Введение

Недавние заявления Президента РФ В.В. Путина по проблеме единого учебника истории для средних школ в очередной раз вызвали горячую дискуссию в обществе. Как уже неоднократно бывало, мнения экспертов четко разделились: одни поддерживают президентскую инициативу, другие выступают резко против. В свете обсуждения наиболее актуальных общественнополитических тем последних лет подобной реакции можно было ожидать. Комитет гражданских инициатив, выражающий точку зрения либерального крыла общественного мнения, даже выступил со специальным заявлением. В нем говорится: «Только знакомство с многомерной и сложной историей формирует активного и ответственного гражданина. В противном случае история превращается в перечень фактов или в идеологическую доктрину, “героический национальный миф”, освоение которого вменяется в обязанность подданным несвободных режимов».

Среди подписавших это заявление — видные общественные деятели, представители науки и культуры. Однако сам его текст выглядит невнятным. В первую очередь неясно, откуда взят центральный тезис о том, что залог социализации полноценного гражданина — его знакомство в рамках школьного курса с многомерной и сложной историей. Здесь сразу возникают вопросы.

Что значит «многомерная история»? Какие точки зрения должны предлагаться в учебнике? Все существующие или только специально отобранные? Не является ли сама подобная селекция отходом от принципа «многомерности»? Обеспечит ли такой подход формирование у ученика сколько-нибудь адекватного знания о прошлом? Сможет ли учащийся, даже с помощью учителя, сравнить противоположные точки зрения и прийти к самостоятельным выводам? И не придется ли в любом случае подталкивать его в сторону той или иной позиции? Другой тезис противников единого учебника выглядит не менее спорно. Как утверждается, в век Интернета учебник как таковой не нужен: всю необходимую информацию школьник может найти в глобальной сети. На этом основании посещение средней школы можно вообще упразднить. Ученик действительно имеет возможность самостоятельно читать литературные произведения, решать математические задачи и знакомиться с историей в Интернете, не выходя из дома. Только к реальному образованию это не имеет никакого отношения. Даже на технически продвинутом Западе признают, что и в век Интернета «наиболее мощной и всеохватывающей технологией [в сфере образования] является учебник» (Филип Альтбах).

Наконец, сомнительно и утверждение о том, что в странах Западной Европы и США учебники с единой концепцией исторического процесса давно устарели. Первое же беглое знакомство с европейскими учебниками истории показывает, что все они отличаются единомыслием по ключевым вопросам национальной истории. Во Франции в 1980-1990-е гг. была предпринята попытка осуществить то, что предлагается в заявлении комитета гражданских инициатив, — дать школьниками в рамках учебника набор противоположных точек зрения на важнейшие исторические события, в частности на Французскую революцию конца XVIII в. В середине 1990 — начале 2000-х гг. этот эксперимент признали провалившимся. Выяснилось, что изложенный таким образом материал учащийся не воспринимает, а учитель оказывается в ситуации, когда он не может объяснить ученику причины и последствия того или иного события. Подобные примеры можно приводить и далее. О некоторых из них будет упомянуто ниже.

Таким образом, несмотря на многочисленные возражения части общественного мнения президентская инициатива о создании учебников по истории, в основе которых лежала бы единая концепция, выглядит, безусловно, здраво. Однако, рассуждая на эту тему, надо понимать, что учебник — это не только результат научного труда автора или коллектива авторов. Он играет важную социально-политическую роль. Школьное историческое образование, неотъемлемой частью которого является учебник, — важный фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе. К сожалению, судя по последним заявлениям первых лиц, данное обстоятельство не оценивается сегодня в должной мере. Проблема универсальности учебника кроется не только в его научной состоятельности и общей квалификации его авторов. Она имеет еще одно измерение — социально-политическое, которое, пожалуй, выходит на первый план.

Как отмечают западные социологи, учебник истории представляет собой «сложный продукт культурного производства, в котором [общественно] признанное знание [о прошлом] обретает строгую педагогическую форму». Следовательно, для того чтобы учебник по истории стал по-настоящему единым, он должен базироваться на общем для всех социальных групп видении прошлого страны. Это, в свою очередь, предполагает выработку общенационального консенсуса по наиболее спорным вопросам отечественной истории. Очевидно, что в сегодняшнем российском обществе этот консенсус отсутствует, что ярко демонстрирует уже сама дискуссия, которая развернулась после оглашения президентской инициативы. Итак, есть ли смысл в создании единого учебника истории в условиях расколотого общества, каковым является современное российское? Как сделать так, чтобы единый учебник не разделял страну, а консолидировал ее? Именно эти вопросы являются ключевыми при обсуждении темы. Однако, чтобы попробовать на них ответить, необходимо рассмотреть проблему учебника истории под новым углом зрения.

Роль истории в контексте нациестроительства

Образы прошлого всегда консолидировали человеческие сообщества. Память о пережитом сообща является ядром идентичности группы, залогом ее единения во временной протяженности. Речь в данном случае идет не просто об обыденном неорганизованном припоминании, а о памяти как компоненте культуры. То, что немецкий культуролог Ян Ассман назвал культурной памятью, формирует и воспроизводит групповую идентичность за счет постоянной коммуникации между членами сообщества посредством культурных смыслов. Значительная их часть воспроизводится на матрице реального или воображаемого исторического опыта. Культ общего предка связывал воедино семьи собирателей и охотников доисторических времен, первые земледельческие общины долины Нила, междуречья Тигра и Евфрата. В античности возник культ героев, воплощавших собой славные страницы исторического прошлого полисов. Средневековье стало эпохой расцвета, опиравшейся на традицию корпоративной идентичности профессиональных сообществ. История представляла собой сакральное знание, хранители которого — жрецы, старейшины, священнослужители — принадлежали к элите общества. Каждая община, полис, коммуна, гильдия, цех гордились собственной историей, которая обладала всеми атрибутами самостоятельности. Она имела точку отсчета, пантеон «мест памяти» (термин Пьера Нора) и некоего «иного», в противостоянии которому формировалась идентичность социальной группы.

Историческая традиция освящала собой жизнь сообщества, приобщение к ней играло роль обязательной составляющей процесса инициации его новых членов. В то же время расщепленной социальной реальности домодерновых обществ, представлявших собой не что иное, как совокупность множества автономных социальных миров, соответствовало расщепленное видение истории. Французский социолог и философ Морис Хальбвакс пишет об отсутствии в средние века истории как совокупного знания о прошлом, как «океана, в который впадают все частные истории». Применительно к традиционному обществу имеет смысл скорее говорить о множестве относительно независимых коллективных памятей социальных групп и сообществ. Понятие «история страны» или «национальная история» в домодерне не имело смысла. У каждой провинции, общины, цеха или коммуны была своя история. На макроуровне речь могла идти лишь об истории правящей династии, но не более того. Не случайно, большинство исторических исследований, проведенных европейскими авторами в средние века и раннее Новое время, посвящены истории королей.

В XVIII в. в Европе стали разворачиваться процессы, которые в корне поменяли эту картину. Просвещение нанесло мощный удар по мировоззрению традиционного общества. Восход рационализма знаменовал собой закат религиозного видения мира. Вместе с ним уходила вера в высшую предопределенность жизненного пути человека. В условиях образовавшегося мировоззренческого вакуума возникла ментальная конструкция, взявшая на себя те функции оправдания человеческого бытия, которые ранее выполняла религия. По словам британского социолога Б. Андерсона, «мало что было (и остается до сих пор) более подходящим для этой цели, чем идея нации». Изобретенный философами Просвещения концепт национализма как коллективной идентичности больших социальных групп объяснял каждому члену сообщества, откуда он пришел и какова его цель в будущем. Как заявил однажды французский политик Мишель Дебре, «то, что я родился французом — совершенно случайно; но, в конце концов, Франция вечна». В рамках нации случайность человеческого бытия обращалась в судьбу. Таким образом, наряду с набиравшей темпы индустриализацией социально-экономической жизни секуляризация сознания создавала основы для формирования больших сообществ эпохи модерна. Промышленный переворот ломал социальную структуру традиционного общества, превращая его в совокупность индивидов. Рационализм, покончив с религиозным оправданием мира, готовил почву для объединения индивидов в нацию.

Нация стала принципиально новым явлением в европейской истории. Впервые в политической плоскости встал вопрос об объединении множества разнородных этнических, языковых, религиозных, профессиональных групп в рамках монолитной общности. Стоит лишь взглянуть на карту Европы периода раннего Нового времени, чтобы оценить всю сложность этой задачи. Ключ к решению проблемы был найден в конструировании общей коллективной памяти индивидов, составляющих нацию, т. е. в создании национальной истории. На смену культурной памяти отдельных автономных сообществ должен был прийти единый исторический нарратив, который бы синтезировал все виды частного знания о прошлом и этим самым подводил бы фундамент под национальную идентичность.

Развитие этого процесса шло по двум направлениям. Во-первых, быстрыми темпами формировалась национальная историография. Как в свое время точно подметил британский историк Э. Хобсбаум, «прошлое и есть то, что создает нацию; именно прошлое нации оправдывает ее в глазах других, а историки — это люди, которые «производят» это прошлое». С «производства прошлого» все и началось. В XVIII-XIX вв. массово появляются исторические труды, выходящие за рамки «истории королей». В них излагается история наций как сообществ, корнями уходящих вглубь веков. Франсуа Гизо одним из первых «создает» французов, отсчитывая их генеалогию с франкского завоевания Галлии в V в. Леопольд Ранке пишет общую историю германских народов. Одновременно формирующаяся национальная история активно проникает в сферу школьного образования. Массовая школа являлась одним из наиболее значительных достижений эпохи модерна. Она впервые предоставила доступ к образованию широким слоям населения. В то же время она с самого начала представляла собой наиболее эффективный инструмент первичной социализации индивида. Через каналы начального и среднего образования он приобщался к системе культурных представлений, выработанных в социуме. В школе он впервые знакомился с историей как коллективной памятью нации и, таким образом, делал первый шаг к вступлению в ее ряды в качестве гражданина.

Усваиваемые со школьной скамьи единый язык и единая история составили собой фундамент национальной идентичности европейских народов в эпоху модерна. Нация, которая изначально возникла в головах европейских просветителей, в конце концов стала объективной реальностью социально-политической жизни. Нация смогла собрать миллионы атомизированных индивидов, вырванных индустриализацией из привычных структур традиционного общества и лишенных религиозного ценностного фундамента в результате процессов рационализации культуры. Национализм одержал верх над социальными последствиями индустриализма: вопреки утверждению К. Маркса, национальные скрепы оказались сильнее классовых. Добиться этого удалось благодаря созданию национальной истории — канонизированного варианта коллективной памяти. Точно так же, как культ предка и значимый образ «иного» консолидировали человеческие сообщества древности, концептуализация общих истоков и формирование образа врага скрепляли европейские нации эпохи Нового времени.

Школьное историческое образование активно использовалось государством эпохи модерна как важный инструмент конструирования нации. Его ключевой функцией было оформление и воспроизводство социально-политического консенсуса между составляющими нацию сообществами. Тот набор ценностей и представлений о мире, который лежит в основе национальной общности, очень редко имеется в наличии сразу в готовом виде. Как правило, он формируется в результате длительного и сложного диалога между социальными, этническими или религиозными группами, обладающими различной коллективной памятью и различной идентичностью. Эрнест Ренан обозначил подобный компромисс как «желание жить вместе». Школьный курс истории формализовывал это желание в образах прошлого, подводя, таким образом, под него фундамент. Практически повсеместно в жертву этой цели приносилась историческая объективность. Канонический учебник истории Франции Эрнеста Лависса, решавший политическую задачу единения французской нации после векового гражданского противостояния, развязанного Революцией 1789 г., представлял все прошлое страны со времен средневековья как триумф ценностей свободы, равенства и братства. Темные стороны национальной истории, вроде якобинского террора или захватнических войн Наполеона, представлялись здесь исключительно в положительном свете. Учебник истории Фридриха Нойбауэра, оформивший политический консенсус, который лег в основу объединенной Германии, всячески подчеркивал историческое единство немцев. При этом он умалчивал ряд эпизодов, связанных с многовековым междоусобным противоборством немецких земель.

Универсальным способом скрепить гражданский компромисс, составлявший основу нации, было изобретение образа экзистенциального исторического врага. Фигура «иного» всегда являлась ключевым фактором формирования групповой идентичности. Но если в примитивных обществах «иным» было соседнее племя или конкурирующая община, то в эпоху модерна эту роль стала играть «иная» нация. Немцы консолидировались в противостоянии французам и русским, французы — в противостоянии немцам, поляки — в противостоянии тем же русским и немцам. Многочисленные народы Восточной и Юго-Восточной Европы самоидентифицировались, отрицая друг друга. Это нашло наглядное отражение в учебниках истории, отличительным признаком которых был воинствующий национализм. Первая мировая война стала «войной национализмов». На полях сражений сошлись бывшие первые поколения школьников, воспитанных на учебниках Лависса и Нойбауэра. На протяжении всей первой половины XX в. агрессивный националистический дискурс оставался господствующим в европейском историческом образовании.

Положение дел начало меняться лишь после Второй мировой войны, серьезно дискредитировавшей государственный национализм. Сложившиеся в жестком противопоставлении друг другу европейские нации дошли до самоуничтожения. После 1945 г. это осознали и политики, и историки. Парадигма учебника, построенного на превознесении собственной нации в ущерб другим, изжила себя. Однако конструирующая функция школьного исторического образования не только не потеряла актуальности, но и нашла новую сферу активного применения. Катаклизмы первой половины столетия сильно поменяли социально-политический ландшафт Европы. «Старому» континенту предстояла «пересборка», в первую очередь на наднациональном уровне. Послевоенный политический компромисс, символом которого стала европейская интеграция, требовал отказа от агрессивного национализма и тесного взаимодействия между странами, которые традиционно смотрели друг на друга через прицел ружья. Это предполагало создание новой версии европейской истории, принципиально отличной от той, которая освящала гегемонистские притязания государств-наций в первой половине ХХ в.

В результате в странах Западной Европы появились учебники истории нового типа, делающие акцент на общем прошлом европейских народов и акцентировавшие их совместный исторический опыт. Этот тренд в европейском школьном историческом образовании преобладает и в настоящее время. Из французских и немецких учебников исчез дух воинственного национализма и неприязни по отношению к соседям. История средних веков и Нового времени, наполненная эпизодами франко-германского противостояния, тщательно «прилизывается». В ряде случае стремление нивелировать неоднозначные моменты в учебниках приводит к спорным результатам. Так, например, в одном из последних учебников французской истории для школьников из главы про Первую мировую войну авторы, дабы не «давить на больную мозоль», «вычистили» все упоминания о французских военачальниках, победивших Германию в 1918 г. В нем же практически нет упоминаний о событиях освобождения Франции от оккупации в 1944 г.: тема Второй мировой войны в основном раскрывается на примере Холокоста, Сталинградской битвы и американо-японского противостояния в Тихом океане. Все посвящено цели забвения векового конфликта между Францией и Германией. Венцом этой политики стало создание в 2006 г. совместного франко-германского учебника истории для школ.

В старых государствах-нациях учебник истории продолжает играть скрепляющую роль. Несмотря на обилие отдельных пособий концептуально они (в массе своей) схожи. В них под одним углом зрения освещаются главные события национальной истории, те, которые являются критически важными для воспроизводства единой коллективной памяти. Потуги привнести в эту сферу какие-либо «новшества» в подавляющем большинстве случаев терпят крах. Так, в 2010 г. полным фиаско обернулась попытка управления образования штата Техас скорректировать содержание школьных учебников, дополнив их альтернативным видением причин, хода и последствий Гражданской войны между Севером и Югом. Сложно себе представить немецкий школьный учебник, который пересматривал бы итоги Второй мировой войны, или французский, развенчивающий революционное прошлое страны. Во всяком случае такие пособия, если они появляются, остаются маргинальными. В то же время современный европейский учебник истории используется для конструирования новой гражданской идентичности — общеевропейской. Таким образом, он оформляет социально-политический компромисс, на котором базируется послевоенная Европа.

Аналогичным образом дела с преподаванием истории в школе обстоят практически по всему миру. Один из наиболее ярких примеров использования учебника истории как инструмента сплачивания нации и поддержания социально-политического соглашения, лежащего в ее основе, демонстрирует Израиль. Государство здесь со времен своего возникновения централизованно определяет содержание учебников истории, в том числе официальную позицию по ключевым вопросам национальной истории. Сионистская идеология, объединившая на земле Израиля тысячи евреев со всего мира, являвшихся носителями разных культурных традиций, стала основой школьного образования в новом государстве со дня его основания в 1948 г. Агрессивный националистический дискурс первых учебников вполне гармонировал с настроениями людей, стремившихся к единению на новой родине. Израильские учебники истории для школ были целиком выдержаны в этом духе и активно использовались для воспроизводства еврейской национальной идентичности. Несмотря на то что за последние 25 лет акценты несколько сместились в сторону либерализации школьного курса истории, общая картина в общем остается прежней.

Возникшие в результате волны деколонизации новые нации третьего мира также придавали большое значение школьному историческому образованию как способу оформления их новой идентичности. Политический компромисс между несколькими этническими и религиозными группами, в результате которого возникло государство Сингапур, получил свое яркое отражение в местных учебниках истории. Единство трех народов (китайцев, малазийцев и индусов) вокруг общих традиционных ценностей, оппонирующих западному индивидуализму, — этот «этос выживания», легший в основу сингапурской государственности, систематически воспроизводится на страницах школьных пособий по истории.

Наконец, опыт Советского Союза. Выйдя из революции и Гражданской войны, советское общество оставалось идейно и политически разделенным. Социальный компромисс, предложенный обществу в виде НЭПа, не смог преодолеть фундаментальных противоречий, противопоставлявших друг другу целые группы населения и дестабилизировавших политический режим. Все 1920-е гг. власть находилась в поиске той матрицы, на которой можно было бы «пересобрать» страну, т. е. сформировать общенациональную коллективную память на новом фундаменте. Попытки сделать это на основе чисто советской идентичности, предложив в качестве ключевого и единственного «места памяти» революцию 1917 г. с включением в нее Гражданской войны, полностью провалились. Большевистская история не воспринималась большей частью населения страны, которая испытывала чувство отчуждения и по отношению к политическому режиму, и по отношению к созданной им стране. Написанные на ее основе школьные учебники показали свою неэффективность в качестве инструмента конструирования единой коллективной памяти. Нужна была альтернатива. Ее нашли в виде русского национального патриотизма, в рамках которого история СССР увязывалась со всей тысячелетней историей России, а на первый план выходили традиционные для русского имперского дискурса «места памяти» и образы — военные победы и знаковые фигуры национальной истории.

Созданный по этим лекалам учебник под редакцией А.В. Шестакова стал первым по-настоящему единым учебным пособием по истории для средней школы, которое пользовалось популярностью как у учителей, так и у учащихся. В доходчивой форме иллюстрировавшее вековую борьбу русского народа с внешними и внутренними угрозами, оно как нельзя лучше подходило для оформления и воспроизводства социального компромисса на уровне массового сознания. До тех пор пока в советском обществе сохранялся этот базовый консенсус, отражавший его исторический нарратив не терял своей актуальности. Его размытие на излете советской эпохи повлекло за собой фундаментальный раскол единой общенациональной коллективной памяти, последствия которого можно наблюдать сегодня.

Таким образом, школьное историческое образование повсеместно имело и имеет прикладное значение в социально-политическом плане. Везде оно базируется на определенном канонизированном видении национальной истории и официально закрепленном наборе «мест памяти». Везде его главная цель — формирование коллективной памяти, конструирование национальной и политической идентичности. В этом контексте вопрос о том, сколько учебников истории должно иметься в распоряжении учителя, теряет смысл. Их может быть сколь угодно много, но концептуальное единство их авторов в трактовке событий истории, имеющих ключевое значение для воспроизводства национальной идентичности, необходимо. Однако именно здесь встает главный вопрос: как быть в том случае, если этого единства нет? Возможно ли конструирование общей коллективной памяти в социуме, в котором конкурируют несколько противостоящих идентичностей, подавляющих то самое «желание жить вместе», о котором писал Э. Ренан? Что делать в ситуации, когда различные идентичности глубоко укоренены, т. е. вырастают из некоего символически нагруженного факта прошлого, имевшего экзистенциальное значение для исторической эволюции сообщества? Словом, можно ли создать единый национальный исторический нарратив в расколотом обществе, которое не в силах прийти к консенсусу по ключевым вопросам своего прошлого и будущего?

Эта проблема является одной из наиболее острых в контексте современного нациестроительства. Мировая практика полна примеров того, как расколотые нации раз за разом терпели неудачу в своих попытках сформировать общую коллективную память. С 1960-х годов и по настоящее время правительство Индии испытывает серьезные трудности с унификацией школьных учебников истории. Ни одному из пособий до конца не удается примирить две противоположные точки зрения на прошлое страны: секулярную, пытающуюся предложить единое видение национального прошлого для всех этнических групп страны, и традиционалистскую, базирующуюся на идее примата собственно индусского исторического опыта и культуры. Вследствие унификаторских усилий в этой сфере противоречия между национальными и конфессиональными группами лишь углубляются, а проблема создания индийской национальной идентичности не решена до конца до сих пор.

Схожим образом дела обстоят в Ливане. Сшитое из многих этнических и религиозных групп ливанское общество на протяжении двух десятилетий не может преодолеть травму гражданской войны 1975-1990 гг. и прийти к компромиссному видению национальной истории. В результате каждая община сохраняет собственную идентичность, которая воспроизводится в том числе и в рамках школьных программ и десятков учебников. Попытки создать единую школьную программу по истории в целях унификации общенациональной коллективной памяти в основном оказываются безрезультатными.

С этой же проблемой кризиса национальной и политической идентичности сталкиваются сегодня и государства Западной Европы. Социальный консенсус, сложившийся в XIX в. и окончательно оформившийся после Второй мировой войны, на котором основывали свою национальную идентичность европейские нации, за последние 20 лет существенно деформировался под влиянием процессов глобализации. Мультикультурализм все сильнее размывает ценностное ядро европейской цивилизации, в результате чего нарушается та матрица, на которой собраны общества Старого Света. В результате возникает и расширяется ось нового социального раскола, что практически сразу проявилось в дискуссиях о реформировании школьного курса истории. В 2011 г. во Франции активно обсуждался новый учебник истории для средней школы, в котором история народов Африки и арабского мира излагалась параллельно с историей Франции, причем в ряде случаев более подробно. Горячие дебаты вокруг этой проблемы наглядно продемонстрировали глубину нарастающего общественного размежевания, которое ставит под угрозу базовые основы французской национальной идентичности.

Единый учебник российской истории как проблема общенационального диалога

Именно отсутствие общественного консенсуса по вопросу магистральных путей развития страны является главным препятствием для формирования единого исторического нарратива в современной России. В 1990-е годы наша страна фактически пережила распад единого социального организма, то, что западные социологи назвали аномией или «смертью общества». Разрушение системы связей, стягивавших социум воедино, привело к его глубокой дефрагментации. Существовавшие ранее крупные социальные группы, которые составляли костяк советского общества, в значительной степени деградировали вплоть до полного разложения. В свое время П. Сорокин точно определил основную причину аномии. «Движущей силой социального единства людей и социальных конфликтов, — отмечал он, — являются факторы духовной жизни общества — моральное единство людей или разложение общей системы ценностей». Другими словами, в основе распада социальных связей лежит кризис единой системы ценностей, той самой национальной идентичности, основанной на принципиальном социальном консенсусе.

Советский строй, сумевший «пересобрать» вышедшую из революции и Гражданской войны страну, базировался на фундаментальном типе жизнеустройства, который предполагал максимальное сокращение страданий. Эта установка была на интуитивном уровне близка традиционному сознанию крестьянства, которое в 1920-1950-е гг. по сути оставалось ядром советского общества. Императив совместного преодоления невзгод и катаклизмов (голод, внешняя угроза), от которых страдали поколения людей, населявших Восточно-Европейскую равнину, стал идейной матрицей советского общества. С опорой на нее советская власть смогла консолидировать страну и мобилизовать ее для организации цивилизационного ответа вызовам эпохи модерна.

Однако общественный компромисс всегда является производной от социальных условий его заключения. Если эти условия меняются, вместе с ними должен трансформироваться тот договор, который оформляет единство сообщества. Советский социум второй половины XX в. был уже весьма далек от традиционного общества, которое можно было объединить, апеллируя к идее преодоления страданий. Индустриализация и урбанизация изменили социокультурный тип советского человека. Внешние и внутренние угрозы были, в основном минимизированы, и он больше не хотел терпеть лишения. Народ хотел потреблять, максимизировать наслаждения, однако в условиях тогдашнего советского общества не имел такой возможности.

В результате размывался социальный консенсус, консолидировавший страну в 1930-е гг. Для сообщества советских людей это имело роковые последствия. В отличие от европейских наций, сложившихся в XIX в., оно в значительной степени оставалось идеократическим объединением. Нация по определению партикулярна. Она основывается на наборе ценностей и образов, присущих именно ей, и во многом самоидентифицируется в противопоставлении себя другим нациям. В этом смысле советский народ не был нацией. Он оставался образованием имперского типа, скрепленным универсалистской мессианской идеей и экзистенциальным образом зла, которые унаследовал от общинного крестьянского коммунизма с его специфическим мировоззрением и эсхатологией. Здесь крылись и преимущества, и слабости советского проекта. Всеобщность и открытость придали ему поистине универсальный характер и превратили советский опыт в эксперимент мирового значения. Однако отсутствие национальной «привязки» делало советский строй уязвимым. В случае кризиса идейной парадигмы он не мог опереться на «материковый» фундамент, что некогда с успехом удалось универсалистскому проекту, порожденному Французской революцией.

В результате эрозия ментальной конструкции преодоления страданий, начавшаяся под давлением индустриализма, не только размывала базовый компромисс, стягивавший воедино страну, но и наносила удар по самому ядру идентичности сообщества советских людей. Это быстро проявилось в виде кризиса единого исторического нарратива. Понятно, что официальная наука и идеология стояли на страже канонизированной версии национальной истории, и здесь какие-либо трансформации оставались невозможными. Однако в школьном историческом образовании кризисные явления можно было наблюдать воочию. Героизированная версия истории, в которой акцент делался на событиях, связанных с великими свершениями соотечественников, преодолевавших страдания на поле брани и в мирной жизни, все меньше воспринималась учениками. Она казалась застывшей и в значительной степени лживой. Поколение тех, кто был школьником в 1970-1980-е гг., до сих пор с раздражением вспоминает уроки истории в советской школе периода «застоя»: казенный патриотизм, отдающий пустым пафосом и, главное, кажущийся чем-то не имеющим никакого отношения к реальности. Непонимание, граничащее с латентным неприятием, вызывал и забронзовевший образ Великой Отечественной войны, следствием чего стало «нарастание негативных тенденций в восприятии войны в массовом историческом сознании». Отсюда — пышно расцветшая склонность к профанации национальной истории, ее ключевых моментов, игравших критически важную роль в рамках официального советского исторического нарратива. Наиболее яркое ее проявление — бесчисленные анекдоты про поручика Ржевского, Ленина, Чапаева, Штирлица и т. д., получившие широкое распространение в массах на излете брежневской эпохи.

Советская школа и официальная наука продолжали тиражировать единообразные учебники истории. Однако вся эта система, которая должна поддерживать и воспроизводить базовый общественный консенсус, работала вхолостую. Социальная функция школьного исторического образования оказалась утеряна, а сам единый исторический нарратив, некогда скреплявший сообщество советских людей, оторвался от реальности, которая стала восприниматься людьми в ином свете. Именно здесь кроются корни того неприятия значительной частью общественного мнения самой возможности создания единого учебника истории, с которым столкнулось руководство страны. Многие представители российской интеллектуальной элиты, социализировавшиеся в позднесоветское время, все еще находятся под влиянием личного негативного опыта приобщения к оторвавшемуся от общественных запросов историческому нарративу. Именно в этом свете стоит рассматривать их сегодняшнюю реакцию на попытки восстановить в общественном сознании единое видение национальной истории.

То, сколь причудливым образом могут преломляться коллективные представления о прошлом человеческого сообщества в условиях отсутствия базового социального консенсуса по вопросам его развития, наглядно демонстрирует опыт постсоветской России. Процесс активного разложения утратившего идейную скрепу советского общества сопровождался быстрым распадом уже серьезно дискредитированного официального исторического нарратива. Ослабление политического контроля над информационным полем и наукой практически сразу привело к революции в сфере изложения и изучения отечественной истории. Как грибы после дождя, стали появляться новые научные, квазинаучные и публицистические трактовки прошлого страны. В большинстве случаев критерием их оценки обществом являлась степень их отличия от официальной советской версии истории: чем категоричнее автор порывал со старым видением того или иного факта прошлого, тем он казался объективнее. Вопреки тому, о чем писали в газетах, очень часто ни о каком восстановлении исторической истины речь не шла. Люди просто с удовольствием избавлялись от опостылевшей им версии коллективной памяти, которая фактически умерла, осталась формой без содержания.

Однако на месте демонтированного социального фундамента единого исторического нарратива новый так и не возник. Эта ситуация смещения реальности запустила невиданный по силе процесс деформации коллективной памяти бывшего сообщества советских людей. В сфере исторического знания началась настоящая анархия. Первый и самый мощный удар был нанесен по ключевым системообразующим «местам памяти» советского человека. Таковых, согласно исследованиям социологов имелось три: Октябрьская революция 1917 г., Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и полет Юрия Гагарина в космос в 1961 г. Количество научных и квазинаучных работ, вышедших в свет в конце 1980 — начале 1990-х гг., в которых приход к власти большевиков объяснялся поддержкой лондонских банкиров и германского генштаба с пересказом истории о пломбированном вагоне, не поддается исчислению. Не столь многочисленными, но не менее характерными были тексты, «развенчивавшие» историческое значение полета Ю. Гагарина.

Наиболее жаркие обсуждения разгорелись вокруг событий Великой Отечественной войны. Бригады публицистов-разоблачителей подвергли разрушительной критике канонизированное при Брежневе видение причин и хода войны. Диссиденты от истории активно развивали концепцию в духе «закидали врага трупами» и при поддержке националистов из республик бывшего Советского Союза убеждали общественное мнение в том, что никакого освобождения Европы от нацизма не было, а имела место всего лишь смена одного оккупационного режима на другой. Читатели открыли для себя писания перебежчика на Запад В. Резуна (Суворова), который утверждал, что 22 июня 1941 г. Гитлер нанес упреждающий удар по СССР, так как Сталин якобы сам готовился к нападению на Германию с прицелом на завоевание Европы.

Удару подвергся весь бывший советский пантеон исторических героев, причем включая и тех из них, кто к советской власти не имел никакого отношения. Так, популярным сюжетом в годы перестройки стало развенчание исторической роли Александра Невского под предлогом его «соглашательской» позиции в отношении Золотой Орды. О собственно советских «кумирах» и говорить не приходится: их сбрасывали пьедестала одного за другим.

Однако наиболее характерным признаком эрозии единой национальной истории было не это. Еще более серьезные последствия имело прогрессировавшее расщепление коллективной памяти народа. Собственно, этот процесс и начался с распада советского народа как общности с последующим разложением групп, его составлявших. Используя метафору Мориса Хальбвакса, можно сказать, что ручьи отдельных историй, частных коллективных памятей перестали вливаться в океан истории страны. В результате грандиозная пирамида представлений о прошлом, которой является национальная история, фактически рассыпалась.

Первым уровнем дефрагментации стало вычленение из единого нарратива историй отдельных этнических образований. Этот процесс развивался одновременно с так называемым парадом суверенитетов начала 1990-х годов. Свою собственную самостоятельную историю обрели не только народы, реально ее имевшие, но и те сообщества, которые до этого не могли ей похвастаться. Так, совершенно неожиданно проснулось до сих пор спавшее самосознание поморов и казаков. Уже существовавшие исторические нарративы некоторых национальных общностей стали обогащаться новыми невероятными подробностями, которые задним числом обособляли их от остальных групп, некогда составлявших единый советский народ. На Украине заговорили об отдельном от других восточных славян происхождении украинцев от древних укров. В Белоруссии в 1991-1994 гг. на высшем уровне реанимировали концепцию генетической преемственности белорусов от Великого княжества Литовского. В Грузии возникла модная версия завоевания страны Россией в XVIII-XIX вв. и т. д.

Но это было лишь начало распада коллективной памяти народа. На следующем этапе процесс ее эрозии затронул идентичность крупных социо-профессиональных групп. Рабочие, интеллигенция, военные, крестьянство перестали связывать свою корпоративную историю с прошлым страны. В информационное поле оказались вброшены образы, которые противопоставляли эти сообщества друг другу, а их всех вместе — тому социально-политическому строю, который они сообща создавали на протяжении десятилетий. Пересмотр истории Гражданской войны и «великого перелома» 1930-х гг. сопровождался персонификацией «виновников» и «жертв», в роли которых поочередно выступали то раскулаченные крестьяне, то репрессированные военные, то высланные из страны интеллигенты. Одновременно началось невиданное до сих пор по размаху стирание коллективной памяти социопрофессиональных сообществ. Те страницы истории, которыми некогда гордились советские рабочие или офицерство, оказались дискредитированы. «Великие стройки коммунизма», целина, БАМ, на которых в свое время трудились тысячи людей, создавая общенародные блага, были объявлены проявлениями нелепой гигантомании, пустым разбазариванием ресурсов. Выдающиеся эпизоды военного прошлого страны, на которых основывала свою идентичность армия, активно выхолащивались. Дегероизировалась история Великой Отечественной войны, развенчивались выдающиеся советские военачальники, педалировалась болезненная для военных тема Афганского конфликта.

Так процесс разрушения пирамиды коллективной памяти народа дошел до самого основания — исторических представлений конкретного человека. Люди практически в одночасье утратили огромный пласт знания о своем прошлом, который, формировал у них представления о собственной идентичности. Как правило, от старых мифов избавлялись охотно и с энтузиазмом: тиражи «разоблачающей» литературы били рекорды. Однако нового комплексного знания о прошлом народные массы так и не получили. «Лживые легенды» были отброшены, но правдивой информации взамен им никто предложить не смог. Отсюда — беспрецедентная по размаху, но довольно хаотическая кампания за обретение новой идентичности бывшего советского человека. В 1990-е гг. оны приняла самые разнообразные формы: от апелляций к «России, которую мы потеряли», до взрыва интереса к семейной истории и ренессанса религии. В результате канонизированный единый исторический нарратив, который уже в течение десятилетий постепенно терял свою легитимность, за несколько лет в буквальном смысле растворился. Страна фактически утратила национальную историю.

При всем размахе этой «исторической анархии» тенденции пересмотра советского нарратива о прошлом все-таки имели определенную идейно-политическую привязку. Исторический опыт СССР отвергался в первую очередь с либеральных и почвеннических позиций (социалистический антисоветизм, широко распространенный в среде диссидентов 1960-1980-х гг., в 1990-е гг. сошел на нет). За этими идеологическими этикетками крылись два проекта строительства постсоветской России, два видения ее будущего. На первых порах казалось, что в своем антисоветизме они дополняют друг друга. Эпоха до 1917 г. представлялась временем рассвета чудесной страны, которая шла к светлому будущему вместе с другими «цивилизованными» странами Запада, быстро развивалась и демократизировалась. Приход к власти большевиков рассматривался в этой картине как некая аномалия. Следовательно, свержение коммунистического строя должно было вернуть страну на столбовую дорогу цивилизации.

Однако социально-политического компромисса на этой основе, который мог бы дать новое цельное видение отечественной истории, не получилось. Реформы 1990-х гг., направленные на максимизацию наслаждений для части общества, фактически раскололи страну пополам. В одном лагере оказались либералы — те, кто выиграл от реформ. В другой попали все те, кто от преобразований проиграл. Именно в среде этих «аутсайдеров» (которыми неожиданно для себя стала большая часть страны) произошла реабилитация советского прошлого. Возвращение к идеям старого исторического нарратива стало следствием тяжелой культурной травмы, которую получили люди, фактически деклассированные в результате потери коллективной памяти и последовавших за этим социальных потрясений. По одну сторону баррикад здесь оказались и те, кто в годы перестройки активно участвовал в демонтаже коллективной памяти советского народа (почвенники), и многие из тех, кто тогда с безразличием или даже с энтузиазмом за этим наблюдал.

Консолидация противников реформ произошла на основе синтеза русского национального исторического дискурса и советского патриотизма. В либеральных кругах эта идейная матрица нередко характеризуется как национал-большевизм. Ее знаковый образ — фигура И. Сталина. Политик, который смог воспроизвести на новом фундаменте имперскую модель государственности, обуздать анархию революции, построить автаркичную экономику, воссоединить общество и благодаря всему этому обеспечить победу страны в Великой Отечественной войне, занял критически важное место в системе формирующейся коллективной памяти значительной части общества. И. Сталин, по сути, являлся главным протагонистом советского проекта, и отношение к нему являлось проекцией отношения к советскому строю как таковому. Вполне понятно, почему именно за этот образ ухватились те, кто пострадал в результате реформ: на контрасте с современным состоянием общества они увидели все преимущества советского строя, которые еще совсем недавно воспринимались как нечто само собой разумеющееся, а потому — имманентно доступное. Одновременно на фигуре И. Сталина сконцентрировался весь негатив либеральной части общества, если смотреть шире — всех тех, кто выиграл от реформ, направленных на максимизацию наслаждений. Сталин в их представлении ассоциировался с практиками ограничения и подавления, которые являлись неотъемлемой составляющей системы, направленной на минимизацию страданий.

Таким образом, социально-экономический и политический раскол общества оформился в виде двух противостоящих друг другу идентичностей, базирующихся на разных матрицах коллективной памяти. На протяжении последних двух десятилетий эта проблема постоянно находится в информационном поле. За спорами о национальной идее скрывается именно стремление преодолеть глубокое внутреннее разделение общества, обрести «желание жить вместе». О том, насколько сложной оказался этот вопрос, можно судить по накалу общественных дискуссий вокруг ключевого эпизода новейшей истории страны — 30-летнего правления Сталина. По некоторым оценкам в 8 случаях из 10 упоминание в информационном пространстве имени Сталина провоцирует горячие дебаты, будь то обсуждение на публичной площадке федерального канала или обмен мнениями в интернетблоге. Всероссийская акция «Имя Россия» летом 2008 г. едва не вылилась в скандал после того, как стало ясно, что Сталин набирает большинство голосов участников. Тема сталинизма возникает в медиаэфире регулярно по случаю наиболее знаковых дат отечественной истории, и каждый раз приобретает характер информационного повода общенационального значения. Это недвусмысленно говорит о том, что речь на самом деле идет не об истории, а об актуальном социально-политическом контексте, так как, высказываясь «за» или «против» Сталина, общество дискутирует о двух разнонаправленных векторах развития страны: той или иной реанимации советского наследия или дальнейшем следовании по пути строительства новой России.

Бурные процессы трансформации отечественного исторического нарратива в 1990-2000-е гг. не могли не сказаться на школьном историческом образовании и содержании учебников. Однако в силу относительной инертности самого института средней школы процессы трансформации проблематики курса истории и соответствующих пособий шли медленно. Хотя в 1988 г. Государственный комитет образования СССР заявил, что ученики имеют «безусловное право выражения собственного, хорошо обоснованного мнения, которое может не совпадать с установкой учителя или авторов современных учебников», через 5 лет чиновник уже российского Министерства образования отметил, что избыток плюрализма в преподавании истории сделал бы «невозможными любой тип ориентации или достижение единодушия в определении ценностей». Таким образом, авторам учебников задали довольно узкий коридор, в рамках которого они должны были и отразить многообразие мнений по той или иной теме, и не оторваться от некоего магистрального видения сюжета. В условиях, когда набор точек зрения на исторические события стал как никогда велик, а понятие господствующего исторического нарратива как таковое исчезло, проблема создания адекватного, всех устраивающего учебника истории приобрела характер вопроса вычисления квадратуры круга.

С учетом того что демонтаж предыдущего исторического нарратива шел в первую очередь по линии пересмотра оценок периода сталинизма, задача авторов учебников истории состояла прежде всего в том, чтобы внести большую объективность в соответствующий раздел и при этом не нарушить общей концептуальной цельности пособия. По большому счету, им это удалось. Отражая на страницах учебников все негативные стороны сталинизма, они говорили и о достижениях, стараясь при этом максимально дистанцироваться от каких-либо однозначных оценок. Однако ситуация наличия двух противостоящих исторических нарративов делала нейтральный учебник ненужным: противостоящие фланги общественного мнения под «объективностью» и «взвешенностью» понимали лишь полное принятие одной из крайних точек зрения на период правления Сталина. Отсюда регулярное появление ангажированных пособий, провоцировавших горячие дискуссии в медиапространстве. В 1997 г. много шума наделал учебник А.А. Кредера «Новейшая история. Двадцатый век», в котором Советский Союз представлялся одним из виновников развязывания Второй мировой войны. Автора пособия обвинили в «антигосударственной» и «антинациональной» позиции. Через 6 лет аналогичная ситуация сложилась с учебником «Отечественная история. ХХ век» И.И. Долуцкого. В 2007-2009 гг. все повторилось, но уже с переменой знаков. В центре нападок либеральной части общественного мнения на этот раз оказались пособия по новейшей истории России за авторством А.В. Филиппова. Историка обвинили в «цинической реабилитации Сталина и сталинщины».

Складывается впечатление, что компромиссное видение сталинизма, которое бы отражало и позитивные, и негативные аспекты этого периода отечественной истории, никому не нужно. Противостоящие лагери настроены на жесткую конфронтацию, и порой в самых нейтральных текстах выискивают намеки на «очернение» или «обеление». Любой, даже максимально выверенный с точки зрения исторической объективности учебник будет отвергнут значительной частью общественного мнения, так как он по определению не сможет полностью встать на позицию одной из сторон общественного конфликта. Объективная историческая картина потому и является таковой, что в ней учитываются все позитивные и негативные эпизоды, которые зачастую находятся в сложной диалектической зависимости, доопределяя и взаимообуславливая друг друга. Следовательно, современная проблема единого учебника отечественной истории лежит не в научной, а в социально-политической плоскости. Она заключается в том, что противостоящие фланги общественного мнения не готовы принять компромиссное видение ключевых моментов истории и волюнтаристски продолжают упорствовать в навязывании собственных крайних позиций.

За этим кроется нечто большее, чем просто противоположные точки зрения по конкретному историческому вопросу. Фактически, речь идет об отсутствии в обществе социального компромисса, единого видения перспектив развития страны. Различные видения советского исторического опыта (и сталинизма, в частности) лишь оформляют раскол между теми, кто выиграл от реформ 1990-х гг. и призывает к дальнейшей либерализации страны, и теми, кто в результате реформ оказался на обочине. Не случайно, практически любое открытое обсуждения фигуры Сталина в конце концов скатывается к актуальной проблематике сегодняшнего дня. Культурная травма, нанесенная населению в 1990-е гг., привела к формированию двух противостоящих друг другу типов коллективной памяти, в которых картина отечественной истории выглядит прямо противоположным образом. Именно поэтому дискуссия по проблеме выработки единого исторического нарратива превращается в спор двух глухих. Для выхода из тупика необходим общественный диалог по всему спектру вопросов актуальной национальной повестки дня в целях формирования общего видения магистральных путей развития страны.

В этой ситуации создание единого учебника истории России превращается в задачу высшей степени сложности. Между тем, это не означает, что она не имеет решения. Опыт других государств говорит о том, что учебник истории можно использовать и как инструмент формирования социально-политического компромисса. Главное здесь — нащупать то общее, что всегда сохраняется в коллективной памяти сообщества, каким бы расколотым оно не являлось. В конце XIX в. примирение французов после столетия революционных потрясений произошло на основе «изобретения» образа страны — родины духа свободы, общего как для монархистов, так и для республиканцев, а также реанимации героических страниц прошлого, например превращения завоевательных поход Наполеона из деяний порожденного революцией тирана в торжество величия французской нации. Италия, которая на протяжении тысячелетия, по словам австрийского политика К. Меттерниха, являлась «всего лишь географическим понятием», объединилась на фоне активного роста интереса к истории Римской империи, общей и для миланцев, и для сицилийцев. Наконец, отечественный опыт. Ранее уже заходила речь о «великом переломе» в сфере исторического образования в СССР в 1930-е гг. В тогдашних условиях внутренне разделенной стране, едва вышедшей из революции и Гражданской войны, после неоднократных неудач удалось нащупать то консолидирующее, что могло связать вместе население страны — героические страницы русского военного прошлого.

Сегодняшняя Россия имеет значительный резерв потенциальных «мест памяти», которые позитивно символически значимы для всех слоев общества от либералов до коммунистов. Их не нужно специально «изобретать». Первое и самое важное из них — Великая Отечественная война. Это одно из немногих исторических событий, в оценке которого население единодушно. «Война, — отмечает российский социолог Л.Д. Гудков, — самое значительное событие в истории России, как считают ее жители, опорный образ национального сознания. Ни одно из других событий с этим не может быть сопоставлено. В списке важнейших событий, которые определили судьбу страны в ХХ в., победу в ВОВ в среднем называли 78% опрошенных… Всякий раз, когда упоминается «Победа», речь идет о символе, который выступает для подавляющего большинства опрошенных, для общества в целом, важнейшим элементом коллективной идентификации, точкой отсчета, мерилом, задающим определенную оптику оценки прошедшего и отчасти — понимания настоящего и будущего». Война вызывает в обществе наименьшие разногласия. 73% россиян заявляют, что в их семье нет расхождений в ее оценке. Кроме того, в обществе есть четкое понимание того, какое значение для консолидации страны имеет память о Великой Отечественной войне. Не случайно, россияне в основном с одобрением восприняли предложение о введении уголовной ответственности за отрицание заслуг советского народа в годы войны (71% старшего поколения и 49% молодежи).

Война, ее ход и победное окончание, представляет собой законченную символическую конструкцию, которая по своему влиянию на массовое сознание значительно превосходит обычное «место памяти». В ее рамках сформировано полноценное представление о профанном и сакральном, абсолютном зле и добре. Конструкция задает базовую схему мировосприятия, «создает мощные барьеры на пути всего, что считается угрозой добру, по отношению к силам, определяемым не просто как то, чего следует избегать, но как источники ужаса и осквернения, которые нужно сдерживать любой ценой» (Дж. Александер). Эта общая матрица коллективной памяти современного российского общества укоренена гораздо глубже, чем противоречия последних десятилетий. Со сформированными на ее основе представлениями в массе своей солидарны и «либералы», и «коммунисты», и «почвенники». В практическом плане задача на сегодняшний день состоит в том, чтобы реанимировать эти общие доминанты сознания, которые со времен «исторической анархии» 1990-х гг. пребывают в неактуализированном состоянии. Единый учебник истории мог бы эффективно это сделать.

Однако как быть с теми страницами прошлого, которые раскалывают общество? За предыдущие столетия был найден лишь один способ решить эту проблему — «забвение или, лучше сказать, историческое заблуждение», как определил его Э. Ренан. Необходимо признать, что в тот момент, когда история превращается в фундамент коллективной памяти крупного человеческого сообщества, она теряет характер чисто научного знания, которое должно быть максимально объективным. Национальная история в смысле единого канонизированного исторического нарратива, матрицы, на которой скрепляется единство общества, неизбежно является мифом, более или менее приближенным к реальности. История как наука, ориентированная на поиск истины, отражающая все за и против, — достаточно сухой, если не сказать невнятный, с точки зрения обывателя вариант знания о прошлом. История как наука редко дает однозначные ответы, редко позволяет нарисовать однозначно позитивный или однозначно негативный образ того или иного деятеля прошлого. Другими словами, история как наука совершенно не подходит для формирования коллективной памяти человеческого сообщества. Для того чтобы историческое знание стало пригодным для общественной мифологизации, его необходимо преобразовать, сделать максимально непротиворечивым. С одной стороны, этого добиваются, выдвигая на первый план все то объединяющее, что есть в историческом опыте сообщества. С другой — предают забвению (на время или навсегда) то, что в опыте прошлого разделяет социум.

Обсуждение болезненных эпизодов прошлого зачастую просто исключается из информационного поля. На протяжении десятилетий после окончания Второй мировой войны тема французского поражения 1940 г. и последующего добровольного сотрудничества тысяч французов с оккупационным режимом и прогерманским правительством Виши оставалась табуированной. Академическое сообщество и СМИ осознанно ее обходили, понимая, насколько болезненным является этот сюжет, нанесший мощный удар по французской идентичности. Дело дошло до фактически официального запрета на обсуждение раннего периода биографии президента Франции Ф. Миттерана, чьи взаимоотношения с режимом Виши вызывали определенные вопросы. Вместо педалирования болезненной тематики военного поражения и коллаборационизма на первый план был выдвинут грандиозный миф Сопротивления и олицетворявшая его фигура Шарля де Голля. Лишь в последние два десятилетия табу с открытого обсуждения французской истории периода Виши было снято. Естественная смена поколений и соответствующая работа с представлениями молодежи о войне позволили уменьшить остроту проблемы. Однако и в настоящее время в ряде учебных пособий разделы, посвященные 1939-1945 гг., представляют собой всего несколько страниц: их авторы считают за благо «молчать о войне».

Аналогично обстоят дела в Японии. Травму от поражения 1945 г. японцы изживают, предавая забвению соответствующий период истории. Не только те страницы истории Второй мировой войны, которые были отмечены преступлениями японского милитаризма, но и те эпизоды, когда сама Япония оказывалась жертвой, фактически замалчиваются: атомной бомбардировке Хиросимы и Нагасаки в учебниках истории отводится буквально несколько строк. Однако нам наиболее близок, вероятно, испанский пример. Как и Россия, Испания пережила в XX в. гражданскую войну, сопровождавшуюся глубоким социально-политическим расколом. Выход из нее растянулся на десятилетия. На обсуждение болезненных страниц войны и франкистской диктатуры в стране наложен неформальный запрет. Табуируется само имя каудильо, не говоря уже о теме личного участия тысяч испанцев (иногда весьма неоднозначном) в функционировании его режима.

Очевидно, что у сегодняшнего расколотого российского общества есть только одна возможность изжить культурную травму и прийти к общему видению прошлого страны. Единый учебник истории действительно нужен. Опросы общественного мнения показывают, что с этим согласны 71% россиян. Их мотивация в общем понятна: «историческая анархия» в свое время нанесла мощный удар по коллективной идентичности народа. От чрезмерного плюрализма мнений по критически важным вопросам национальной истории, которые в массовом сознании должны иметь однозначные ответы, все устали. Есть смысл воспользоваться моментом. Однако необходимо иметь в виду, что задача формирования единого исторического нарратива в расколотом социуме чрезвычайно сложна. Без общественного диалога здесь в любом случае не обойтись. В сегодняшней дискуссии вокруг сталинского периода отечественной истории нет абсолютно правой стороны. Главная цель — понять это и выработать общий подход к тому, что в нашей истории близко всем вне зависимости от политического лагеря, а что необходимо убрать под спуд и оставить для оценки будущим поколениям. Если это будет сделано, то будущий единый учебник истории сможет консолидировать страну.

Доклад подготовлен А.А. Вершининым