Рисунок – базовая основа для подготовки профессиональных кадров художников, дизайнеров в высшей архитектурно-дизайнерской школе

Формирование как у архитекторов, дизайнеров, так и у дизайнеров-графиков прочной профессиональной базы, основанной на владении техникой рисунка с натуры, по памяти, по представлению, на воспитании эмоционального мироощущения, на стремлении к высокому художественному идеалу, – главная цель в подготовке полноценного специалиста, в частности художников.

Повышение качества подготовки студентов в высшей дизайнерской школе во многом зависит от методов преподавания дисциплин и прежде всего рисунка как основы основ всех видов изобразительного искусства. Каждый обучающийся изобразительному искусству должен хорошо овладеть рисунком. С рисунка начинается воплощение творческого замысла художника; с помощью рисунка художник конкретизирует форму изображаемых предметов; рисунок лежит в основе всякого реалистического изображения. И в рабочей программе по рисунку особое внимание обращается на важность этого предмета, на строгое соблюдение принципов и методов обучения. В ней указывается, что курс рисунка должен дать учащимся основы грамотного реалистического изображения явлений действительности; что в основу метода обучения должно быть положено рисование с натуры; что практические навыки должны приобретаться в процессе выполнения длительных (законченных) и кратковременных рисунков путём работы над набросками с натуры, по памяти и по представлению. Овладение методами рисования натурных постановок на реалистической основе, на основе богатых традиций русской академической школы и достижений мирового изобразительного искусства старых мастеров; поэтапное постижение техники владения методами передачи своего восприятия видимого мира в изобразительном, интерпретированном образе; использование с полной отдачей художественных материалов и средств для создания особой художественной правды в произведении, будь то станковая работа или дизайн-проект, – вот те задачи, которые под силу организованному, дисциплинированному, целеустремленному профессионалу, владеющему мастерством рисунка; задачи, которые решаются на базе высшей архитектурно-дизайнерской школы.

Отрицание школы, академических основ рисунка всегда уводило искусство от реализма. Художник, не знающий основ изобразительной грамоты, при всём своём таланте всегда будет чувствовать неуверенность в работе. Он будет надеяться только на случай – а вдруг получится. Более того, при такой постановке дела он не будет даже знать, что должно получиться и будет ли это соответствовать той натуре, отобразить которую он хотел.

Существующее мнение, что школа с её традициями и индивидуальная творческая деятельность несовместимы. Это ложная точка зрения. Молодым, особенно начинающим художникам необходимо понять и усвоить (самое главное – понять), что основой основ изобразительного искусства является реалистический рисунок со всеми его традиционными академическими положениями. Многие художники «новых направлений» в искусстве, подводя итоги своей творческой деятельности, это смогли понять. Например, Джемс Уистлер писал: «Я задумал несколько картин, но появляются они с трудом. Надо тебе сказать, что теперь я стал такой требовательный и трудный, совсем не то что в те времена, когда я всё бросал на холст вперемежку, зная, что инстинкт и красивый цвет всегда меня куда-нибудь вывезут. Ах, дорогой Фонтен, какие знания я себе приобрёл! Или, вернее, какой ужасный недостаток знаний я в себе ощущаю! С теми хорошими задатками, что я унаследовал от природы, каким бы я мог уже стать художником, если бы я не презирал всё остальное, тщеславно довольствуясь этими качествами!..» (Мастера искусства об искусстве. М., 1970, т. V (2), с. 424–425).

Несмотря на то, что в настоящее время воинствующий реализм признаёт неакадемические течения в искусстве, всё-таки надо отметить, что для художественной школы, на методы обучения рисунку так или иначе они оказывали и оказывают разрушительное влияние. Отрывая форму от содержания, отрицая познавательное значение искусства, эти неакадемические направления провозглашают полную независимость искусства от реальной действительности, приводят искусство к полной бессмыслице. Если искусство рубежа XX – XXI веков должно идти путём полного отказа от всех прежних изобразительных средств реалистического искусства; если вместо изображения конкретной формы можно обойтись «кляксами красок, пятнами, брызгами, штрихами, точками»; если художнику «незачем обращаться к данным, добытым точными науками, ему достаточно погрузиться в свой внутренний психический мир, в глубины подсознания, чтобы там почерпнуть всё необходимое» (Кеменов В. Против абстракционизма в спорах о реализме. Л., 1969, с.143.), то ни о какой методике преподавания рисунка не может быть и речи, тем более о преподавании реалистического рисунка.

К традиции академического рисунка и вообще к академической школе художественного образования надо относиться с глубоким уважением. «Традиция – это наше наследие знаний и опыта. Мы не можем отказаться от неё. Если мы попытаемся жить в лесах в одиночку, нам придётся начинать цивилизацию с начала» (Мастера искусства об искусстве. М., т. V (2), с. 442–443).

Таким образом, рисунок – это основное изобразительное средство в подготовке специалистов архитектурно-дизайнерской школы, которым они должны овладеть на уровне высшего учебного заведения. На основе освоения этой дисциплины открываются профессиональные возможности для решения композиционных задач, для осуществления проектного замысла. Необходимо отметить, что в высшей архитектурно-дизайнерской школе изучение и освоение таких предметов, как «Пропедевтика и основы композиции», «Основы проектной графики», «Проектирование в графическом дизайне» базируется на знаниях, умениях и навыках, приобретённых на занятиях рисунком, живописью.

Список литературы:

1. Ли Н. Основы учебного академического рисунка. М., 2005.

2. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. М., 1973.

3. Иванов А. О. Рисунок. Подготовительный курс к высшей архитектурно-дизайнерской школе. Новосибирск, 2001.

 

Компетентностный подход – инновационное преобразование в сфере высшего профессионального обучения

Современное российское государство влияет и на деятельность высшей профессиональной школы, которая работает в условиях достаточно жесткой конкуренции, усиливающей развитие рыночной инфраструктуры и увеличивающей спрос на практико-ориентированных специалистов с высшим профессиональным образованием во всех областях экономики и культуры.

Именно в силу происходящих в обществе изменений повышается значение социально-адаптивной функции профессиональной школы, т. е. содействия молодому человеку в успешной адаптации к окружающему, динамично обновляющемуся социуму. В подготовке к профессиональной деятельности формируется инновационная парадигма образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. Личностно ориентированное обучение, как его называют, предполагает перенос акцента с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, т. е. на формирование личности, способной к активной деятельности, в том числе к творческому профессиональному труду [10].

Конкурентоспособность специалиста – это относительная и обобщенная характеристика качеств специалиста, выражающая его выгодные отличия от конкурента на рабочее место по степени удовлетворения потребности работодателя. По мнению многих авторов, конкурентоспособность специалиста ассоциируется с успехом как в профессиональной, так и в личностной сфере. Выяснение сущности понятия готовности к профессиональной деятельности, которое в научно-педагогической литературе и педагогической практике употребляется наряду с терминами «профессиональная подготовка», «профессиональная компетентность», «профессиональная пригодность», «профессионализм», представляется достаточно актуальным. Названные понятия переплетаются, взаимозаменяются, но и разграничиваются.

Актуальность данного вопроса определяется ещё и тем, что реформа образования в нашей стране вступила в новую фазу. Тем самым необходимость инновационных преобразований усиливается реализацией основных положений Болонского процесса: переходом на трехуровневую подготовку специалистов «бакалавр – магистр – доктор», кредитную систему образования, аккредитацию отдельных образовательных программ, использование компетентностного подхода в проектировании целей и содержания образования.

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы раскрыть основное содержание понятия «компетентность» и его сущностной характеристики, определить классификацию ключевых компетенций для специалиста-профессионала.

Необходимость инновационных преобразований в сфере высшего профессионального образования в нашей стране ни у кого не вызывает сомнений. Сегодня, когда реформа образования вступила в новую фазу, практическая потребность в создании государственных образовательных стандартов третьего поколения, основанных на компетентностном подходе, усиливается реализацией основных положений Болонского процесса. Стандарты должны выстраиваться с учетом усложняющейся миссии высшего образования. Работодатели, конечно же, ценят профессиональные знания и навыки наших выпускников, но они так же ценят новые способности, касающиеся письменного, устного, электронного общения и обмена информацией, навыка работать в команде, способности предвидеть, оценивать события и помещать их в более широкий контекст, стремления и умения постоянно учиться (самообучаться) и адаптироваться к смене профессиональных или иных условий, стремления и готовности реализовать свой потенциал. Ценят также такие качества, как деловитость, организованность, ответственность за результаты деятельности, самоконтроль. Узкопрофессиональный подход к образованию сегодня недостаточен. Высшая школа несколько отошла от роли «воспитателя», а время диктует потребность готовить выпускников не только к труду, но и к жизни в семье, в социуме. Необходимость реформирования российского высшего профессионального образования неизбежно порождает проблему поиска новых подходов к определению его содержания, форм и методов обучения, адекватных рыночным отношениям. Достижение конечного результата профессионального образования – определенного уровня развитости профессиональной компетентности – является основной задачей высшей школы.

В настоящее время Министерством образования и науки РФ концептуально переосмысливаются государственные стандарты высшего профессионального образования с учетом сближения их с новыми направлениями развития системы, которые формируются в рамках Болонского процесса: переходом на трехуровневую подготовку специалистов «бакалавр – магистр – доктор», кредитную систему образования, аккредитацию отдельных образовательных программ, использование компетентностного подхода в проектировании целей и содержания образования. В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО) России по специальностям (направлениям подготовки) указаны основные соответствующие им виды и задачи профессиональной деятельности будущего специалиста [10, с.9–12]. Это обусловливает необходимость установления квалификационных требований к специалисту, соответствующих выполняемым им определенным видам деятельности, решению производственных задач. Формирование содержания профессионального образования в российских вузах изначально закладывается основной образовательной программой (ООП) специальности, направления подготовки (бакалавриата, магистратуры). Чтобы более полно и всесторонне определить содержание образовательной программы, необходимо не только знать требования к теоретическому уровню подготовки выпускников, но и представлять те виды профессиональной деятельности, которые им предстоит выполнять. Согласно решению Министерства образования и науки РФ от 19 мая 2001 г., образовательные учреждения вправе самостоятельно разрабатывать основные программы обучения, максимально учитывающие требования потребителей образовательных услуг [6]. Учебно-методическим объединениям по специальностям (направлениям подготовки) предоставлено право формировать федеральный компонент. Вузам же дано право готовить образовательные программы, проектируя содержание профессиональной подготовки выпускников, и уточнять профессиональные компетенции будущего специалиста. В требованиях ГОС ВПО к профессиональной подготовке выпускника указывается, что он должен знать, о чем иметь представление и каким практическим опытом располагать. Также указывается, знаниями каких теоретических основ, принципов, нормативных документов, техники безопасности в той или иной области должен обладать выпускник, какими практическими навыками, методами в той или иной сфере деятельности он должен владеть. В этой связи вузы имеют право сами определять, в каких учебных дисциплинах будет реализовываться то или иное требование профессиональной подготовки выпускника, разрабатывать механизм проверки его соответствия установленной в ГОС ВПО норме и формы контроля.

Соответствие этим требованиям есть не что иное, как нормативное определение уровня компетенций, связанных с профессиональной деятельностью специалиста. Компетенции, относящиеся к личности, ее взаимодействию с другими людьми, как правило, остаются вне требований государственного образовательного стандарта.

Большинство авторов склонно рассматривать подготовку студентов к формированию профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Наряду с рассмотрением понятия «профессиональная подготовка» многие ученые, практики посвящают свои публикации вопросам компетентности и квалификации.

В континентальной части Европы понятие «компетенция» – то же самое, что квалификация. В Великобритании квалификация – это диапазон выполняемых трудовых операций или работа в определенной области деятельности, а равно свидетельство или диплом профессионального образования. Так, согласно мнениям западных экспертов из Великобритании и Германии, профессиональный стандарт, равный сумме квалификаций, – это то, что человек должен уметь делать; компетенция – мера того, как человек действует в рамках этого стандарта.

В российском понимании эти два понятия различаются. Л. Г. Семушина и Н. Г. Ярошенко рассматривают квалификацию как уровень и вид профессиональной обученности, характеризующие возможности специалиста решать определенные классы профессиональных задач [7]. Перечень профессиональных задач и основных видов деятельности, к выполнению которых должен быть подготовлен студент вуза, раскрывается в квалификационной характеристике выпускника, закрепленной в ГОС ВПО. С учетом обсуждаемого в настоящее время проекта стандартов третьего поколения компетенция рассматривается как новое качество квалификации, которое возникает, когда студент достигает определенного квалификационного уровня. В макете стандарта говорится, что на базе приобретенных знаний и умений выпускник вуза должен демонстрировать следующие компетенции: универсальные (например, социально-личностные и общекультурные) и профессиональные (в зависимости от вида деятельности, к которому его готовят). Квалификация понимается как способность осуществлять какую-либо деятельность в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, специалист магистр), а компетенция – как стремление и готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Таким образом, понятие «компетенция» (компетентность) приобретает узкое субъективное содержание.

По мнению М. А. Чошанова [11], термин «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях (мобильность знания). Компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. владеть методом решения (знания плюс умения). Причем в зависимости от конкретных условий компетентный специалист может применить тот или иной метод решения проблемы, наиболее подходящий в данной ситуации. Вариативность (гибкость) метода – это второе важное качество компетентности. Компетентного специалиста отличает способность среди множества альтернатив выбирать наиболее оптимальную, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению неэффективные – словом, обладать критическим мышлением.

Часто используемые вместе понятия «профессиональная готовность» и «компетентность» близки друг другу, во многих случаях схожи, в чем-то синонимичны, хотя, на наш взгляд, совершенно не идентичны по своему смыслу. Профессиональная готовность студента – это интегративное личностное качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания обучения. Сопоставив данные трактовки понятий профессиональной готовности и компетентности, можно отметить, что они соотносятся как форма (первое) и содержание (второе), т. е. компетентность определяет уровень профессиональной готовности выпускника к практической деятельности.

В докладе «Компетенции: к освоению компетентностного подхода» на Третьем российском методологическом семинаре «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» В. П. Байденко отметил, что вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования как «активном ядре» нормы качества образования, его стандартов. Сравнив приводимые им определения, можно согласиться с тем, что изменение целей образования обусловливает изменение подходов к их достижению. Что же касается понятия «квалификация», то оно рассматривается им как функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования. Квалификация – это мера образовательного успеха личности, представленная в ее возможностях удовлетворения «спроса» в решении каких-либо задач в частных профессионально и социально значимых ситуациях. Компетенции В. П. Байденко рассматривает как адекватную меру проектирования результатов профессионального образования. В существующих определениях подчеркиваются их следующие сущностные характеристики:

– эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;

– овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости решений профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и корпоративной межличностной средой;

– интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде;

– способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов, высокая степень саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакции на динамику обстоятельств и среды [1, с. 11].

Квалификация специалиста достигается через предметно-орудийный подход и предметно-процессуальное нормативное содержание образования. Компетенции формируются через использование в образовании контекстно-системно-деятельностного подхода.

Теперь сравним понятия «компетенция» («компетентность)» и «результат образования» («образованность)». Наиболее емко и точно, на наш взгляд, определение результата образования дано И. А. Зимней: «Это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Это его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяющих ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации» [2, с. 32]. Согласно определению результата образования, он потенциален, является основой профессиональной деятельности. Компетентность же характеризует способность человека использовать эту базу для успешной работы. Ю. Г. Татур, объединяя свойства образованной личности, выраженные в традиционных для педагогики терминах (знания, умения, опыт, личностные качества), в одной дефиниции – компетентность, предложил следующее определение: компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области [8, с. 58]. Таким образом, Ю. Г. Татур (с некоторыми оговорками) заключает, что компетентность есть реализованная образованность, а сами используемые понятия связаны между собой как философские категории возможности (образованность) и действительности (компетентность). Цель образования он соотносит с формированием ключевых компетенций (компетентностей).

В педагогической литературе есть два варианта толкования соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Позиция неразграничения понятий характерна для большинства зарубежных исследователей и ряда наших соотечественников. Анализируя точки зрения Н. Хомского, В. Хутмахера и других, можно заключить, что основанный на формировании компетенций подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону результата образования, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования [10, с. 72]. В. Хутмахер отмечает, что есть разные подходы к тому, что определять в качестве основных компетенций. Их может быть или две (умение писать и думать), или семь: учение; исследование; «думание»; общение; кооперация, взаимодействие; умение делать дело, доводить его до конца; способность адаптироваться к себе, принимать себя. В своем докладе он приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». В этот список включены следующие компетенции:

– политические и социальные;

– связанные с жизнью в многокультурном обществе;

– относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

– обусловленные возрастанием информатизации общества;

– обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни.

И. А. Зимняя [2, с. 32] выделяет три группы, включающие десять основных компетенций. Первая группа – компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, понимание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, выполнение правил личной гигиены, обихода, физическая культура человека, свобода и ответственность при выборе образа жизни;

– ценностно-смысловой ориентации в мире: представление о ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки, производства, истории цивилизаций и собственной страны, религии;

– интеграции: способность к структурированию знаний, их ситуативно-адекватной актуализации, расширению, приращению;

– гражданственности: соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

– самосовершенствования: навыки саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, осознание смысла жизни, профессиональное развитие, языковая и речевая состоятельность, овладение культурой родного языка, знакомство с иностранным языком.

Вторая группа – компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (по расе, национальности, религии, статусу, роли, полу), социальная мобильность;

– общения: устного, письменного, владение диалогом, монологом, порождение и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, способность вести кросскультурное общение, деловую переписку, делопроизводство, использовать бизнес-язык, поддерживать иноязычное общение, решать коммуникативные задачи, воздействовать на реципиента.

Третья группа – компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– познавательной: постановка и нестандартное решение познавательных задач, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– повседневной: игра, учение, труд, средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– связанной с информационными технологиями: прием, переработка, выдача, преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронными, интернет-технологиями.

Свою точку зрения на группировку компетенций приводит В. П. Колесов в статье «О классификации компетенций» [3]. Исходя из триединства обучения (учиться «быть», «знать», «делать») и задач вуза (готовить «гражданина» и «работника»), он выделяет следующие группы компетенций:

1) личностные и межличностного общения;

2) общие знаниевые (знание законов развития природы и общества) и знаниевые профессиональные (обще– и узкопрофессиональные знания);

3) общие деятельностные (энергичность, исполнительность, инициатива и проч.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.). При этом автор подчеркивает, что компетентностные характеристики приобретаются не только в результате обучения в высшей школе, но и на предшествующих ступенях, а также вне школы при воздействии различных факторов.

Анализируя зарубежный опыт, Е. Е. Федотова [9, с. 24] отмечает, что в настоящее время сформировалась, получив международное признание, и успешно адаптируется в ряде образовательных контекстов стратегия формирования ключевых компетенций, которые имеют следующие признаки: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны.

Обобщая рассуждения вышеперечисленных авторов по поводу содержания понятия «компетентность» и его сущностных характеристик, выделим особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий – знания, умения, навыки. Это интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности и практико-ориентированная направленность. Переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций, на наш взгляд, соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, духовность, социальную активность). Учитывая сказанное выше, компетентностный подход должен стать основой государственных образовательных стандартов нового поколения [10] и, как следствие, принципом формирования содержания образовательных программ высшего профессионального образования.

Наиболее очевидно, что для специалиста-профессионала необходимо выделить ключевые компетенции по виду его профессиональной деятельности, а также обязать его проявлять компетентность в вопросах личностного развития и социального взаимодействия. Если, например, государственный образовательный стандарт по одному из направлений подготовки специалиста предусматривает такие виды профессиональной деятельности, как производственно-технологическую, организационно-управленческую, научно-исследовательскую и проектную, то соответственно можно поставить перед вузом и студентом задачу обеспечить компетенцию в соответствующих сферах, а также коммуникативную и аутопсихологическую компетенции. Можно предложить дополнительно включить в состав ключевых компетенций общенаучную (общекультурную) и т. д.

Проблема полной готовности выпускников к практической деятельности успешно решается только при активном участии организаций-работодателей в процессе формирования основных образовательных программ вуза и оказании посильного содействия при их реализации. Несомненно, при этом следует учитывать требования всех потребителей образовательной услуги и заинтересованных сторон (студентов, Министерства образования и науки РФ, местных органов самоуправления, общества). Компетентностный подход к образованию диктует необходимость выстраивания более тесных деловых связей с работодателями. В программу перехода вуза на компетентностно-ориентированное образование включены мероприятия по привлечению практических работников к деятельности, обеспечивающей качество подготовки выпускников:

– проведение работодателями экспертизы основных образовательных программ по специальностям и направлениям подготовки и введение процедуры согласования с ними учебных планов [10, c.12];

– включение специалистов-практиков (работодателей) в состав государственных аттестационных комиссий [10];

– расширение сети филиалов кафедр [10, с.12];

– опросы работодателей с целью выявления требований и уровня удовлетворенности качеством подготовки выпускников.

Зачастую жесткие рамки действующих в настоящее время государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования не позволяют вузу полностью реализовать выявляемые требования студентов и работодателей. Как видим, необходимость ускорения темпов разработки новых государственных образовательных стандартов назрела остро, вузы ждут их, надеясь на существенные перемены. Это связано с усложнением миссии высшего образования – готовить специалистов для «потребителя – работодателя» и вытекающим отсюда желанием иметь больше свободы в формировании содержания обучения. Так как при оценке качества сформированных компетенций в первую очередь важно мнение работодателей, то и формулирование компетенций нужно проводить при непосредственном их участии. В связи с этим в новых стандартах хотелось бы увидеть больше свободы для вуза в части формирования содержания обучения по отдельным дисциплинам, больше возможностей в выборе дисциплин, сокращение их количества и устранение их раздробленности. Это облегчило бы задачу перехода на иное формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин – на основе модулей, что является идеологической базой компетентностного подхода и системы зачетных единиц (кредитов). Ю. Г. Татур высказывает предложение формулировать компетенции специалистов в ГОС ВПО таким образом, чтобы они лишь задавали направление образовательного процесса, а способы, формы, методы их наполнения и оценивания предоставить определять самим вузам.

Резюмируя все сказанное выше, подчеркнем: результат образования – это то, что будет знать, понимать и сможет продемонстрировать обучаемый, что характеризует конкретные измеряемые достижения и описывается компетенциями. Однако нельзя забывать, что даже самые совершенные стандарты и образовательные программы не будут реализовываться без правильно сформированных компетенций самого преподавателя, без его умения ставить цели обучения, вовлекать обучающихся в образовательный процесс, без владения мастерством педагогической диагностики.

Список литературы:

1. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы к методологическому семинару. – М., 2004.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

3. Колесов В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 2.

4. Концепция и программа инновационного развития (перехода на компетентностно-ориентированное образование) ААЭП в 2005–2008 гг. / под ред. Т. Ф. Кряклиной. – Барнаул, 2006.

5. Ландшеер В. А. Концепция «минимальной компетентности» / В. А. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – № 1.

6. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. № 14–52–357 ин/13. Электронные данные. Режим доступа: http://www.mon.gov.ru.

7. Семушкина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения / Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко. – М., 2001.

8. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

9. Федотова Е. Е. Концепция профессиональных компетенций в США / Е. Е. Федотова //Специалист XXI века: традиции и новации в высшем профессиональном образовании. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270300 – архитектура. Квалификация (степень): Бакалавр архитектуры – 62. – М., 2008.

11. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – М., 1972.

12. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. – М., 1996.

13. Шанин Т. О пользе иного: британская экономическая традиция и российское университетское образование / Т. Шанин // Вестник Европы. – 2001. – № 3.

 

Гризайль. Техника однотонной акварельной живописи в системе подготовки студентов высшей архитектурно-дизайнерской школы

Курс дисциплины «Живопись» в системе подготовки дизайнера высшей архитектурно-дизайнерской школы является обязательным, так как без него невозможно формирование художественной культуры и цветового композиционного мышления у студентов. Этот курс помогает вырабатывать профессиональные навыки в изобразительной работе и архитектурной графике. Изобразительная и колористическая подготовка – вот базовая составляющая в образовании студентов архитектурно-дизайнерских специальностей. Именно изобразительная и колористическая подготовка оказывают несомненное влияние на творческую деятельность дизайнера, архитектора.

Обучение живописи начинается с первого курса. Среди других целей и задач, положенных в основу дисциплины, имеется такая, как освоение живописи в технике гризайль. Что такое гризайль? От французского – grisaille, от gris – серый, это вид живописи, выполняемый в различных оттенках какого-либо одного цвета (чаще серого). Именно гризайль рекомендуется на начальной стадии освоения курса живописи.

Именно на начальной стадии очень полезно делать одноцветные акварели, используя при этом водный раствор туши или чернил, сепию или чёрную акварель.

Письмо в однотонной манере позволяет студентам лучше понять технические особенности акварельной живописи и прочувствовать светотеневые фазы. Для этого им следует приготовить три тона (по интенсивности) красок. Первый – для обозначения тени, второй для полутонов и третий для освещённых мест. Максимальная освещённость на изображаемом, например, натюрморте будет обозначена незакрашенной частью бумаги.

В начале работы для успешного освоения студентами этого вида живописи рекомендуется натюрмортные постановки составлять из простых и обычных моделей: предметов домашнего обихода, цветочных ваз, фруктов.

После выполнения рисунка карандашом на планшете, обтянутом бумагой, необходимо нанести немного краски, при этом освещённые места пока не трогать. После высыхания работы обозначить тень. Через некоторое время следует наложить более тёмный тон на теневую часть изображаемого натюрморта. Дать подсохнуть. Затем обозначить полутона. Надо следить за действиями студентов и обращать их внимание на то, чтобы они по-прежнему не трогали освещённые места. Работа над освещёнными местами натюрморта проводится на заключительной стадии. Можно отметить их более светлым тоном. После нескольких упражнений обязательно появится результат.

Для лучшего освоения такого вида живописи, как гризайль, очень полезно делать быстрые наброски пером и затем завершать их однотонной акварелью. Здесь необходимо обращать внимание на переходы светотени. Такое задание способствует развитию у студентов последовательности в работе, умения передавать материальность предметов посредством использования светотени, тоньше чувствовать тональную проработку.

После того как студенты приобретут опыт, работая с одноцветной акварелью, можно постепенно переходить к многоцветному изображению. При работе с цветной акварелью следует учитывать и постоянно напоминать студентам, что наиболее светлые тона располагаются в освещённых частях, а более тёмные – в тени. При помощи кисти, смоченной в воде, необходимо наметить переходные моменты от света к тени.

Таким образом, гризайль является необходимым этапом в освоении курса дисциплины «Живопись». Он помогает студентам вернее постичь технические особенности акварельной живописи и прочувствовать светотеневые стадии. Только после освоения этой техники предлагается многоцветная акварель, где светотеневые отношения определяются более сложно и идёт колористическая подготовка студентов для дальнейшей творческой деятельности.

Список литературы:

1. Волков Н. Н. Цвет в живописи. М., 1984.

2. Ревякин П. П. Техника акварельной живописи. М., 1959.

 

Роль музейных экспонатов – произведений алтайских художников – в развитии творчества и обучении рисунку и живописи студентов архитектурно-дизайнерских специальностей

Вопросы архитектуры и дизайна в последнее время привлекают к себе внимание широкой общественности. И это неслучайно. За последние годы заметно изменился архитектурный облик города, а вместе с ним дизайн архитектурной среды. Оценивая современное состояние монументального искусства, надо отметить, что создание эстетически полноценных архитектурных ансамблей становится одной из главных задач и архитекторов, и художников, что важнейшей стороной деятельности всех творческих вузов является воспитание художника, дизайнера, архитектора. Поэтому вопрос о подготовке кадров художников-дизайнеров, художников-архитекторов, вопрос о формировании творческой личности в открытом образовательном пространстве приобретает ныне огромное значение.

В решении этих вопросов большое значение при обучении рисунку и живописи имеет живая связь с изобразительным наследием художников Алтая, графиков, скульпторов. Эта связь осуществляется в залах музеев и картинных галерей.

Задачи данного проекта:

1. Определить, насколько велика роль музейных экспонатов изобразительного искусства для формирования творческой личности.

2. Обосновать необходимость использования данного проекта в учебном процессе.

Настоящая работа рассчитана на узкий круг специалистов, преподавателей архитектурно-дизайнерских специальностей.

Вполне очевидным является вывод, что художественные выставки в музейных залах и картинных галереях носят не только эстетический характер (одно из главных назначений искусства, музейных выставок – доставление зрителям наслаждения, т. е. искусство должно нести гедонистическую функцию), но и воспитательный. Но у выставки есть ещё один важный момент – образовательный. И он очень важен для формирования творческой личности студентов архитектурно-дизайнерских специальностей.

Ведь именно на живом примере, что особенно важно при изучении живописи и рисунка, студенты этих специальностей в своих работах в учебных мастерских приобретают опыт достижения пространственности – освоения реального пространства и реальных объёмов красками на двухмерной плоскости. Для этого студент должен владеть многими художественными средствами, такими как светотень, линейная и воздушная перспектива, фактура мазка и, наконец, композиция. Но, пожалуй, главным среди них является цвет. Именно цвет, определённое соотношение его тональностей, то есть колорит картины, позволяет определять её эмоциональный строй. Ведь цвет в живописи выступает не только средством изображения, но и средством выражения. Цвет несёт главную смысловую нагрузку. Все эти моменты, необходимые для успешного освоения курсов живописи и рисунка, можно хорошо проанализировать и изучить в музейных залах и картинных галереях, где находятся великолепные шедевры изобразительного искусства алтайских мастеров.

Так, в Государственном художественном музее Алтайского края находится коллекция произведений первых художников Алтая – одна из жемчужин музея, явление художественной культуры, которое принадлежит не одному алтайскому народу, а всем сибирякам и отечеству в целом. Творчество выдающихся художников Алтая Г. И. Гуркина, А. О. Никулина, Н. И. Иванова, А. Н. Борисова является неоценимым источником для изучения и освоения техники живописи, колорита, композиции. Очень велико значение опыта живого общения с произведениями известных мастеров: он способствует качественной подготовке архитектора-колориста, дизайнера, знающих закономерности формирования живописного изображения и цветового облика архитектуры.

При живом восприятии произведений изобразительного искусства алтайских художников у студентов архитектурно-дизайнерских специальностей формируется художественная культура, развивается цветовое композиционное мышление, что оказывает несомненное влияние на их творческую деятельность. Исследование творческого наследия современных алтайских художников позволяет студентам архитектурно-дизайнерских специальностей развивать колористику художественно-проектного мастерства, а также узнать логическую последовательность организации творческого процесса изобразительной и проектной деятельности.

Выставка таких известных мастеров-графиков, как Раменский В. Г., Лупачёв Б. Н., Кабанов Ю. Б., Курдюмов А. В., Бурков Г. Ф., Емельянов А. Е., Еврасов В. И., под названием «Художник и книга. Вчера, сегодня и завтра», проходившая с 25.11.2005 в выставочном зале Союза художников Алтая, представляет собой неоценимый вклад в воспитание и формирование художников-графиков. Студенты, обучающиеся по специальности «графический дизайн», должны владеть языком линий, штрихов, пятен. Так же, как и в живописи, студенты-графики работают на плоскости, которой является белая (иногда цветная) бумага. Пространство и объём они создают при помощи линий, штрихов и пятен, соотношений чёрного и белого или различных тональностей одного цвета. Белая поверхность бумаги играет здесь такую же активную роль, как и разнообразные материалы, которыми они рисуют. При посещении выставки, при непосредственном контакте с произведениями художников-графиков студенты знакомятся и усваивают различные рисовальные техники, а их представлено в достатке: «сухие» и «мокрые». Это рисунки углём, сангиной, соусом, пастелью, сепией, тушью, мокрым соусом. На выставке представлены и акварель, и различные виды гравюр. Известно, что в основе всех видов творчества лежит рисунок. Он является основополагающим в обучении студентов архитектурно-дизайнерских специальностей. Посещение таких выставок позволяет формировать у студентов-графиков прочные профессиональные навыки, основанные на владении техникой рисунка, на воспитании эмоционального мироощущения, на стремлении к высокому художественному идеалу, которым соответствуют работы названных мастеров-графиков.

В настоящий момент ни один творческий вуз Сибири не издал ни одного учебного пособия по изучению творческого наследия живописцев Сибири второй половины XX – начала XXI века, наших современников. Опыт свидетельствует о том, что одним из эффективных средств в обучении и воспитании студентов архитектурно-дизайнерских специальностей является изучение и пропаганда творческого наследия мастеров изобразительного искусства, непосредственный живой контакт с произведениями в залах художественных музеев и галерей. Это позволяет студентам находить своё творческое лицо, свой творческий стиль при создании архитектурного или дизайн-проекта. Необходимо признать существенным и то, что будущие архитекторы и дизайнеры именно на примере живого общения с картинами и этюдами выдающихся алтайских живописцев – Г. И. Гуркина, А. О. Никулина, А. Н. Борисова и других, с произведениями современных региональных мастеров открывают для себя и эстетическую значимость, и жизненное предназначение живописного искусства, а самое главное – учатся подлинному живописному мастерству. Именно такой вывод можно сделать, если понаблюдать за работой студентов в учебной мастерской; когда студенты, вернувшись на учебные занятия после посещения художественного музея или галереи, активно обсуждают увиденные произведения, говорят о цвете, колорите, композиции. Причём идет разбор произведений не на элементарном уровне, а уже искусствоведческий. И подниматься до такого уровня студентам архитектурно-дизайнерских специальностей помогает убедительная и реалистическая живопись алтайских мастеров, непосредственный живой контакт с произведениями изобразительного искусства в музеях и художественных галереях.

Необходимо отметить и то обстоятельство, что посещение студентами архитектурно-дизайнерских специальностей художественных музеев, выставочных залов и художественных галерей, общение с картинами алтайских мастеров помогает им выражать свои мысли об искусстве, осваивать мир художественного произведения как настоящее богатство материализованных чувств, размышлений, нравственных основ человеческого бытия, которые становятся также и школой жизни для студентов.

У данного проекта, думается, есть хорошие перспективы в его реализации. Ведь это очевидно. Без прошлого нет будущего, без преемственности и традиций не может быть и новаторства.

Решая задачи этой работы, можно прийти к выводу, что ещё далеко не все вопросы решены в достаточной мере, а только частично. В дальнейшей работе со студентами поиски новых форм изучения творческого наследия художников Алтая в музейных залах, которые наиболее полно помогали бы им осваивать технику живописи и рисунка, станут просто необходимостью.

Список литературы:

1. Снитко Л. Первые художники Алтая. Л., 1983.

2. Художники Алтая. XX век. Барнаул. 2001.

3. Степанская Т. М. Традиции и современность в творческом наследии художников Алтая. В кн.: «Наследие и современность. (Искусство Сибири)». Материалы научно-практического семинара 27–28 января 2005 – С. 4–7.

 

Особенности акварельной техники живописи на пленэре и методы их решения

Для подготовки квалифицированного специалиста-дизайнера, знающего закономерности формирования живописного изображения и цветового облика архитектурной среды, в курсе дисциплины «Живопись» введена специальная программа работы студентов высших архитектурно-дизайнерских школ – пленэрная практика по живописи, методологической основой которой является практический курс.

Для студентов специальности «Графический дизайн» рабочей программой по живописи предусмотрена летняя практика уже с первого курса. Не все студенты имеют начальное художественное образование (ДХШ), и, естественно, перед работой на пленэре часто возникает вопрос: «С чего начинать работу?». Например, с чего начинать при написании пейзажа? С изображения неба, земли, деревьев, домов или чего-либо ещё? Общего правила на этот счёт нет.

Прежде чем приступить к написанию этюду, картины, студент должен не только изучить модель, объект (имеются в виду форма, линии, светотеневые отношения), но также и цветовые выражения, то есть определить доминирующие цвета. Именно на этой основе студенту требуется составлять цветовую гамму, краски. Анализируя натуру, он должен чётко представлять себе, какие цвета превалируют – холодные или тёплые. Например, серый или голубой, фиолетовый или зеленовато-голубой или, напротив, жёлтый, красный, оранжевый и теплые тона зелёного. Работа студента, будь то пейзаж, или изображение человека, должна отражать интонацию, атмосферу действительности.

Начинать работу необходимо с наложения превалирующих тонов. Пусть студента не смущает сильный контраст между первыми мазками и белизной бумаги. Вначале можно использовать очень жидкие краски, позже он закрепит их. Некоторые художники предпочитают работать полумазками; именно таким образом они пишут картину, а затем затемняют теневые места. Другие, наоборот, быстрыми чёткими мазками накладывают на влажную бумагу наиболее темные краски, затем намечают полутона, затем светлоту. Для обозначения наиболее освещенных мест они оставляют бумагу незакрашенной. Они могут накладывать новый мазок на ещё влажный предыдущий – и это придаёт работе определённое своеобразие. Но этому студентам ещё предстоит учиться и учиться.

Для того чтобы переходы тонов на этюдах получались удачными, достаточно намочить бумагу, дать ей немного подсохнуть и на еще влажную наложить фоновую краску (жидкую). Затем подсушить и, начиная с верхней части этюда (где будет светлая часть изображения), провести горизонтальный мазок кистью, обмакнув её в чистую воду. Затем необходимо наносить всё более тёмные мазки, т. е. градация интенсивности цвета будет нарастать постепенно. Действуя таким методом, студент может удачно изобразить ясные небеса или стоячую воду. Когда необходимо выписывать небо, необходимо начинать с горизонта – наиболее светлой части, т. е. работа ведётся от нижней части неба к верхней.

Если потребуется запечатлеть небо с двигающими облаками с самой разнообразной формой, то начинать нужно с контурного рисунка. Затем обозначить тени, затемнённые места, плавно переходящие в более светлые. Для этого кисть обмакивается в воду. Максимальную светлоту может передавать незакрашенная белая бумага.

Перед тем как приступить к изображению на этюде водной поверхности – озера, водопада, реки, студентам следует тщательнейшим образом проанализировать живые краски природы, постараться запомнить малейшие оттенки. Это необходимо для дальнейшей работы с палитрой. Небо и вода очень изменчивы, работая над их изображением, студентам особенно сложно «остановить мгновение». Для этого им требуется внимательно всматриваться в натуру и упорно работать с палитрой, добиваясь успешных результатов.

На этюдах хорошо получаются акварельные изображения местности, деревьев, зданий, холмов и гор, особенно вдали. И с этой задачей студенты хорошо справляются. При этом огромна роль освещения – либо утреннего, либо дневного, либо сумеречного. И вполне очевидно, что этот момент должен доминировать: освещение может быть голубым, фиолетовым, жёлтым, оранжевым, розовым или красным. Оно (освещение), можно сказать, окрашивает сам пейзаж, а следовательно, и сам этюд.

При изображении деревьев, как и травы вдоль обочины дороги или луга, студентам необходимо помнить, что совсем необязательно они будут зелёного цвета. Зелёный цвет имеет свойство трансформироваться в голубой, фиолетовый, жёлтый, оранжевый, красный, в цвет ржавчины или в теплые и холодные тона коричневого. Необходимо ещё раз обратить внимание студентов: для удачного исполнения пленэрных этюдов необходимо внимательное изучение цветовой гаммы натуры.

При работе над изображением листвы деревьев студентам, начинающим писать первые этюды, необходимо использовать в качестве фоновых ненасыщенные, сильно разбавленные водой краски. Самые освещённые места вообще не закрашивать. По мере высыхания краски бумагу следует смачивать. Тени надо намечать более тёмными тонами краски. Части ствола и ветки, находящиеся на переднем плане, требуется выписывать очень чётко, краски должны быть более яркими. Соответственно по мере удаления интенсивность красок уменьшается – таким методом передаётся воздушная перспектива.

Если на этюдах присутствует изображение человека, сначала следует сделать аккуратный рисунок мягким карандашом. Затем, наложив фоновую краску (светло-розовую, телесную), обозначить тени и светлые места. Для изображения светлых частей тела, лица можно рекомендовать студентам использовать в работе над этюдом следующие краски: киноварь, жёлтую охру, натуральную тердисиену, кармин. Для находящихся в тени частей хорошо подходят сепия, лаки, синий ультрамарин и синий кобальт, коричневая и обожжённая тердисиена.

При работе над изображением цветов рисунок выполняется в аналогичной цветовой гамме. Самые освещенные места не закрашиваются. Самые тёмные краски накладываются на теневые части работы. По такому же принципу следует работать над изображением листьев и стеблей.

Таким образом, решая проблемы по технике акварельной живописи со студентами непосредственно на пленэре, практический курс летней практики по живописи дизайнерского отделения высшей архитектурно-дизайнерской школы определяет такие задачи, как формирование у студентов цветового композиционного мышления, выработка профессиональных навыков в изобразительной работе и архитектурной графике, что, несомненно, оказывает влияние на их творческую деятельность, на логическую последовательность организации творческого процесса изобразительной и проектной деятельности.

Список литературы:

1. Волков Н. Н. Цвет в живописи. – М., Искусство, 1985.

2. Живопись. ГТГ. Советский художник. – М., 1977.

 

Некоторые аспекты формирования объемно-пространственного мышления студента архитектора-дизайнера

Радикальные изменения, которые произошли в стране в конце XX века в связи с переменами социально-экономических интересов во всех сферах жизни, неизбежно коснулись и структуры и содержания системы образования. При подготовке специалистов в архитектурно-дизайнерской области в образовательных системах и программах происходит перемещение главного акцента с развития исполнительского мастерства и связанных с этим задач на развитие творческих способностей и формирование мировоззрения творца и созидающей личности [1].

Опыт педагогов прошлого, вбиравший в себя и традиции, и преемственность поколений, во все времена являлся сильной стороной в отечественной методике преподавания как рисунка, так и живописи. «Академическая школа» создавала крепкую профессиональную базу, фундамент для рождения ярких художественных личностей со своей неповторимой индивидуальностью, со своим выразительным образным мышлением. На современном этапе в образовательной системе высших архитектурно-дизайнерских школ наряду с использованием опыта педагогов прошлого вполне логично применяется опыт педагога-художника.

Исследование художественного наследия в изобразительном искусстве Алтая второй половины XX века установило: ведущим и самым популярным жанром на Алтае был и остается пейзаж [2]. Это неслучайно и вполне объяснимо. Алтай богат своей живописной природой. Многие пейзажи алтайских художников написаны с натуры, передают непосредственные живописные впечатления и наблюдения. К настоящему времени в краевом Союзе художников около 200 человек, и в творчестве каждого пейзаж занимает заметное место [4]. У одних мастеров отмечается тенденция к эпической трактовке – это работы заслуженного художника Российской Федерации М. Будкеева, живописцев В. Октября, В. Марченко, Ю. Коробейникова. У других наблюдается интерес к камерному пейзажу – это работы В. Проходы, В. Стволова, А. Щетинина, В. Кораблина. Полотна В. Терещенко, П. Джуры, Н. Острицова, Е. Никитиной отмечены нотками романтизма и поэтичности. Молодые художники Е. Олейников, Д. Петренко, Ю. Иванов, Р. Ильиных видят пейзаж как неотъемлемую часть жизни и деятельности человека, в их композициях, как отмечает искусствовед Л. И. Леонова, сильно жанровое начало [3]. Очевидно, что в творчестве современных мастеров этот жанр отличается особой многоплановостью и разнообразием.

В последнее десятилетие прошлого столетия поднятие железного занавеса позволило молодым авторам обращать свое внимание и на Запад. Для изучения западноевропейского художественного наследия молодые художники едут в разные европейские страны, несмотря на социальные и финансово-экономические трудности. Результатом этих путешествий стала выставка работ преподавателей факультета архитектуры и дизайна АлтГТУ в Государственном художественном музее Алтайского края в мае 2004 года, где были представлены отчетные работы Ю. Никитюк, Н. Акимовой, С. Прохорова и др.

Новым на выставке было то, что появилась тенденция к изображению архитектурного пейзажа – ведуты. Это своего рода точный «портрет» архитектурного облика города. Так, в полотнах С. Прохорова очень определенно просматриваются такие темы и мотивы, как площадь Св. Марка, собор Св. Марка, Большой канал и др. Это центр Венеции, его наиболее прославленные памятники. Автор в своих архитектурных видах удачно сочетает точность изображения, перспективное построение пространства с декоративностью. Художника увлекало величие пространства, простор неба и венецианских заливов, свет солнца. В то же время в его полотнах есть элемент условности и известной идеализации как в выборе мотива и композиции, так и в колорите. Но художник не ограничивается передачей лишь архитектурного облика города. Он пишет толпу, яркую и оживленную, нарядные гондолы – Венецию праздничную и радостную. Мастеру также импонируют и бескрайние дали Большого канала, и скромные уголки на Монмартре, и романтическая поэзия на Рейне.

В марте 2005 года состоялась выставка в выставочном зале Союза художников, где были представлены произведения многих авторов, изображающих на своих полотнах архитектурные пейзажи, архитектурные ансамбли, городское пространство различных уголков мира. Выставка так и называлась: «Мир глазами художника». Здесь отчетливо можно проследить развитие жанра пейзажа-ведуты. Уже несколько мастеров представляют свои работы в этом плане: Н. Акимова, Ю. Никитюк, В. Кукса, С. Прохоров, В. Октябрь. Кёльнский собор, улочки старой Германии с особой характерностью представлены в полотнах Ю. Никитюк. Северный балтийский климат отражен в колорите на полотнах мастера. Стиль и характер архитектуры старой Франции легко угадываются на полотнах В. Куксы. Портреты, изображенные Н. Акимовой, выделяются своим необыкновенным колоритом, присущим только Карибам: девушка на фоне белоснежной балюстрады, хранитель кофе с живописным ландшафтом на заднем плане.

На персональных выставках Е. В. Олейникова (2006) и Н. С. Зайкова (2007) можно было наблюдать городские пейзажи, где проявлялись направления различного уровня: и академического, и аналитического, и эмоционального.

Во всех этих работах при изображении архитектурных объектов очень чётко прослеживается взаимосвязь между линейной и воздушной перспективой; выявление эстетических качеств архитектурных мотивов; передача соотношений архитектурных объектов и большого пространства плоскости Земли; выявление характерных контрастов натуры в окружающем ландшафте; композиционно-художественные закономерности объектов и т. д. Таким образом, в конце XX – начале XXI века пейзаж выступает как выражение архитектуры в реальности. Это говорит о том, что в пейзажном жанре не только идет развитие его видов, но и расширяются стили и география. Конечно же, ведущим направлением в пейзаже современных алтайских мастеров был и остается реализм.

И тем большее значение имеют произведения мастеров пейзажа-ведуты (Н. Г. Акимовой, Ю. Ю. Никитюк, С. А. Прохорова, Н. С. Зайкова, Е. В. Олейникова), что эти художники – педагоги. Они работают и передают свой опыт студентам института архитектуры и дизайна в Алтайском государственном техническом университете. Посещение выставок студентами, анализ художественных произведений, изображающих архитектурный ансамбль или городское пространство, позволяет им решать сразу несколько задач, которые ставятся на аудиторных занятиях. В своём творчестве педагог-художник утверждает методику освоения законов натурного рисунка в архитектурной школе. Ведь творческая деятельность архитектора и дизайнера связана с преобразованием среды, окружающей человека, созданием нового предметного мира. Для такой деятельности необходимо иметь развитое пространственное воображение и образное мышление, уметь представить и изобразить свой воображаемый мир. Поэтому в подготовке архитекторов и дизайнеров значительное место и время уделяется курсу изобразительных дисциплин – рисунку и живописи, чем и занимаются эти мастера. Именно рисунок учит познавать пространство и формы, распространение света и тени, развивает глазомер, объёмно-пространственное и конструктивное мышление. Но основной задачей педагога-художника в курсе изобразительных дисциплин является развитие у студентов умений и навыков изображать различные архитектурно-конструктивные идеи, помощь в освоении будущим архитектором, дизайнером композиционных закономерностей, изображении форм и пространства по представлению. Методика конструктивного рисунка не только учит студента рисовать, но и развивает его объёмно-пространственное и композиционное мышление, воображение, представление об окружающей действительности.

Именно получение навыков и умений изображения архитектурных построек в сочетании с окружающей средой, умение передать точные перспективные сокращения, характерные особенности ландшафта с помощью объемно-пространственного воображения, линии, штриха, одноцветного пятна – основная задача в подготовке архитекторов-дизайнеров. И творчество художников-педагогов является неоценимым багажом для передачи опыта.

Список литературы:

1. Архитектурный рисунок. Современные технологии обучения. – Екатеринбург, 2005.

2. Изобразительное искусство Алтая: сб. очерков. – Барнаул, 1977.

3. Современные произведения художников Алтая. – М., 1999.

4. Художники Алтая. XX век. – Барнаул, 2001.

 

Основные положения методики живописного изображения живой натуры

Согласно тематическому плану рабочей программы по живописи [9, с. 19–21], изображение живой натуры введено в процесс обучения со второго семестра второго курса по всем архитектурно-дизайнерским специальностям. К этому этапу студенты подходят после того, как уже приобрели опыт в работе над натюрмортом в технике акварели или гуаши, усвоили основные законы цветовых отношений и имеют практику в рисунке головы и фигуры человека.

При освоении студентами изображения живой натуры в живописи перед преподавателем стоят сложные и разнообразные задачи. Главные из них: развитие и формирование зрительного восприятия и образного мышления студентов; выработка умений и навыков грамотного изображения живой натуры на основе анатомических данных и законов живописи; развитие у студентов творческих способностей, формирование у них художественного вкуса и интереса при занятии живописью и создании декоративного преобразования живописного изображения живой натуры. Надо отметить, что эти задачи присущи процессу освоения всех специальных дисциплин. Преподавателю приходится их решать на протяжении всего курса освоения студентами живописи. Как известно, для работы живописью над одной постановкой отводится от 16 до 20 академических часов, на которых преподаватель должен не только дать общие указания, поставить цели и задачи, но и постоянно проводить отдельную работу с каждым студентом, оказывать индивидуальную помощь в их практической работе.

Изучение живописи головы и фигуры человека – необходимый предварительный этап в овладении навыками изображения людей в определённых действиях, в сюжетной взаимосвязи, а значит, и в работе над дизайнерским или архитектурным проектом. Без изображения человека трудно представить себе выполнение студентами замысла архитектурного или дизайн-проекта. Законы цветовых отношений, передачи среды, перспективы как компоненты живописной задачи остаются в изображении живой натуры в целом теми же, что и в предыдущих работах. Однако человек является наиболее сложным и содержательным объектом для изображения как в период обучения, так и в последующей работе специалиста в искусстве вообще. Тонкие цветовые отношения человеческого тела, которые необходимо передать в условиях определённого освещения, зависимость одежды натурщика от той формы, которую она облегает, представляют, естественно, значительные трудности. Приходится учитывать также, что натура подвижна. Мы остановимся в основном на практических рекомендациях по выполнению изображений живой натуры в акварельной технике живописи.

Для первой работы по живописи фигуры желательно подобрать натурщика хорошего сложения. Одежда рекомендуется простая, хорошо облегающая формы, активная и определённая по цветовым отношениям, но не пестрая. Для первых живописных работ лучше рисовать натурщика без пиджака, который скрывает строение торса и поэтому затрудняет передачу пластических отношений. Тонкие ткани лучше облегают фигуру, а направления их складок хорошо подчёркивают форму и её движение. Фон выбирают гладкий, нейтральный по цвету. Нельзя садиться слишком близко к постановке – это сильно затруднит задачу целостного восприятия фигуры. Расстояние до модели должно быть не меньше, чем два её роста. При компоновке фигуры (головы) нужно учесть движение натуры, установить размер рисунка и распределить всю постановку на планшете. Решив обобщённо взаимосвязь частей фигуры в той же последовательности, что и в работе по рисунку, нужно уточнить характеристику и движение анатомической формы тела. В рисунке одетой фигуры можно обобщённо, лёгкими линиями наметить под внешним покровом одежды формы обнажённой фигуры.

Приступая впервые к живописи фигуры (головы), рассчитанной примерно на двенадцать часов, необходимо решить основную задачу: определение средствами акварельной живописи объёмной формы, цветовых и тональных отношений, которые характеризуют натуру и условия освещения. Для освоения этой задачи студентам поможет техника гризайль [1, с.182], которая даст возможность внимательно проанализировать лепку формы головы и фигуры человека тоном; только после этого можно переходить к цвету. Впервые приступая к живописи фигуры, не следует увлекаться разнообразием красок. Множество ярких красок затруднит задачу целостной передачи формы и может привести к пестроте.

Чаще всего в работе придётся использовать круглые колонковые и беличьи кисти от 5 до 10 номера, а также плоские колонковые кисти и кисти с искусственным ворсом.

Приступая к живописи, нужно прежде всего всмотреться в натуру, определить основные тональные и цветовые отношения. Сначала обобщённо, не нагружая поверхность краской, работают довольно крупной кистью, прокладывая лишь основные отношения. При этом этюд лучше начинать с теневых мест, но тут же определить и отношения их к освещённым участкам и к фону. Нужно стараться возможно точнее определить, насколько холоднее или теплее освещённые места по отношению к теневым.

Прописывая фон, нужно учитывать, что одна и та же драпировка рядом с освещённой частью натуры будет казаться несколько темнее, чем в соседстве с теневой. Это происходит в силу так называемого пограничного контраста. Находя большие тональные массы, необходимо выявить общую силуэтность фигуры к фону. В живописи живой натуры и фона нужно передать ощущение пространства. Если этого не достичь, то получится, что фон как бы «приклеен» к модели. Нельзя также допускать резкой границы теневой части с фоном, что затрудняет передачу объёмной формы. После прописки основных участков изображения переходят к лепке форм головы, торса, рук. Более обобщённо прописывают нижнюю часть постановки, которая в комнатных условиях несколько затемнена.

Поскольку размер планшетов сравнительно небольшой, рекомендуется не увлекаться мелкой детализацией форм лица, рук, деталей одежды и интерьера. Нельзя писать пряди волос, мелкие формы лица и другие детали, не наметив сперва большую форму, например, у кистей рук сразу же выписывать отдельные пальцы. Кисть руки нужно наметить сначала обобщённо, определить сочетания красок и основные светотеневые отношения, не нарушая подготовительного рисунка.

Не рекомендуется долго оставлять планшет незаписанным, так как белые места образуют сильный контраст с уже выполненными в цвете участками и последние воспринимаются в соседстве с ними неверно. В этом случае трудно определить силу тона изображаемого участка с учётом окружения, которое ещё не намечено в тоне. Найдя взаимоотношения освещённых и теневых масс между собой и их отношение к фону, начинают выявлять освещённые места, полутона, тени и рефлексы, более чётко решая сильно освещённые выступающие формы и мягче, обобщённее – теневые участки и фон.

В первых работах по живописи при изображении живой натуры у студентов часто наблюдается «разбелённость» цвета, неумение и боязнь взять тот или иной участок в полную силу. Особенно часто это встречается при решении освещённых мест, когда все части формы берутся одинаково светло, без учёта того, что некоторые участки несколько повёрнуты от источника света и, следовательно, должны быть темнее. Иногда же светлые поверхности студенты пытаются передать почти одними светлыми тонами, что не выявляет ни формы, ни нюансов светотени. Грубой ошибкой является попытка решать теневые места тем же цветом, что и освещённые, только утемнив их. Другая ошибка – составление тона для теневых мест путём примеси чёрной краски. В действительности освещённые и теневые места различны по цветовому тону, хотя иногда могут быть и очень близки.

Наряду с изучением формы в ходе работы над живописью для студентов важна и непосредственность в передаче натуры, доверие своим наблюдениям. П. П. Чистяков так определял эту задачу: «Если хочешь скопировать верно колера, то смотри более на натуру и как можно меньше занимайся палитрой; выбирай, составляй колера просто, без предубеждения, что бросится или покажется нужным, то и мешай и бросай на холст». При этом, однако, П. П. Чистяков не отрицал и анализа в постижении законов живописи и в дальнейшем, в ходе работы, советовал долго и внимательно рассматривать натуру при определении цветовых отношений какого-либо участка формы. Быструю прописку он рекомендовал в основном в начале работы, на стадии обобщённого решения [1, с. 188].

В процессе живописи очень важно не потерять цельность в передаче больших тональных участков. Среди многочисленных складок одежды необходимо прежде всего изображать самые крупные, характерные. Перед завершением этюда живой натуры, когда студенты работают уже над более мелкими формами, следует обращать их внимание на согласованность с освещением и влиянием воздушной среды, объединяющей всю постановку.

Насколько успешно выполнят работу студенты, зависит во многом и от того, хорошо ли будет скомпонована сама постановка. Очень важно найти выразительный поворот головы, а также движения рук и положение всей фигуры по отношению к источнику света. Интерес к работе будет вызывать постановка, в которой присутствует тесная сюжетная взаимосвязь между фигурой и окружающими её предметами. Например, пастушок в соломенной шляпе, отдыхающий с корзиной в руках и т. д.

В последующих учебных работах над изображением живой натуры необходимо продолжать стараться – это особенно важно! – учиться целостно воспринимать натуру, передавать её на планшете, не упуская из виду «большую форму», добиваться убедительности в лепке формы с помощью различных по своим тональным и цветовым градациям мазков.

Следует обратить внимание студентов, наколько важно верно использовать палитру красок, так как поспешное и неумелое смешение сразу многих цветов ведёт к вялой и загрязнённой живописи, заставляет их переписывать работу. Достаточно иметь на палитре охру светлую, кадмий жёлтый средний, сиену натуральную, окись хрома, кобальт синий и цинковые белила (для масляной живописи).

Большую роль в овладении основами грамотного изображения живой натуры играют лучшие работы студентов, отобранные в методический фонд кафедры, так как в них наглядно раскрываются правила и приёмы реалистического изображения. Предлагаемые работы по живописи с изображением живой натуры рекомендуются студентам не для копирования, а для наглядного объяснения законов и приёмов живописи, для оказания помощи студентам в понимании и усвоении изобразительных средств (явлений перспективы, освещения, пропорций и т. д.), а также для раскрытия эстетических качеств изобразительных средств.

К основным стадиям работы при изображении живой натуры, в том числе и обнажённой, относятся следующие моменты:

1. Предварительные зарисовки, наброски, рисунки, затем цветные этюды – основная работа студента.

2. Рисунок под живопись. Знание анатомии черепа, всего скелета человека и мышц – необходимое условие для успешного изображения головы, всей фигуры человека. При изображении человека особое внимание нужно обращать на грамотность рисунка, на взаимосвязь частного и общего. Наряду с передачей большой формы и больших отношений студентам следует внимательно отнестись к работе над деталями головы (глаза, нос, рот, ухо). Студенты должны проявлять понимание ракурсов, тоньше передавать индивидуальные особенности модели, сложнее и богаче лепить форму цветом.

3. Грамотное живописное изображение цветом головы и фигуры человека, так же как в живописи натюрморта и пейзажа, создаётся в результате нахождения пропорциональных натуре цветовых и тоновых отношений модели, постоянного сравнения размеров, определения пропорций, цельного живописного видения, умения подчинить детали единому целому, общему колориту.

4. С самого начала и до завершения учебной работы над изображением человека студент должен учитывать три основных элемента: светотень, пространственность, а также линию и форму.

5. Работу, как всегда, необходимо вести от общего к частному, от больших величин к меньшим. Сначала определяем тоновые и цветовые отношения больших планов, главных плоскостей, затем переходим к лепке деталей.

6. Уже в работе с этюдами должны быть верно найдены цветовые отношения между основными частями натуры: обнажёнными частями тела, одеждой, волосами, предметами окружающей обстановки и фоном.

7. Для правильного определения общего цвета лица, кожи вообще полезно сравнивать его с какими-нибудь яркими, соответствующими цвету лица предметами – красными, фиолетовыми, жёлтыми и т. д.

8. Для правильного нахождения тоновых и цветовых отношений лучше всего начинать работу с самого тёмного в натуре места, внимательно и точно определив его силу. Тени на лице и теле человека очень прозрачны и почти не скрывают живого цвета. Сравнивая с тенями полуосвещённые места, находим последующие тона. Белая бумага временно заменяет освещённые поверхности.

9. Голова человека – это не линия лица, а прежде всего объёмная форма, состоящая из более мелких объёмов. Форму каждой детали лица образуют плоскости, находящиеся в разнообразных поворотах по отношению к источнику света. Прописывая детали, надо также следовать правилу идти от общего к частному, каждым прикосновением кисти сознательно лепить форму плоскостями, учитывая анатомическое строение детали, чтобы «за мазком был мускул, кость», как учил П. П. Чистяков (рис. 1). Но передавая мускулатуру отдельных частей тела, надо всё время помнить об их взаимосвязи, о цельности больших форм. Как и в рисунке, не следует подробно прописывать какую-нибудь деталь формы, если все остальные части не решены хотя бы обобщённо. Надо прорабатывать равномерно все части натуры.

10. При изображении обнажённой фигуры необходимо передать тонкое разнообразие оттенков тела, их взаимодействие с окружающей средой. Тело человека в пределах своего основного цвета имеет массу нежных, едва уловимых глазом тёплых и холодных, светлых и тёмных оттенков. Это цветовое разнообразие получается прежде всего благодаря различной глубине расположения кровеносных сосудов, наличию жирового покрова и разному характеру поверхности кожи – то шероховатой, то гладкой. Цвет кожи на груди отличается от цвета кожи живота и спины, цвет бёдер – от цвета голени, ступни и т. д. Лицо, руки, шея обычно темнее закрытых частей тела. Тонкое цветовое разнообразие зависит также от множества рефлексов. На цвет верхней части фигуры влияет цвет стен, отражённый от пола свет способствует появлению тёплых оттенков на ногах. В силу контраста влияние на цвет тела оказывает также фон или одежда. Цвет лица, одежды всегда принимает оттенок, дополнительный к цвету фона.

11. Цвета предметов, которые находятся рядом с головой или фигурой человека, имеют большое значение для организации правильного живописного строя всей работы. Поэтому, изображая человека, обязательно надо находить цветовые отношения в связи с окружающими предметами. Разумеется, эти второстепенные предметы не должны прорабатываться так же внимательно, как основной объект изображения.

12. Необходимо осторожно оперировать множеством тонких цветовых оттенков, не преувеличивать степень их насыщенности. Почти во всех случаях тона надо составлять из двух-трёх красок. Хорошие оттенки тёплых и холодных тонов дают охра, сиена, кость жжёная. Следует обходиться небольшим количеством красок на палитре и уметь извлекать из них многочисленные оттенки цвета.

13. Заключительная часть работы – обобщение, подчинение деталей целому. На этой стадии важно замечать тоновые отношения больших масс, главных планов. Всё, что в изображении нарушает единство целого, вырывается и пестрит, надо обобщить. Особенно важно погасить те детали, которые бросаются в глаза при цельном взгляде на натуру. Если этого не сделать, вырывающиеся детали будут отвлекать внимание зрителя от основных объёмов, разбивать форму, «кричать и спорить». Если студент освоит умение видеть и понимать целое, он без особых затруднений сможет обобщать детали и добиваться грамотного изображения.

На этой последней стадии работы необходимо внимательно отнестись к силуэту головы или фигуры, заметности их контура, касания фона. Надо сохранить на этюде тональное разнообразие этих касаний: что-то растворить в фоне, что-то подчеркнуть. Что именно подчеркнуть, а что списать с фоном, можно определить при цельном обобщающем взгляде на всю натуру. В этот момент нельзя смотреть в упор, изучать по частям силуэт головы или фигуры.

14. Выражение глаз – самая важная и трудная задача изображения головы человека. Не следует стараться выписывать глаза так, чтобы показать все их детали: веки, зрачки, реснички и т. д. Глаза надо передавать цельно и обобщённо, подчёркивая их взгляд и выражение.

Таким образом, для достижения глубокой и всесторонней подготовки студентов в курсе живописи при изображении живой натуры особое внимание в организации учебного процесса должно быть уделено специфическим для грамоты не только живописи, но и рисунка методическим рекомендациям. Это прежде всего теоретическое содержание обучения, взаимодействие смежных дисциплин – рисунка и живописи, а также наличие системы ежедневных многочисленных практических упражнений, конкретное проявление дидактических принципов обучения – последовательности и наглядности и др.

Список литературы:

1. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты / Г. В. Беда. – М., 1981.

2. Волков Н. Н. Композиция в живописи / Н. Н. Волков. – М., 1977.

3. Волков Н. Н. Цвет в живописи / Н. Н. Волков. – М., 1985.

4. Карева Н. А. Восприятие цвета в произведениях изобразительного искусства: дис. … канд. философских наук. / Н. А. Карева. – Москва, МГУ, 2004.

5. Лупачёв Б. Н. Рисунок. Рабочая программа. СТП 16.250–2004 / Б. Н. Лупачёв. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004.

6. Никодеми Г. Б. Техника живописи / Г. Б. Никодеми. – М., 2004.

7. Прохоров С. А. Живопись. Рабочая программа. СТП 16.250–2004 / С. А. Прохоров. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004.

8. Прохоров С. А., Шадурин А. В. Живопись. Учебное пособие. СТП 16.250–2008 / С. А. Прохоров. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2008.

9. Российская академия живописи, ваяния и зодчества / под общей ред. И. Е. Глазунова; гл. ред. М. Ю. Лебедянский; гл. сост. М. Ю. Шаньков – М.: Белый город, 2002. – 325 с., ил.

 

Копирование как метод освоения специфики художественного языка при подготовке студентов-искусствоведов

Для подготовки всесторонне развитых специалистов-искусствоведов на факультете искусств Алтайского государственного университета введён курс «Основы копийного дела». Он призван помочь будущим искусствоведам глубже понять специфику художественного языка, освоив принципы копийного дела и овладев навыками изображения копий с репродукций различных художественных произведений. Освоение данных навыков студентами влечёт за собой знакомство с такими дисциплинами, как основы рисунка, основы линейной и воздушной перспективы, а также с различными техниками живописи, материалами живописи и возможностями инструментов, применяемых в живописи. Будущему специалисту-искусствоведу наряду с усвоением важнейших профессиональных задач – описание, анализ, атрибуция художественных произведений – необходима и художественная практика [11, с.3]. В описании и анализе памятников искусства искусствовед использует различные этапы: созерцание, вербализацию переживания контакта с произведением, анализ, требующий знания языка искусства, синтез и обобщение [11, с.4]. Одним из не менее важных моментов в работе с произведением искусства является умение при необходимости делать натурные наброски, путевые зарисовки, уметь осуществлять конкретный анализ изучаемого произведения с карандашом в руке: анализ может включать зарисовку композиционной схемы произведения, ритмической организации и структурных особенностей пространственного решения [4, с.4]. В наработке художественной практики, необходимой искусствоведу в его будущей профессии, студентам факультета искусств поможет курс копийного дела.

В освоении курса «Основы копийной техники» определённую помощь студентам окажет учебно-методическое пособие «Практикум основ копийной техники», в котором в доступной форме излагаются основы копийной техники. Пособие состоит из трёх разделов, содержащих информацию об основных принципах организации копийной практики; о материалах, применяемых в различных техниках живописи, а также об основах техники акварельной, гуашевой, темперной, пастельной, акриловой живописи. Последний раздел посвящен основным стадиям и методике выполнения копий с репродуктивного материала произведений известных художников.

Для освоения копийной практики необходимо владеть знаниями по техники живописи. Теоретический материал содержится в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов. Учебное пособие обращает особое внимание студентов на следующие отечественные издания:

1. Учебное пособие Г. В. Беды «Основы изобразительной грамоты: рисунок, живопись, композиция» [1]. В данном пособии излагаются важные теоретические и методологические вопросы изобразительной грамоты. В нём находится такой раздел, как «Теория живописной грамоты», где рассматриваются главные качества полноценного живописного изображения, предлагаются практические советы по смешению красок, содержатся основные требования к подготовительному рисунку под живопись. Раздел «Практические упражнения в живописи с натуры» знакомит с различными техническими приёмами живописи как акварельными, так и масляными красками. Несмотря на то, что практики работы с масляными красками в курсе «Основ копирования» не предусматривается, знакомство с методикой изображения масляными красками необходимо студентам при возможной самостоятельной работе над выполнением копий с художественных произведений известных художников.

2. Основополагающее значение в области теории изобразительного искусства имеют труды выдающегося деятеля отечественного искусства советского периода Н. Н. Волкова. Он оставил богатое художественное наследие, главным образом в области акварели. Книга Н. Н. Волкова «Цвет живописи» (1965) [2], опираясь на данные цветоведения и учитывая опыт художников разных школ, посвящена прежде всего художественному значению цвета, его роли в построении живописного образа картины. Автор обобщает и систематизирует закономерности восприятия и художественного применения цвета в картине. Содержание книги устремлено к практике, к повышению культуры цвета в картине, к достижению художественного совершенства живописи [2, с.8]. В ней студенты найдут ответы на вопросы о причинах разнообразия и единства красок природы, о колорите в живописи, познакомятся с научной терминологией в области цвета.

3. Учебное пособие П. П. Ревякина «Техника акварельной живописи» [8] содержит основы полноценного живописного изображения в технике акварельной живописи. Книга состоит из двух частей. Первая часть книги посвящена теоретическим основам акварельной живописи. В ней описываются закономерности, по которым возникает колорит видимого мира. Во второй части рассматриваются свойства применяемых в акварели материалов и технические приёмы, при помощи которых передаётся живописное состояние предметов. Несмотря на то, что книга написана в середине прошлого столетия, она шесть раз переиздавалась, так как содержание её не утратило своей актуальности до наших дней и весьма полезно студентам и в XXI веке.

4. Для изучения техники живописи требуется много труда и времени. В этом студентам поможет пособие зарубежного автора, известного художника-преподавателя Миланской академии художеств Г. Б. Никодеми «Техника живописи» [7]. Рекомендуемая книга содержит сведения о красках, материалах, применяемых в живописи, в ней также представлен богатый практический материал о различных техниках живописи: темпера, акварель, пастель. Обзор старинных и современных материалов и инструментов в данной работе будет непременно интересен как профессионалам, так и начинающим живописцам, а именно студентам.

С давних времён человек испытывал непреодолимое желание изобразить то, что его интересовало и производило на него впечатление. Исследование и анализ специальной литературы показывает, что уже в Древнем Египте, обучая правилам рисования, учитель постоянно пользовался специальными методическими таблицами, где наглядно раскрывался процесс построения изображения [9, с.20]. Весь рисунок разбит на равные квадраты, как это делается при копировании репродукции. Но в египетском рисунке вертикальные и горизонтальные линии играли ещё некоторую роль: они членили рисунок фигур по определённым местам, делили фигуры на пропорциональные части и указывали на правила изображения фронтального разворота фигуры [9, с.19].

Греческие художники-педагоги установили правильный метод обучения рисованию, в основе которого лежало рисование с натуры. Они старались разрешить высокие проблемы, призывали своих учеников овладевать искусством с помощью науки. Но в эпоху Римской империи художника-педагога больше интересовала ремесленно-техническая сторона дела, он старался подготовить художника-ремесленника, т. к. римское общество требовало большого количества мастеров для оформления своих жилых помещений. Поэтому вполне естественно, что при обучении рисованию преобладало копирование с образцов, механическое повторение приёмов работы.

Копирование присуще всем историческим временам. Сведения о нём содержатся и в работе флорентийского зодчего эпохи Возрождения Л.-Б. Альберти «Три книги о живописи». Например, в книге второй он придаёт немалое значение методу «завесы», противореча методу обучения рисованию с натуры [9, с.44]. Суть этого метода заключалась в механическом перенесении (проецировании) натуры на плоскость, т. е. копировании.

Леонардо да Винчи, считая, как и Альберти, что основой методики обучения рисунку должно быть рисование с натуры, все же выступает против «завесы» Альберти. Но, критикуя его метод, Леонардо да Винчи не до конца верен себе. Во вступительной части своего трактата «Книга о живописи», в самой книге о живописи, в главе «Способ точно срисовать местность» он описывает метод копирования, схожий с методом Альберти [9, с. 50].

XVII век – период становления рисования в качестве учебного предмета и развития новой педагогической системы – академической, но и здесь мы находим упоминания о копиях. В Болонской академии пособиями для рисования и изучения искусства ваяния служили копии с античных скульптур. Система обучения рисунку в академии была следующая: вначале учащиеся знакомились с элементарными приёмами рисования, затем приступали к рисованию «образцов» (копированию), только после этого к рисованию с гипсов и, наконец, с живой натуры.

Копирование как метод обучения рисованию использовали и в русской школе. Так, в Академии художеств (1758) во втором возрасте (с 9 до 12 лет) «… к концу года ученики начинали копировать с оригиналов рисунки голов, частей человеческого тела …» [9, с. 127].

Нельзя не отметить, что методы преподавания рисунку во второй половине XIX – начале XX века носили академический характер. Такие педагоги, как В. Г. Перов, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков, большое внимание отводили рисунку, так как «рисунок – это основа основ искусства, овладеть рисунком должен каждый художник, без рисунка художник беспомощен…» [9, с.189]. Крамской внушал своим ученикам, что без рисунка нельзя добиться убедительного изображения формы в живописи. Как бы ни были верно переданы цветовые и тоновые отношения, «объективности» не будет. Применение метода копирования ни в какой форме не находит места в методике преподавания рисунку. Чистяков указывал, что методика преподавания должна строиться на законах науки и искусства [9, с. 195]. Но с конца XIX века в вопросах теории и методики обучения рисунку стали преобладать формалистические установки [9, с. 127].

В целом к началу XX века академическая система рисунка была разрушена. Не было единых методов, единых взглядов. Путаница и разноголосица были во всём – в терминологии, в целях и задачах обучения рисунку. Советская художественная школа получила весьма незавидное наследство.

Подавляющее большинство художников-педагогов советского периода – И. Э. Грабарь, В. Н. Яковлев, А. А. Сидоров, Б. Щербаков, А. М. Соловьёв, Д. Н. Кардовский, И. Беккер, И. А. Бродский и др. – приходят к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, только рисование с натуры обеспечивает высокую профессиональную подготовку. Поэтому копированию как методу обучения нет места в системе обучения рисунку. В этот период преобладает метод реалистического искусства – метод познания реальной действительности.

В настоящее время в методике обучения рисунку и живописи также не применяется копирование. Но, к сожалению, сегодня в нашей педагогической практике мы всё чаще встречаемся с абсолютным отсутствием понятий о какой-либо технической грамотности студентов. Так, в Российской академии живописи, ваяния и зодчества педагогам в своём опыте приходится обращаться к более раннему периоду Императорской академии, когда учёба начиналась с оригинальных классов, и ученик сначала постигал азы ремесла, овладевал необходимой культурой обработки формы, умением пользоваться лессировками в живописи и штриховкой в рисунке. Поэтому в стенах Российской академии живописи, ваяния и зодчества студенту с первых шагов ставится задача копирования полотен мастеров прошлого. В программах художественных и архитектурных вузов копирование с произведений или репродукций известных художников является обязательным. Для чего? Студенту предлагается проследить весь путь создания работы – от подрамника, выбора зернистости холста имприматуры до освоения той техники, которой пользовался мастер.

И значение копирования не в том, чтобы перенять манеру того или иного художника и затем его голосом петь свою песню, а в том, чтобы на практике ощутить гигантский разрыв между тем, что умеешь и знаешь сам, и тем, что могли сделать наши предшественники [10, с. 31–32].

Краткий обзор специальной литературы показывает нам, что с копированием человечество знакомо с древнейших времён. Его использовали в основном на первоначальном этапе освоения рисунка. По мере совершенствования методики преподавания рисунку менялось и отношение к копированию. Его исключили как метод освоения рисунка и живописи, но оно осталось как необходимый инструмент настройки.

Копирование с репродукции художественного произведения известного мастера носит совершенно иной характер, и перед ним ставятся свои задачи. В процессе копирования перед студентом ставятся различные задачи, которые помогают ему осваивать и закреплять свои знания по рисунку, перспективе, технике живописи, композиции, колористике. Эти знания студенты получают в беседах-лекциях, предваряющих практические занятия копиями. Поскольку копирование носит творческий характер, процесс изготовления копии имеет своеобразный метод, подход. Он диктуется самими обстоятельствами изготовления копий [4, с. 15].

Живописи нельзя научиться быстро. Этот курс предполагает лишь знакомство будущих искусствоведов с вопросами теории, которые закрепляются затем практическими занятиями при выполнении копии. Для достижения наилучших результатов кроме учебных нагрузок «Практикум…» советует много работать творчески. Внимательно наблюдая натуру, необходимо анализировать свои наблюдения, постоянно проверяя на практике изложенную в рекомендуемой литературе теорию. Только таким путём можно закрепить теоретические знания, и тогда они окажут практическую помощь как в творческой работе, так и при выполнении копии не только с репродукции, но и с оригинала.

Опыт студентов факультета искусств Алтайского государственного университета показывает, что приобщение искусствоведов к копийному делу не только полезно, но и увлекательно: студенты отнеслись к этому начинанию очень заинтересованно [4, с. 4]. В выставочном зале галереи Uniwersum Алтайского государственного университета вот уже третью весну проходят выставки учебных работ студентов, выполненных в рамках практикума «Копийное дело». Эти выставки позволяют студентам не только демонстрировать свои произведения, но и повышать общеобразовательную культуру искусствоведа.

Список литературы:

1. Беда, Георгий Васильевич. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд» / Г. В. Беда. – М.: Просвещение, 1981. – 239 с., ил.

2. Волков, Николай Николаевич. Цвет в живописи / Н. Н. Волков. – М.: Искусство, 1985. – 321 с.: табл.

3. Иванов, Александр Олегович. Рисунок. Подготовительный курс к высшей архитектурной-дизайнерской школе: учеб. пособие / О. А. Иванов. – Новосибирск, 2001. – 119 с.

4. Киселёва, Н. Е. Практикум основ копийной техники: учебно-методическое пособие / Н. Е. Киселёва. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2008. – 60 с.

5. Леонардо да Винчи. О науке и искусстве: [пер. с итал.] / Леонардо да Винчи. – СПб.: АМФОРА, 2006. – 414 с.

6. Ли, Николай Геннадьевич. Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник. / Н. Г. Ли. – М., 2005. – 480 с., ил.

7. Никодеми, Г. Б. Техника живописи / пер. Г. Семёновой / Г. Б. Никодеми. – М.: Эксмо, 2004. – 144 с., ил.

8. Ревякин, Пётр Петрович. Техника акварельной живописи [Учеб. пособие для архитектурных вузов и факультетов] / П. П. Ревякин. – М.: Госстройиздат, 1959. – 223 с., ил.

9. Ростовцев, Николай Николаевич. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пособие / Н. Н. Ростовцев. – М.: Изобразительное искусство, 1983. – 288 с., 193 ил.

10. Российская академия живописи, ваяния и зодчества / под общей ред. И. Е. Глазунова; гл. ред. М. Ю. Лебедянский; гл. сост. М. Ю. Шаньков. – М.: Белый город, 2002. – 325 с., ил.

11. Степанская, Т. М. Описание и анализ памятников искусства: учебное пособие / Т. М. Степанская. – Барнаул, 2008. – 170 с.

 

Декоративная композиция как средство развития креативного мышления дизайнера

В настоящее время при формировании современной модели образования одной из актуальных задач общества является воспитание свободной, творческой, образованной, конкурентоспособной, культурной и творчески мыслящей личности. Изменения, происходящие в современном информационно-технологическом пространстве, отражают острую потребность общества в людях с особым типом образованности, способных изменять стереотипные формы познания и действия, обладающих оригинальным мышлением. Особые требования предъявляются к специалистам, деятельность которых направлена на формирование предметно-пространственной среды и гармонизацию ее с окружающей средой. Бурное развитие полиграфической продукции и рекламных коммуникаций предъявляет новые требования к качеству профессиональной подготовки дизайнеров, умеющих быстро находить креативные и неординарные способы решения проблем, мыслить нестандартно и творчески. Таким образом, развитие творческих способностей и креативного профессионального мышления будущих дизайнеров является актуальной проблемой постиндустриального общества.

Проблема раскрытия сущности и природы творческого мышления, выявления механизмов творческой деятельности широко разрабатываются как в отечественной, так и зарубежной психологии. Развитие художественно-образного мышления и создание художественно-декоративных композиций исследовали Г. В. Беда, Л. С. Выготский, В. С. Кузин, Е. В. Шорохов, В. Г. Волков и др.

Творческое мышление часто связывают с термином «креативность», широко распространенным в лексиконе современного менеджмента. «Творчество» и «креативность», употребляемые как синонимы, дословно обозначают «творческий потенциал» или «творческую работу», но в таком словосочетании не употребляются, так как не существует общепринятых границ отличия творческой работы от нетворческой [6, 49].

Творчество – это деятельность, которая даёт новые, впервые созданные, оригинальные продукты. Источником творческой деятельности является общественная необходимость в том или ином продукте. Именно потребность общества в чем-либо обуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что ведёт к созданию нового. Однако это не есть креативность. Творческий процесс предполагает наличие вдохновения и настроения, тогда как креативный процесс, основываясь на творчестве, определяет комплекс личностных способностей и характеризует нестандартно мыслящего специалиста.

Креативное мышление – это созидательный творческий процесс формирования яркого образа и оригинальной идеи, предполагающий полную противоположность шаблонному мышлению, ограничивающему выбор при поиске возможных решений и имеющему тенденцию одинаково подходить к разным проблемам. Этот тип мышления выделился в 60-х годах XX века и определяется как способность видеть вещи в новом свете, находить уникальные и оригинальные решения проблем и рождать новые идеи. Термин «профессиональное мышление» употребляется при характеристике особенности мышления, обусловленного профессиональной деятельностью и позволяющего выполнять работы на высоком уровне мастерства [5, с.279].

Формирование профессионального мышления должно идти в единстве с творческим развитием личности, от которой требуется постоянный поиск новых идей и средств, знание рынка и потребителя, умение создавать и творить вне зависимости от вдохновения и настроения. Развитие творческого креативно-профессионального мышления дизайнеров, являясь составной частью профессионального образования, имеет плотные междисциплинарные связи с такими курсами, как рисунок и живопись. Полученные в процессе обучения базовые знания и умения построения реалистического изображения, являясь неотъемлемым качеством специалиста в области создания предметно-пространственной среды, все же не определяют профессионализм дизайнера.

Однако и умения работать с графическими редакторами тоже недостаточно. Простой исполнитель, владеющий навыками векторных и растровых редакторов, может технически грамотно выполнить любое проектное задание, но самостоятельно разработать выразительные и запоминающиеся образы он не сможет. Для креативного дизайнера крайне важно уметь придумывать и визуализировать идеи, то есть воплощать их как в рукотворном варианте, так и средствами компьютерных технологий, которые, кстати, тоже требуют владения навыками ручной графики. Умение грамотно составить эскиз на основе определенного замысла, продумать цветовое и тоновое решение и переработать его на основе обобщения и упрощения, доступного целевой аудитории, является одним из важнейших фантазийных творческих процессов в дизайне.

Именно поэтому в учебные программы направлений, обучающих графическому и коммуникативному дизайну, включен курс декоративной композиции. Стержневой задачей декоративной композиции является развитие креативной основы мышления, позволяющей образно передать смысловые, духовные и физические свойства материала и придать ему художественную форму и эмоционально-декоративный эффект.

Важнейший организующий компонент декоративной композиции – это архитектоничность, то есть создание единства и цельности за счет визуального соподчинения элементов и деталей друг другу и целому [3, 4]. В отличие от станкового изображения, декоративная композиция – это особый художественный мир со своим порядком и условностью изображения, нарядностью, красочностью и орнаментальностью, привлекающий своей недосказанностью, ассоциативностью условно-образного решения темы.

Основным методом создания декоративной композиции является интерпретация и трансформация реальных образов в условные символы и знаки этих объектов. Специфическое плоскостно-декоративное и образно-ассоциативное решение предметов реального мира заставляет учитывать художественные свойства материалов, технологические приемы его обработки и прикладной характер изделия, что в совокупности определяет художественные достоинства результата дизайнерского творчества [3, с.251].

Стилизация реальных предметов в дизайне достигается с помощью условных приемов изменения формы путем обобщения и выявления главных особенностей и упрощения второстепенных признаков и качеств предметов. Немаловажное значение имеет решение объемных и цветовых отношений и яркое выражение внешнего сходства с использованием гротеска. Основные черты стилизации – это простота форм, символичность, эксцентричность, абстрактность, красочность и чувственность. Эмоционально-чувственное представление о назначении, смысле и качестве изображаемых объектов являет художественный образ в дизайнерском искусстве.

Развитие композиционного чутья, умения рождать креативные оригинальные идеи и создавать творческие дизайн-проекты возможно лишь при наличии профессионального мышления. Необходимо научиться мыслить и действовать творчески, так как творчество – это все-таки не талант, а модель поведения [2, с.238]. Для развития творческого потенциала студентов необходимо на занятиях по декоративной композиции применять эффективные средства, такие как метод ассоциаций, метод аналогий, метод мозгового штурма и практический метод.

Метод ассоциаций предполагает развитие ярко-образного ассоциативного мышления дизайнера и проявляется в умении преобразовывать реалистические объекты в абстрактные и психологические ассоциации. Метод аналогий – это интерпретация предмета средствами трансформаций в проектное решение, иногда имеющее не визуальные признаки, а один из способов создания вещи. Метод мозгового штурма помогает оптимизировать ассоциации и аналогии и позволяет найти наиболее эффективную идею. Практический метод основывается на выполнении работы под руководством преподавателя и является основным в процессе развития креативного мышления у студентов-дизайнеров. Длительная изобразительная практика в курсе «Декоративная композиция» способствует формированию профессионального мышления дизайнеров, концепция креативности которых определяется наличием интеллекта, базовых знаний, позволяющих выйти за пределы стереотипов стилем мышления и окружающей творческой средой.

Для развития творческого начала, изобретательности и оригинальности мышления у будущего дизайнера необходимо на занятиях по декоративной композиции обучать студентов самостоятельному решению многоступенчатых заданий с опорой на накопленные навыки выполнения подобных задач. Необходимо выработать у них умение находить новизну и оригинальность композиционного решения, обусловленного специфичностью декоративной композиции. Таким образом, курс декоративной композиции обеспечит формирование профессионального дизайнера, обладающего высокими художественными способностями в сочетании с гармоничным развитием, необходимым для успешной профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Березин И. Методы оценки стоимости бренда / Общее понятие рекламного креатива. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://business.Peterlite.ru/business012006/pr-profil-008.htm.

2. Буранок Д. Д. Анализ готовности будущих дизайнеров к художественно-проектной деятельности. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия. 2013. С. 236–239.

3. Даглдиян К. Декоративная композиция. Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 2010. С. 315.

4. Григорян Е. А. Основы композиции в прикладной графике. Ереван, 1986. С. 32.

5. Матвеева Т. В. Формирование профессиональной культуры дизайнера в образовательном процессе вуза средствами композиции. Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Выпуск № 37, том 14. 2007. С. 277–281.

6. Разработка технологии рекламного продукта / под ред. доктора философских наук, профессора Л. М. Дмитриевой. Изд-во «Экономист», 2006. С. 639.

 

Интерпретация произведений искусства в учебных практических работах студентов художественных факультетов как один из аспектов освоения профессии

Слово «копия» в переводе с латинского (copia) буквально означает «множество» – предмет, создаваемый с целью повторения, подражания или замены другого предмета, выступающего по отношению к копии подлинником (оригиналом). Большая советская энциклопедия определяет этот термин как «точный список, точное воспроизведение, повторение чего-либо» [3, c. 628].

Копии как воспроизведение выдающихся произведений искусства могут считаться памятниками истории и культуры и включаться в качестве экспонатов в основной фонд музея.

Копия картины, по определению современных искусствоведов, – это самостоятельный и особый жанр живописи. Он в некотором смысле объединяет классические жанры: тематическую картину, портрет, обнаженную модель, пейзаж, натюрморт, оставаясь при этом вполне самостоятельным. Особенность этого жанра в том, что любой коллекционер или любитель искусства может приобщиться к творениям великих мастеров живописи [1]. Подлинники картин этих художников уже давно принадлежат музеям или частным коллекциям. Мировой арт-рынок определил высочайший уровень цен на шедевры живописи. Картины Рафаэля, Тициана, Рубенса, Веласкеса, Рембрандта, Вермеера, Пуссена, Энгра, Коро, Ренуара, Сезанна, Ван Гога, Климта, Пикассо и многих других стоят десятки миллионов долларов, что делает их доступными лишь очень узкому кругу лиц. Не сильно уступают им в цене и мастера Салона, произведения которых менее известны, а часто крайне редки. Однако эстетическая красота и высокое мастерство исполнения всегда делали их объектом большого интереса.

Величайший пример демократичности и популярности принадлежит шотландскому художнику Джеку Веттриано, копии картин которого по объёму продаж конкурируют с копиями работ самых известных мировых художников прошлого. Объемы продаж, например, репродукций «Поющего дворецкого» обгоняют в Англии даже «Подсолнухи» Ван Гога. Почти во всех книжных магазинах и магазинах изопродукции Европы и Америки успешно продаются разнообразные постеры, плакаты, открытки, календари, блокноты, кружки и другие товары с репродукциями картин Дж. Веттриано.

Поэтому создание современных копий шедевров прошлого нужно для того, чтобы сделать их доступными для приобретения максимально возможным количеством коллекционеров и любителей живописи.

По мнению И. Жаркова, С. Бушкова, М. Шиленкова, все копии картин можно разделить на три группы: аутентичные, вольные и компилятивные [4].

Аутентичными считаются копии, выполненные непосредственно с подлинника. Их цель – максимально точное приближение к оригиналу. Такие копии ни в коем случае не являются подделками, поскольку делаются с коррекцией размеров оригинала в сторону как уменьшения, так и увеличения. Стоимость этих копий очень высока. Примером аутентичных копий может служить копия Марка Шиленкова с подлинника Б. Э. Мурильо «Мальчик с собакой» (1650-е гг.), выполнена в зале Государственного Эрмитажа, Санкт-Петербург; с подлинника А. Г. Варнека «Портрет гравера Н. И. Уткина» (1803 г.), выполнена в музее НИИ Академии художеств, Санкт-Петербург [4].

Вольные копии – основной и доступный вид современных копий. Выполняются с репродукций, качество которых всегда значительно уступает подлиннику. Поэтому художник, выполняющий такую копию, создает творческую интерпретацию оригинала, сродни литературному переводу, создает, по существу, самостоятельное произведение. Копиист видит главную задачу вольной копии в передаче духа подлинника, выраженного в стиле великого мастера. Стиль складывается из присущих только этому мастеру цветовых и тональных отношений, фактуры живописи и холста, индивидуальной трактовки формы и пластики, характера касаний, темперамента живописной манеры. Копирующий художник должен вжиться в стиль мастера, прочитать его.

Художник, пишущий копию, в известном смысле актер, играющий характерную роль и заставляющий зрителя поверить, что он, к примеру, Юлий Цезарь или Иван Грозный, Гамлет или Дон-Кихот. Точно так же зритель живописной копии должен поверить, что перед ним картина Рубенса, а не Рафаэля, картина Рембрандта, а не Энгра. Непонимание этой задачи заказчиком приводит к неадекватному результату: заказчик получает не живопись, скажем, Рубенса, а плохую имитацию либо вообще картинку, в которой с трудом можно узнать великое произведение. Отсюда заниженная финансовая оценка такой копии и небольшой ресурс времени на выполнение, который заказчик готов предоставить художнику.

Так, М. Шиленков выполнил около 50 вольных копий мастеров различных эпох, от миниатюрного до монументального формата. Среди них Рубенс, Тьеполо, Лоррен, Буше, Давид, Менцель, Ренуар, Альма-Тадема, Бугро, Серов и многие другие [4].

Компилятивные копии – это разновидность вольных копий, представляющая собой самостоятельное художественное произведение уже в полном смысле слова. Компиляция выполняется на основе определенной картины, которая дополняется элементами или фрагментами других произведений этого мастера либо мастеров того же стиля. Творческие изменения может внести и сам художник, выполняющий компиляцию. В итоге складывается самостоятельная живописная композиция.

Копии – это не постер или высококачественная печать на холсте, это живопись, т. е. эксклюзивная ручная работа, похожая скорее на создание ювелирного произведения, чем на высококачественную печать современного принтера. Поэтому настоящая копия стоит дорого, выполняется эксклюзивно и не может быть сделана быстро, поскольку учитывает, помимо передачи художественной ценности, еще и технологию создания подлинника.

Копийная практика вносит большой вклад в достижение главных целей при изучении изобразительного искусства в художественных учебных заведениях и на художественных факультетах.

Актуальность этого вопроса определяется стремлением студентов художественных специальностей получить профессиональное образование в высших художественных учебных заведениях, где копирование является одной из важных составляющих образовательной программы. Курс копирования позволяет студентам художественных специальностей приобщиться к традициям русской академической школы, зарубежного искусства, что имеет немаловажное значение для освоения художественных специальностей.

Изучение искусствоведения происходит на основе теории искусств, их истории и художественной критики. В сферу искусствоведческого образования входит и эстетическое воспитание, которое по сути своей невозможно без художественного образования. Любой человек в какой-то степени на различных уровнях получения своего образования, наряду с естественно-научными и математическими знаниями знакомится с основными положениями искусства. Научиться любить и наслаждаться искусством, не прикасаясь к этим основам, невозможно.

Искусствовед – художественно образованный специалист. Основным объектом применения его знаний является музей – место хранения произведений станковой темперной и масляной живописи, художественных произведений. Несмотря на то, что искусствознание как бы является теоретическим курсом, будущему специалисту-искусствоведу необходимо ознакомиться и с практическими навыками различных техник живописи. Это необходимо прежде всего для более полного понимания исследуемого произведения искусства, облегчает анализ художественного произведения в процессе создания картины, придает специалисту уверенность в своих знаниях. Художественная коммуникация начинается с постижения смыслов творческого акта, расшифровки той информации, которая закодирована в произведении искусства, поэтому курс «Основы копирования произведений искусства» включает в себя такое направление творчества, как интерпретация. Подобного творчества как самостоятельного направления, насколько известно, никогда не возникало в изобразительном искусстве. Копии делались, в том числе и великими мастерами, а вот попыток «интерпретировать» не было. Тем не менее, предпринята попытка в определенной форме рекомендовать отдельным студентам своего рода «переложения». Такая практика известна – «Менины» П. Пикассо.

Пабло Пикассо. Менины. По Веласкесу. 1957. Холст, масло. Музей Пикассо, Барселона

Это первый опыт внедрения в учебный процесс интерпретации художественных произведений известных мастеров и создания на ее основе собственного произведения. Основными задачами в работе над интерпретацией являются формирование у студентов потребности в общении с искусством; активизация процесса эмоционально-образного восприятия произведений искусства.

Понятие «интерпретация» (от лат. interpretatio – разъяснение, истолкование, перевод) применяется во многих сферах человеческой деятельности, таких как философия, юриспруденция, математика, программирование, музыка, живопись, литературоведение и пр. В каждой из них оно имеет определенные особенности, связанные со спецификой той или иной деятельности. Самым общим и универсальным можно считать понимание интерпретации как истолкования, объяснения, приписывания смыслов и значений.

В литературоведении интерпретацию понимают как истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции.

В музыке интерпретация – процесс звуковой реализации нотного текста. Она предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. Интерпретация зависит от эстетических принципов школы или направления, к которым принадлежит исполнитель, от его особенностей и идейно-художественного замысла.

В изобразительном искусстве, по определению Н. А. Митяевой, термин «интерпретация» идентифицируют как момент художественно-критического процесса, при котором произведение искусства описывают и анализируют, чтобы выявить его средства выразительности, значение, настроение или идею, которая сообщается зрителю, что важно для искусствоведа.

В каждом из видов искусств интерпретация является важной составляющей жизни произведения. Она осуществляет коммуникацию между автором, соавтором (исполнителем, искусствоведом, критиком) и реципиентом. Идеи автора, дух его эпохи через интерпретацию сообщаются аудитории, находящейся в иной исторической и эстетической реальности. Благодаря интерпретации расширяется круг возможных реципиентов, доносятся заложенные в произведении смыслы, обнаруживается актуальность настоящему времени.

Существующие разновидности интерпретации – аутентичная, субъективирующая и актуализирующая – обеспечивают многообразие явлений в искусстве, не дают остановиться на единственно «правильном» варианте, стимулируют творческий поиск и расширение границ восприятия. Но в каждой интерпретации независимо от ее направленности, корректности осуществляется общение автора, интерпретатора и аудитории, где каждое из звеньев этой триады имеет право на творческую активность и индивидуальное восприятие [2].

Что же касается интерпретации в живописи, примером может служить творчество знаменитого французского художника, классика современного искусства Пьера Сулажа. Его выставка в Третьяковской галерее в октябре 2010 г. была знаковым событием для художественного мира Москвы.

Пьер Сулаж. Композиция. 1954. Галерея Паскаля Лансберга

Художник добивается предельной выразительности беспредметных композиций, максимально ограничивая палитру: его «главный герой», проводник на пути к достижению живописной метафизики, к выявлению нематериального света – черный цвет. Пьер Сулаж использует самые разнообразные оттенки черного, заставляя его светиться на фоне белого холста или прозрачного стекла, применяет различные технологии нанесения краски. Сулаж покрывает толстым слоем черной краски всю поверхность холста, по-разному отражающую свет в зависимости от фактуры мазка, так что при движении вдоль полотна зритель видит бесконечно меняющуюся картину отражений. Сулаж называет этот цвет «ультрачерным»: «Ультрачерный, то есть за пределами черного, свет, отраженный, преображенный черным. Ультрачерный – это черный, который, переставая им быть, начинает светиться, излучать тайный свет». Он считает зрителя полноправным участником «живописного акта», перенося смысловой центр произведений не внутрь картины, а в пространство между изображением и тем, кто на него смотрит: «Я ничего не требую от зрителя, – говорит художник, – я предлагаю ему живопись: он остается свободным и безусловным ее толкователем». Особая драматургия света в полотнах мэтра оставляет зрителю простор для его собственного переживания цвето-световых коллизий, ведь живопись Сулажа – это «живопись свободного человека для свободного человека».

С самого начала своей творческой карьеры и до сегодняшнего дня Пьер Сулаж остается бескомпромиссным сторонником идей живописной абстракции. Отказываясь от фигуративного, «болтливого» искусства, художник делает центральной темой своих полотен саму живопись, ее формальные составляющие: цвет, свет, композиционный ритм, фактуру и плотность основы и материала [6].

Включение в дисциплину «Основы копирования произведений искусства» такого направления творчества, как интерпретация в живописи, позволит студентам предпринять попытку творческого раскрытия образа, основанного на собственном ощущении. Конечно, система музыкальных выразительных средств явно наиболее богата: интерпретации музыкальные так распространены; кроме того, музыка предоставляет право интерпретировать не только исполнителю, но и слушателю. Интерпретация в живописи позволяет открывать новые горизонты в освоении, осмыслении произведений искусства, раскрывать внутреннюю структуру художественного творения, что необходимо в работе специалиста-искусствоведа. Вот на основе этого момента художественно-критического процесса, при котором произведение искусства описывают и анализируют, чтобы выявить его средства выразительности, значение, настроение или идею, которая сообщается зрителю, и происходит творческий процесс создания своего собственного произведения, своего внутреннего отношения, видения того или иного художественного произведения. Это сложный, интересный и занимательный процесс, и он имеет право на существование.

Список литературы:

1. Интерпретация художественного произведения: факультативный курс для старшеклассников и студентов / под общей ред. В. Г. Маранцмана; сост. Е. Р. Ядровская. СПб.: Сага, 2007. – 138 с.

2. Сафонов С. М. От репрографии к электронному копированию / С. М. Сафонов. – М.: Изд-во КОПИРУС, 2010.

3. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров; редкол.: А. А. Гусев и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1987. – 1600 с., ил.

4. Шиленков М. В. Арт-директор АРТ-группы «Luxury style». Санкт-Петербург.

Интернет-ресурсы

5. Интерпретация в живописи // Гордон. URL: http://gordon0030.narod.ru/archive/1981/index.html.

6. Интерпретация как искусство постижения художественных смыслов. URL: http://msu-research06.ru/index.php/art/89-isskustv/73-interpretation.

 

Роль и значение рисунка в профессиональной деятельности дизайнера

В настоящее время дизайн представляет собой особую сферу деятельности, связанную с формированием эстетически выразительной предметно-пространственной среды, обогащенной художественными приемами, заимствованными из других сфер искусства. Рисунок, имея немаловажное значение в дизайне, довольно часто недооценивается в связи с компьютеризацией технологического процесса. Развивая целый пласт знаний, умений и навыков, занятия рисунком незаменимы в профессиональной деятельности дизайнера и имеют неограниченные возможности для развития творческих способностей студентов, для формирования художественного вкуса и художественных потребностей [1, с. 206]. Рисунок связывает академическое изобразительное искусство и дизайна с такими категориями, как форма, пластика и пространство. Убедительное творчество, грамотное владение формой, понимание закономерностей пространства, профессиональное использование средств изобразительной выразительности и принципов создания композиции возможно лишь при вдумчивом и последовательном подходе к разработке любых видов дизайна, знании исторического аспекта становления и развития рисунка. Следовательно, возникает необходимость анализа исторического аспекта развития и становления рисунка и выявления специфики его применения в дизайнерской деятельности.

Рисунок – это изображение, нарисованное при помощи графических средств – точек, линий, штриха, прямой. Свое начало искусство рисунка берет еще со времен палеолита, с первых изображений животных, высеченных на камнях, костях, нарисованных в пещерах. Из истории известно, что рисунок появился как средство общения между людьми задолго до письменности, в дальнейшем на его основе развивалось рисунчатое письмо. От искусства древних цивилизаций и до нашего времени обучение изобразительному искусству всегда начинается с рисунка. Рисунок является основой не только графики, но и других видов изобразительного искусства.

Начало теоретического обоснования правил рисования принадлежит египтянам, установившим определенные каноны в изобразительном искусстве. Обучение технике рисования в Древнем Египте осуществлялось по двум направлениям. С одной стороны, вырабатывалось свободное движение руки, чтобы ученик мог легко наносить кистью главные контурные линии на поверхность доски или папируса. С другой – ученик должен был иметь крепкую и твёрдую руку, чтобы уверенно выцарапать контур рисунка на стене для фрески, на камне для барельефа и др.

Древнегреческие художники при разработке своих канонов исследовали человеческое тело. Они утверждали, что сущность прекрасного заключается в стройном порядке, симметрии, в гармонии частей и целого. Художники Греции старались изобразить реальный мир как можно точнее, поэтому в основу метода обучения рисунку было положено рисование с натуры. В эпоху Римской империи само изобразительное искусство, а значит и рисунок, приняло как бы прикладной характер. Поэтому при обучении рисованию преобладало копирование образцов, повторение приемов работы древних греков. Средневековое изобразительное искусство отвергало реалистические тенденции, если они не отвечали религиозному сюжету. Рисунок был направлен не на точность передачи натуры, а на её эмоциональное, духовное состояние [2, с. 14].

Все разновидности технических приемов рисунка, дошедшие до нашего времени, в основном сложились в эпоху Возрождения в Италии. Уже тогда в рисунке применялись свинцовые, серебряные и другие металлические грифели (штифты), графит, итальянский карандаш, сангина, уголь, мел, пастель, а также акварель и белила. Рисовали гусиными и тростниковыми перьями, кистями на белой бумаге и бумаге разнообразных цветов, тонированной и грунтованной. Все это привело к исключительному богатству художественных и технических приёмов. Техника рисунка, сложившаяся в эпоху Возрождения, оказала сильнейшее влияние на последующие поколения художников и стала основой для многих художественных школ, которые выработали свои технические и художественные приемы работы теми же материалами. Строгую, линейную манеру рисунка вырабатывали художники Возрождения, принадлежавшие к флорентийской и римской школам: А. Матеньи, Леонардо да Винчи, Микеланджело.

В эпоху Возрождения открывались законы перспективы, закладывались практические основы отображения технической информации новыми графическими способами. Великим Леонардо да Винчи в наследство потомкам были оставлены графические изображения летательного аппарата, метательных машин. Они были выполнены особым способом, который его современники называли конической перспективой. Этот способ не потерял своей актуальности и по сей день. В настоящее время он называется линейной перспективой и используется в архитектуре, рисунке, живописи, дизайне. Венецианские художники, напротив, рисовали в свободной манере, например Тициан, Паоло Веронезе, Якопо Тинторетто предпочитали использовать легкий живописный штрих и пятно. Великими мастерами линейного рисунка, выполненного серебряным штифтом, были Ян ван Эйк, Альбрехт Дюрер, Рафаэль и другие. Художником, блестяще владеющим графитным карандашом, в первой половине XIX века был французкий художник Жан Огюст Доминик Энгр [3, с. 28].

Русская школа XVIII и XIX веков также внесла много нового в технику рисунка. Виртуозно владели рисунком О. Кипренский, К. Брюллов и ряд других учеников Академии художеств. Они часто выполняли работы на слегка желтой или голубой бумаге с использованием ее тона, что избавляло рисунок от излишней перегруженности листа. Учебные рисунки этих художников украшают в настоящее время крупные музеи изобразительного искусства.

Рисунки русских мастеров А. Лосенко, А. Иванова, И. Репина и многих других дают прекрасные примеры различных приёмов использования материала. И. Репин любил выполнять остропсихологические рисунки графитным карандашом и использовать в них растушку. Из рисунков углем на холсте интересен «Портрет Элеоноры Дузе». Художник применил в нем разнообразные технические приемы: то уголь кладётся плашмя, особенно при изображении одежды и фона, и слегка растирается, то работа ведется свободным, широким штрихом. Репин очень умело передаёт фактуру платья, кресла, волос с помощью угля и шероховатой поверхности холста [4, с. 31].

Русские художники второй половины XIX века развили и широко использовали в своем искусстве технику соуса, как сухого, так и мокрого, когда он разводится водой, подобно акварели. Рисунки В. Серова, Б. Кустодиева, В. Борисова-Мусатова, М. Врубеля представляют собой образцы мастерского сочетания разнообразных рисовальных материалов в одном листе. В. Серов, работая над «Портретом О. К. Орловой», применил уголь, сангину и цветные карандаши. Художник использовал почти все употреблявшиеся в то время художественные материалы, извлекая из них максимальные возможности, необходимые для создания произведения. Ему удалось добиваться простоты и общей гармонии тона, несмотря на сложную технику исполнения. Обладавший высоким мастерством, виртуозной техникой и тонким вкусом, Серов создал немало великолепных рисунков. Особую манеру наложения штрихов М. Врубелем невозможно спутать с почерком другого художника. Что бы он ни изображал – розу в стакане, пейзаж, ребенка в кроватке, – нервные, угловатые, перекрещивающиеся врубелевские штрихи узнаются безошибочно.

Пером как инструментом рисования охотно пользовались великие мастера всех поколений: Леонардо да Винчи, Микеланджело, Тициан, Дюрер, Рембранд, Доре, И. Репин, В. Серов, М. Врубель и многие другие. Они оставили нам неповторимые и бесконечно разнообразные перовые рисунки. Обычно рисовали чернилами, тушью, сепией (краской коричневого цвета) на гладкой плотной белой или тонированной бумаге. Часто сочетали технику работы пером и кистью. Приемы перового рисунка разнообразны, их создавали выдающиеся мастера западноевропейского и русского искусства. Рисунок пером требует от художника точности и уверенности, так как в него почти невозможно внести исправления.

Таким образом, у каждой эпохи и каждого художника был свой излюбленный инструмент и материал для рисования, который более всего соответствовал его художественному мировосприятию. Так, поздней готике и раннему Ренессансу свойственны чисто линейные инструменты: металлический грифель и перо. В эпоху Высокого Возрождения перо продолжает играть важную роль, но не столько для выделения контура, сколько для штриховки, лепки формы. Вместе с тем происходит обращение рисовальщиков к итальянскому карандашу и сангине (то есть к светотени), а во второй половине XVI века увлечение сочетанием пера и кисти (лавис) свидетельствует о том, что линия и лепка формы в рисунке начинают уступать место пятну, тону. Может показаться, что для рисовальщиков XVII века нет излюбленной техники – всеми они владеют с одинаковой охотой и совершенством. Но если присмотреться поближе, то станет ясно, что всеми техниками рисунка они владеют так, как будто рисуют кистью. Наконец, в XVIII веке явно преобладает многокрасочная техника, и чаще всего «в три карандаша». Таким образом, ясно намечается развитие от линии к пятну и тону [5, с. 204].

Это свидетельствует о том, что у рисунка есть все неисчерпаемые стилистические и тематические возможности. Рисунок, с одной стороны, есть вспомогательное средство живописца, скульптора, дизайнера, с другой стороны – совершенно самостоятельное средство выражения, могущее воплощать глубокие идеи и тончайшие нюансы чувств. Быстрая и послушная техника рисования выявляет органическое сотрудничество руки художника и его фантазии. Ни одна художественная техника не способна воплотить столь непосредственно свежесть и интенсивность выдумки или мимолетность впечатления, как рисунок.

Богатый материал для изучения техники рисунка мировой и русской школ находится в крупнейших художественных музеях. Художники XX и XXI века продолжают развивать традиции русской школы реалистического рисунка и создают много нового в области свободного, островыразительного, экспрессивного, нарушающего традиционные нормы рисунка авангардных направлений.

В настоящее время профессия «дизайнер» сочетает в себе научное и инженерно-техническое знание со способностью художественно-образной интерпретации проектных ситуаций. Это своеобразный сплав искусства и инженерных знаний. «Сегодня российскому рынку нужны не просто дизайнеры интерьеров или графические дизайнеры, а прежде всего конкурентоспособные, социально и профессионально мобильные личности, готовые и способные мыслить проектно, ориентироваться в информационных потоках, решать концептуальные задачи, иметь осознанные цели и ценности» [6, с. 82].

Рассматривая роль и значение рисунка в дизайнерской деятельности, следует отметить, что рисунок для дизайнера является основным средством выражения замысла, первым и начальным этапом в создании проекта или вещи. Будучи путем раскрытия и реализации замысла, процесс рисования является генератором профессиональной культуры дизайнера. Освоение графических дисциплин определяет положительное влияние на процесс формирования познавательных способностей дизайнера, расширяя круг используемых мыслительных средств и умственных операций, что, в свою очередь, повышает адаптивные профессиональные возможности будущего специалиста.

Таким образом, рисунок служит технической подготовкой специалиста художественной профессии к творческому созиданию. Обучение рисунку студентов художественных специальностей закрепляет и развивает образное видение натурного мотива, умение воспринимать и изображать конструктивную основу, форму предметов, головы и фигуры человека. Студенты должны обладать объемно-пространственным видением натурного мотива, пониманием устройства любой модели как цельной и многообразной формы, умением передавать линией, штрихом, тоном, пятном на бумаге свое восприятие характерного, впечатляющего, эстетически совершенного явления [7, с. 68].

В результате освоения основ рисунка студенты овладевают методами аналитического рисунка в мастерской и приёмами коротких зарисовок, набросков, эскизов от общего к определению частностей, от частностей через изучение деталей к освоению законченного рисунка, обладающего художественными достоинствами. В процессе систематического освоения художественных приемов, совершенствования своего образного видения окружающего мира, в процессе преодоления трудностей с воплощением своих эмоциональных впечатлений и размышлений на плоскости бумажного листа формируется мировоззрение, мироощущение художника-дизайнера, дизайнера-стилиста.

Список литературы:

1. Свиридов Д. А. Развитие у будущих дизайнеров интереса к пластическому решению формы на занятиях по рисунку // Омский научный вестник. Выпуск № 4–99. 2011. С. 205–207.

2. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок. – М.: Книга по требованию, 2012. – 242 с.

3. Серов А. М. Рисунок: учеб. пособие для пед. ин-тов / А. М. Серов. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 64 с.

4. Киселева Н. Е. Рисунок: учебное пособие. Барнаул: Изд-во АлтГу. 2013. – 80 с.

5. Киселева Н. Е. Шокорова Л. В. Декоративная композиция как средство развития креативного мышления дизайнеров // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики Тамбов. Изд-во «Грамота», 2014. № 9 (47). С. 203–205.

6. Зорина А. Ю., Быстрова Т. Ю. Модель взаимодействия профессиональных компетенций в дизайн-образовании: на примере дисциплины «Рисунок» // Академический вестник УралНИИпроект РААСН. Вып. № 4. 2011. С. 82–85.

7. Шокорова Л. В. Духовно-нравственный потенциал народного искусства и проблемы его реализации в современных социально-культурных условиях // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск. 2009. № 4. С. 66–69.

 

Учебная практика – пленэр – необходимая составляющая в системе художественного образования

Актуальность данного исследования состоит в важности выявления значимости пленэра для студентов художественных специальностей. Творчество является частью профессионального успеха. Практика пленэра заставляет художника работать четко, ловко, без промедления, ухватывая главное в быстроменяющихся состояниях природы, требует от него накопления этих впечатлений в памяти, чтобы как инструмент ремесленника извлекать их из нее по мере необходимости. Это не только цель, но средство развития личности учащегося, его творческого потенциала, ведь интеллектуалами и творцами не рождаются.

В определении словаря «Академик» пленэр (от франц. Enpleinair – «на открытом воздухе») – живописная техника изображения объектов при естественном свете и в естественных условиях. Подразумевается передача в картине всего богатства изменений цвета, обусловленных воздействием солнечного света и окружающей атмосферы [1].

Пленэр появился в начале XIX века в Англии благодаря Джону Констеблю и Ричарду Парксу Бонингтону. Живопись на воздухе – основа эстетики художников, для которых свет и воздух приобретают самостоятельное значение и чисто живописный интерес. Эта техника пользовалась большой популярностью у французских импрессионистов (именно тогда пленэр как термин получает широкое употребление). Такие художники, как Жан-Батист Камиль Коро, Жан-Франсуа Милле, Камиль Писсарро, Пьер-Огюст Ренуар и не в последнюю очередь Клод Моне, внесли свой вклад в становление пленэрной живописи. В России во второй половине XIX – начале XX века живописью на воздухе успешно занимались Василий Поленов, Исаак Левитан, Валентин Серов, Константин Коровин, Игорь Грабарь.

Пленэрная живопись сложилась на основе изучения натуры при естественном освещении и использовалась в основном для создания эскизов. Сейчас же она является обязательным этапом в обучении студентов, необходимым инструментом в освоении художественной специальности.

В. А. Серов. Осень. Домотканово. 1886 [2]

Проведение пленэрных практик играет огромную роль в творческой активности студентов, обогащает воображение и служит источником вдохновения, способствует развитию типов мышления: пространственного, образного, логического, технического, а также художественного вкуса и эстетической восприимчивости. Только работая на пленэре, можно живо и полно передать особенности естественного освещения и световоздушную среду.

На практике перед обучающимися ставятся такие задачи, как развитие глубокой пространственной ориентации, применение навыков использования линейной и световоздушной перспективы, умение цельно воспринимать объекты и находить цветовые отношения в них, выдерживать тональные и цветовые масштабы, а также использовать различные техники живописи.

Выполнение учебных этюдов на открытом воздухе отличается от работы в помещении. Прежде чем приступить к написанию этюда, картины, студент должен не только изучить модель, объект (имеется в виду форма, линии, светотеневые отношения), но также и цветовые выражения, то есть определить доминирующие цвета. Именно на этой основе студенту требуется составлять цветовую гамму, краски. Анализируя натуру, он должен чётко представлять себе, какие цвета превалируют – холодные или тёплые. Например, серый или голубой, фиолетовый или зеленовато-голубой, или, напротив, жёлтый, красный, оранжевый и теплые тона зелёного. Работа студента, будь то пейзаж, или изображение человека, должна отражать интонацию, атмосферу действительности [3].

Существует несколько советов по пейзажной живописи в отношении выбора сюжета и исполнения. В пейзаже лучше смотрятся длинные и толстые кривые линии, чем ломаные. Можно сказать, что пейзаж написан хорошо, если не возникает желания что-либо убрать или добавить в композицию. Или если линии и форма создают гармонию. Художник, работающий над пейзажем на пленэре, должен обязательно периодически изучать своё творение в стенах студии. Это связано с тем, что контраст между светом и тенью на открытом воздухе кажется слишком ярким. Некоторые пейзажисты после выбора тематики, найдя подходящую натуру, предпочитают набросать несколько линий на пленэре, остальную же работу делают в студии. Это в основном относится к художникам, обладающим отменной зрительной памятью, изучающим внимательно натуру и пропускающим ее через себя. Чтобы набить руку, необходимо упорно практиковаться с красками и палитрой [4].

Китайский художник-портретист и теоретик живописи V века Се Хэ говорил, что существует шесть законов живописи. Во-первых, созвучие энергий в движении жизни. Во-вторых, прочная основа в работе кистью. В-третьих, соответствие действительности в изображении предметов. В-четвертых, следование категориям вещей в распределении цветов. В-пятых, правильное распределение предметов в композиции картины. В-шестых, точное воспроизведение образов в копировании картины. С давних времен все художники применяли эти правила [5].

Помимо пейзажей, на улице можно писать и портреты, зная некоторые нюансы: на воздухе другая цветовая гамма, нежели в студии, где свет направлен искусственно; цветовые отношения меняются, меняются цели и задачи студийной постановки, будь то натюрморт или живая натура. В студии свет электрической лампы несет жёлтый цвет на постановочные предметы, поэтому светлые части будут тёплыми, а тени холодными. На воздухе наоборот – свет холодный, так как его определяет рефлекс голубого (холодного) неба, а тени будут тёплыми. Вечером свет на предметах тёплый от электрических фонарей, а тени холодные. Пленэрная практика и днем, и вечером, ранним утром и на закате дня одинаково необходима для обучающихся на художественных специальностях, чтобы они могли закрепить свои знания и умения, полученные в студии, могли проявить свои способности владения основными принципами работы над графическими и живописными изображениями на пленэре [6].

Пленэрная практика всегда была необходима как составляющая учебных программ художественных специальностей. Актуальна она и сейчас, так как является для студентов важным аспектом в освоении профессии художественного профиля: учит выполнять наброски, зарисовки и этюды в условиях пленэра с натуры, по памяти, по представлению и по воображению, способствует развитию визуального мышления, объемно-пространственного представления, формирует навыки работы различными художественными материалами.

Пленэр, 2015. Работы студентов

Список литературы:

1. Словари и энциклопедии на Академике / Академик. dic.academic.ru

2. Астахов Ю. А. Валентин Серов. Серия «Русская традиция». / Ю. А. Астахов. – М.: Изд-во «Белый город», 2016.

3. Киселева Н. Е. Особенности акварельной техники живописи на пленэре и методы их решения // Вестник АлтГТУ им. И. И. Ползунова. Приложение к журналу «Ползуновский альманах», № 1–2. 2007.

4. Никодеми Г. Б. Техника живописи / пер. Г. Семеновой. – М.: Изд-во «Эксмо», 2004. – 144 с., илл.

5. Шесть законов живописи / http://kulturoznanie.ru/

6. Тютюнова Ю. М. Пленэр. Наброски, зарисовки, этюды: учебное пособие / Ю. М. Тютюнова. – М.: Издательство «Академический проект», 2015. – С. 175.

 

The Role of Pre-Teritiary Artistic Training in the Vocational Self-Determination of Enrollees

Larisa Vladimirovna Shokorova

Natalia Egorovna Kiseleva

Oksana Alexandrovna Batsyna

Altai State University

656049, Altai, Barnaul, Lenina ave., 61

Annotation

The article deals with the problem of choosing a future profession by enrollees in the context of their vocational self-determination. It substantiates the value of art education in the vocational training of the intellectual, spiritual and moral man with high creativity, civic and aesthetic and moral position. It reveals special aspects of vocational self-determination of adolescence and the role of vocational guidance system in the formation of students’ readiness to realize professional and educational trajectory. It analizes the specifics of artistic training in terms of networking cooperation of educational institutions. The article defines methods of creative work in professional and artistic activities, contributing to the development of creative skills and artistic orientation of enrollees as motivation for art education. It describes a set of special tasks aimed at the acquisition and development of students’ knowledge and skills in the implementation of the examination image. It offers educational conditions conducive to the development of enrollees’ artistic orientation.

Keywords: art education, vocational self-determination, subject oriented instruction, vocational guidance, enrollees.

1. Introduction

1.1. Art education in the context of vocational self-determination of enrollees

In the current context of globalization and modernization of all spheres of public life, education is of particular importance in the way of professional development of the individual. The choice of future profession is one of the first independent young man’s moves in conditions of highly personal and social significance. Rational vocational self-determination, on the one hand, effectively contributes to the socialization of man in society, and on the other – the adequate development of professional sphere in the society, where one of actual problems is the formation of the spiritual world of the individual as the level indicator of its civil and aesthetic and ethical positions. Art education makes a significant contribution to solving the problem of development of young generation creativity, its personal and intellectual qualities, aimed at training of intellectual, spiritual and moral man, oriented on activities in the field of fine and decorative arts, costumes and textiles, design [4, p. 235].

Professional art education includes:

– The formation of cultural and historical competence, which implies the study of the theory and history of art from different eras and nations;

– The development of artistic and practical competence, aimed at mastering the means of artistic expression of various arts;

– Educations of artistic taste and evaluation criteria in the context of spiritual, moral and aesthetic ideals.

The most important task of art education system becomes a wide-preparation of a competent professional in the field of art with universal integrity, able to solve social problems by incorporating the human into different cultural and historical environments (object-space, communication, visual significant, etc.) [3, p. 23].

Currently the problem of vocational self-determination “is manifested in the need to overcome the existing contradictions between the objective needs of society and inadequately formed subjective professional aspirations of young people and their parents’ [6, p. 112]. Professions in the arts are prestigious now and sought-after on the labor market, as designer, fashion designer, stylist, artist-maker of decorative-applied works of art. However, in view of the mounting refocusing from professional interests to personal-consumption requests, related to the implementation of the material needs, the first choice of secondary school graduates are professions that have the lowest labor intensity in the presence of a stable payment. The dominant trend is the desire to fulfill their needs in achieving the social and material well-being and prestige.Choosing a profession in the field of art reveals systematic problems, aimed at finding ways to realize human capabilities, taking into account actual and future opportunities.

1.2. Special aspects of vocational self-determination in adolescence

Age specifics – “these are the most typical specific characteristics for each age period of children in their physical, mental and social development” [1, p.152]. Specific characteristic of adolescence is prominent contradiction of person in respect of reality and oneself. On the one hand, high school students can think logically, to engage in theoretical reasoning and introspection, they develop outlook and attitude to life, the motivation in choice of the core activities, “form elements of research skills, the ability to build life plans and to develop moral ideals’ [9, p. 6]. The leading activity of them is educational and professional. This specific feature of adolescence gives evidence of learning awareness, purposefulness of gaining knowledge. On the other hand – the simultaneous interest in different spheres of activity, which indicates the instability of interest and, accordingly, the problem of choosing a future profession.

As practice shows, the choice of professional educational institution does not mean that a man has made a conscious choice of profession. “Graduates, making a professional choice in difficult socio-economic, psychological conditions are often not prepared to find the best way in terms of their individual qualities and social opportunities for their version of the career path. However, with the choice of profession students face in an age when they are not yet aware of all the consequences of the decisions taken in their youth” [20, p.4].

Self-determination is a process of conscious creative choice and the subsequent formation of a person’s active life position, on the basis of which a person develops and implements a range of possible actions in specific situations. Vocational self-determination is a multi-stage process of forming a personal relationship to the professional work and the way of human self-realization, coordination of intrapersonal, social and professional needs. It involves self-sufficient and informed search of meanings of the work a person does, and all activities of daily living in order to form the inner readiness of the person to build, correct and implement self-development perspectives.

Problem of students’ vocational self-determination solution must be in the course of specially organized activities – the system of vocational guidance, representing a range of measures to assist in choosing a profession. It is specially organized, coordinated work of the class teacher, pupils, parents, subject teachers with pupils about finding opportunities in “proximal development zones’ of personal and professional perspectives, pupils readiness formation in the planning, implementation, professional and educational path, overcoming the problem situations of professional choice.

Leading tasks of career guidance are:

– To generate a positive attitude to work;

– To teach to understand the content of professional activity and correlate requirements of profession with individual qualities;

– To create the need in awareness and assessment of one’s personality and skills.

2. Methods

2.1. Motivation as a means of formation of the person’s artistic and creative orientation

When going to college focused on training of specialists in the field of art, enrollees need to have a certain amount of knowledge and skills in their chosen type of artistic activity, correlating it with their own skills and inclinations. In this connection there is need for the development of the younger generation of artistic and creative orientation in choosing their future profession.

By definition of P. N. Osipov, “Orientation of the person – this is what a man wants, something that he strives for, his interests, inclinations, beliefs, ideals, which express his outlook. Orientation of the person defines the purpose of life and the leading motives (driving forces, causes) of human behavior” [19, p. 16]. Artistic and creative orientation serves as one of the structural elements of the whole person and determines the dynamics of creative process in any field of artistic activity.

The components of artistic and creative orientation are the need – the motive – the goal – the conditions and correlated with them – the action – the operation. The fundamental characteristic of this pattern acts as a need for motive cause of artistic and creative activities.

The needs are the driving force of any activity, they determine its nature and content. According to the hierarchy of needs by A. Maslow, for a person engaged in artistic activities, along with the basic needs, a large development get high level needs – spiritual needs: cognitive, aesthetic and self-actualization [15, p. 447]. They are characterized by a high level of personal development. Aesthetic needs motivate people to work with a position of the beautiful, from a position of moral principles. These needs are directly related to artistic creativity: the contemplation of the beautiful and implementing it into an art form by the laws of art, as well as in getting satisfied from the process of artistic activity. Human needs in self-actualization express the human desire for personal improvement, desire to achieve excellence in chosen activity, which is associated with the development of the individual’s orientation [5, p. 38].

The repletion of wants object becomes motive power and activity motive. By A. N. Leontiev definition: “The motive is objectified need, meaning the inner conscious motivation, reflecting the readiness for action” [12, p. 447]. The motives may be more or less conscious and unconscious. The main role of the person’s orientation belongs to the conscious motives, when not only the purpose and results of activity are realized, but also the reality of this goal’s fulfilment, when a person is aware of what motivates him to work. Stable motives, independent of the current situation make it possible to save personal orientation. A. K. Markova said: «… motivation of education consists of a series of motives, constantly changing and entering into a new generation with each other. Therefore, the formation of motivation is not simply an increase of the positive or deepening of the negative attitude towards education, but standing behind it the complication of the motivational sphere structure and motives it includes’ [14, p. 87]. For the full development of artistic orientation of the individual, fairly stable motives for a long time to be engaged in artistic activities with the desire to achieve certain results, are required. A specific aspect of the process to assist in professional self-determination is a transformation of the unstable external stimuli into the internal sustainable actions, motives in a situation of choice. It is completed after all with building a personal professional perspective or individual educational trajectory.

The success of any activity is associated with setting a goal and strong-willed effort to achieve it. Consciously set goals are achieved through human interaction with the environment, through the activities.

The aim of the development of artistic and creative orientation in preparation period for entry into university is to assist enrollees in the future professional development, adapting to the new conditions of learning.

2.2. Art and creative skills as the motivation of the individual to art education

The problem of the individual’s artistic orientation is inextricably intertwined to the presence and productive development of artistic abilities. B. F. Lomov explains this by saying that the person is characterized not only by the fact of what he or she wants and strives for, but the fact that he or she can [13, p. 27].

The abilities are mental qualities and properties of a man, which appear to commit a certain type of job. The ability of a particular artistic activity is a prerequisite for the implementation of this activity as a creative work. By definition of V. I. Andreev, creative abilities are “synthesis of the properties and features of the individual, characterizing the degree of compliance with the requirements of a certain kind of creative activity and causing the level of performance” [2, p. 29].

The abilities in the visual arts V. I. Kireenko associates with the peculiarities of perception for image purposes. It is the ability of holistic or synthetic vision and vivid visual memory. Holistic vision of the depicted object makes it possible to correctly determine the proportions, correctly express illumination relations of different surfaces of depicted form [7, p. 42].

V. S. Kuzin writes down to the artistic abilities the following properties:

– The properties of artistic imagination and creative thinking, ensuring the selection of the main things, the most significant and specific in the phenomena of reality, concretization and generalization of the artistic image, creating an original composition;

– Emotional attitude to the perceived and depicted phenomena;

– Volitional artist’s personality characteristics, ensuring the practical realization of creative ideas

– High sensitivity of the visual analyzer, increasing in the course of graphic activity (sense of form, sense of color, sense of proportion, line);

– Rapid acquisition of new techniques in the study of a variety of techniques in drawing and painting, high sensorimotor features the artist’s hand [11, p. 212].

To develop human artistic ability can only the activity that is creative, having a certain level of difficulty, motivation and emotional mood in the course of this activity, and at the end of it. Such activities should be aimed at the creation of something new, at receiving new knowledge and finding new opportunities. Efforts to overcome the difficulties encountered, are a strong stimulus to engage in this activity. The feeling of satisfaction on the results achieved increases self-esteem, level of aspiration, and generates confidence.

The presence of certain artistic abilities stimulates the desire and interest in artistic activities. In turn, as a consequence of the new knowledge acquisition and applying it in practice, we can talk about increasing the level of interest and motivation on artistic activity. The development of motivation is a shaping factor in the self-realization of enrollees and strengthening their interest in artistic activity, and thus contributes to the development of artistic and creative orientation. Help in the development of artistic and creative orientation is at this age contributes to the interests and aspirations related to the future professional activity.

2.3. Special aspects of subject oriented art instruction in terms of networking cooperation of educational institutions

Project specific training is a system of pedagogical, psychological and educational, informational and organizational activities that promotes self-determination of senior pupils of the primary school in relation with chosen by the main directions of the future education and the broad scope of future professional activity. Profilisation of education at the senior level puts the graduate of the main level to have to commit a responsible choice – preliminary self-determination with respect to the profiled direction of their own activity.

Subject oriented instruction Objectives:

– To provide in-depth study of specific subjects of complete general education program;

– To create the conditions for a significant differentiation of senior pupils’ training content with broad and flexible opportunities of configuring their individual educational programs;

– To contribute to the establishment of equal access to education for various categories of students according to their abilities, aptitudes and individual needs;

– To enhance possibilities of students’ socialization, to ensure continuity between the basic and vocational education, better prepare high school graduates for mastering of higher education programs.

Subject oriented instruction involves appropriate staffing and good material and technical base. However, the necessary conditions can not always be created within a single educational institution. Therefore, for the organization of high school students quality education it becomes appropriate to use educational resources of higher education institutions. Interaction of educational institutions provides students with more opportunities of choice training courses and educational programs they need, and creates favorable conditions for the profession-oriented, professional and social self-determination of graduates.

Educational subject oriented instruction programs, implemented on the basis of higher education institutions may include, as a rule, one or more of the following substantial components:

– Training courses: (core academic subjects corresponding to the aesthetic-artistic specialization and having a practice-oriented focus);

– Psycho-pedagogical support of professional self-determination of students (diagnostic, consulting, training, information work with parents, etc.);

– Design and research activity of students, completing with product defence, prepared by students (abstract, practically significant project, a research report, creative work, etc.).

Specialized courses in the field of art education include such subjects as: formation products of arts and crafts and folk art, costume and accessories art designing, graphic design, etc.

In the process of learning of these subjects is the development of creative skills, worldview, formes aesthetic needs and artistic taste, increases the level of motivation to engage in the arts, the need for artistic activity. Practical exercises carried out in workshops of higher education institutions help students to adapt to the educational environment of high school, make it possible to estimate the level of essential knowledge and skills on the example of works by students.

Education in the specialized class saves in the early adolescence of hasty decisions, when the interest has the nature of short-term avocations and is based on external attractive signs of profession, but not supported by the stable interest in it. It also helps students to understand the field of application of their capabilities and skills to acquire the necessary professional skills, sufficient to achieve the goal of a successful entrance to the university and the future vocational education.

2.4. Specificity of training courses on creative test for the entrance to the university

School graduates entering the university to artistic specialties have different levels of artistic skills, one group of students trained in institutions of additional education, the other – does not have the necessary drawing skills. But all the enrollees feel the need to prepare for the creative tests.

The substantial side of examination tests is influenced by the specificity of educational institutions: traditional exam on “painting”, “composition”, “drawing”. At that a set of disciplines is suffering some changes, taking into account the specialization of the institution, selected for entering. But an examination on drawing is fundamental in all educational institutions, engaged in the reception of enrollees for artistic professions. Requirements for the exam on drawing are based on an academic approach. Changes only the complexity of the image object (a still life of geometric figures, image of antique plaster cast of the head or capitals drawing, plaster ornamentation), the requirements for its graphic execution.

Preparatory courses are directed not only to fill “gaps’ in knowledge and skills of students, but also on the formation of the ability to learn, need to improve themselves, develop their abilities and inclinations. The training program at the training courses includes training materials necessary for passing the entrance exam on drawing and involve basic artistic skills as the initial stage of training in high school.

Drawing has a lead role in artistic education, it is among the number of specialized disciplines that require constant improvement and finding new and more effective forms and methods of education. Drawing classes help to learn and master the reality in various types of spatial and plastic arts, promote the mastery of creative work methods in artistic activity, methods of project graphics, develop a professional perception and creative thinking. The main means of expression of drawing (a point, a line, a contour, a silhouette, a plane, etc.) form the basis of any image. V. A. Korolev said: “Drawing is not only an art but also a science, learning to think by a form, to understand the structural basis, to portray the plastic structure of the objects on the plane” [10, p. 3].

To achieve a high level of examination drawing, enrollees need to master a number of methodological principles of academic drawing implementation. Generally accepted and proven practices include methods of learning drawing:

– Making educational productions from nature;

– A successive change of tasks with the gradual complication;

– Frequent training in drawing in fulfilling long-term and short-term tasks;

– Demonstration of visual materials;

– Theoretical knowledge on studied topics.

Methods of education and methodical principles of drawing are closely associated with each other, since each method is a combination of techniques in a particular system. Methodical principles express certain objective laws of conducting work on the drawing.

The methodical principles of teaching drawing are:

– The principle of flow of the drawing execution. It must be carried out with the first training steps on the basis of the particular principles of drawing: from the total – to the private, from the larger form – to smaller, from the main – to the secondary.

– The principle of the compositional picture in the format. It requires a specific order of work, making it possible to solve the problem of three-dimensional objects depiction on a plane of the sheet.

– The principle of drawing symmetrical paired forms. Most objects have a symmetrical pair form:. household items, a human head, etc. The essence of the principle is to trace and draw paired and simmetrical forms simultaneously at the same time in accordance with each other and the whole on the basis of comparison.

– The principle of constructive analysis of the form in the picture. It must take into account the relationship of elements, not only in space but also in the constructive-structural terms.

– The principle of tonal drawing solution. Based on the study of laws of illumination.

– The principle of integrity of the image. It requires the ability to find the relationship and details’ intersubordination loyal relationships between the main and secondary.

With the accumulation of scientific knowledge and practical skills enrollees develop their creativity and visual memory, the ability to observe and analyze the surroundings. Movement of hands during long-term repeatitions by a definite plan “hand-eye” are strengthened and become automatic, allowing to combine educational and creative tasks, which is the ultimate goal of the process of developing technical skills. New technical capabilities and creative experience make it possible to decide the next creative tasks, i.e they contribute to further improvement in creative painting [22, p. 2158].

2.5. The complex of special tasks to train academic drawing on preparatory courses

Academic painting aims to study and identify the properties of objects and phenomena of reality. The leading place is occupied by “constructive drawing”, allowing to represent the visible and invisible adumbration of forms, to understand the reason that created the object, to pierce into the essence of things, to analyze them [16, p. 27]. First, simple flat and three-dimensional shapes should be studied, and then more complex. The error of the most of enrollees is that they represent only the visible parts of the object, not realizing its internal structure. Therefore, at the initial stage they perform the task of drawing a sphere based on a cube, the cylinder based on four-sided prism, hexagonal prism, based on the cylinder, square, circle, triangle, trapezoid and so on. It is necessary to construct three-dimensional objects on the plane using axes, diagonals and finding nodal points.

Linear constructive drawing is based on drawing the forms through. It teaches not only to reproduce the image resemblance to the real object, but to see and reflect on the plane its internal structure. Linear constructive drawing teaches us to think, to understand the commonness of constructive objects’ structure, patterns of forming the objective world, the relationship between forms the masses.

The use of simple graphical tools (line, bar, point) makes it possible to focus on the study of the fundamental laws, methods and means of the composition (the balance, integrity, composition center, contrasts and nuances, rhythm, symmetry and asymmetry, motion transfer, etc.) [8, p. 204]. The ability to see the object, its form and proportions, its position in space is acquired as a result of a long learning process. No one can expect good results in the art of drawing performance in the early stages of training. Not all, even as a students, studying for several years in high school, get a high image technicality.

2.6. Pedagogical conditions conducive to the development of the artistic orientation of enrollees

For efficiency of enrollees’ artistic and creative orientation development in the drawing learning process, the pedagogical conditions and requirements for the organization of the educational process should be determined:

– The creation of positive motivation in the training of artistic activity within a specially organized educational environment;

– Ensuring successful completion of the adaptation period in the period of subject oriented instruction and training courses;

– The implementation of self-organization and self-control of artistic activity as the main way to deepen the vocational self-determination.

In the framework of the first pedagogical condition the following ways and means of forming a stable positive motivation for artistic activity can be suggested:

– Completeness of the educational material content in the area of drawing and the interest of students in its learning;

– Development of methods of teaching and creative work;

– Specially organized educational artistic environment;

– The role of evaluation and self-assessment in the development of motivation for artistic activity.

The second condition for the artistic orientation development of enrollees is to ensure successful completion of an adaptation period by enrollees in the period of school education and training courses. Adaptation is considered as a socialization of the individual, through which people learn to communicate effectively with each other. When an individual enters certain social environment, he masters skills and abilities of practical and theoretical activities, he learns human relations culture, certain social norms of behavior [23, p. 1501].

There are three adapting components: educational-cognitive, socio-psychological and vocational. Educational and cognitive adaptation is associated with the change of the basic forms and methods of education. Socio-psychological adaptation is composed of interpersonal relationships – an adaptation to each new team and adaptation to the new teacher. Adapting to a new team will also depend on the initial level of knowledge and skills in drawing. Enrollees with a good grounding in drawing would feel more confident, rather than those who have a low level of training. On how long does the adaptation to the social environment depends the success of training. Adaptation result will be shown in the “adoption of rules, functions, requirements, learning content, methods, forms of professional activity” [17, p. 113].

The third condition for the artistic orientation of enrollees is the implementation of self-organization and self-control of artistic activity. Self-organization is “the activity and the ability of the individual, associated with the ability to organize himself, which are shown in the purposefulness, activity, validity of motivation, planning his activities, independence, quickness of decision-making and responsibility for them, critical evaluation of the results of his actions, a sense of duty” [18, p. 242]. Independence is one of the leading qualities of the person, which is expressed in the ability to set a specific goal, to insist its implementation on their own, to take responsibility for their activities, to act consciously and proactively not only in familiar surroundings, but also in new condition, requiring non-standard solutions.

The idea of self-awareness is considered as realization, evaluation and control by the subject of his own actions, mental processes and states. Self-control is determined by society requirements for human behavior. Actualization of self-control and self-analysis is an integral part of self-development that is consonant with its self-realization, increase interest in artistic activities in the learning process at the preliminary courses.

Creating a situation of success and positive motivation in learning activities affect the successful completion of the adaptation period in new environment of learning, which in turn is an incentive to maintain the interest in artistic activity. It helps the full inclusion of enrollees in independent work, in the process of self-organization and self-examination of their activities, which in turn contributes to the personal fulfillment of the enrollee and the development of artistic and creative orientation.

3. Results

Searching for the ways to implement himself a young man has to take into account his actual and future opportunities and make a conscious choice between the educational institutions in order to obtain his future profession. Universities, aimed at training professionals in arts, possess their own specifics and require applicants to own a certain amount of knowledge and skills in their chosen type of artistic activity. In this connection, pupils early profilisation, oriented to the effective preparation graduates to the mastering of higher arts education programs, is very important. Profession-oriented subjects training, conducted as a part of courses by teachers of higher educational institutions, promotes the development of creative abilities and stimulate the interest and the motivation to an artistic activity and, consequently, the formation of artistic and creative orientation. This is a determining factor in professional self-determination of enrollees and profession selection in arts.

Preliminary training courses aimed at preparing enrollees for creative exams in profession-oriented subjects and it’s important for students to learn successfully in their freshman years. Higher education environment has an additional impact on professional choice. By such means of impact on the students’ profession selection could be used:

– drawing and other profession-oriented subject trainings take place in the same specially equipped for this profile training classrooms in which the students are learning;

– viewing the exhibition samples of educational and creative students works allows to get acquainted with the substantive aspects of the stages of artistic training and the end result of vocational training [21, p. 2345].

4. Discussion

Teaching practice in art education reveals a complex relation system between the presence of the students developed artistic and creative abilities and learning outcomes. Students with an insufficient level of creative abilities under certain conditions (in particular in the high interest of the individual to a specific activity) could switch on so-called “compensatory mechanism”. Lack of capacity in this case is compensated with the development of motivational sphere (interest in the subject, awareness of the profession selection and other). It allows to achieve great success. This fact indicates that the leading aspect is the development of professional motivation. Student awareness of the correct profession, its attractiveness, its importance and solemnity affects the positive attitude toward the training and the training outcomes.

5. Conclusion

The choice of future profession is one of the most difficult tasks of the school graduate. In this regard, great value has subject oriented instruction, built on the relationship of educational institutions. This gives a wide choice of courses and educational programs required for enrollees, and creates favorable conditions for vocational self-determination of graduates. Specialized academic subjects (“Formation of arts and crafts and folk art products”, “Artistic design of costume and accessories”, “Graphic Design” and so on) with practice-oriented focus promote the creative skills development, worldview, formation of aesthetic needs and artistic taste, increase the level of motivation to engage in the arts. Development of motivation is a determining factor in the self-realization of enrollees and strengthening their interest in artistic activity, and thus it contributes to the development of artistic and creative orientation.

For the development of artistic and creative orientation of enrollees the following components are required:

– The presence of a stable interest in artistic activities;

– The need for vocational self-determination, related to the need for artistic activity;

– Positive motivation for art classes (activeness in education and creative graphic);

– Artistic training (development of knowledge and skills on the image).

Formation of vocational artistic and creative orientation of the person in the graphic activity is connected with the artistic and imaginative perception of the world and the mandatory development of skills. It is very important not only the presence of special abilities, but the desire of the individual to achieve results in the chosen field of art, their motives. Preliminary courses are considered as an important period of adaptation to the new educational process’ conditions, the link between schooling and education in the university, contributing to vocational self-determination of enrollees.

References:

1. Ananiev, B. G. Favorite Psychological Works / B. G. Ananiev. – M.: Pedagogy, 1990. – 227 p.

2. Andreev, V. I. Pedagogy: Bootcamp for creative self-development / V. I. Andreev. – Kazan: CIT, 2003. – 608 p.

3. Baydenko, V. I. Competence approach to the design of the state educational standards of higher professional education (methodological and methodical questions): Manual. 2nd ed. – M.: Research center of problems of training quality, 2005. – 114 p.

4. Batsyna, O. A. In Focus – the embodied idea of artists-stylists of Arts Faculty of Altai State University // Cultural Heritage of Siberia. – 2014. № 16. – P. 235–239.

5. Vygotsky, L. S. Art Psychology / L. S. Vygotsky. – M.; 1968. – 217 p.

6. Gorbacheva, E. Y. Features of pre-training as a component of professional education // Person, family and society: questions of pedagogy and psychology: Articles from V International Scientific-Practical Conf. Part I. – Novosibirsk: SibAK, 2011. – P. 112–116

7. Kireenko, V. I. Psychology of abilities to fine art activity / V. I. Kireenko. – M.: 1959. – 272 p.

8. Kiseleva, N. E., Shokorova, L. V. Decorative composition as a means of designers’ creative thinking development // Historical, philosophical, political and juridical sciences, cultural studies and art criticism. Questions of theory and practice. Tambov: Publishing House «Gramota». – 2014. 9 (47). – P. 203–205.

9. Kon, I. S. Psychology of senior high school student: A Handbook for Teachers. – M.: Education, 1980. – 192 p.

10. Korolev, V. A. Exercise drawing. – M.: Visual Arts, 1981. – 128 p.

11. Kuzin, V. S. Psychology of Art: a textbook for art schools / V. S. Kuzin. – M.: Education, 1982. – 256 p.

12. Leontiev, A. N. Activities. Consciousness. Personality. – M.: 1975. – 107 p.

13. Lomov, B. F. Methodological and theoretical problems of psychology / B. F. Lomov / Edited by Y. M. Zabrodin, E. V. Shorohov. – M.: Nauka, 1984–444 p.

14. Markov, A. K. Formation of motivation to Learn. M., 1990. – 376 p.

15. Maslow, A. Motivation and Personality / A. Maslow. – 3rd Ed. / Transl. from English. – SPb.: Peter, 2007. – 352p.

16. Medvedev, L. G. Academic drawing in the process of art education. – Omsk: Publishing House «Nauka», 2008. – 290 p.

17. Menshenina, I. S. Professional orientation of enrollees in the classroom for drawing // Siberian Pedagogical Journal: Scientific Edition / Edited by T. A. Romm. – Novosibirsk: Publishing House of NSPU, 2014. – Vol. 3. – P.113–115.

18. Nevolina, V. V. Interrelation of valuable orientations and motivation in the student age // Materials of the XI International scientific-practical conference «The scientific community of XXI century. Humanitarian sciences». Novosibirsk:. «Seebach», 2013. – P. 242–246.

19. Osipov, P. N. Encouraging of self-improvement of students / P. N. Osipov. – Kazan: Karpol, 1997. – 215 p.

20. Step into adulthood: professional self-determination of pupils. Toolkit for teachers of educational institutions to work with students. Ekaterinburg. 2011. – 67 p.

21. Shokorova, L. V., Mamyrina, N. S. Professional and artistic education of future folk artists in the process of drawing training // Man In India, 96 (7): 2345–2356

22. Shokorova, L. V., Turlyun, L. N. Shaping of Arts and Crafts Objects Using Computer Graphics // International Journal of Applied Engineering Research ISSN 0973–4562 Volume 11, Number 4 (2016) pp 2185–2190

23. Nekhvyadovich, L. I., Chernyaeva, I. V. Experience and Perspectives of Art History Development in Educational Space of Siberia at the Turn of XX–XXI centuries // International Journal of Environmental & Science Education. – 2016. – V. 11, Is. 7. – p. 1501–1507.