) занимать более или менее рефлексивную позицию по отношению к себе, к ребенку и к процессу взаимодействия. Если взрослый, осуществляющий уход за ребенком, сам обладает достаточно развитой способностью ментализировать, т. е. воспринимать себя и ребенка в терминах психических состояний, то с большой вероятностью ребенок усвоит этот модус функционирования в большем объеме, нежели ребенок, чьи родители не могли обеспечить ребенку последовательного «психологизирования» (т. е. признания наличия у ребенка и других людей определенных психических состояний, желаний, эмоций) в ходе повседневного взаимодействия как в игре, так и в реальных отношениях.

Надо отметить, что РФ в понимании Фонаги выступает не как осознанная целенаправленная деятельность – рефлексия (в понимании, например, Брушлинского А. В., Щедровицкого П. Г., Карпова А. В.), а как свойственный субъекту неосознаваемый модус восприятия социальной действительности. Индивидуальные различия субъектов проявляются, во-первых, в том, насколько этот модус генерализован, т. е. какие области жизни он охватывает: человек может демонстрировать выраженную рефлексивную способность в профессиональной жизни и не пользоваться этой способностью в личностной сфере. Во-вторых, люди различаются по устойчивости РФ: в ситуации стресса, кризиса, опасности способность к рефлексии у одних падает, у других сохраняется. В третьих, глубина рефлексии у разных людей также различна: одни способны учитывать сразу несколько психологических причин и факторов поведения (своего и окружающих), тогда как другие в лучшем случае для объяснения поведения могут воспользоваться какими-то общепринятыми истинами, например, «чужая душа – потемки» или «рыба ищет, где глубже, а человек – где лучше», и этим ограничиться. Постоянное отсутствие РФ может привести либо к существенной социальной дезадаптации (вспомним сказку Горького про Иванадурака, который никак не может разобраться в социальных ситуациях, в результате чего его высказывания отличаются полным отсутствием сочувствия и понимания, что вызывает насмешки или гнев у окружающих), либо к формированию каких-либо альтернативных стратегий (например, ребенок, который растет в условиях насилия со стороны родительских фигур, может научиться очень точно распознавать и чутко реагировать на предвестники родительского гнева, но при этом остаться в полном неведении относительно собственных переживаний).

Фонаги подчеркивает различия между интроспекцией как целенаправленным актом самонаблюдения и самоосознавания и РФ: РФ происходит помимо сознательных усилий субъекта и направлено прежде всего на психологическую интерпретацию социальных действий и взаимодействий. В силу своего бессознательного характера РФ может вести как к адаптивным, так и к дезадаптивным результатам: приписывание психических состояний может быть и ошибочным, однако распознать такую ошибку достаточно трудно, поскольку она вместе с порождающими ее процессами локализована вне сферы осознания. С другой стороны, РФ, обеспечивая постоянное отслеживание актуально происходящих психических трансформаций, дает возможность приспосабливаться к изменяющейся реальности при условии, что результаты этого отслеживания также становятся предметом рефлексивных процессов. Иными словами, РФ полезно и целесообразно в тех случаях, когда субъект постоянно фокусируется на соотнесении внутренней и внешней реальности, а также учитывает субъективность и неполноту своих выводов о мотивах и следствиях поведения окружающих и своего собственного.

В целом Фонаги и Тарже формулируют смысл и назначение РФ с точки зрения психического функционирования субъекта следующим образом (см.: Target, Fonagy, 1996).

Прежде всего, РФ позволяет ребенку рассматривать действия других людей как осмысленные вследствие приписывания им мыслей и чувств. Благодаря этому действия окружающих становятся также и предсказуемыми, что ведет к уменьшению зависимости ребенка от других людей. Это означает, что развитие РФ необходимо для успешного осуществления процесса индивидуации. Нормальное восприятие отношений между внутренней и внешней реальностью не дано изначально, а достигается в процессе развития, когда два различных модуса внутренней реальности интегрируются. РФ позволяет различать внешнюю и внутреннюю реальность или правду, т. е. тот факт, что некто ведет себя так-то и так-то не означает, что дело обстоит именно так. Это различение становится особенно важным в условиях травматизации или плохого обращения с ребенком, оно помогает ему психологически выжить. Ребенок способен тогда оперировать психическими репрезентациями, делать человеческий мир более понятным для себя. Так, если ребенок способен приписать отвергающее поведение матери ее плохому настроению, а не своему плохому поведению, то он может хотя бы отчасти защититься от хронической травматизации своей самооценки.

Далее, без ясного представления о психическом состоянии другого коммуникация существенно обедняется: в эффективной коммуникации говорящий должен постоянно иметь в голове точку зрения своего партнера. РФ выполняет, соответственно, важную роль в коммуникативном процессе, поскольку обеспечивает параллельное понимание себя и другого, а также возможность допустить существование у собеседника позиции, отличной от позиции субъекта. Это относится не только к когнитивным содержаниям, но и к эмоциональным: за счет РФ происходит развитие эмпатии как способности распознавать, угадывать, улавливать чувства другого человека и эмоционально «подстраиваться» под них. Тем самым РФ создает предпосылки для установления и развития близких и удовлетворяющих отношений с другими людьми. Пока человек функционирует в рамках модуса психической эквивалентности, он неспособен не только учитывать эмоциональные состояния других людей, но даже и предположить, что их состояния могут отличаться от его собственного. Для успешного взаимодействия с социальным окружением субъект должен уметь учитывать мнения и позиции других людей, что и является результатом РФ. В целом РФ позволяет субъекту переживать жизнь как более осмысленную, путем интеграции внешнего и внутреннего. Ребенок обнаруживает образ себя в воображении своей матери как индивида, имеющего мысли и чувства. Этот образ интернализуется, и вокруг него возникает собственное центральное ощущение своего Я.

 

Эмпирический подход к выявлению РФ

Исследование РФ тесно связано с изучением привязанности; исходно шкала оценки РФ опирается на представления, развиваемые М. Мэйн (Main, 1999), о «метакогнитивном мониторинге». Это понятие описывает активное самонаблюдение респондента, обнаруживаемое в процессе оценки протокола интервью о привязанности для взрослых (AAI) (Main, Goldwyn, 1994). Анализ протоколов показал, что респонденты существенно различаются по способности осуществлять самонаблюдение и контроль за собственным поведением в ходе интервью. Это навело исследователей на мысль о том, что метакогнитивные способности или, иначе говоря, рефлексивные проявления респондентов могут стать предметом самостоятельного интереса (Fonagy et al., 1998). В соответствии с этой идеей был проведен анализ вопросов, предлагаемых респондентам в ААI, и оказалось, что некоторые из этих вопросов непосредственно обращены к рефлексивным способностям субъекта, например, вопросы: «Как вы думаете, как повлияли на ваше развитие ваши отношения с родителями?» или «Как вы думаете, почему ваши родители вели себя с вами именно таким образом?» Отвечая на этот вопрос, респондент должен обратиться к своему опыту отношений с родителями, предположить наличие взаимосвязи между их поведением, намерениями и чувствами и собственными переживаниями в детстве и в более позднем возрасте. Всего в AAI наличествует от 6 до 10 вопросов такого типа (в зависимости от применяемой модификации AAI).

Методика оценки РФ представляет собой разновидность анализа дискурса, аналогичного методу выявления типа привязанности, разработанному М. Мэйн (Main, Goldwyn, 1994). Оценка текста осуществляется не с точки зрения его формального содержания, она ориентирована на представленность в каждом фрагменте неких маркеров, свидетельствующих о процессе ментализации. Все вопросы интервью отнесены к одной из двух категорий: они либо «требуют рефлексии» (demand questions), либо «допускают рефлексию» (permit questions); в ответах на permit questions некоторые респонденты также прибегают к рефлексивному модусу функционирования, а некоторые – нет. Шкала оценки РФ – 11-балльная, от (–1) до (9). Различают два уровня рефлексии – негативная и ограниченная оценки (от –1 до 3) и средняя и высокая (от 4 до 9). Эксперты оценивают весь материал, предоставленный респондентом в ходе интервью. В качестве оцениваемой единицы текста выступает ответ на каждый вопрос в целом, при этом оценки ответов на требующие рефлексии вопросы учитываются в любом случае, а на «допускающие рефлексию» – только если они больше 3 или меньше 0. Для того чтобы высказывание было отнесено к категории «средняя и высокая», оно должно удовлетворять трем критериям.

1. Оно должно иметь явные признаки рефлексивного функционирования, т. е. не просто относиться к психическим состояниям человека, но и содержать некоторые указания на то, что субъект размышляет об этих состояниях.

2. Высказывание должно быть релевантно описываемой ситуации – т. е. содержать не столько обобщенные, сколько конкретные комментарии субъекта, личностно значимые и непосредственно к нему относящиеся.

3. Высказывание должно касаться именно психических состояний, а не личностных диспозиций, черт, общих характеристик взаимодействия или психиатрических симптомов.

При создании методики ее авторы постарались операционализировать критерии оценки, однако субъективность экспертов сохраняется, и для достижения согласованности оценок требуется специальное обучение. Оно состоит из трех этапов: а) ознакомление с теоретической базой и критериями оценки; б) под непосредственным руководством авторов метода начинающие эксперты оценивают несколько «учебных» текстов; в) оценка 15 тренировочных интервью о привязанности для взрослых с последующим подсчетом коэффициента согласованности со стандартной оценкой. В случае успешного прохождения всех трех этапов и достижения высоких уровней согласованности оценок новоявленный эксперт получает соответствующий сертификат и право проводить исследования с использованием этого метода.

Методика оценки РФ была валидизирована на нескольких различных выборках (матери и отцы, принимавшие участие в большом исследовательском проекте по изучению привязанности, N=200; пациенты психиатрической клиники, N=82, и ряд других, (Fonagy et al., 1998). Результаты этих исследований свидетельствуют об отсутствии корреляций РФ с социально-демографическими показателями респондентов (за исключением низкой корреляции между уровнем образования у отцов, r=0,35, и речевыми навыками у обоих родителей, r=0,27 у отцов, r=0,33 у матерей). При сопоставлении типа привязанности у детей с показателями РФ их родителей обнаружилось, что имеется корреляция между выраженностью РФ у матери и надежной привязанностью ребенка. Не было обнаружено значимых корреляций между РФ и опросником Айзенка, опросников Эпстайна (Epstein’s Mother-Father-Peer Scale). У психиатрических пациентов с диагнозом «пограничное личностное расстройство» и с расстройствами пищевого поведения обнаружены более низкие показатели РФ, чем у невротических пациентов (Fonagy et al., 1998). Оказалось также, что высокие корреляции имеются между уровнем РФ у матери и способностью к ментализации у ребенка (Fonagy, 1997).

 

Применение метода оценки РФ

Для того чтобы продемонстрировать, как работает этот метод, мы решили применить его к анализу двух очень разных текстов – фрагментов романа Ф. М. Достоевского «Идиот» и фрагментов интервью о привязанности для взрослых. Это делается с целью показать читателю, что возможности метода не ограничиваются лишь материалами «Интервью о привязанности», на котором метод создавался; напротив, он может успешно применяться к другим текстам, где можно ожидать проявление РФ. Таким материалом может быть, разумеется, не только психотерапевтический дискурс, который и направлен на формирование и развитие РФ пациента, но и художественный текст; и речь депутата, обращенная к избирателям; и публикации/передачи СМИ, где ставится задача оказания влияния на поведение читательской/зрительской аудитории; и педагогическое общение, где эффективность воздействия на ученика напрямую зависит от рефлексивных способностей педагога.

1. Анализ фрагментов «Интервью о привязанности для взрослых»

Это интервью проводилось в 2000 г. в рамках нашего исследования влияния ранней привязанности на устойчивость субъекта к психотравмирующим воздействиям (Калмыкова, Падун, 2002; Калмыкова и др., 2002). Здесь мы приведем из него лишь отдельные цитаты с комментариями. Текст интервью запротоколирован в соответствии с определенными правилами (см.: Калмыкова и др., 1996), согласно которым знаки препинания используются как маркеры пауз или перебивок в тексте, так что их расстановка осуществляется вразрез с правилами пунктуации.

Фрагмент № 1

«Интервьюер: А вот интересно как вы чувствуете к кому из родителей вы были ближе?

Респондент: Я думаю что к отцу. я думаю что к отцу потому что у мамы есть черты которые мне не очень симпатичны по-человечески. например она безумно ревнивая. я человек совершенно; ну это говорят что это аномалия. я не ревнивый человек и может быть и отец был не ревнивый. я так думаю я вообще во многом больше на него похожа. не потому что он лучше мама очень хороший человек. но вот она ревнивая, потом она очень такая экспансивная, у нее-то вот трудное детство было. она росла с отчимом и отец у нее был очень невыдержанный человек из-за этого он и погиб в двадцать два года. рано очень. <…> это бабушка мне потом уже рассказала, и вот видимо мама унаследовала его вот такую вот натуру. она склонна к… была молодая, вот когда гости соберутся она и веселая и петь и танцевать я даже стеснялась этого откровенно говоря. вот такие; хотя я сама человек очень веселый и без комплексов практически почти но были такие небольшие; и тем не менее эти вещи меня как-то немножечко царапали, не то что коробили я маму люблю но вот есть вещи которые мне не очень нравились. поэтому вот отец мне ближе по своей натуре, по характеру».

Это вопрос из разряда «требующих рефлексии»: предполагается, что респондент, отвечая на него, должен сопоставить свои отношения с каждым из родителей, оценить степень близости и поразмыслить о причинах обнаруженных различий. В приведенном фрагменте респондентка демонстрирует следующие признаки РФ: объясняя поведение матери, она прибегает к идее существования межпоколенных связей, признает влияние одного поколения на другое («мама унаследовала такую его натуру»). Далее, она осознает влияние детского опыта на аффективную регуляцию во взрослом состоянии («у нее-то вот трудное детство было»); она также осознает ограниченные возможности понимания переживаний другого человека («может быть и отец был не ревнивый», «вот видимо мама унаследовала его вот такую натуру»). Однако все эти признаки выражены довольно слабо, детский опыт описывается в виде клише («трудное детство»), респондент нигде не разворачивает свои высказывания и имеет тенденцию оставаться на уровне личностных диспозиций («ревнивая», «веселая», «без комплексов»). Поэтому ответ на этот вопрос может быть оценен в 3 балла как «ограниченная рефлексия».

Фрагмент № 2

«Интервьюер: А как вы думаете каким образом вообще повлияли ваши отношения с родителями на вас как на личность? на то каким человеком вы выросли?

Респондент: Я считаю стопроцентно они меня сделали. нет стопроцентно это преувеличение. процентов девяносто. потому что потом еще конечно внешние обстоятельства. и: но вообще закладка это удачная хорошая. когда ребенок растет в любви когда никакие проблемы родительские не вмешиваются в его детскую судьбу мне кажется это очень хорошо. потому что я действительно выросла в счастливой обстановке. наверное у них были какие-то там свои; я знаю что мама ревновала его и у него; я думаю что он давал; не думаю а даже потом уже и знаю что он давал ей наверное пищу для ревности. но дело в том что на мне это никак не отражалось. они при мне никогда этого не выясняли никаких скандалов. а вот у соседей были скандалы бесконечные семейные. без конца муж за женой с каким-нибудь утюгом бегал. то есть я знала какие бывают отношения, вот они рядом. а у меня-то в семье все было нормально. поэтому естественно я росла не задавленной любимой, все что я ни сделаю ну в общем; а у отца такая самая умная самая красивая самая замечательная это его дочка».

Этот вопрос тоже требует от респондента рефлексии; из приведенной цитаты видно, что респондент опять-таки признает наличие межпоколенных влияний («я считаю стопроцентно они меня сделали»). Проявляется также понимание влияния отношений между другими членами семьи, т. е. внутрисемейной динамики на психическое развитие («когда никакие проблемы родительские не вмешиваются в его детскую судьбу»); родителям приписываются правдоподобные психические состояния («я знаю что мама ревновала его и у него; я думаю что он давал; не думаю а даже потом уже и знаю что он давал ей наверное пищу для ревности»); в то же время респондент демонстрирует склонность к обобщенным и поверхностным описаниям («я действительно выросла в счастливой обстановке», «а у меня-то в семье все было нормально»). Все это не позволяет оценить РФ в данном фрагменте выше, чем на 3 балла (ограниченная рефлексия).

Фрагмент № 3

Респонденту задают вопрос о смерти отца; она рассказывает конкретные обстоятельства этого события и заканчивает словами:

«Респондент: Это было потрясение. жуткое. и мама очень тяжело переживала. и потом он же был еще в общем-то не старый. это я сейчас вот мне пятьдесят пять лет а ему было пятьдесят четыре. я понимаю что это еще не самый такой старый возраст, можно было бы еще пожить. неожиданно. тяжело, тяжело, тяжело.

Интервьюер: Как вы чувствуете вы оправились от этого потрясения?

Респондент: Ну оправилась конечно, я стала это спокойно воспринимать. но вот чувство вины что вот я ему сказала, зачем я ему сказала ну и забыли бы мы про эти именины, ничего страшного… может ну и бог с ним. а вот у нас вот это вот. как же так у мамы именины а мы ее не поздравили. ну вот где-то такое было у меня сожаление было желание обвинить соседа что вот он машину не завел когда отец его попросил. но все равно у нас добрые отношения до сих пор с этими соседями, все это так, минутно. но прошло же все. ну как прошло? я с сожалением вспоминаю вот как бы было ему интересно сейчас жить…»

Этот вопрос вынуждает респондента обратиться к болезненным переживаниям из прошлого; часто в ответах на его происходит снижение общего уровня РФ. Однако в данном случае мы видим, что респондент отвечает достаточно подробно, конкретно, не только описывает внешние события (эту часть мы в нашем изложении опустили), но и характеризует психические состояния участников событий («это было потрясение. жуткое. и мама очень тяжело переживала»); оценивает события прошлого с точки зрения сегодняшнего понимания («это я сейчас вот мне пятьдесят пять лет а ему было пятьдесят четыре. я понимаю что это еще не самый такой старый возраст»); демонстрирует осознание влияния своего психического состояния на восприятие событий («ну вот где-то такое было у меня сожаление было желание обвинить соседа что вот он машину не завел когда отец его попросил. но все равно у нас добрые отношения до сих пор с этими соседями, все это так, минутно»). Все это дает основания оценить этот фрагмент выше, чем два предыдущих, а именно на 5 баллов (средний уровень РФ).

2. Анализ фрагментов из романа Ф. М. Достоевского «Идиот»

Мы выбрали всего два фрагмента, чтобы, с одной стороны, дать наглядное представление о том, как можно применять данную методику к анализу текстов вообще, а с другой стороны, чтобы не перегружать читателя избытком материала.

Фрагмент № 1

Это часть рассуждений князя Мышкина о казни в разговоре с лакеем генерала Епанчина в первые минуты появления князя в Петербурге. Речь идет о том, насколько милосердной можно считать казнь путем гильотинирования.

«<…> Подумайте: если, например, пытка: при этом страдания и раны, мука телесная, и, стало быть, все это от душевного страдания отвлекает, так что одними только ранами и мучаешься, вплоть пока умрешь. А ведь главная, самая сильная боль, может, не в ранах, а вот что вот знаешь наверно, что вот через час, потом через десять минут, потом через полминуты, потом теперь, вот сейчас – душа из тела вылетит, и что человеком уж больше не будешь, и что это уж наверно; главное то, что наверно. Вот как голову кладешь под самый нож и слышишь, как он склизнет над головой, вот эти-то четверть секунды всего и страшнее. Знаете ли, что это не моя фантазия, а что так многие говорили? Я до того этому верю, что прямо вам скажу мое мнение. Убивать за убийство несоразмерно большее наказание, чем самое преступление. Убийство по приговору несоразмерно ужаснее, чем убийство разбойничье. Тот, кого убивают разбойники, режут ночью в лесу или как-нибудь, непременно еще надеется, что спасется, до самого последнего мгновения. Примеры бывали, что уж горло перерезано, а он еще надеется, или бежит, или просит. А тут, всю эту последнюю надежду, с которою умирать в десять раз легче, отнимают наверно; тут приговор, и в том, что наверно не избегнешь, вся ужасная-то мука и сидит, и сильнее этой муки нет на свете. Приведите и поставьте солдата против самой пушки на сражении и стреляйте в него, он еще все будет надеяться, но прочтите этому самому солдату приговор наверно, и он с ума сойдет или заплачет».

Отвлекаясь от нетривиального содержания монолога, обратимся к признакам РФ в нем. Прежде всего здесь проявляется способность распознавать, угадывать и приписывать психические состояния другим людям («Тот, кого убивают разбойники, режут ночью в лесу или как-нибудь, непременно еще надеется», «эту последнюю надежду, с которою умирать в десять раз легче»); затем можно отметить способность говорящего признавать тот факт, что люди воспринимают одну и ту же ситуацию по-разному («самая сильная боль, может, не в ранах, а вот что вот знаешь наверно»). Далее, просматривается осознание того, что психические состояния проявляются в различных поведенческих актах («прочтите этому самому солдату приговор наверно, и он с ума сойдет или заплачет»). Наконец, говорящий способен также принимать в расчет отсутствие каких-то знаний у своего слушателя или его психическое состояние, например, переживание недоверия («Знаете ли, что это не моя фантазия, а что так многие говорили»). В целом в этом небольшом фрагменте князь Мышкин демонстрирует сразу несколько признаков РФ, что можно оценить в 5–6 баллов (чуть выше средней рефлексии).

Фрагмент № 2

Это короткий монолог генеральши Епанчиной, произнесенный в присутствии ее дочерей и князя Мышкина.

«А я добрая, – неожиданно вставила генеральша, – и если хотите, я всегда добрая, и это мой единственный недостаток, потому что не надо быть всегда доброю. Я злюсь очень часто вот на них, на Ивана Федоровича особенно, но скверно то, что я всего добрее, когда злюсь. Я давеча, пред вашим приходом, рассердилась и представилась, что ничего не понимаю и понять не могу. Это со мной бывает; точно ребенок. Аглая мне урок дала; спасибо тебе, Аглая. Впрочем, все вздор. Я еще не так глупа, как кажусь и как меня дочки представить хотят. Я с характером и не очень стыдлива. Я, впрочем, это без злобы говорю….»

В этом отрывке присутствуют описания психических состояний, но в большинстве своем они представляют собой перечисление личностных свойств и диспозиций («добрая», «ничего не понимаю», «точно ребенок», «стыдлива»). Однако есть и высказывания другого рода: генеральша принимает в расчет, как другие люди ее воспринимают («Я еще не так глупа, как кажусь»), и намекает на то, что некоторые психические состояния могут иметь защитную природу, т. е. направлены на снижение негативного аффекта или его проявлений («рассердилась и представилась, что ничего не понимаю»). В целом этот фрагмент можно было бы оценить в 3 балла (ограниченная рефлексия).

 

Перспективы исследований

Если теперь задаться вопросом, каковы возможные сферы применения описанного нами метода, то прежде всего нужно указать на область изучения самосознания субъекта. Метод анализа РФ образует альтернативу опросниковым методам, будучи в то же время объективируемым и достаточно валидным инструментом. Данная методика, хотя и является достаточно трудоемкой, позволяет проследить формирование самопонимания и осознания себя в динамике, что невозможно осуществить другими способами. Так, уже в рамках одного интервью о привязанности для взрослых можно заметить изменения РФ на протяжении разговора, а также выявить круг тем, где уровень РФ снижается или, наоборот, возрастает. Если же обратиться к изучению психотерапевтического дискурса, имея в своем распоряжении последовательно запротоколированные сеансы, то можно получить уникальные данные о постепенном формировании РФ по ходу продвижения психотерапевтического процесса. При этом создается также возможность обнаружить взаимосвязи между уровнем рефлексивности психотерапевта и динамикой развития РФ у пациента; есть основания предполагать, что такого же рода взаимосвязи проявляются в онтогенезе, во взаимодействии ребенка с ухаживающим за ним взрослым. Изучая тонкие механизмы взаимодействия в ходе психотерапии, можно было бы сделать выводы об аналогичных процессах, происходящих между детьми и их родителями.

Особый интерес может иметь исследование выраженности РФ у субъектов, характеризующихся теми или иными проявлениями психопатологической симптоматики, наличием симптомов посттравматического стресса и пациентов, страдающих различными психическими и психосоматическими нарушениями. Можно ожидать, например, что у больных с психосоматическими расстройствами способность к рефлексии окажется в целом сниженной, а у посттравматических пациентов будут наблюдаться провалы РФ при обращении к темам, связанным с травматическим событием.

Еще одно направление исследований – анализ различных текстов, авторы которых обращаются к некой аудитории с целью оказания на нее влияния. Эти тексты, чтобы быть действенными, должны включать известную долю рефлексивности; например, убедительность политического дискурса можно было бы описать и оценить с точки зрения учета автором текста психических состояний адресата и частоты обращения к этим состояниям. Можно предположить, что существует некий оптимум рефлексивности, выход же за его пределы влечет за собой снижение действенной силы выступления. Это же относится и к разного рода рекламным текстам, построенным на принципе провоцирования (см.: Степанов, 2005): поскольку основная функция провокативного поведения – это взаимная регуляция и коррекция поведения субъектов, то в зависимости от уровня РФ участников общения эта взаимная регуляция будет более или менее успешной.

Основным же преимуществом использования именно этого метода является возможность получения эмпирического материала, релевантного субъектному уровню рассмотрения рефлексивных процессов и самопознания в целом. В отличие от других известных на сегодняшний день в отечественной психологии методов изучения рефлексивных процессов, метод оценки РФ наиболее близко подходит к раскрытию внутрипсихических процессов самоосознавания индивида и позволяет исследователям оценить и описать их динамику.

 

Литература

Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара: Самарский дом печати, 1999.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.

Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43–52.

Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. Цит. по: Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002.

Достоевский Ф. М. Собрание сочинений в 10 т. М.: ГИХЛ, 1957. Т. 6. Знаков В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психол. журнал. 2005. T. 25. № 1. C. 18–28.

Калмыкова Е.С., Падун М.А. Ранняя привязанность и ее влияние на устойчивость к психической травме: постановка проблемы (сообщение 1) // Психол. журнал. 2002. T. 23. № 5. С. 88–99.

Калмыкова Е.С., Мергенталер Э., Стинсон Ч. Транскрипты психотерапевтических сеансов // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 3. С. 129–136.

Калмыкова Е.С., Комисарова С. А., Падун М.А., Агарков В.А. Взаимосвязь типа привязанности и признаков посттравматического стресса // Психол. журнал. 2002. T. 23. № 6. С. 89–97.

Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45–57. Проблемы психологии дискурса / Под ред. Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

Русакова О. Ф. Основные разновидности современных теорий политического дискурса: опыт классификации // ПОЛИТЭКС. 2005–2006. URL: http://www.politex.info.

Степанов В. Н. Провокативный дискурс в массовой коммуникации // Проблемы психологии дискурса / Под ред. Н. Д. Павловой, И. А. Зачесовой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 43–61.

Степанов С. Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31–40.

Филлипс Л.Дж., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод. Пер. с англ. Харьков: Гуманитарный центр, 2004. Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002.

Bouchard M.-A., Lecour S. Analyzing forms of superego functioning as mentalizations // Int. J. Psycho-Anal. 2004. V. 85. № 4. P. 879–896.

Bram A. D., Gabbard G. O. Potential Space and Reflective Functioning: Towards Conceptual Clarification and Preliminary Clinical Implications // Int. J. Psycho-Anal. 2001. V. 82. P. 685–699.

Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. Public and private self-consciousness: Assessment and theory // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1975. V. 43. № 4. P. 522–527. Цит. по: Знаков В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психол. журнал. 2005. № 1. C. 18–28.

Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry. // Amer. Psychologist. 1979. V. 34. P. 906–911.

Flavell J.H. et al. Development of knowledge about the appearance-reality distinction // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1986. V. 51 (1). P. 1–68.

Fonagy P. Attachment and theory of mind: Overlapping constructs? // Association for Child Psychology and Psychiatry Occasional Papers. 1997. V. 4. P. 31–40.

Fonagy P. et al. Reflective Functioning Manual: Version 5. For Application to Adult Attachment Interviews. London: University College, 1998.

Fonagy P., Target M. Playing with reality: I. Theory of mind and the normal development of psychic reality // Int. J. Psycho-Anal. 1996. V. 77. P. 217–233.

Gopnik A. How do we know our minds: the illusion of first person knowledge of intentionality // Behavioral and Brain Sciences. 1993. V. 16. P. 1–14.

Main M. Discourse, prediction, and recent studies in attachment: implications for psychoanalysis // J. Amer. Psychoanal. Assn. 1993. V. 41 (Suppl.). P. 209–244.

Main M., Goldwyn R. Adult Attachment Rating and Classification System, Manual in Draft, Version 6.0. Unpublished manuscript: University of California at Berkeley, 1994.

Main M. Attachment theory: eighteen points with suggestions for future studies // Handbook of Attachment: Theory, Research, and Clinical Applications / J. Cassidy et al. (eds). NY: Guilford, 1999. P. 845–887.

Sullivan K., Winner E. Three-year-olds‘ understanding of mental states: the influence of trickery. J. Experiment // Child Psychol. 1993. V. 56. P. 135–148.

Target M., Fonagy P. Playing With Reality: II. The Development Of Psychic Reality From A Theoretical Perspective // Int. J. Psycho-Anal. 1996. V. 77. P. 459–479.

Wellman H. The Child’s Theory of Mind. Cambridge, MA: Bradford Books/ MIT Press, 1990.