Реформирование системы образования встречает все большее недовольство как населения, так и педагогической общественности.

Население считает, что реформы проводятся исключительно с целью снизить бюджетное финансирование, а не решать наболевшие проблемы, а педагогическая общественность уверена, что проводимые реформы только дискредитируют образование, как школьное, так и профессиональное. Более того, чем больше говорится о реформах образования, тем сильнее охранительные тенденции в этой сфере: «хоронится лучшее в мире высшее образование, нас в мире ценят, но не ценят в родной стране, безумный бухгалтер диктует условия школе, происходит дебилизация нации, ЕГЭ – это инструмент развала российской школы» и т. п.

Многие беды реформирования образования заключаются в том, что ни одна из задуманных реформ не реализовывалась полностью (целостно), из нее выхватывались отдельные элементы, которые и воплощались в жизнь с той или иной успешностью. Но вне общего контекста они становились либо объектами ожесточенных атак (ЕГЭ), либо тихо умирали (пример – государственные именные финансовые обязательства – ГИФО, профильная старшая школа), либо не оказывали на систему образования практически никакого влияния (НСОТ).

Вопрос о том, почему не идут реформы, по большому счету никогда не ставился. Указывалось на нехватку ресурсов: считалось, что их объем недостаточен для того, что «выкупить» реформу у населения и профессионального сообщества. Вопрос об интересах различных участников в реформе образования открыто никогда не ставился. Между тем при исследовании отношения к реформам образования респонденты нередко прямо указывали на их наличие и ведущую роль. Так, например, на вопрос об отношении к единому государственному экзамену большинство респондентов из вузовской среды в 2004 г. честно признавалось: «Если мы найдем противоядие ЕГЭ, то мы его допустим, если нет, то нет».

Кроме того, можно указать на управленческую слабость в проведении образовательных реформ, неготовность к нестандартным реакциям «объектов реформирования» на реформаторские действия. Например, при проведении эксперимента по ГИФО Минобразования России договорилось с вузами – участниками эксперимента не расширять целевой прием. Но поскольку целевики, независимо от результатов ЕГЭ, получали вторую категорию ГИФО, т. е. достаточно хорошее финансовое обеспечение их обучения в вузе, то высшие учебные заведения, участвующие в эксперименте, несмотря на договоренности, резко увеличили целевой прием (один из вузов вместо договоренного роста не более 10 % увеличил его в 10 раз). Тогдашнее Минобразования России не решилось аннулировать решение о повышенном бюджетном финансировании обучения целевиков, что привело к существенному перерасходу бюджетных средств, выделенных на проведение эксперимента, и это, в свою очередь, во многом негативно сказалось на дальнейшей судьбе ГИФО.

В результате в арсенале реформ остается весьма узкий набор мер, которые в той или иной степени реализуются:

– введение нормативов подушевого финансирования (хотя в общем образовании их, как правило, не удается довести до уровня школы; в профессиональном образовании эти нормативы до последнего времени либо не применялись, либо были сильно индивидуализированы. Попытка их унификации, предпринятая при распределении контрольных цифр приема между государственными и негосударственными вузами в апреле 2012 г., может сыграть негативную роль в развитии высшей школы и, скорее всего, будет скорректирована);

– реструктуризация сети образовательных учреждений (теперь она добралась до высших учебных заведений – Минобрнауки России сделало попытку выделить «неэффективные» вузы, что уже спровоцировало достаточно серьезный скандал);

– расширение источников и объемов внебюджетного финансирования (оказание дополнительных платных образовательных услуг, государственно-частное партнерство в образовании (ГЧП), формирование фондов целевого капитала, что можно отнести и к ГЧП, и к развитию благотворительной деятельности и др.).

В том или ином виде этот набор входит во все предложения по реформированию (модернизации) образования. Теперь к ним добавились новая система оплаты труда и введение эффективного контракта, интеграция науки и высшего образования, обеспечение попадания пяти российских вузов в топ-100 мировых образовательных рейтингов.

Как ни отрицательно относится общество к реформам образования, как ни мало эти реформы дают ощутимых результатов (правда, без них, возможно, было бы еще хуже), они будут (должны) продолжаться. Без реформирования и перереформирования российская система образования не сможет получать те бюджетные средства, которые она в последние годы получает. Более того, представляется, что в современном мире, отнюдь не только в Российской Федерации, реформы образования стали перманентным процессом, а недовольство результатами реформ – поводом для их продолжения.

Это объясняется вполне реальной потребностью: в условиях быстрых технологических и общественных изменений (а современный мир находится именно в такой ситуации) система образования всегда будет немного «опаздывать» за переменами, и ресурсов для ускорения ей всегда будет не хватать. Таким образом, реформы образования представляют собой, с одной стороны, механизм обеспечения требуемых изменений в данной сфере, а с другой – инструмент получения необходимых ресурсов, прежде всего – бюджетных.