В зале отеля «Вашингтон Хилтон» полторы тысячи ведущих специалистов в области образования со всего мира с восхищением слушали речь Дага Росса, посвященную будущему. Росс, который тогда в администрации Билла Клинтона занимал пост помощника министра труда по вопросам занятости и обучения, подвел итоги проходившей в 1994 году международной конференции «Глобальный диалог – образование взрослых». Он говорил о действиях, на которые были потрачены несколько миллиардов долларов и которые должны были сподвигнуть общество к обучению. Он рассказал аудитории о разработанной схеме налоговых льгот, стимулирующей людей к обучению на протяжении всей жизни. Пока люди работают, они должны иметь возможность инвестировать в развитие собственных умственных способностей. Взять кредит на обучение должно быть так же легко и выгодно, как взять ипотеку. Программы обучения «без отрыва от производства» были разработаны так, чтобы сломать привычную границу между академическим и профессиональным образованием и чтобы на рабочих местах можно было воплотить в жизнь сложные теоретические знания.

Росс нисколько не сомневался в том, что бедное общество, равно как и представители маргинальных групп, не будут и не смогут учиться. Обучение и зарабатывание денег уже неразрывно связаны, и эта связь все больше укрепляется день за днем. Работа будущего – это работа головой, умственный труд. По мнению Росса, в конце ХХ – начале XXI века работники физического труда, или «синие воротнички», должны были составить лишь 10 % от всей рабочей силы. Экономическое положение и достижения в различных профессиональных сферах заставляют человека получать все новые знания и навыки, а также развивать способность учиться, уверенность в себе как в учащемся, а также навык управления собственным образованием.

Интерес к обучению возник не только в США, эта тенденция наблюдается по всему миру. В Великобритании в 1996 году началась масштабная «Кампания по обучению», которую поддерживали правительство и крупные компании. Ее проводило Королевское общество по развитию искусств, чтобы, как сказал его председатель сэр Кристофер Болл, поддержать людей, которые «заботятся об обучении так же, как все мы постепенно учимся заботиться об окружающей среде или о собственном здоровье». Цель кампании заключалась в том, чтобы помочь создать в Великобритании общество учащихся, в котором каждый на протяжении всей жизни мог бы принять участие в обучении, формальном или неформальном. Необходимо повысить желание людей учиться, а также продемонстрировать им имеющиеся для этого возможности. Кампания возникла в результате масштабного опроса, который показал, что более 80 % опрошенных были уверены в необходимости получения новых знаний, но меньше трети собирались что-то по этому поводу предпринять. В офисе кампании всего за 2,5 фунта можно было получить набор материалов, с помощью которого любой мог создать персональный план обучения. Также в рамках этой кампании разрабатывались и другие мероприятия.

Люди вынуждены учиться, однако это связано не только с последними тенденциями на рынке труда. Поскольку работодатели и правительство не могут обеспечить всех работой на всю жизнь, то на протяжении ХХ века было ослаблено или даже подорвано значение многих признанных в данном обществе источников стабильности и авторитета. Разговоры о «крахе уверенности» – и неважно, с какой точки зрения его рассматривать, – стали банальными. Стирается традиционное понятие сообщества; люди много путешествуют и переезжают с места на место; коммуникационные технологии развиваются стремительно, и количество информации, с которой мы сталкиваемся, увеличивается; различные этнические культуры сближаются и проникают друг в друга; появляется множество религиозных движений, лидеры которых противостоят традиционным религиям; у людей появляется свобода выбирать свой собственный образ жизни, который не имеет ничего общего с тем, что им прививали с рождения. И многие люди на Западе теперь не просто имеют возможность выбрать, как, где и с кем жить или кем быть, но они просто обязаны это сделать. Независимо от того, готовы люди создавать себя или нет, на них все равно, как никогда раньше, лежит бремя выбора: чему учиться и куда расти.

При всей неопределенности и существующих возможностях, тем не менее, очень важно, чтобы люди были не просто уверены в необходимости учиться, но и знали, как это можно сделать хорошо. Правительство может как-то стимулировать обучение, проводить кампании в его поддержку, но люди могут не воспользоваться предоставленными возможностями, даже если это обучение может помочь им в достижении собственных целей, особенно если люди не чувствуют поддержки и не ощущают себя в безопасности или их навыков недостаточно, чтобы учиться самостоятельно. Независимо от того, хотите вы освоить новые технологии или восстановиться после развода, обучение – довольно рискованное предприятие. Поэтому недостаток навыков или уверенности в себе может не дать результатов и привести к застою.

В связи с этим очень важно, что наука о процессах познания обращает наше внимание на следующий факт: мы забыли, как работает наш разум. Как мы могли убедиться, представление о современном разуме искажено, и это приводит к тому, что мы не пользуемся самыми ценными ресурсами мозга. Сейчас мы знаем, что разум может работать с разной скоростью: то очень быстро, то очень медленно – и медленные пути познания зачастую дают лучшие результаты. Нам известно, что познание происходит не только благодаря четкому и сознательному размышлению, но и посредством чувств, образов, ощущений и предчувствий. Согласно данным экспериментов, простое взаимодействие со сложной ситуацией без попытки понять ее может вывести нас на качественно другое понимание проблемы, при котором мы не учитываем причины и ничего не проговариваем вслух. Другие исследования показали, что состояние замешательства может предшествовать открытию идеи, и иногда это даже необходимо. Чтобы справиться с проблемой изменчивости современного мира, необходимо прислушаться к выводам из этих исследований, а также расширить спектр способов познания, чтобы изучать мир, используя всю гамму возможностей. Этого не так легко добиться.

В конце ХХ века, как и сейчас, влияние р-состояния в обществе было очень сильным, и по сути это отражает тенденцию европейской психологии, корни которой можно найти в Греции классического периода. Для Гомера места, откуда брали начало умственные способности человека и идентичность, больше относились к сфере эмоций, нежели разума, то есть были довольно туманны, а не очевидны. Субразум, или душа, был чем-то реальным, он действительно находился в теле, и его рассматривали, по мнению Джулиан Джейнс, как «голос богов» или как необходимый компонент личности человека. Однако во времена Платона центр тяжести сместился в сторону головы, то есть разум начал ассоциироваться с рассудком и контролем. Идея субразума все еще существовала, и он по-прежнему был связан с эмоциями и интуицией, но ему отводили роль чего-то вторичного, ненадежного и в какой-то степени примитивного. Считалось, что в состоянии разумности люди были более настоящими, в высшей степени самими собой.

Подобное двойственное отношение к субразуму продолжалось более тысячелетия. Отношение к сознанию могло доходить до обожествления, однако субразум по-прежнему признавали его тенью – более таинственной, иногда даже более гениальной, но менее контролируемой.

В III веке Плотин, основоположник неоплатонизма, говорил, что «мы можем испытывать чувства, не догадываясь об этом», а также, что «отсутствие сознательного восприятия не доказывает отсутствия умственной деятельности».

Сто лет спустя св. Августин писал: «Я сам не могу полностью вместить себя. Ум тесен, чтобы овладеть собой же. Но где же та его часть, которую он не вмещает?» Фома Аквинский уже в XIII веке заметил, что «в душе у нас происходят процессы, о которых мы узнаём не сразу».

Шекспир очень четко видел, как влияет бессознательное на сознательную жизнь. Во многих пьесах он говорит о невозможности увидеть источник опыта или осмыслить его истинное значение. Наиболее известные строки, посвященные этому, вероятно, монолог Антонио из «Венецианского купца»:

В «Комедии ошибок» Шекспир отмечает подсознательное влияние на восприятие, когда описывает

При этом в пьесе «Сон в летнюю ночь» он бегло выводит теорию творческих способностей, которая на 300 лет опережает те выводы, которые мы сделали в :

До XVI века люди глубже и шире, чем в последующие времена, понимали идею собственного разума. Глубже, потому что они совершенно спокойно воспринимали наличие внутренних сил, которые находились за пределами их понимания. Шире, потому что ко всему прочему они принимали и наличие внешних источников знания и контроля.

Понятие разума не относилось к отдельной личности, оно было тесно связано с обществом в целом. Однако в течение следующих двух столетий эти взгляды на понятие разума значительно изменились. Прежде всего это произошло, потому что использование собственного разума и принятие решения стало считаться нормальным. И к 1600 году, если верить Ланселоту Лоу Уайту, «человека, размышляющего для себя, уже не считали чудаком, которого следовало изолировать от людей; он начал искать возможности выражать себя и руководить обществом». А в XVII веке «уже заметны признаки нового опыта и нового образа жизни, которые в наше время стали уже общепринятыми и даже банальными: высшее общество то и дело недовольно, что не осталось никаких традиций, чтобы сделать жизнь хоть сколько-нибудь сносной… С тех пор каждый молодой человек, который живет и чувствует, должен был делать собственный выбор». К XVIII веку способность размышлять уже твердо считалась целью развития и существования личности и расценивалась как признак зрелого человека.

Наметилась тенденция искать ответы не снаружи, обращаясь к уже сложившимся устоям и мифам церкви и государства, а внутри, заставляя свой собственный разум работать. Идея разума сужалась, разумным считалось только то, что относилось к сознательному рассудку. При этом не допускалось или даже отрицалось существование аспектов разума, которые были скрыты для наблюдения. Можно прийти к выводу, знать что-то, решать проблемы, но делать это можно только сознательно, при помощи осознанного размышления. Данный вид работы разума считался единственной познавательной деятельностью.

Это возмутительное, но, как позже выяснилось, весьма популярное утверждение приписывают Рене Декарту, который, по мнению Жака Маритена, считал, что необходимо «разделить умственные способности и тайны». На самом деле вклад Декарта состоял в том, что он кратко изложил и сформулировал идеи, которые уже к тому времени были довольно распространены. В письме своему другу Мерсенну ученый писал: «Во мне или в моем разуме не может быть ничего, что я бы не осознавал. Я доказал это в своих “Размышлениях”» (книга была написана в 1640 году). Он был так настойчив и убедителен, доказывая, что не существует неосознанного мышления, что это «разумное» убеждение просочилось в массы и повлияло на культуру в целом. Все мышление сознательно, а осознанное мышление, или рассудок, и есть, по существу, настоящее «я».

К 1690 году Джон Локк просто сформулировал очевидное, когда заявил: «Сказать, что кто-то мыслит, не осознавая этого, все равно что сказать, что тело развивается само, без участия внутренних органов». В произведении «Опыт о человеческом разумении» он обстоятельно изложил точку зрения, которая вскоре стала господствовать в психологии:

«[Личность] есть разумное, мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как то же самое мыслящее существо в разное время и в различных местах только благодаря тому сознанию, которое неотделимо от мышления и, на мой взгляд, существенно для мышления… Сознание всегда сопутствует мышлению, и именно оно определяет в каждом его “я”» [42] .

Утверждение, что именно сознание является основой личности и самым высоким достижением умственного развития, способствовало росту эмпирической науки и огромному количеству чудесных достижений техники, которым она дала толчок к развитию. Сегодня технология практически полностью захватила власть, и мы наблюдаем то, что Нил Постман назвал технополией: любое неблагоприятное обстоятельство или трудность рассматривается как технологическая проблема, которую нужно решать посредством тщательного целенаправленного анализа, что-то придумывая и изобретая. При таких обстоятельствах познание рассматривается как намеренная, сознательная умственная деятельность, то есть р-состояние. Идея «позволить вещам найти нас самим» или просто подождать кажется странной и смешной. Мышление является сознательным управлением информацией и рассуждениями, причем желательно (сейчас) с использованием таблиц и графиков. И если вы не находите решения, это означает, что вы думали с недостаточным усилием, плохо сконцентрировались или вам не хватает данных. С изобретением пишущей машинки появилась проза, поэзия стала чем-то необычным, предназначенным для избранных, исполнители баллад стали не нужны. Так же и господствующие информационные технологии значительно увеличили скорость обработки данных, а сами данные стали сложнее, при этом долгие размышления и созерцание стали выглядеть безнадежно неэффективными и старомодными.

Нельзя сказать, что различные изобретения нейтральны с точки зрения мировоззрения или психологии. Само их существование задает направление развитию умственных способностей (так же как и множеству других аспектов культуры, например профессиональной репутации), открывая и поддерживая одни каналы познания, но при этом закрывая и обесценивая другие. Изобретения формируют нас, и больше всего в этом преуспел компьютер. С точки зрения компьютерных технологий люди являются информационными процессорами, обработчиками информации, а окружающий мир – та самая информация, которую нужно обработать. Если коротко, то основная метафорическая идея компьютера в том, что мы – машины. Да, машины думающие, но при этом все равно машины. Компьютеры воплощают определение мышления как быстрой обработки объективных данных под жестким контролем.

«Компьютеры позволили воплотить в жизнь мечту Декарта о математизации мира. Благодаря компьютерам факты легко преобразуются в статистические данные, а задачи – в уравнения. При всем том, что это может быть и полезно, применительно к человеческим проблемам это опасно и неправильно. Так происходит потому, что в компьютере главное – скорость и способность производить и хранить огромное количество данных. Безусловно, в некоторых ситуациях нельзя оспорить ценности высокоскоростной обработки огромного количества информации. Однако такой посыл компьютерной технологии распространился повсеместно. Выражаясь открыто, с точки зрения компьютера, самая серьезная проблема, с которой мы сталкиваемся как лично, так и на уровне общества, требует технического решения посредством быстрого доступа к информации, которая иначе недоступна» {206} .

Это утверждение одновременно и ложное, и пагубное. Самые серьезные проблемы, с которыми мы сталкиваемся, отнюдь не технические и возникают совсем не из-за отсутствия информации. Если вспыхивает война или разваливается семья, то обычно это происходит не из-за недостатка информации или ее несоответствия ситуации. Пусть меня считают еретиком, не разделяющим общепринятых взглядов, но я все-таки выскажусь в пользу медлительности мышления, при котором мысли туманны и неопределенны, при котором даже цель может быть неясна. Как говорят в торговле: «Это нельзя посчитать». Компьютерам ничего неизвестно ни о важности путаницы, ни о достоинствах заторможенности – качество вычислительных машин можно оценить только с точки зрения скорости работы процессора или размера памяти.

Совсем не компьютер виноват, если мы настроены на вычисления. В 1955 году Мартин Хайдеггер в своей знаменитой речи, произнесенной на праздновании юбилея немецкого композитора Конрадина Крейцера, обозначил различие между вычисляющим мышлением и осмысляющим раздумьем. Он также описал, чем может быть опасна склонность исключительно к первому виду.

«Сегодняшний человек скажет, имея на это полное право, что никогда еще не было таких далеко идущих планов, такого количества исследований в самых разных областях, проводимых так страстно, как сегодня. Несомненно, так тратиться на хитроумие и придумывание по-своему очень полезно и выгодно. Без такого мышления не обойтись. Но при этом остается также верным, что это лишь частный вид мышления. Его специфичность состоит в том, что когда мы планируем, исследуем, налаживаем производство, то всегда считаемся с данными условиями. Мы берем их в расчет, исходя из определенной цели… Такое мышление будет калькуляцией даже тогда, когда оно не оперирует цифрами и не пользуется калькулятором или компьютером.

Человек на этой земле находится в опасном положении… Наступающий атомный век грозит нам еще большей опасностью [в том случае, если опасность третьей мировой войны будет устранена]. Подкатывающая техническая революция атомного века сможет захватить, околдовать, ослепить и обмануть человека так, что однажды вычисляющее мышление останется единственным действительным и практикуемым способом мышления . Тогда какая же великая опасность надвигается сейчас на нас? Равнодушие к размышлению и полная бездумность, которая может идти рука об руку с величайшим хитроумием вычисляющего планирования и изобретательства. А что же тогда? Тогда человек отречется и отбросит свою глубочайшую сущность, именно то, что он есть размышляющее существо. Итак, дело в том, чтобы спасти эту сущность человека. Итак, дело в том, чтобы поддерживать размышление» (курсив автора).

При оценке умственных способностей тоже используют своего рода вычисления. В школах, колледжах и университетах продолжают оценивать способность учащихся производить действия с данными за ограниченное время. Несмотря на курсовые работы и попытку ввести проектные работы. Например, такой принцип лежит в основе теста GMAT (Graduate Management Admission Test), который сначала в США, а теперь уже и в других странах используется для отбора студентов в школы бизнеса и менеджмента. Тест состоит из девяти разделов, семь из которых представляют собой задания на выбор правильного ответа из нескольких вариантов, при этом задания слишком длинные, чтобы их внимательно проработать за отведенное время. Вопросы разработаны специально, чтобы проверить «основные математические навыки и понимание элементарных понятий, умение решать количественные задачи и объяснять графические данные; умение понять и оценить прочитанное; а также способность применять критическое мышление и проанализировать письменно спорные вопросы».

Безусловно, эти навыки полезны и даже жизненно необходимы менеджеру будущего. Однако в свете исследования, которое я провел, полагать, что они охватывают все необходимые способности, кажется недальновидным. Напротив, именно при медленном и неопределенном, а совсем не при быстром и четком мышлении рождаются новаторские идеи и проявляется умение найти смысл в небольшом клочке информации (например, при выявлении склонностей потребителей). Именно таких способностей как раз не хватает многим работникам компаний. Создается такое впечатление, что тест GMAT специально разработан для того, чтобы с самого начала отбраковать людей, склонных к созерцанию и чувственному познанию. Те, у кого есть возможности добиться высот в искусстве размышлять, не должны проходить этот тест.

Все подобные тесты, определяющие способности в целом или интеллект в узком смысле слова, выделяют тех, кто может думать:

а) – быстро;

б) – в стрессовой ситуации;

в) – самостоятельно;

г) – об абстрактных, безличных проблемах, которые:

д) – четко определены;

е) – имеют один правильный ответ;

ж) – сформулированы другим человеком.

Иногда эти способности действительно требуются на практике. Однако задачи, включающие в себя несколько сложных аспектов, требуют принципиально другого подхода. Поэтому вовсе не удивительно, что тесты на определение IQ очень слабо соотносятся с тем, что нужно в реальной жизни на рабочем месте. (Как мы уже убедились на примере из , заключения, которые делают профессиональные судьи на скачках, основаны на очень сложных, но при этом не поддающихся объяснению вычислениях, которые включают до семи переменных, однако эта способность никак не связана с показателями их IQ.)

Идея о зависимости качества мышления от количества и степени актуальности информации распространилась в сфере бизнеса больше, чем где бы то ни было. Сейчас уже почти невозможно сопротивляться мнению, что все заслуживающие уважения операции разума включают осознанную работу с данными, то есть все сводится к «фактам и цифрам». У действий должна быть четкая цель, и нужно располагать необходимой информацией, чтобы все можно было просчитать.

Том Питерс, один из самых уважаемых бизнес-гуру, цитирует, явно одобряя, следующее:

«Журнал Gentry, выпуск за июнь-июль 1994-го. Многостраничная реклама агентства недвижимости в Кремниевой долине Алена Пинэля, где, разумеется, можно найти электронный адрес каждого агента. Например, с Мэри Галликссон можно связаться по адресу [email protected]. Один мой друг, работающий в этой компании, рассказал мне, что каждое утро она приходит на работу, где ее ждут порядка 100 сообщений!» {211}

* * *

«Когда Харриет Доннелли едет в командировку, она обязательно берет с собой ноутбук, пейджер и мобильный телефон. После дня, проведенного на переговорах, в интервью журналу Fortune она сказала: “Первая вещь, которую я делаю, когда возвращаюсь в гостиницу, – отвечаю на голосовые сообщения, затем включаю компьютер и загружаю электронную почту… Кроме этого, я получаю сообщения на пейджер”» {212} .

* * *

«Как-то утром [в Бангкоке] я стоял на плавучем причале и ждал прибытия закопченной старой лодки, развозящей людей в пригороды. Рядом со мной стоял тайский бизнесмен в свежей накрахмаленной рубашке… Он ловко балансировал и непрерывно и очень взволнованно говорил по телефону. Везде, куда бы я ни шел, царила суматоха, все были предприимчивы и работали в поте лица… Откровенно говоря, у меня возникла мысль, что Америка отказалась от каких бы то ни было попыток конкурировать» {213} .

Привычки Мэри Галликссон и Харриет Доннелли в деловом мире все больше становятся нормой. И причиной того, что они вдруг перестанут стремиться к постоянной борьбе, может стать только тот факт, что американский бизнес «не успевает за игрой», он не отслеживает свою зависимость от актуальности информации и скорости ее обработки. Почти повсеместно не замечают, что работа может зависеть от взглядов и убеждений, а эти взгляды и убеждения могут быть различного качества и степени актуальности, следовательно, взглядам и убеждениям необходимо время, чтобы созреть и достигнуть необходимого качества.

В деловом мире уже начались разговоры об угрозе, которую представляет р-состояние, хотя пока еще никто не видит, насколько серьезна эта проблема. Рой Роуан в книге The Intuitive Manager («Интуитивный менеджер») говорит о способе ведения бизнеса, который он называет «четко сформулированная некомпетентность». В этом случае существует много хороших идей, которые безукоризненно представлены, но при этом в них отсутствует суть и они не работают. Беглая речь делает приверженцев подобной бизнес-модели убедительными; они достаточно умны, чтобы произвести впечатление рассказом о том, что придумали. Они строят свои суждения на основе минимальных наблюдений (и могут быть настолько уверенными в своей «правоте», что не отказываются от своих позиций, даже когда становится очевидно, что они многого не приняли во внимание). Роуан цитирует интервью с несколькими генеральными директорами разных компаний, которые склонны осуждать явление четко сформулированной некомпетентности в школах бизнеса. Например, Роберт Бернштейн, президент огромного издательского дома Random House, отметил несоответствие теста GMAT и образования, которое основано на нем. Бернштейн говорит: «Именно это и пугает меня в бизнес-школах. Там обучают студентов красиво говорить. Однако необходимо узнать, о чем они думают перед тем, как сказать».

Есть еще один неправильный вариант ведения дел, «красноречивый, но скептический». Одаренность красноречивого скептика проявляется в ответ на потребность показать, насколько он умен, критикуя любое предложение. Как верно сказал Эдвард де Боно: «Критикуя, мы получаем гораздо больше удовлетворения, чем от конструктивного мышления. Как только вы доказали, что кто-то неправ, у вас тут же появляется чувство превосходства и достижения успеха. Если же вы соглашаетесь, то вам кажется, что вы излишне льстите. Если вы выдвигаете свою идею, то вы как бы сдаетесь на милость тому, кто будет ее оценивать и от кого вы зависите».

Для адепта р-состояния, которому непременно нужно все оценивать, гораздо безопаснее будет реагировать на уже возникшую проблему, чем смотреть на ситуацию свежим взглядом, повторно осмыслять ее или пытаться предотвратить. Рождать новые идеи, то есть быть творческим и использовать интуицию, гораздо более рискованно, чем оценивать.

Сейчас уже необходимость творческого и живого отклика на изменяющуюся ситуацию признали и в закрытых от внешнего мира переговорных. Великие стратегические планы оправдывают себя в стабильных условиях, но, как говорит Роуан об управляющем среднего звена: «чем дальше в непредсказуемое будущее направлено его решение… тем больше он должен полагаться на интуицию».

Как мы уже убедились, «справиться» с чем-либо с помощью интуиции в сложной ситуации совсем не то же самое, что «хвататься за соломинку». Я говорю о хорошо развитой интуиции, основанной на опыте. Фактически это лучший инструмент для работы. При этом видимое единство рационального стратегического плана не дает ничего, кроме утешительной иллюзии. Генри Минцберг, профессор менеджмента в Макгильском университете в Канаде, в своем ставшем уже классическим произведении The Rise and Fall of Strategic Planning раз и навсегда определяет недостатки р-состояния при использовании его в деловой сфере. «Изрядная часть корпоративного планирования похожа на ритуальный танец, вызывающий дождь: он не оказывает никакого влияния на погоду, но те, кто участвует в нем, думают наоборот… Более того, большая часть советов, относящихся к корпоративному планированию, направлена на улучшение танца, а не погоды».

На подобное планирование уходит много времени, усилий и денежных средств. Однако компания становится пассивной и невосприимчивой не только из-за строгого следования планам. Такие планы, как показывает Минцберг, чаще всего основаны на тех соображениях, которые можно четко сформулировать или, что еще лучше, определить с помощью точных данных. Они не принимают во внимание именно ту «крайнюю» информацию (впечатления, догадки, незначительные детали, похожие случаи), которая и дает необходимые данные. Именно здесь процветает интуиция и принимаются пророческие решения. Поскольку сознание требует четкой и тщательно сформулированной информации, мы никогда не будем так богато информированы, как в случае использования интуиции. Если вы будете ждать, пока тенденции рынка прояснятся, то потеряете преимущество. В бизнесе, как и в других сферах, если решение зависит от едва заметных подсказок в запутанных ситуациях, черепаха непременно перегонит зайца.

Однако интуиция бывает очень разная. Если мы включаем интуицию только как импульсивную реакцию в состоянии паники при провале р-состояния, на нее нельзя полагаться. В мире, где аббревиатура КК обозначает совсем не «контроль качества», а «кошмарное качество» (особенно если относится к умению мыслить), интуицию нужно развивать и постоянно подпитывать. Здесь я считаю необходимым уделить внимание условиям, в которых интуиция работает лучше всего. Во-первых, это среда, в которой все понимают важность интуиции, а также тех режимов работы разума, при которых она включается. Во-вторых, должны быть лидеры, которые понимают и признают ценность интуиции. Нужны менеджеры, которые уверенно делают свое дело, когда речь заходит о медленном мышлении. Они поощряют идеи, о которых судят по результатам, а не по тому, насколько гладко и убедительно они представлены изначально. Бизнес-лидерам необходимо уметь видеть зачатки идеи, которые на первый взгляд могут казаться нетрадиционными или которые можно выразить с помощью аналогий и образов.

Де Боно в своих книгах о латеральном, или творческом, мышлении приводит массу примеров, когда сначала идея звучит глупо или по-детски, но при ближайшем рассмотрении в ней можно найти зачатки весьма творческого и вполне подходящего решения. Ребенок нарисовал тачку, у которой колесо расположено сзади, рядом с ручками, а опорные ножки – спереди. Эта «глупая ошибка», которую исправит любой учитель, на самом деле представляет собой ручную тачку, которой легко маневрировать в углах и тупиках (на том же принципе основана модель самосвала, имеющего руль сзади). Одна компания, которая отправляла стеклянную продукцию почтой, постоянно страдала от того, что изделия бились при пересылке. Никто не мог придумать, как сделать ящик или наклеить на него ярлык, чтобы хрупкие посылки отличались от остальных. Даже когда ящик набивали мягким материалом, стекло все равно билось. Так продолжалось до тех пор, пока кто-то не предложил наклеивать ярлык с адресом прямо на изделие из стекла и пересылать его без упаковки. Несмотря на то что идею отклонили как слишком рискованную, все-таки она была хороша. В этом случае грузчикам, которые обычно не замечают наклейки и надписи, не надо было специально обращать на них внимание. Они могли бы видеть, что товар хрупкий, что с ним надо обращаться аккуратно. Однако эта идея все-таки сыграла свою роль: менеджеры решили сделать упаковку прозрачной и таким образом добились желаемого эффекта.

Компания, которая поощряет творческие способности сотрудника, помогает ему работать, задействуя разум, стимулирует необходимость думать. Подобные условия труда развиваются, если возложить на людей, а особенно на команды, подлинную ответственность за планирование и выполнение отдельных участков работы, а также дать им возможность принимать решения, касающиеся лучших способов достижения цели. В недавнем официальном «Отчете о содействии инновационным технологиям», опубликованном Британским психологическим обществом, сказано: «Люди гораздо охотнее применяют новшества там, где они чувствуют достаточно свободы и могут контролировать свою деятельность, тогда они готовы применять новые идеи и улучшать методы работы»; то же проявляется и там, где «члены команды принимают участие в постановке целей». Чем больше человек чувствует, что у него есть какая-то доля своей ответственности, тем вероятнее он будет заинтересован в поиске вариантов улучшения своей работы и в сохранении мыслей и впечатлений, которые «медленно вертятся в чертогах разума», независимо от того, находится он на рабочем месте или нет.

В я показал, что повседневные дела и различная обстановка действуют на появление творческих идей по-разному. Бывает полезно позволить работникам самим контролировать свое рабочее окружение, хотя, конечно, благоприятные условия для работы у всех весьма отличаются и часто бывает нелегко создать такие условия в офисе компании. Мне лучше всего работается у моря. Есть люди, которым настроиться на рабочий лад помогает музыка. Часто люди работают лучше, если проводят больше времени в тишине. Одни бегают, другие плавают, третьим нужна медитация. Говорят, что Декарт оставался валяться в постели до середины дня, и тогда ему в голову приходили идеи. Самый первый шаг – помочь людям понять, в каких условиях им работается лучше всего. В условиях корпорации на это тоже нужно обратить внимание, и, проявив капельку изобретательности, можно создать такие условия, по крайней мере частично.

Очевидно, что люди гораздо более открыты новым идеям и используют интуицию, когда чувствуют, что находятся в безопасности. В «Отчете о содействии инновационным технологиям» сказано:

«Один из самых опасных факторов для инновационных идей – это чувство неуверенности в работе и отсутствие ощущения безопасности на рабочем месте… Если человек чувствует себя незащищенным, он больше склонен защищаться и меньше проявлять воображение… В таких условиях люди придерживаются уже знакомого и проверенного способа взаимодействия с действительностью и не пытаются пробовать ничего нового… Есть вероятность, что люди пойдут на риск и попробуют что-то новое, если они будут чувствовать, что за этим не последует никакой угрозы. Основная идея этого документа в том, что сегодня наравне с революцией, начавшейся в сфере управления в 1980-е годы, параллельным курсом должна идти новая революция 1990-х, которая отражает, насколько важны ощущение безопасности на рабочем месте и практическая поддержка развития и внедрения новых методов работы».

Это происходит не просто потому, что люди смелее, когда они расслабленны и им ничто не угрожает. В состоянии тревоги разум сосредоточен на том, чтобы предотвратить угрозу, поэтому мышление скованно и зажато. А для того, чтобы заработали медленные пути познания, необходима свобода и пространство. Люди должны чувствовать, что они имеют право сказать: «Вероятно, это покажется глупым, но…» или «Я могу просто озвучить свои мысли…» Там, где «полуфабрикаты» идей немедленно разбираются на кусочки, люди быстро учатся либо ждать, пока р-состояние займет более четкое и определенное место (но, вероятно, слишком осторожное и уже неактуальное), либо не содействовать совсем.

И наконец, собственно время. Мы никогда не получим никаких результатов от медленных путей познания, если будем спешить. В состоянии, когда нужно успеть много и срочно, мозговая активность протекает по знакомым каналам. Можно переключиться на медленное мышление, только если позволить мозговой активности «разливаться широко и проникать во все трещины и ручейки, которые только существуют». При этом, как бы парадоксально это ни звучало, медленное мышление не должно занимать много времени. Это особое умение, которым можно овладеть. Разуму нужно дать время, однако его изобретательность также зависит от способности взять столько времени, сколько требуется. Можно научиться использовать такие пути познания быстрее. Можно было бы даже предложить, чтобы менеджеры, так же как их подчиненные, попробовали медитацию, хотя сначала им придется понять, что это означает и как это работает.

Однако те, кто пытается управлять странами и компаниями – министры и руководители всех мастей, – могут быть напуганы тем, что в сложной ситуации, которую они пытаются разрешить, единственное, чего им не хватает, – это времени. Они способны ошибочно предположить, что чем быстрее меняется ситуация, тем быстрее и усиленнее нужно думать. При таком давлении р-состояние станет похоже на таблетку от всех бед, мы будем применять одну модную идею за другой, каждая из которых обещает гораздо больше, чем на самом деле дает. Работа компаний пересматривается, иерархии сглаживаются, организации становятся обучающими, компании – виртуальными. Количество встреч увеличивается, рабочий день становится длиннее, цейтнот не прекращается. Столько времени уходит на обработку информации, решение проблем, попытки успеть в срок… Поэтому думать некогда. Даже само по себе интуитивное мышление может стать всего лишь причудой, которая провалится, потому что основное мышление не изменилось.

Очень важно придумать, как спровоцировать появление медленных путей познания, но гораздо важнее поразмышлять об условиях, которые предоставят нам долгосрочные возможности, в которых у нас разовьются личные качества и появятся способности целиком и полностью использовать все возможные пути познания, независимо от деталей ситуации, в которой мы оказываемся. Даже если культура косвенно склоняет нас к использованию р-состояния, мы должны знать, как перейти к медленному мышлению, когда это необходимо. На данном отрезке истории именно это должно стать ключевой функцией образования.

Во всех средних и высших учебных заведениях по каждому предмету обучения есть не один учебный план, а целых два. Первый – это содержательный, или базисный, учебный план, включающий основные знания, умения и навыки (по арифметике, французскому, философии, стоматологии и т. д.), которые учащиеся должны усвоить. И учащиеся, и преподаватели четко представляют себе, что это за предметы и как проверить успеваемость. Если бы это был единственный учебный план, то учителя могли бы использовать любые методы, чтобы материал усваивался быстрее, легче и лучше. Но это не так. В основе каждого содержательного плана лежит еще один, менее заметный, но столь же необходимый – это методологический план, или планирование методов обучения. Он нужен для того, чтобы научить молодых людей учиться, чтобы показать им, что такое процесс обучения, как нужно получать знания, какие методы обучения считаются эффективными, а какие – нет. И если правы уже упомянутые мною помощник министра труда Даг Росс и руководитель «Кампании по обучению» сэр Кристофер Болл, то будущее и общества, и каждого человека по отдельности действительно зависит от умения учиться, а значит, этот второй план никак нельзя игнорировать. От образовательной системы общество требует прежде всего научить молодых людей (при этом не только тех, кто способен к теоретическому обучению) взаимодействовать с ситуацией, в которой они чувствуют себя неуверенно.

Когда люди начинают учиться, они имеют определенные способности и отношение к обучению. Вместе с заданиями и условиями, в которых проходит учебный процесс, они определяют, как проходит учеба. Эти навыки и возможности изменяются в зависимости от опыта: способности людей учиться, умения проявить силу духа перед лицом трудностей, понимания того, что им дает обучение, а также их собственного восприятия себя как учащихся. Все эти факторы до некоторой степени меняются под воздействием каждого учебного мероприятия (пусть только подкрепляясь и усиливаясь). При этом изменения, затрагивающие методологический учебный план, имеют способность к накапливанию. Встает вопрос: как можно составить последовательность обучающих задач и преподнести ее так, чтобы за длительный срок способность людей учиться изменилась в нужном направлении?

Второй учебный план ни в коем случае не соревнуется с первым, он просто следует за ним, как тень. Если мы рассматриваем образование как возможность научить молодых людей учиться, это совсем не значит, что мы перестаем преподавать им конкретные предметы. Как и все человеческие качества, умение хорошо учиться развивается, если правильно приложить усилия. Необходимо какое-то содержание, нужно узнавать о чем-то. Вопросы о содержательном учебном плане пока остаются без ответа. Вместе с тем критерии, которые используются при выборе предмета, методы преподавания и обучения, а также оценка успеваемости изменяются как раз при утверждении второго учебного плана. Независимо от темы часть внимания педагогов направлена на развитие определенных навыков. Однако другую его часть преподавателям следует связывать с долгосрочными последствиями обучения и возможностями, которые накапливаются из этих взаимодействий.

Нельзя сказать, что то, что хорошо с точки зрения одного учебного плана, обязательно будет хорошо с точки зрения другого. Если бы мы хотели, чтобы пловец улучшил собственные результаты, мы бы могли угрожать ему страшными последствиями, в случае если он этого не добьется. Мы бы даже могли после очередной неудачи протащить его на тросе через бассейн, как некогда наказывали матросов британского флота, протаскивая провинившегося под килем корабля. Но можно с уверенностью сказать, что ни один из этих приемов не повлиял бы на дальнейшую работу этого человека. Страх неудачи, скорее всего, настроил бы его против нас. И если бы мы все-таки протащили его по бассейну, то добились бы только того, что его мышцы ослабли бы. Мы получаем прямое доказательство, что эти два учебных плана действительно иногда идут вразрез друг с другом.

Кэрол Дуэк из Университета штата Иллинойс экспериментально исследовала одну из черт характера, которая позволяет хорошо учиться; ее можно назвать устойчивостью. По ее словам, способность стойко выдерживать трудности и терпеть непонятные ситуации, которые возникают в процессе обучения, не расстраиваясь и не пытаясь спешить, – это и есть устойчивость. Дуэк обнаружила, что устойчивость людей сильно меняется на протяжении всего процесса обучения, от начальной школы до получения высшего образования. Одни люди, сталкиваясь с трудностями, быстро устают и расстраиваются, и, вместо того чтобы настойчиво продолжить выполнение задания, им нужно найти способы укрепления самооценки. У таких людей попытка усердного обучения вызывает отвращение. Результаты исследований Дуэк показали, что из всех учащихся, которых она тестировала, только «умные девочки» относительно хорошо успевали по содержательному учебному плану, при этом показав недостаток устойчивости. Другими словами, они провалились с точки зрения методологического плана.

Дуэк предположила, что к «умным девочкам» относятся те, кто гораздо слабее нацелен на процесс обучения, потому что у них меньше опыта взаимодействия с трудностями. Поскольку они умные, обучение им давалось сравнительно легко, поэтому они сталкивались с трудностями реже, чем менее способные дети. А поскольку они девочки, то когда они все-таки испытывали какие-то трудности (особенно пока были маленькими), их утешали и успокаивали или же учителя предлагали им заняться чем-то другим, в то время как мальчиков, согласно исследованию, заставляли справляться с проблемой. Таким образом, «умными девочками» стали те учащиеся, у которых меньше всего возможностей развить «мышцы» для обучения, соответственно, они менее выносливы и не готовы сопротивляться.

Учащиеся, которым не хватает устойчивости, покажут себя там, где процесс обучения проходит гладко, однако их сломит самая небольшая сложность. Подобная беззащитность, по мнению Дуэк, приведет их к выбору привычного пути познания: те, кому не достает устойчивости, выберут привычные задания, с которыми они умеют обращаться. Если же учитель изменит условия или поменяются правила, то есть от них потребуется применить менее знакомый опыт познания, у них повысится тревожность. В результате они будут развивать узкий диапазон навыков, необходимых для учебы, то есть таких, что с большей вероятностью приведут к успеху. Если для того, чтобы хорошо учиться в школе, нужно уметь объяснять и четко выражать мысли, то р-состояние станет единственным способом мышления, которое у них будет развиваться. Опасность состоит в том, что без гибкости некоторые молодые люди, стремясь к успеху, будут развивать одну часть потенциала и при этом совсем пренебрегут другой. При этом другие ученики из-за относительных неудач могут вообще не развить способность к обучению, а в худшем случае появится незавидный выбор между остановкой развития и снижением способностей.

Поэтому методологический учебный план должен быть направлен на повышение устойчивости, учащимся потребуется получить представление о разных проявлениях мышления, обучения и самих себя. Например, иногда процесс обучения проходит непоследовательно и вызывает чувство замешательства. Поэтому нет никакого смысла создавать содержательный учебный план, который мешает учащимся привыкнуть к мысли, что непоследовательность в обучении возможна и что это никак не связано с продуктивностью. Также незачем создавать такую культуру обучения (или давать ей возникать самой), которая навязывает идею, что процесс обучения может и / или должен проходить гладко и при которой замешательство вызывает негодование. Нельзя поддерживать модель, в рамках которой учащиеся свыкаются с мыслью, что их самоуважение основано на ясности, а от невнимания падает самооценка. Если дети учатся чувствовать, что им угрожают невниманием, их устойчивость будет ослаблена; точно так же влияют угрозы неудачи или расстройства.

Кэрол Дуэк показала, что на устойчивости негативно сказывается неправильное представление об умственных способностях. Она разделяет два разных подхода к умственным способностям. В первом подходе (я его использую здесь, он более точен, на мой взгляд) способности рассматриваются как широкий набор инструментов, которые можно использовать для познания и обучения. Пока мы учимся, мы можем научиться учиться, и со временем учимся все лучше. Другой подход, которого, к сожалению, придерживаются, когда рассуждают об образовании, рассматривает способности как врожденный дар, присущий избранным и определяющий, чего вы можете достичь. Если мы скажем о ребенке: «Сэлли высокая, кареглазая и способная», – то, безусловно, мы обращаемся ко второму подходу и рассматриваем Сэлли с этой точки зрения. При таком подходе никакие усилия, приложенные Сэлли, не смогут изменить ее рост, цвет глаз и способности.

Потрясающее открытие Дуэк заключается в том, что отсутствие гибкости при обучении часто подкрепляется определенным взглядом на разум. Если ребенок соглашается, что «можно стать умнее», он будет гораздо увереннее приобретать знания. Если ребенок с данным постулатом не согласен, считая, что эта способность неизменна, он будет расстраиваться и терпеть неудачи. Почему? Потому что зыбкая «теория» о непостоянных умственных способностях позволяет ребенку тянуться вперед, благодаря чему он становится умнее. У него есть такая возможность, а его менее везучие одноклассники ее не имеют. Ребенок чувствует, что он одарен определенными способностями, поэтому любая неудача или замешательство могут быть истолкованы как доказательство, что эти способности не соответствуют требованиям. И чем больше на него это действует, тем чаще он срывается, прячется, защищается или нападает. Практический урок, который можно извлечь из этого исследования, заключается в том, что сами учителя должны понять изменчивую природу способности к обучению и использовать методы, которые передают это представление детям.

Когда теоретически утвердится понимание, что возможности разума можно расширить, то следующим требованием методологического плана будет обеспечивание условий, чтобы на практике использовать всю палитру путей познания и обучения. На основе устойчивости можно развить смекалку. Конечно, р-состояние нужно развивать и совершенствовать, но также нужно развивать интуицию, воображение, умение внимательно наблюдать, не пытаясь непременно облечь мысли в слова. Необходимо учиться прислушиваться к своему телу, распознавать даже самые слабые намеки озарения (и не стараться тут же их использовать), мечтать и следовать порывам, не задаваясь вопросом «Зачем?». Если бы учителя знали немного больше о перспективах, которые раскрывают все эти качества, они нашли бы массу возможностей разнообразить методы обучения, используемые на уроках. И особенно это касается учителей средней и старшей школы, а также тех, кто работает в сфере высшего образования. Многие пути познания, которые мы рассматривали, знакомы учащимся и учителям начальной школы, однако с точки зрения традиционных содержательных учебных планов все эти пути познания ошибочно принимаются за «слишком детские» и как можно скорее вытесняются и заменяются более четкими и ясными формами. Такое отношение – глубокое заблуждение. Медленные пути познания не нужно замещать, напротив, их нужно развивать, холить и лелеять вплоть до взрослого состояния. И к ним нужно добавлять другие, общепризнанные пути познания, которые приходят позже, но так, чтобы они не закрыли собой пути медленные.

Например, развитие интуиции можно смело включать в школьную программу. Недавние исследования показали: дети, изучающие естественные науки, понимают предмет гораздо глубже, представляют, как работает наука, лучше схватывают знания и дольше их не теряют, если на практике проверяют свои интуитивные представления о том, как устроен мир. Как мы уже видели на примере из , интуиция необходима при научных исследованиях. Не игнорируя интуицию, а, напротив, работая с ней, дети не просто получают научные знания, они учатся думать как ученые.

Еще один аспект, на который образованию стоило бы обратить внимание, – это развитие более расслабленного склада ума, в котором мы можем «позволить вещам самим нас найти». Одним это удается самостоятельно, другим нужно немного помочь. Архиепископ Уильям Темпл относился к первой группе:

«Когда я учился в школе, нам часто давали задание сочинить стихотворение на латыни, которая, как вы знаете, довольно-таки сложна. Я всегда работал при свете свечи. Когда у меня не шло дело и я не мог подобрать нужную фразу, то отламывал кусочек воска от свечки и аккуратно плавил его в пламени. И строчка тут же появлялась» {223} .

Аналогично существуют доказательства, что воображение как инструмент познания тоже имеет большую ценность на всем протяжении жизни. Неважно, для чего вы его применяете, – может быть, вам нужно получить физические навыки, например, подготовиться к сложным спортивным соревнованиям, или определиться в собственных ценностях и убеждениях. В этом случае воображение и визуализация могут дать гораздо больше, чем рациональная беседа с самим собой. Конечно, у маленьких детей воображение богаче, опыт фантазирования гораздо больше, но с возрастом эти навыки можно продолжать развивать и совершенствовать. И наоборот, если игнорировать детскую способность к воображению и позволить ей отмереть, возможностей обучения станет меньше.

А как насчет полноты осознания? Если наша задача подготовить молодых людей, чтобы они успешно усвоили содержательный учебный план, – можно учить их так, как будто знания постоянны и неизменны. Для такого обучения эффективным будет традиционный подход, при котором за основу взят учебник. При таком подходе знание и методы его передачи (большей частью) согласованы и определены. Встает совершенно справедливый вопрос: «Зачем подвергать риску умы беспокойных детей причудливым разговором об «общей картине знания»?» Однако при формировании способности учиться мы должны помочь учащимся развить чувство причастности к знаниям и сделать так, чтобы они научились набирать знания. Это означает, что наша задача – объяснить им неоднозначность и двусмысленность такого понятия, как «знание», показать, что знание – результат человеческой деятельности, который всегда нужно пересматривать и подвергать сомнению. Если мы хотим, чтобы дети отправились в путешествие к мудрости, каким бы долгим оно ни представлялось, нам нужно подвергнуть опасности создание гносеологической незащищенности. И в конце концов выясняется, что риск не так уж велик.

Элен Лангер из Гарварда провела ряд исследований, в которых принимали участие ученики средней школы и студенты колледжа, поделенные на группы. Им давали одну и ту же информацию, но по-разному. Например, студентам нужно было прочитать описание теории развития городских районов. Для одной группы материал изложен был так, как будто теория являлась истинной правдой. Для другой группы материал представлял собой как бы теорию, и в тексте были использованы фразы: «Можно было бы посмотреть на это таким образом…» или «Может быть, следовало бы…» Затем студентов опросили для оценки их способности использовать полученные знания. Лангер обнаружила, что, несмотря на примерно одинаковые способности студентов к запоминанию, группа, которой был предложен вариант текста с условными предложениями, гораздо лучше использовала информацию, подходя к ней более гибко и творчески. Лангер пришла к выводу, что страх внушить детям неуверенность при передаче знаний был не обоснован. Учителям необходимо представлять знания так, как будто эта двойственность – особенность самого знания, а не проявление личной нерешительности. «Дети, которым преподавали как бы теорию, [таким образом] чувствуют себя увереннее, потому что они лучше подготовлены к тому, что результат может быть отрицательным или неожиданным».

Как же разница между содержательным и методологическим учебным планом соотносится со старым спором об отличии между традиционным методом преподавания (учитель говорит и пишет на доске) и проектным методом обучения? С точки зрения содержательного плана довольно непродуктивно позволить ребенку «изобретать велосипед» самому, когда есть еще столько неизученных «велосипедов». Если самое главное – изучить как можно больше «велосипедов», то такое возражение полностью оправданно. Однако в рамках методологического плана самое главное – не «велосипед», а процесс изобретения, а также укрепление у ребенка чувства уверенности, когда ему позволяют изобретать и поощряют порывы. Время, которое ребенок тратит на то, чтобы открыть для себя какие-то процессы или вещи (даже если ему просто сказать ответ или дать необходимую информацию), будет потрачено с большей пользой. В результате у ребенка появится большая уверенность в себе и он почувствует себя исследователем. Обучение путем открытий во многом схоже с обучением путем впитывания, то есть с развитием способности извлекать знания из опыта без необходимости выражать этот опыт словами (чем и являются интуиция и воображение). Ценность использования этой способности в жизни не поддается оценке. Важно и то и другое – и приобретение знаний, умений и навыков, и развитие познавательной способности. Учащихся, независимо от возраста, можно сбить с толку, если не дать им ни знаний, ни инструментов, необходимых, чтобы приступить к процессу обучения. Настоящий враг методологического плана – это догматизм, независимо от того, на чьей он стороне.

В данном контексте быть изобретательным означает иметь в своем распоряжении все необходимые ресурсы для обучения, а также иметь интуицию, которая позволила бы подобрать необходимый путь познания, подходящий для каждой конкретной ситуации, и определить знания, которые каждый из них дает. Изобретательный учащийся способен сконцентрироваться на проблеме, внимательно рассмотреть сложную ситуацию, охватив ее расслабленно и рассредоточенно. Он способен «позволить обстоятельствам говорить самим за себя», видеть суть, а не наблюдать ситуацию в «мутном зеркале своих желаний», как сказал Герман Гессе. Такой человек замечает все намеки и подсказки и к месту их использует. Он может анализировать и исследовать детали, но при этом мечтать и размышлять. Также такой человек умеет задавать вопросы и работать сообща с другими, но может находиться в тишине и созерцать. Он может выражаться буквально и метафорически, говорить ясно, а не подбирать мучительно слова, понимать язык науки и поэзию, быть одновременно и физиком, и лириком. Чтобы считать себя исследователем, нужно иметь возможность играть, открывать новое и экспериментировать с каждым из путей познания и обучения так, чтобы их влияние, их точность и уместность были раскрыты.

Также изобретательный учащийся должен развивать в себе способность быть хорошим «менеджером» своего собственного учебного процесса: то есть должен уметь понять, когда какой-либо подход к проблеме не дает результатов; знать, когда нужно настоять на своем, а когда изменить тактику или вовсе оставить работу над проблемой. Результативное обучение требует умения рефлексировать, размышлять, выбирать тактику и стратегию обучения; осведомленности о том, что происходит, и способности найти альтернативный подход. Таким образом, методологический учебный план требует, чтобы учащиеся взяли на себя некоторую долю ответственности. Они должны сами решать, что, когда и как они будут учить, должны сами оценивать свои усилия. Понимание, как именно учить, развивается по мере того, как учащийся на практике в реальной жизни пробует различные стили и методы, узнает все их недостатки, преимущества и ограничения.

Как я уже говорил, не каждый может рассматривать обучение как отдельный предмет, который можно добавить в учебный план. На примере программ, где уделяется внимание навыкам обучения, видно, что эти навыки нельзя передать через непосредственное преподавание, что полезные знания, которые накапливаются, не получится использовать сразу. Способность обучения растет и развивается с опытом; ее нельзя свести до формулы или вложить в голову в виде объяснения. Таким образом, получается, что содержательный учебный план может быть расписан и распланирован, а для усвоения методологического плана учащимся нужно предоставить время, свободу действий и настроить их на процесс открытия. При обучении по содержательному плану важно, чтобы ученики получали обратную связь, чтобы им сообщали объективные результаты, насколько хорошо у них получается. Так они узнают о собственном прогрессе, который мотивирует их на дальнейшее обучение. Следуя методологическому плану, ученики должны осознавать свою ответственность, у них должны быть поддержка и помощь, чтобы они могли осмыслить ценность своих усилий. Только тогда у них разовьется чутье на качество. Ребенок должен быть способен сказать себе, когда он – молодец, опираясь на собственные ценности, которые трудно измерить (к тому же они могут и вовсе не озвучиваться). При работе с содержательным учебным планом задания не должны быть слишком легкими – от них становится скучно. Не должны они быть и слишком трудными – невыполнение таких заданий влияет на самооценку. При работе с методологическим учебным планом гораздо меньше приходится защищать учеников от трудностей, от того, что они могут «откусить больше, чем проглотить». Способность учиться развивается и укрепляется как раз при попытке «проглотить». Можно много почерпнуть, обдумывая поэму Элиота «Пепельная среда», когда вам 10 лет (если хочется, конечно), а можно сходить со старшей сестрой на рыбалку, даже когда удержать удочку еще не под силу, или «помочь» маме решить кроссворд, даже если не умеешь читать. Если ребенка держать «на диете», не давать ему «проблемы не по зубам» и он будет сталкиваться только с тщательно подготовленными и отобранными задачами, он гораздо хуже сможет развить медленные пути познания, которые лучше работают в неопределенных, трудно просчитываемых ситуациях.

Если обучающееся общество должно развиваться, то нужно внести практические изменения в работу и помочь развиваться и тем методам обучения, о которых я писал. Но на более глубоком уровне от нас требуется не меньше, чем представить человеческий разум по-новому. Образ разума, сформированный в ХХ веке, достался нам в наследство от Декарта. Это «театр сознания», с ярко освещенной сценой, на которой происходит действо сознательной жизни. Или же хорошо освещенный офис, в котором сидит умный менеджер, хладнокровно взвешивает аргументы, принимает решения, убирает проблемы и отдает приказы. И в этом рабочем кабинете сходятся вместе умственные способности человека, сознание и самосознание личности, они, по сути, являются одним и тем же. «Я» – менеджер; «я» работаю при свете; у меня есть доступ ко всем папкам, в которых хранится мой «разум». Того, чего я не вижу и во что не могу заглянуть, либо не существует, либо большая часть этого содержания есть немая сущность тела, которое само по себе не может представлять интерес. Без наблюдения оно может выполнять лишь функциональные операции, такие как пищеварение, дыхание и кровообращение. Однако чтобы сделать что-то стоящее, нужны инструкции из главного офиса.

Этот образ продолжает стимулировать и определять наше представление о собственной психологии, потенциальных возможностях и ресурсах, и это неправильно во всех отношениях.

Наивное представление о дуальности системы тела и разума несостоятельно с психологической точки зрения и опровергается с научной. Существование неосознанных умственных способностей доказано. Приходится ждать, когда придет вдохновение (ибо создать его невозможно), и представлять сознательное «я» «тем, кто принимает подарки из мастерской, куда нет доступа у сознания». Если мы хотим возродить медленные способы познания, нам нужно новое понимание бессознательного, такое, которое возвращает ему способность размышлять и переносит обратно в пределы самоосознания. На протяжении двух предыдущих столетий на передний план выставляли способы познания, которые связаны с сознанием, контролем и ясностью, и это привело к мощному взрыву научного мышления и технологических достижений. Но это произошло в ущерб тем способностям разума, без которых он тоже не может существовать. Ланселот Лоу Уайт говорит об этом так:

«Европейский и западный идеал человека, обладающего самосознанием, противопоставляет судьбу и свои собственные упрямые желания и скептические рассуждения как единственные факторы, на которые он может положиться; это, возможно, и есть самая благородная цель, которую приняло любое сообщество… Однако уже стало очевидным, что этот идеал – нравственная и интеллектуальная ошибка, здесь слишком преувеличено значение эстетических, философских и научных знаний человека. И один из главных факторов, демонстрирующих несоответствие этого идеала, – это заново открытое бессознательное. Поэтому переосмысление понятия бессознательного – это самая революционная идея нашего времени » {227} (курсив автора).

Мое понимание бессознательного, которое я называю «субразум», сильно отличается от представлений о бессознательном в европейской культуре XX века, например от фрейдистского подсознательного – выгребной ямы, в которую сливаются мысли и идеи, слишком неприглядные и опасные для того, чтобы пустить их в сознание. Это очень странное и узкое представление о бессознательном. Оно соответствует предположению Декарта, что сознание обладает интеллектом и управляется, и поэтому бессознательное обязано от него отличаться и даже противопоставляться всему, что связано с сознанием, оно должно быть эмоциональным, иррациональным, диким и чуждым. Бессознательное нельзя обозначить как «я»; Фрейд называет его «das Es», или «Оно».

Клиническая практика и развитие психотерапии в XIX и XX веках показали, что нам действительно необходимо такое понимание бессознательного, с помощью которого можно объяснить аспекты человеческого опыта и поведения. Однако декартовское понимание принимается в основном без возражений, если мы делаем ошибку, предполагая, что этот темный, губительный уголок разума – единственная его часть, находящаяся снаружи осознанного понимания. Даже если мы добавим «мистический ореол» (как выразился Артур Кёстлер, говоря о Юнге) к этой патологической в основе своей картине, все равно основное представление о союзе сознания, умственных способностей и осознания собственной индивидуальности останется прежним. Тот образ подсознательного, который повторно появился и пережил современную культуру, в большей степени схема или сноска к тому образу, который по-прежнему контролирует наши мысли о себе.

И все же за последние 350 лет возникали и другие мнения, согласно которым нужно было вернуть субразум на центральное место в исследовании разума. Менее чем через 20 лет после публикации «Размышлений» Декарта появился Блез Паскаль, который напомнил нам, что «у сердца есть свой разум, который нашему разуму неизвестен». Сэр Уильям Гамильтон в своих лекциях говорил, что «наше сознание представляет собою лишь небольшой круг в центре гораздо большей сферы деятельности и мысли, которую мы сознаём через ее результаты».

В 1870 году французский историк и критик Ипполит Тэн написал эссе «Об уме и познании», в котором осознанно разработал и развернул образ картезианского театра, при этом включал в этот образ бессознательное:

«Можно сравнить разум человека с бесконечно глубоким театром, где есть очень узкая авансцена, но все сценическое пространство простирается гораздо дальше, на неопределенное расстояние. На освещенной авансцене есть место только для одного актера. Выходит актер, делает несколько жестов и уходит, затем приходит другой, потом еще один и т. д. Среди декораций и за кулисами очень много неясных очертаний “звезд”, которые тоже могут выйти на сцену или даже на освещенную авансцену, где в толпе актеров разворачиваются события и где есть актеры, благодаря которым “звезды”, проходящие одна за другой, заметны лучше».

Здесь наконец-то мы можем повернуть картезианский образ так, что он будет противоречить самому себе. Потому что пустой образ «мысли в свете рампы» вряд ли даст нам полное понимание об этом театре. Такой взгляд не учитывает по крайней мере две вещи, без которых театр не может называться театром: что-то происходит на сцене, а что-то – за кулисами. Представление на сцене происходит, когда актеры выходят на сцену и уходят с нее. Актеры не рождаются на сцене, они приходят, а через некоторое время покидают ее. И нам известно, что они приходят откуда-то, а уходят куда-то. Если мы не знаем, даже если мы просто не думаем об этом, все равно существуют закулисье, гримерки, подсобки, реквизит и личное имущество. Существует и скрытый от глаз мир репетиций и обсуждений, где представления менее четкие и отрепетированные, чем те, которые нам в конце концов показывают, с костюмами, при свете рампы. И поэтому мы очень слабо представляем, что же такое этот «театр». Представление, которое мы смотрим, предполагает наличие большого количества работы, скрытой от наших глаз.

Мы точно так же испытываем смешанные чувства, когда не можем разделить актера и его роль, не видим разницы между представлением и реальными событиями. В театре мы смотрим художественную постановку, модель, которая лишь отображает или напоминает жизнь. Она инсценирована. Представление реальности искажено, подделано, выделено светом, если нужно, оно заведет вас не туда, чтобы обратить ваше внимание на что-то или создать какой-то эффект. Вы можете забыть о том, что на сцене все понарошку. И тогда вы почувствуете, что сжимаетесь в своем кресле в первом ряду, когда злодей наводит оружие. Или же вы будете карабкаться на сцену, чтобы спасти героиню от судьбы, которая хуже, чем смерть. Хорошая игра актеров может так завладеть вашим вниманием и вызвать столько сочувствия, что вы ненадолго потеряете себя, но, если в итоге вы не сможете разобраться, где жизнь, а где игра, это может привести к проблемам. Большой ошибкой будет считать, что сознание показывает и говорит нам всю правду. Таким образом, когда мы начинаем рассматривать метафору с театром, она тут же начинает разрушать сама себя. Мы понимаем, что не можем обойтись без кулис подсознания и не можем принять то, что происходит в сознании, за чистую монету.

Образ бесконечного театра может помочь нам передать чувство новых отношений между сознательным и бессознательным, которое мы ищем. Однако в культуре, где принято полагаться на р-состояние, такие образы значат очень мало. Голоса философии, поэзии или воображения едва слышны там, где прислушиваются только к науке и рассудку. Таким образом, как бы парадоксально это ни звучало, только сама наука может принести правдоподобные новости ненаучных способов познания. С р-состоянием нужно говорить на его же языке, если тот принимает во внимание идею, что сам может быть ограничен. Практические исследования медленных путей познания и познавательной способности субразума могут значительно изменить наше представление о разуме. Как только это исследование получит дальнейший импульс, на что я очень надеюсь, оно широко просочится в культуру, чтобы сподвигнуть педагогов, руководителей и политиков использовать те инструменты познания, которые наиболее подходят для решения запутанных проблем, с которыми те могут столкнуться. «Заячий ум» поработал на славу. Теперь пора отдать должное «черепашьему разуму».