Преподавание и обучение – два различных вида деятельности. Часто они связаны между собой, часто – нет. Насколько тесно эти виды деятельности взаимосвязаны и взаимосвязаны ли вообще, зависит от способа регулирования этой связи учителями и учениками. Я обсуждал регулирование двух этих составляющих образования в главах 5 и 6: некоторые подходы к углублению знаний или к организации коммуникации повышают возможности для соединения преподавания и обучения, в то время как другие сокращают их. Знакомство учителей со знаниями учащихся – третья составляющая педагогической практики. Чем больше учителя узнают об объеме и характере знаний учеников, тем в большей мере обучение может быть органически соединено с преподаванием и тем более гибкие и замысловатые методики смогут разрабатывать учителя. Но чем меньше они знают о знаниях учеников, тем им проще: меньше усилий приходится тратить на то, чтобы адаптировать свои методики к уровню подготовки учеников, больше свободы действий – они могут преподавать так, как они хотят или как могут.

Педагоги – не единственные, кто так или иначе обращает внимание на знания других людей. Мы все это делаем в любой коммуникационной ситуации. В процессе разговора мы периодически проверяем, насколько хорошо нас поняли, и даже в монологе стараемся изъясняться так, чтобы быть понятыми. Желание быть понятым развивается в нас постоянно в повседневных взаимодействиях. Мы упрощаем фразы, контролируем жаргонные или диалектические словечки, подбираем слова, чтобы приспособиться к слушателю. Мы что-то поясняем, делаем короткую паузу, чтобы бросить взгляд на собеседника или слушателя, задаем уточняющий вопрос. Мы реагируем на ответные реплики, выражение лиц или на то, что, по нашему мнению, люди думают. Некоторые уделяют подобным вещам много времени, учатся ставить себя на место другого человека, в то время как другие этого почти не делают. Одним это удается очень хорошо – говоря что-либо, они всегда учитывают, что и как в их словах поймут слушатели, а другим – не очень-то. Но независимо от того, много или мало усилий прилагает человек, лишь немногие стараются развивать специальные навыки или методики, чтобы лучше понимать других или сообщать им свои идеи.

Задача педагогов состоит в том, чтобы сделать непонятное понятным, и они не могут избежать адаптации подачи нового материала к знаниям учеников, но их позиция по данному вопросу значительно варьируется. Одни создают то, что представляется им доступной формой изложения, и мало озабочены тем, как это воспримут ученики. Другие внимательно изучают знания учащихся и выстраивают преподавание таким образом, чтобы реагировать на «снятую» в процессе изучения информацию. Но учителя, даже вникая в знания учащихся, делают это совершенно по-разному. Одни посвящают этому много времени, в то время как другие практически не уделяют данной стороне работы никакого внимания. Различия на этом не заканчиваются; даже среди тех, кто посвящает много времени выяснению знаний учеников, некоторые прилагают массу усилий и развивают практические навыки для изучения вопроса, в то время как другие делают это спустя рукава и используют при этом лишь обычные знания и навыки.

Внимание учителей к знаниям учащихся – часть старого американского спора о связи между преподаванием и обучением. Кальвинисты в Новой Англии уделяли много времени преподаванию Священного Писания, молитвам и смежным вопросам, и у них не было особенных сомнений в том, что они обнаружат относительно состояния большинства умов: грешные мысли, сопротивление Божественной воле или того хуже. Но они не считали, что преподавание поможет большинству грешников, потому что для них решающую роль играла благодать, а не действия человека.

Это суровое кредо господствовало недолго; в конце XVIII века в образованных слоях американского общества был принят более обнадеживающий взгляд на преподавание и обучение. Томас Джефферсон, Томас Пейн и другие уверяли, что разум формируется в зависимости от обстоятельств, а знания образуются в результате закрепления в сознании данных, полученных извне. Если разум нейтрален или пластичен, как полагали эти ученые, то легко предположить, что обучение будет полностью определяться преподаванием. Как и других просветителей, Джефферсона и его единомышленников огорчало невежество и подозрительность, но они думали, что это результат плохого преподавания, предлагаемого церковью и тиранами. Если преподавание будет выполнять просветительскую функцию, человечество откликнется на хороший пример.

Эти идеи были подкреплены крайне легкой и оптимистичной популистской концепцией, предложенной протестантизмом, который охватил большую часть северо-востока и среднего запада страны в начале XIX века. Баптисты, методисты и прочие деятели уверяли, что обучение – это естественный процесс; они представляли себе детей скорее невинными, чем испорченными, природу человека – изначально позитивной, а недостатки – столь незначительными, что исправить их ничего не стоит. В наиболее популярных протестантских сектах считалось, что преподавать и совершать богослужение может каждый, у кого есть к тому склонность. Трудности исследования обучаемости в этой концепции не играли серьезной роли, потому что обучение считалось настолько естественным, что ученики представлялись восприимчивыми к любому достойному преподаванию.

Таким образом, и в светской, и в протестантской традиции совершенствование человека рассматривалось как нечто простое и естественное, потому что человек считался восприимчивым и изначально хорошим. Просветители предполагали, что преподавание и обучение могут быть связаны: пока учителя предлагают достойное преподавание, ученики будут учиться. Если разум настолько открыт для влияния, нет необходимости в адаптации преподавания к обучению, поскольку обучение будет легко приспосабливаться к преподаванию. По-видимому, просветителям и реформаторам обучение представлялось копией, зеркальным отражением преподавания. Они считали, что решение многих образовательных проблем лежит в изменении контента преподавания; изучать, чему научились ученики, казалось менее важным, чем преподавать то, чему они должны научиться. Эти взгляды привели социальных реформаторов к идее, что обучение – это истинное лекарство от всех болезней; с его помощью можно решить любую проблему, просто научив людей, как думать, во что верить и как действовать. Если бы люди выучили то, что им преподавали, социальные проблемы разрешились бы сами собой.

Отдельные элементы этой веры вызывали сомнения. В начале XIX века некоторые критики подвергали нападкам положение, что дети научатся всему, чему их будут учить. Они утверждали, что детское мышление устроено иначе, чем мышление взрослых, и что учителя должны адаптировать преподавание в соответствии с этими особенностями. Одним из первых оппозиционеров был Уоррен Колберн, выпустивший в 1820-х годах учебник, который представлял собой первую версию новой математики. Другой оппозиционер – Бронсон Олкотт, ярый утопист; он хотел произвести революцию в семье и обществе путем создания коммун. Колберн, Олкотт и некоторые другие утверждали, что дети – активные мыслители, а не пассивные реципиенты и что преподавание не должно состоять из простой констатации фактов для запоминания. Они считали детский тип мышления уникальным и ценным, а не начальной версией взрослого познания и представляли традиционное преподавание как некое неадекватное навязывание. К детям следует относиться бережно и с уважением, как подобает относиться к людям с собственными убеждениями, а не пользоваться в отношении их дидактическими приемами, которые могут быть применимы к неподдающимся обучению или умственно отсталым.

Кроме того, раздражение публики в XIX веке вызывало то, что большинство просветителей подхватили идею адаптации преподавания к детскому пониманию. Джон Дьюи, Френсис Паркер и Г. Стэнли Холл были самыми влиятельными представителями этой позиции; ближе к концу этого века они описывали детство как отдельный этап развития человека, а одаренных детей – как существ с уникальными интересами и возможностями. Они утверждали, что школы упускают учеников, рассматривая их как пассивные сосуды, а не как активных учащихся; еще они утверждали, что преподавание должно быть адаптировано к типу мышления учеников. Эта точка зрения отклонялась от более ранней доктрины стимулирующего влияния школы. Иными словами, Дьюи и другие уверяли, что учащиеся имеют свой разум и свой взгляд на мир, и это противоречило точке зрения, что разум формируется сперва природой и затем под воздействием общества. Но эти критики, как и предыдущие реформаторы, активно нападали на популярные идеи протестантов и просветителей. Они предполагали, что ученики станут крайне уязвимы для учителей, если те будут понимать, как происходит обучение и развитие ребенка, и в соответствии с этим адаптировать преподавание. Дьюи был однозначно самым сложным оппозиционером конца XIX века, но его вера в возможность учителей соединять преподавание с обучением была столь же безграничной, как и у Горация Манна, по крайней мере в его ранних работах. Он писал, что учителя, которые понимают развитие детей и их уникальный способ мышления, не только более эффективны, но их работа в классе станет намного легче, чем у учителей с традиционными взглядами. Если эти американские романтики отвергали в какой-то мере идеи Просвещения и популистские идеи протестантов, они усовершенствовали и приукрасили другие. Как и их предшественники, они считали, что совершенствование человека будет происходить легче по мере того, как люди приобретут соответствующие навыки. Многие педагоги и другие реформаторы сохранили эту веру.

Я предлагаю другую точку зрения. Если учителя тщательно исследуют знания учащихся, вероятно, что они смогут обнаружить удивительную смесь творческих идей, выводов, незнакомых ошибок и необычных формулировок. Чем больше они знакомятся с подобными вещами и чем больше преподают, исходя из своих находок, тем больше возможностей смогут создать для соединения преподавания с обучением и тем больше у них шансов сконструировать сложные методики. Следовательно, выше вероятность, что они смогут разработать больше социальных ресурсов для преподавания. Однако в ходе такой работы учителя сталкиваются с идеями, которые ставят их в тупик, с несоответствиями, вызывающими тревогу, и разрывами между преподаванием и обучением. Все это усложняет преподавание, поскольку раскрывает, насколько сложно и часто непредсказуемо обучение и насколько хрупкой может быть его связь с преподаванием.

 

Ориентированность учителей на знания учеников

Учителя по-разному представляют себе знания учащихся, и у них разные точки зрения на эти знания. Некоторые не прилагают особых усилий для изучения связи между преподаванием и обучением, в то время как другие активно исследуют этот вопрос. В таблице 7.1 приведены некоторые основные альтернативы. Хотя учителя часто используют несколько вариантов одновременно, но иногда варианты носят взаимоисключающий характер, поэтому приходится их использовать по отдельности, в то время как в других случаях варианты используются последовательно. Поэтому я рассматриваю их по отдельности.

Таблица 7.1. Ориентированность учителей на знания учеников

Одна из самых распространенных позиций, занимаемых учителями, – идти по пути наименьшего сопротивления, то есть игнорировать знания учеников (ячейка 1). Многие университетские преподаватели устраивают зачеты или задают написание курсовой работы по своему предмету, но они не знакомятся с результатами, не пытаются получить какую-либо другую информацию о том, насколько студенты понимают материал курса; эта работа поручается аспирантам. Преподавание такого рода по своей сути самодостаточно; преподаватели излагают материал в соответствии со своими представлениями, а не в свете реальных знаний студентов. Они не отслеживают, например, с помощью заданий, что извлекают студенты из их преподавания. Такое преподавание не обязательно возникает в связи с нежеланием вникать в проблемы студентов. Учителя, которые занимают такую позицию, могут упорно трудиться, составляя задания, читая лекции и комментируя учебные материалы, но их преподавание ограничено исключительно этими действиями. Преподаватели часто исходят из того, что то, что они стремятся донести до студентов, эквивалентно тому, что студенты усваивают. Подобно теоретикам прошлого и позапрошлого веков, они считают, что студенты должны посещать занятия и слушать преподавателя – для учебы этого достаточно. Или, подобно иным чиновникам и руководителям, внедряющим новую политику или программы, передают ответственность ниже по инстанциям. Если студентов такое преподавание устраивает, работа идет гладко; знакомая нам уже картина: преподаватели считают, что раз они прочли хорошую лекцию, то преподают успешно. Такие преподаватели не учитывают отклик студентов в концепции своего преподавательского успеха и провала и порой продолжают идти вперед, даже если студенты явно испытывают стресс или затруднения.

Читатели могут подумать, что это своего рода преподавательский солипсизм, однако у такого рода коммуникации много аналогов в повседневной жизни. Хотя многие люди периодически проверяют, правильно ли их поняли, но лишь немногие действительно прилагают к тому усилия, большинство же почти не заботятся об этом. Для активной проверки необходимо время и внимание – необходимо регулярно спрашивать, как нас поняли, и часто требовать дополнительных доказательств. Такие сверки и вспомогательный обмен мнениями будут нарушать плавное течение урока и превратят множество частных разговоров во что-то вроде дискуссий по исследовательским проектам или перекрестного допроса. В результате сверки выявились бы и нестыковки между «преподанным» и усвоенным знанием, факты взаимного непонимания; это потребовало бы сделать шаг назад, заново разобраться в вопросе и затем проверить понимание еще раз. Как правило, такой стиль работы будет держать нас в постоянном напряжении и сомнении, что нас правильно понимают, и сделает обычную коммуникацию гораздо обременительнее. Большинству преподавателей легче предполагать, что их поняли, пока не появятся доказательства обратного.

Когда учителя исходят из непроверенного допущения, что их понимают, – это обычная (можно сказать, естественная) реакция, принятая в повседневной жизни. Работать в такой манере – значит, как известно, отделить преподавание от обучения. Если учителя не пытаются выяснить, что знают ученики, они избавлены от необходимости заполнять пробелы в общении и развивать специальные знания в этой области. Некоторые расценивают плохую успеваемость как результат нежелания слушать и читать или как отсутствие способностей. Других интересуют только одаренные ученики, которые могут разобраться во всем самостоятельно, а остальные пусть барахтаются как могут. Одна из причин сохранения и даже процветания такой практики состоит в том, что преподавание такого рода может сработать; обучение – это отдельный вид деятельности, в нем можно добиться успеха и без вдумчивого преподавания, так что некоторые ученики невнимательных к ним учителей справляются со своей задачей довольно хорошо.

В остальной части таблицы 7.1 приведены способы, с помощью которых преподаватели приобщаются к знаниям учащихся. Некоторые проявляют внимание пассивно: они слушают учеников и читают их письменные работы, но не используют полученную информацию для преподавания (ячейка 2). Учителя делают паузу, когда ученики что-либо комментируют, а иногда отвечают на их вопросы, но не следуют за высказываниями учеников и тем более не корректируют преподавание с учетом высказанных суждений или вопросов. Один хорошо известный вариант такого подхода используют лекторы в университетах и преподаватели в средних школах – они позволяют задавать им вопросы и высказывать попутные мысли, но не дают ответов, а вместо этого объявляют, что отложат этот разговор «на потом», и возвращаются к монологу. Ученики участвуют в процессе и могут кое-чему научиться и друг у друга, когда задают вопросы, но вопросы не оказывают влияния на преподавание, разве что ненадолго его прерывают. У учителей, настроенных на такого рода преподавание, нет нужды развивать специальные навыки по изучению знаний учеников, потому что они их не используют; им хватает обычных интерактивных знаний и навыков.

Другая позиция, занимаемая учителями, – это опосредованное внимание к знаниям учеников (ячейка 3). Учителя слушают рассказы коллег, читают специальную литературу, популярные статьи о школьной жизни, посещают лекции по теории обучения или читают отчеты об исследованиях знаний учащихся, проведенных где-то еще. Ознакомление со всей этой информацией – важный источник общего понимания обучения; заинтересованные учителя начальных классов усвоили из публикаций и других источников, что маленькие дети любопытны и легко обучаемы. Неформальные объединения учеников, которые теперь наблюдаются в начальной школе, возникли в конце XIX века отчасти благодаря взглядам на развитие ребенка, отчасти – благодаря усилиям по реформированию преподавания, основанным на заявлениях исследователей, что они обнаружили элементы эффективного обучения. Многие учителя начальной школы узнали из литературы, что у детей иной тип мышления, чем у взрослых, и они могут опираться на теорию и исследования обучения для обоснования своего выбора материалов для работы с маленькими детьми.

Ни один учитель не может избежать использования опосредованных знаний в той или иной форме, поскольку невозможно абстрагироваться от истории и социальных обстоятельств. Но некоторые учителя не предпринимают никаких других шагов для ознакомления со знаниями учащихся. Они избегают прямого изучения того, что ученики извлекают из их слов и заданий. Вместо того чтобы самим читать письменные работы учеников, преподаватели предлагают учащимся исправить ошибки самостоятельно либо проверить и исправить работы друг у друга или же поручают это ассистентам. Преподаватели, работающие так, могут придерживаться устаревших взглядов на знания учащихся и не будут исследовать то, что их ученики знают на самом деле. В данном типе знакомства со знаниями учеников могут быть задействованы сугубо педагогические знания о развитии человека, о методологии составления учебных программ или тенденциях формирования вкусов подростков, но все это почти не требует специальных предметных знаний.

 

Прямое внимание

Напротив, некоторые учителя стремятся непосредственно знакомиться со знаниями своих учеников (ячейка 4). Они задают вопросы, проводят тестирование, задают и проверяют домашние задания, слушают обсуждение учеников и т. п. Такое изучение может открыть преподавание для обучения и позволяет сократить дистанцию между ними, но способы, какими учителя знакомятся со знаниями учеников, существенно различаются. В таблице 7.2 изложено несколько основных вариантов. На одном полюсе (ячейка 1) исследования учителей на этом и заканчиваются: они оценивают знания учеников, но не используют результаты в преподавании. Исследование знаний учеников не предназначено и не разработано для улучшения связи между преподаванием и обучением. В некоторых случаях это происходит потому, что преподаватели выступают в качестве исполнителей чужих исследований: они проводят тестирование по требованию внешних организаций, но сообщают о результатах несвоевременно, если сообщают вообще, или игнорируют результаты, поскольку рассматривают упражнения как нечто несущественное. Другие преподаватели разрабатывают тесты, задают домашние задания и проводят семинары исключительно для оценки знаний учеников; они не рассматривают полученные результаты как характеристику своего преподавания и не перестраивают его в свете этих результатов. Такой подход предполагает четкое разделение образовательного процесса: учителя представляют материал, а учащиеся его изучают. Ученикам, которые не справляются, предлагают учиться больше, усерднее или лучше, или же их направят в коррекционные учреждения. По сути, учителя делегируют ответственность за решение проблемы ученикам или находят для этого кого-либо еще. В данном случае слабая успеваемость воспринимается как знак того, что именно учащиеся, а не учителя должны пересмотреть свои действия. Ознакомившись со знаниями учащихся, учителя ничего не меняют в преподавании.

Таблица 7.2. Прямое знакомство учителей со знаниями учеников

Примечание. В таблице детализируется вариант 4 таблицы 7.1. Как и в других моих таблицах, здесь рассмотрены только крайности или идеальные типы. Следовательно, на континууме есть и ряд иных возможностей для ознакомления со знаниями учащихся.

Другие учителя проверяют знания учащихся, чтобы понять, чему они научились (ячейки 2 и 3). Они читают экзаменационные работы и домашние задания и прислушиваются к комментариям, чтобы узнать, что ученики думают, что они знают и насколько понимают прочитанные материалы, лекции или обсуждения. Эти учителя знакомятся со знаниями учеников для совершенствования процесса преподавания и обучения; знания учеников – важное свидетельство преподавания, и учителя берут на себя ответственность за обучение. Четкого разделения между преподаванием и обучением не предполагается.

Учителя, которые уделяют внимание знаниям учащихся таким способом, могут обогатить преподавание, но они его усложняют. В мае ученики начальной школы делают ошибки, решая примеры на деление в столбик, хотя в декабре прошлого года они справлялись с ними легко. Они придумывают необычные способы вычитания, вместо того чтобы просто следовать алгоритмам, описанным в учебниках или продемонстрированным учителем. Учащиеся старших классов могут вдруг обнаружить Реформацию в Италии, сообщить, что Франклин Д. Рузвельт был президентом во время испано-американской войны, или придерживаться представлений Аристотеля о движении, несмотря на то что их учили совсем другому. Если учителя часто задают вопросы на уроке, организуют обсуждения или семинары либо задают домашнее задание, которое потом проверяют, более вероятно обнаружить, что ученики не выучили пройденный материал. Это сделать намного труднее, просто посещая где-нибудь лекции, посвященные жизни учеников и их учебе, знакомясь с результатами исследований по эффективному преподаванию или с материалами о развитии человека, игнорируя при этом знания своих учеников. Чем больше учителям удастся выяснить о знаниях непосредственно их учащихся, тем больше шансов осознать, что тождество между преподаванием и обучением – большая редкость. Несоответствие вызывает вопросы. Может быть, их преподавание не было адекватным, или же ученики просто не слушали? А если они не слушали, то почему? И если не слушают, будут ли они учиться лучше, если преподавать по-другому? Если да, то как? Или это всего лишь пустая трата времени? Больше обсуждений? Еще больше домашних заданий? Может быть, следует объяснять более подробно? И от чего следует отказаться, чтобы внести подобные дополнения? Такие вопросы могут заставить учителя наладить связь с учащимися, но могут и привести в замешательство. Успех учителей зависит от учащихся, и чем внимательнее учителя к знаниям учеников, тем более вероятно, что они вовремя обнаружат и исправят допущенные недочеты, препятствующие их успеху.

Такие проблемы вызывают беспокойство, но не у всех в равной степени, поскольку учителя активно знакомятся со знаниями учащихся совершенно по-разному. В большинстве случаев их интересует только копирование своих собственных слов и идей (ячейка 2). Они спрашивают, могут ли учащиеся указать правильную формулу, точные факты, дать верную интерпретацию, и ищут доказательства соответствия между работой учеников и своей собственной. Чем больше совпадений, тем выше такие учителя расценивают успешность обучения и преподавания. Такой подход снижает сложность знакомства со знаниями учащихся, так как проверка на соответствие сужает диапазон и уменьшает сложность того, что они должны отметить. Если учащиеся добросовестно пересказывают идеи, факты и операции, которым их учили, преподаватели знают, что обучение и преподавание на правильном пути, а если учащиеся отклоняются от этих слов и идей, учителя считают, что потерпели неудачу.

Другие учителя ищут признаки осознанности в работе (ячейка 3). Они ищут подтверждение того, что ученики поняли материал, уделяя внимание их открытиям, ошибкам, недопониманию и знаниям в более традиционном смысле. Пятиклассники, читающие в настоящий момент «Робинзона Крузо», могут поинтересоваться, что Робинзон думает о следах, которые обнаружил на берегу. Учитель может поощрять их высказывать свои предположения в надежде узнать больше о том, знают ли они книгу, как характеризуют Робинзона и как связывают все это с предыдущими событиями в романе. Другой пример: на семинаре по истории Гражданской войны в США в процессе обсуждения причин поражения Юга один ученик может утверждать, что основная причина в отсутствии промышленной базы, а другой – что это ошибки стратегии Конфедерации. Учитель может поощрять эти споры, чтобы узнать больше о том, как ученики поняли прочитанное, как истолковали взгляды авторов и как они используют исторический анализ.

Когда учителя ищут признаки осознанности в работе, у них более сложная задача, чем при проверке знаний на соответствие. Учителя не смогут понять ход мыслей своих учеников, не ставя себя мысленно на их место, иными словами, гораздо труднее понять чужую систему координат, чем искать соответствие со своей собственной. Когда учителя проверяют знания учеников на соответствие, им нужно только выяснить, совпадает ли работа учеников с желаемой моделью; никаких других изысканий не требуется. Но анализ соображений учащихся по интересующему материалу и исследование причин таких соображений гораздо сложнее. Эти исследования особенно сложны, когда учащиеся только начинают понимать допущение, что структура – это область знания. Вопросы учеников, их выводы и идеи могут показаться необычными, потому что они плохо усвоили структуру, к которой учителя привыкли за годы собственного формального образования. Например, кто-то складывает и вычитает столбиком, а не в строчку или пишет сочинения в виде тематически разграниченных разделов, а не в виде единого текста. Чтобы изучить определенную область, необходимо освоить структуру как неотъемлемую часть этой области знаний, но ученики часто могут овладеть этим лишь в определенной мере. Развивающиеся способности учащихся постоянно ограничивают их возможности давать объяснения учителям, чьи академические достижения могут ограничивать понимание таких вещей. Учителям необходимы специальные знания и навыки, чтобы поставить себя на место учеников. Они должны свободно ориентироваться в рассматриваемой теме и понимать перспективу ее усвоения; также необходимо осознавать, что ученики думают о предмете, уметь исследовать их идеи и терпеливо слушать. Эта работа приносит пользу, потому что помогает улучшить преподавание, но это утомительно, часто ставит в тупик и иногда вызывает стресс.

Учителя регулируют эти трудности, разрабатывая различные способы изучения знаний учеников. При простой проверке знаний на соответствие они облегчают себе жизнь, настаивая, чтобы учащиеся концентрировали внимание на том, чему их учат, использовали знакомые выражения и т. п. Такие ограничения сужают объем материала, на котором учителя должны сосредоточить внимание и к которому должны проявить заинтересованность. Тем самым они сокращают неопределенность относительно знаний учеников и того материала, при разработке которого учителя зависят от учащихся. Если учителя ищут признаки осознанности в работе, они повышают свои шансы на то, чтобы связать преподавание с обучением, но только ценой увеличения неопределенности знаний учащихся и диапазона работы, в которой они зависят от учащихся.

 

Концепция знания

Учителя не могут полностью ознакомиться со знаниями учеников; они в состоянии прощупать лишь некоторые конструкции конкретных материалов. Если учителя рассматривают арифметику как систему фактов и правил, они исследуют знание этих фактов и правил. Учителей с таким подходом интересует, могут ли учащиеся использовать правильные алгоритмы и получать правильные ответы. Вероятно, по их мнению, ученики не знают вычитания, если делают ошибки в вычислениях или придумывают незнакомые способы решения задач, даже если могут объяснить, как работает вычитание или почему их действия оправданны. Если учителя определяют знания учащихся в относительно узких рамках, например как владение фактами и процедурами, они, скорее всего, будут рассматривать недоразумения или изобретения как ошибки и отвлечение от темы, а не как признаки интеллектуального поиска. Если, напротив, учителя рассматривают обучение арифметике как предмет математического исследования, они работают в более широком и не столь ограниченном диапазоне. Более вероятно, что с их точки зрения знание вычитания включает представление о том, что означает процедура, и способность ее объяснить. Этих учителей интересует, могут ли ученики решать задачи и получить правильные ответы, но также в состоянии ли они объяснить и доказать свои действия. Они считают аппроксимации хорошим ответом, а ошибки и изобретения – полезными доказательствами знаний учеников.

То, что одним учителям представляется важными идеями, подсказками для обучения и свидетельствует о вдумчивости учеников, другим представляется ошибками, отвлечением от темы или вообще не относящимся к делу. Отношение к работе учащихся как к набору правильных или неправильных ответов или процедур может облегчить учителям задачу освоения навыков, необходимых для выяснения того, как ученики учатся, и того, что учителя должны понять. Напротив, взгляд на работу учеников как на доказательство их обучения усложняет все: работу учащихся и то, что учителям следует понять в отношении этой работы, а также усилия преподавателей по изучению обучения.

Некоторым читателям может показаться, что последние несколько абзацев сбивают их с толку. Если преподаватели рассматривают обучение как приобщение к исследовательской практике, не следует ли из этого, что они никогда не проверяют, существует ли соответствие между мышлением учащихся и их собственным? Будут ли учителя, которые считают знания фиксированными, когда-либо исследовать мышление учащихся? Действительно ли это не только взгляд на знания по определению, но также представление о том, как ознакомиться со знаниями учащихся?

Возможно – если бы все учителя придерживались одинаковой точки зрения. Но на практике некоторые учителя, считающие знания фиксированными, тщательно проверяют, как ученики понимают преподавание, а другие, для которых обучение – это приобретение знаний через практический опыт, проверяют работу учеников на соответствие своим собственным идеям. Процессы, в рамках которых учителя знакомятся со знаниями учеников, по крайней мере частично зависят от их точки зрения на знания и их углубление; преподаватели с похожими взглядами на знания часто используют совершенно разные подходы к изучению обучения учеников.

В таблице 7.3 приведены некоторые основные варианты. Большинство учителей считают знания фиксированными и проверяют их на соответствие собственным (ячейка 1). Учителя, использующие такой подход, хорошо знакомы с определенными пластами знаний учащихся; они в состоянии определить, какие проблемы ученики могут решить, какие ошибки встречаются чаще всего, и сфокусировать свое преподавание соответствующим образом. Такое знакомство стало центральным в концепции обучения с акцентом на «базовых навыках» и «эффективном» преподавании. Преподаватели, работающие в такой манере, пытаются преподнести знания в ясной и упорядоченной форме, проверяют приобретенные знания и используют результаты этих проверок для определения следующих шагов в обучении.

Таблица 7.3. Концепции знаний и способы знакомства со знаниями учеников

Такое преподавание также различается в зависимости от используемой преподавателями организации дискурса. В таблице 7.4 приведено несколько альтернатив. Многие учителя (ячейка 1) для исследования знаний учеников опираются в основном на опосредованные взаимодействия: письменные домашние задания, тесты с множественным выбором, упражнения на заполнение пробелов, задачи, книги, самостоятельные и контрольные работы. Ответы учеников могут проверяться в сравнении с оригинальным текстом или шаблоном ответов, оцениваться или ассистентом по проверочным таблицам, или сторонними проверяющими. Эти меры оставляют учителям мало возможностей для зондирования глубины знаний учеников, у последних также мало возможностей приобщиться к знаниям учителя, будь то дистанционное обучение или очное обучение, при котором преобладает самостоятельная работа. Требования к знаниям и навыкам учителей ограниченны, потому что вопросы и ответы носят поверхностный характер и для их оценки достаточно скромных интерактивных навыков.

Напротив, многие преподаватели для исследования знаний учеников используют прямое взаимодействие (ячейка 2). Они планируют регулярные семинары, опрашивают учеников, читают домашние задания и находят другие способы для ознакомления с их знаниями. Такие прямые методы предоставляют учителям несколько больше возможностей, чтобы исследовать знания учащихся, а ученикам – получить больше знаний от учителей. Для этого необходимо больше интерактивных навыков, но требования к знаниям учителей невелики, потому что у них мало возможностей для постепенного изучения знаний учащихся. Поскольку учителя знакомятся со знаниями своих учеников частями, а не в виде углубленного исследования, они должны знать эти части и всего лишь соединять их, внося в списки, представляя в заголовках по теме или в заданиях. Хотя некоторые учителя, работающие в таком режиме, отлично владеют материалом, в этом нет необходимости; от них не требуется также специальных навыков исследования знаний учеников. Поскольку возражения против этого подхода не связаны со знаниями преподавателей (его используют хорошо образованные и знающие университетские преподаватели и учителя средней школы), повышение уровня знаний по предмету не повлияет на преподавание. Такое преподавание ограничивает неопределенность относительно знаний учеников, будь то элементарное вычитание или сложная статистика, а концепция знаний и методы их исследования исключают другие источники неопределенности: ответы должны быть выбраны из тех, что даны, можно выбрать только из них, заполнять следует только пробелы, а ответы будут правильными или неправильными. Сообщения такого рода ясные, четкие и сравнительно легки для восприятия; относительно легко и определить, когда ученики справились, а когда допустили ошибку. Определить, что правильно, а что неправильно, нетрудно, и с обучением справляться довольно просто. Этот подход сужает зависимость учителей от учеников, поскольку не допускает сложных ответов на наводящие вопросы и ограничивает деятельность, в которой учителя зависят от учащихся. Ученики также могут стимулировать учителей, чтобы они работали в таком духе, поскольку либо привыкли к этому, либо плохо переносят неопределенность. Знакомство со знаниями учащихся – это среда, в которой преподаватели и ученики регулируют свои отношения, и учителя, которые используют такие методы, могут преподавать внимательно, ограничив при этом сложность обучения.

На другом полюсе наблюдается следующее: некоторые учителя рассматривают знания как доказательство работы учащихся в качестве начинающих исследователей в определенной области и стараются как можно ближе познакомиться с их идеями (ячейки 3 и 4). Они поощряют учеников давать разумные оценки, придумывать решения сложных задач, работать над ошибками и объяснять, почему они подошли к решению задачи так, а не иначе. Такая работа может быть достаточно продуктивной, поскольку чем эффективнее учителя выявляют новые идеи учащихся и чем глубже они знакомы с их знаниями, тем с большим пониманием они смогут моделировать преподавание. Но усилия учеников по осмыслению материала часто приводят их в замешательство, к расхождению во мнениях, к суждениям, которые понятны лишь отчасти или выражены слишком туманно. Чем больше преподаватели призывают учеников делиться таким материалом, тем сложнее им с ним справляться. Внимание к мыслям одного ученика требует значительных усилий – а внимание к мыслям двадцати учеников? Если учесть, что этот подход предполагает продуманную реакцию, работа преподавателя становится еще сложнее.

Некоторые учителя, знакомясь с уровнем понимания учеников, используют опосредованное взаимодействие, тем самым ослабляя эти требования (ячейка 3). Университетские преподаватели просят написать эссе или вести дневники, чтобы ознакомиться с письменной работой студентов. Это позволяет им понять, насколько учащиеся уловили смысл пройденного материала. Если давать содержательные задания и внимательно читать студенческие работы, преподаватели могут узнать о представлениях студентов, обходясь без обсуждений или дискуссий. Такая работа требует значительных знаний и интеллектуальных навыков, но поскольку преподаватели исследуют знания студентов, читая письменные работы в своих кабинетах, они не нуждаются в интерактивных знаниях или навыках. Они могут бороться с неопределенностью и зависимостью от учащихся в собственном сознании, а не публично, работая в аудитории.

Таблица 7.4. Как взаимодействия между организацией коммуникации, точкой зрения на знания и знакомством со знаниями учеников влияют на преподавание

Если учителя исследуют работу учащихся по осмыслению обучения в процессе обсуждения или другой прямой коммуникации, требования возрастают (ячейка 4). Учителя должны попытаться выяснить, могут ли учащиеся осмыслить идеи друг друга, поскольку это помогает их собственному осмыслению, попытаться понять, что они имеют в виду, и управлять их совместной работой. Вместо того чтобы сосредоточиться на четких, правильных или неправильных ответах, учителя концентрируются на суждениях, аргументах и других доказательствах усилий, направленных на понимание. Чтобы справиться с такой работой, учителя должны «открыть окна» для знаний учеников, но когда они это сделают, залететь может все что угодно. Учителя не справятся с работой на должном уровне, если не обладают глубоким знанием материала и пониманием знаний учеников. Кроме того, они должны управлять сложными социальными взаимодействиями, связанными с этими вопросами, а также справиться со значительной неопределенностью в классе, потому что исследование знаний учеников таким методом может привести к противоречивым идеям и неоднозначности. Учителя также должны быть в состоянии справиться со значительной и очевидной зависимостью от учащихся, поскольку работа не пойдет, если ученики не предложат полезной информации и идей; если они молчат или предлагают совершенно бессмысленные комментарии, учителя, по-видимому, не смогут добиться успеха.

Преподаватель проявляет великодушие и способность поставить себя на место учащихся с интеллектуальной точки зрения, то есть пытается постоянно смотреть на вещи с точки зрения учащихся. Преподавание и обучение не будут сочетаться до тех пор, пока учителя не получат четкого представления о качестве работы. Они должны двигаться в двух направлениях: с одной стороны, развивать интеллектуальную самоотверженность, то есть стремиться узнать, как учащиеся поняли материал, и использовать эту информацию для совершенствования преподавания, а с другой стороны – развивать глубокие знания материала и четкое представление о том, что такое хорошая работа. Учителя могут научиться работать в такой манере, но это выглядело бы довольно странно, так как противоречит общепринятым нормам преподавания и привычкам обычного общения.

Работать в таком стиле везде нелегко, но особенно это трудно в Соединенных Штатах. Отсутствие единой учебной программы означает, что у учителей не может сложиться общего представления о том, как ученики реагируют на те или иные задания, что их чаще всего затрудняет и как преподавателям эффективно реагировать на работу учеников. Отсутствие этих знаний означает, что педагогическое образование не может ориентировать специалистов по этим вопросам, поэтому большинство будущих учителей входят в классы совершенно неподготовленными ни к изучению знаний учеников, ни к тому, как реагировать на их высказывания по заданной теме. Отсутствие других традиций педагогической практики, например исследования урока, когда учителя работают вместе, чтобы усовершенствовать методику преподавания путем определения понимания материала, лишает учителей социальных ресурсов. Такие ресурсы могут предложить только развитые профессиональные сообщества, деятельность которых направлена на совершенствование преподавания. При отсутствии таких ресурсов учителям, которые стремятся серьезно ознакомиться со знаниями учащихся, приходится работать в изоляции и использовать свои собственные ресурсы. Неудивительно, что большинство учителей идут по пути наименьшего сопротивления.

В основном большинство из нас действует с допущением, что нас понимают. Хотя мы периодически проверяем, насколько нас понимают, мы, как правило, принимаем вежливые заверения в том, что все хорошо, не требуя никаких доказательств. Лишь изредка мы настаиваем, чтобы наши собеседники объяснили, что они поняли из наших слов; в таких случаях мы часто удивляемся, насколько их понимание отличается от нашего. Несмотря на подобные неожиданности, обычно мы продолжаем вести занятие, как бы не замечая открывшейся нам разницы в понимании смысла сказанного. Допущения, что нас понимают и что один человек в точности совпадает в своем понимании с другим человеком – это, по-видимому, две ведущие нити в ткани повседневной жизни.

Учителя разделяют одни и те же убеждения и сталкиваются с одними и теми же затруднениями, но имеют некоторый дополнительный багаж. Ведь их задача состоит в том, чтобы помочь ученикам разобраться. Понимание слов учителя и заданий имеет особый вес, и у учеников меньше шансов на успех, если между ними, а также между ними и преподавателями слабое взаимопонимание. Обычная коммуникация редко несет такую смысловую нагрузку. Следовательно, одно из наиболее конструктивных действий, которые может предпринять учитель, – это ознакомиться со знаниями учащихся и адаптировать преподавание в соответствии с полученной информацией. Но учителя – это не просто инструменты для чужого совершенствования; они стремятся к успеху и в связи с этим зависят от учеников. Понимание их слов и заданий с трудом поддается оценке. Получить доказательства, что учащиеся не усвоили материал, – одна из наиболее опасных вещей; ученик, который не может осмыслить объяснение, – существующая или потенциальная неудача учителя. Более яркие доказательства того, что ученики не учатся, вызывают еще большее беспокойство.

Это еще одна трудность преподавания: знакомство со знаниями учащихся – многообещающее начало, но оно сопряжено с проблемами. Каждый учитель, сознательно или нет, занимает определенную позицию по отношению к ознакомлению со знаниями, и я должен трактовать эти позиции в том числе как способы справляться с трудностями. С одной стороны, преподаватели ограждают себя от знакомства со знаниями учащихся или резко его ограничивают. Это блокирует возможность узнать об обучении учащихся и, следовательно, шансы на его улучшение; таким образом они пытаются защититься от осознания собственных неудач.

Существует несколько альтернативных вариантов, которые позволяют учителю справляться с затруднительным положением более внимательно, но осторожно. Они могут пристально отслеживать определенные слои знаний учащихся, искать признаки правильного и неправильного выполнения заданий, давать ясные сигналы, какая работа приемлема, и корректировать преподавание в ответ на реакцию учеников. Учителя ищут признаки обучения, но поскольку они преподносят знания в фиксированном виде или отслеживают их только для сравнения с собственными, диапазон и успехов, и возникающих проблем автоматически сужается. Такой подход позволяет относительно легко выявить проблемы и принять меры по их устранению. Когда появляются доказательства проблем с обучением, учителя могут отреагировать, создав возможности для улучшения работы учеников, и тем самым сблизить процессы обучения и преподавания. Это сужает значение слова «понимание», но также сужает круг проблем, с которыми учителям приходится иметь дело.

Но когда учителя интерпретируют знания как результат усилий, направленных на осмысление материала, и пытаются обнаружить признаки осмысления, они попадают в более затруднительное положение. При использовании такого подхода учителя повышают возможности учащихся осмысливать преподавание; основательно ознакомившись со знаниями учащихся, преподаватели повышают шансы на то, что изобретения учащихся, непонимание и споры станут частью работы класса. В результате у учителей больше возможностей узнать, что именно знают ученики и о чем они думают. Следовательно, появляется возможность пересмотреть методы преподавания и выбрать именно те, с помощью которых можно повысить понимание. Но это невозможно, если не доказать, что ученики не учатся, испытывают трудности или узнали совсем не то, чему их пытались научить; все это можно расценить как отсутствие успеха в преподавании.

Преподаватели, которые работают такими методами, обязаны отказаться от общепринятой точки зрения в пользу неестественного посыла, что понимание следует внимательно проверять и перепроверять. Они должны отказаться от повсеместно распространенного мнения, что обучение – это зеркальное отражение преподавания, и согласиться, что обучение – это осмысление и суждения учащихся заслуживают того, чтобы их выслушивали с уважением, исследовали и принимали, если ученики в состоянии их рационально представить и защитить. Чтобы выполнять такую работу, учителя должны знать очень много и грамотно распознавать знания учеников, но им также необходимо замечать признаки неудачи, чего большинство из нас регулярно избегает. Работа такого рода сложна в любых обстоятельствах, но особенно в США, где государственное образование предлагает весьма ограниченные социальные ресурсы для облегчения учителям задачи по связыванию обучения с преподаванием.