Обычно преподавание рассматривается как индивидуальная работа, но тем не менее она глубоко социальна. Первая причина – в том, что для этой индивидуальной работы необходимы социальные ресурсы, в том числе нормативы надлежащей практики, знания и ноу-хау, плюс стандарты качества. Профессии не могут сами собой преобразоваться в практику; практика – прерогатива индивидов или групп людей, но они не справятся с делом без специальных знаний, навыков и общей терминологии (которые вырабатываются и накапливаются в рамках профессии), а также структурированного образования. Все это готовит специалистов к практике в рамках определенных стандартов, а стандарты диктуют профессии. Тот или иной набор социальных ресурсов существует в любой профессии, требующей определенной квалификации; я сгруппировал их в виде инфраструктуры, поскольку они представляют собой каркас, на котором строится квалифицированная работа.
Вторая причина, объясняющая, почему совершенствование человека – процесс социальный, заключается в том, что этот процесс неотделим от общества и подчинен его влиянию. Врачи, работающие в больницах для бедных, сталкиваются с несколько иными проблемами, чем их коллеги аналогичной квалификации в престижных клиниках. Учителя и ученики, попавшие в зону острого конфликта по поводу целей и методов обучения, будут испытывать больше трудностей при согласовании траектории обучения и критериев успеха, чем такие же учителя и ученики, но в условиях четко прописанных целей и методов обучения. Эти и другие социальные условия и есть социальные ресурсы профессии, но, как свидетельствуют приведенные примеры, ресурсы либо способствуют, либо мешают работе.
Есть и третья, уникальная причина, заставляющая считать совершенствование человека социальным процессом: представители всех этих профессий работают с людьми над их изменением. Одно из следствий этого состоит в том, что социальные условия (например, конфликт по поводу целей и методов работы) влияют на клиентов не меньше, чем на специалистов, и наоборот. Социальные условия, которые мы считаем внешними по отношению к нашей практике, в действительности меняют ее изнутри.
Второе следствие – в том, что специалисты в области совершенствования человека, как мы помним, не могут успешно работать без встречной заинтересованности, подготовленности и целеустремленности, идущих к ним от клиентов. И клиенты, и специалисты стремятся к честности – в организациях, к пониманию – с учениками, к эмоциональному здоровью – для выбитых из колеи людей. Достижение ощутимого прогресса потребует постоянной и зачастую трудной работы, и практикующие специалисты смогут помочь своим клиентам, только если смогут заставить их интериоризировать эти цели. Учителя не могут учиться за учеников. Ученики зависят от помощи учителя, но успех учителя зависит от того, насколько обучатся ученики. Каждый клиент – это путь к успеху партнера, и для его достижения необходима необыкновенная преданность работе, друг другу и настрой на успехи друг друга. Обоюдное стремление к совершенствованию – важнейший социальный ресурс и составная часть хорошей работы в этих профессиях.
Такая преданность или взаимный настрой отчасти определяются способностью индивидов к ним и отчасти – социальными условиями практической деятельности. Характерная особенность этих условий – социальная договоренность о результатах. Договоренность может способствовать мобилизации взаимных обязательств, тогда как конфликт по поводу представлений о результатах помешает их достижению. Другая особенность – локус ответственности за результаты. Если клиенты и специалисты разделяют ответственность, взаимные обязательства в серьезной работе легче мобилизовать, чем в том случае, когда ответственность несет только одна из сторон.
Вовлеченность – еще одна важная особенность социальных условий работы: если работа специалиста с клиентом – это результат взаимного выбора, их общее устремление к совершенствованию имеет больше шансов на успех, нежели в случае, когда совместная работа не является их личным выбором или была им навязана. Вовлеченность может возникнуть под влиянием мастерства специалистов и их умения вызвать интерес, но она формируется также, когда организации управляют отбором соответствующих клиентов и контролируют прием на работу подходящих специалистов.
Третье следствие деятельности специалистов, чья работа с людьми направлена на совершенствование человека, заключается в том, что сама по себе эта работа социальна. Преподавание заключается главным образом в мобилизации и использовании социальных ресурсов. Конечно, ученики и учителя – носители индивидуальных ресурсов, но эти ресурсы активизируются только при социализации, то есть когда становятся частью взаимодействия между учениками или между учениками и учителем. Совместные действия преподавателей и учеников могут давать больше или меньше того, что допускают их индивидуальные ресурсы, – это зависит от эффективности взаимодействия. Преподавание – это не только знания учителя, но и то, как он умеет работать с учениками, как ученики умеют работать самостоятельно и взаимодействуя друг с другом, работать с материалами и с учителем в предложенной им образовательной среде.
Социализацию образовательных ресурсов можно проиллюстрировать на примере каждой из трех плоскостей обучения, которые я обозначил в главе 3.
Знания учителей становятся образовательным ресурсом только в том случае, если ученики получают к ним доступ – а это зависит от того, насколько эффективно учителя трансформируют свои знания истории или математики в задания, учебные материалы, беседы и оценки. Когда процесс эффективен, такое преобразование превращает знания и навыки учителей и учащихся в социальные ресурсы. Чтобы знания стали доступными, необходимо не только хорошо ориентироваться в предмете, но и уметь (ноу-хау) ставить учебные задачи, которые позволят ученикам начать освоение математики или истории и тем самым сформировать собственные знания. Ответственное преподавание предполагает и способность «читать мысли учеников», то есть понимать, что они думают об учебных дисциплинах, и знать, как в соответствии с этим организовать учебный процесс. В ходе обучения знания учащихся также могут стать социальным ресурсом, а не ресурсом для личного обучения, но при условии, что эти знания станут доступными для других учеников и преподавателя. В свою очередь, это зависит от того, насколько хорошо они научились слушать учителя и других учеников, с одной стороны, и умеют выразить свои мысли и поделиться идеями с окружающими – с другой.
Даже если учителя эффективно передают свои знания ученикам, эти знания могут и не использоваться надлежащим образом, что зависит от двух других обстоятельств. Одно из них – организация обучающего дискурса. Хотя такой дискурс неизбежно социален, учителя и учащиеся могут организовать его по-разному – заставив расширять или же сокращать социальные ресурсы. Можно организовать дискурс так, чтобы сделать знания более доступными для изучения, дополнительного обсуждения и применения, так что у студентов и преподавателей появляется возможность побывать в академической шкуре соседа и, следовательно, лучше понять материал. Подобная организация дискурса позволяет сделать знания учеников социальными, а не их личным ресурсом обучения, поскольку дискурс поощряет студентов делиться знаниями. Однако дискурс можно организовать так, что он ограничит эти возможности. Чем больше открывается возможностей, тем больше можно создать социальных ресурсов обучения. Но создание возможностей еще не означает, что они будут эффективно использоваться. Отчасти это зависит от предыдущего пункта, то есть от того, насколько учителя способны передавать знания учащимся и насколько ученики в состоянии выражать свои мысли, понимать учителей и друг друга.
Создание и использование социальных ресурсов зависит и от того, насколько эффективно учителя умеют контролировать уровень знаний учащихся и насколько ученикам удается сделать свои знания доступными для учителей и одноклассников. Качество передачи знаний и обучающего дискурса определяется тем, в какой степени учителям удается прощупать работу учеников и понимание ими учебного материала. Это знакомство – социальная функция в том смысле, что оно может возникнуть только в процессе социального взаимодействия; кроме того, как только ознакомление состоялось, оно становится социальным ресурсом обучения, поскольку чем лучше преподаватели представляют себе знания учеников, тем больше они могут использовать их для дальнейшего обучения. Но учителя могут строго лимитировать свое знакомство со знаниями учеников, проводя занятия исключительно в форме лекций, изредка опрашивая отдельных учеников, побуждая их искать единственный правильный ответ и не задумываться о других возможных ответах или искать их другими подобными методами. Ученики также могут ограничить доступ учителей к своим знаниям, не раскрывая рта на занятиях, не выполняя письменных работ, прикрыв учебником комиксы и СМС-переписку. Чем больше возможностей у преподавателей, чтобы ознакомиться со знаниями учеников, а у учеников – возможностей поделиться своими знаниями, тем больше можно создать социальных ресурсов обучения.
Итак, есть три вида социальных ресурсов для работы, направленной на совершенствование человека. Первый – это инфраструктура для практической деятельности. В сфере образования эта инфраструктура, помимо прочего, включает в себя учебный план, систему оценивания и подготовку учителей. Инфраструктура может быть либо четкой, когда стандарты работы детально прописаны, либо неоднозначной, с расплывчатыми стандартами, или же перегруженной деталями, за которыми не разобрать главного. Она может быть последовательной: стандарты работы связаны с системой оценивания и профессиональным образованием; и не последовательной: связи между элементами едва намечены или отсутствуют. Чем яснее и последовательнее инфраструктура, тем больше вероятность того, что в данной профессии сформируется общее профессиональное знание. В отсутствие такой инфраструктуры очень трудно накапливать коллективные знания в любой профессии. Специалисты могут импровизировать, создавая свой вариант профессии, но без элементов целостной инфраструктуры вариаций на тему профессии будет так много, что для каждого начинающего специалиста ключевые элементы придется изобретать заново.
Второй вид социальных ресурсов – взаимное стремление к совершенствованию. Оно настолько важно, что, когда клиенты и специалисты мобилизуют его даже в неблагоприятных обстоятельствах, работа оказывается успешной. Хорошие примеры: достойное преподавание в бедных школах и успешная психотерапия в государственных психиатрических больницах. В подобных случаях социальные ресурсы, мобилизованные изнутри, нейтрализуют негативное влияние социальных условий, которые мы привыкли считать внешними. Конечно, на взаимное стремление к совершенствованию влияют исходные установки клиентов и специалистов, а также усилия специалистов по вовлечению клиентов. Но и организация работы (то, насколько одинаково обе стороны видят результат, насколько ответственность за достижение этого результата распределяется между сторонами, насколько работа является следствием добровольного выбора) также влияет на взаимное стремление к совершенствованию.
Третий вид социальных ресурсов – это совместная работа специалистов-практиков и клиентов. В сфере образования сюда относятся ресурсы, созданные и задействованные в трех плоскостях преподавания, которые мы рассмотрели выше: передача знаний, организация дискурса и ознакомление учителей со знаниями учащихся.
Все три вида социальных ресурсов взаимозависимы. При отсутствии обоюдного стремления к совершенствованию вряд ли клиенты и специалисты-практики смогут начать работу, а тем более вряд ли они достигнут успеха, хоть бы и в условиях наличия элементов инфраструктуры. Аналогично даже при наличии инфраструктуры и взаимных обязательств качество преподавания будет зависеть от того, насколько преподаватели при содействии учеников создадут социальные ресурсы обучения, а именно: возможности для передачи знаний, образовательного дискурса, учительского мониторинга знаний учащихся.
Я рассматриваю эти три фактора в качестве ресурсов, поскольку из них не возникает собственно процесса преподавания – он возникает только силами клиентов и специалистов-практиков. Насколько ресурсы способствуют или препятствуют преподаванию, зависит от того, как ученики и преподаватели используют их в трех названных плоскостях. Преподаватели и ученики – не беспомощные пешки во власти социальных факторов и не супергерои, преодолевающие неблагоприятные условия, стараясь стать сильнее и умнее; их работа – это комплексный результат использования собственных и социальных ресурсов, причем последние они создают в процессе работы.
Я собираюсь рассмотреть два из трех социальных ресурсов, о которых говорил выше в этой главе: инфраструктуру и взаимные обязательства. В трех последующих главах я расскажу о тех социальных ресурсах, которые преподаватели и учащиеся создают совместно при работе в классах, и об их взаимодействии с социальными ресурсами, описываемыми в данной главе.
Инфраструктура
Виды деятельности, предполагающие высокую квалификацию, невозможны без обстоятельного технического и профессионального обеспечения. Сюда относятся: общепринятые взгляды на надлежащее поле деятельности; приблизительный перечень проблем, которые собираются решать специалисты-практики, и ожидаемые результаты; профессиональные знания и навыки, необходимые для решения этих проблем; специализированные термины, без которых невозможно обсуждение, планирование, выполнение и оценка работы; система образования, которое готовит людей для этой работы; нормы и стандарты, на основании которых выносится суждение о качестве работы; структурированный интеллект, который влияет на изобретение новых инструментов и технологий, а также процедуры для случаев, когда выполненная работа оказывается ненадлежащего качества. Из всего этого состоит социально организованная инфраструктура квалифицированного труда. Я называю перечисленные факторы и обстоятельства инфраструктурой, поскольку они буквально создают условия и возможности для выполнения квалифицированной работы.
В некоторых профессиях инфраструктура отчасти представлена в инструкциях, устанавливающих стандарты для учебных материалов и методик. У электриков и сантехников есть свои справочники, а «Настольный справочник врача» и аналогичные издания (сейчас многие из них есть в Интернете) содержат современную информацию по медицинским проблемам, диагностике и лечению заболеваний. Есть и разнообразные возможности в области повышения квалификации, а ученые, профессиональные организации и регуляторы консультируют по стандартам качества лекарственных препаратов и методов лечения. В ряде других квалифицированных профессий меньше четких стандартов и справочной литературы. Повара экстра-класса совершенствуются на чужой кухне в статусе поваренка или же посещают специальные курсы, где оттачивают навыки, изучают правила, получают знания и овладевают особыми приемами качественного приготовления пищи, но здесь, по-видимому, нет единых четких стандартов.
Как правило, инфраструктура – это креатура самих профессий. Слесари и электрики принимают активное участие в разработке нормативов, в организации профессионального обучения и установлении стандартов труда и применения материалов; медицинские и юридические организации весьма влиятельны в установлении стандартов практики, экзаменационного контроля для новичков и профессионального образования. Правительство в той или иной степени финансирует эту деятельность, но центральная роль отводится представителям профессий.
Обучение в школах США – совсем другая история. Инфраструктура, которая доступна специалистам в других профессиях, не доступна преподавателям, в том числе они не играют ключевой роли в разработке профессиональных стандартов. В большинстве развитых стран действуют единые образовательные стандарты и учебные планы, экзамены на основе этих стандартов, единые методики преподавания (также привязанные к учебным планам); педагогическое образование здесь ориентировано на обучение преподаванию по этим учебным программам, и преподаватели, будучи еще студентами, успешно освоили эти программы и сдали соответствующие экзамены. Перечисленные социальные ресурсы примерно совпадают с элементами инфраструктуры других квалифицированных профессий. Сами по себе эти элементы инфраструктуры ничего не значат – многое зависит от их конкретного воплощения и применения. Но при качественной разработке они непременно создадут разнообразные возможности. Педагоги, в чьем распоряжении есть такие ресурсы, могут использовать их в качестве общих ориентиров для формулирования учебных задач (которые, в свою очередь, будут привязаны к учебным программам и системе оценивания), выбирать надежные критерии оценивания, а также формировать общую терминологию для выявления изучения, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. При хорошей разработке и надлежащем применении эти элементы инфраструктуры будут способствовать повышению качества работы, а учителям не придется изобретать или адаптировать соответствующие инструменты самостоятельно.
В США преподавание имеет некоторую инфраструктуру, однако она содержит лишь немногие из перечисленных выше элементов. В основном эту инфраструктуру нельзя считать креатурой педагогической профессии (в отличие от того, как это обычно бывает в ремесленных специальностях или юриспруденции) – как правило, она создается государственными органами, внешними по отношению к педагогам. В ее создании участвуют педагогические университеты и колледжи; государственные органы образования; издатели текстов и тестов, публикующие учебные материалы, которые учителя используют в своей работе; органы образования на уровне штатов и муниципалитетов, адаптирующие тексты и тесты; федеральные чиновники и программы штатов, которые пытаются регулировать содержание и качество преподавания, определять его результаты и задавать условия работы учителей; частные учреждения, которые заинтересованы в содержании школьного образования, включая воспитательный процесс, религиозные верования, обучение грамотности, домашние задания, отношения с родителями, половое воспитание, здоровье, питание и многое другое. Этот список – лишь краткий фрагмент в длинном перечне влиятельных организаций, выпускающих бесконечное количество руководств и нормативов, которые обрушиваются на учителей.
Эта рыхлая инфраструктура мало напоминает жесткий каркас, характерный для других квалифицированных профессий. Вместо одной целостной концепции качества образования сосуществует множество концепций, нередко весьма противоречивых. Некоторые концепции отражены сегодня в федеральной политике и политике штатов – во главу угла они ставят результаты тестирования; другие концепции представлены в рекомендациях профессиональных организаций и родительских сообществ и привлекают внимание к проблемам литературы, искусства, личности, детей-инвалидов, одаренных детей и проч. Словом, концепции качества работы различаются весьма существенно и зачастую противоречат одна другой. В результате они образуют мешанину настоятельных рекомендаций, многочисленные источники которых невозможно проследить осмысленно. При этом за редким исключением руководства и нормативы, способные поддержать какую-либо концепцию качества преподавания, разработаны слабо и практически не конкретизированы. Чиновники, продуцирующие рекомендации, гораздо лучше знают, что надо делать, но не могут объяснить, как выполнить эту работу и что необходимо для ее наилучшего выполнения, а также как узнать, что она сделана хорошо. За исключением Национального совета по профессиональным стандартам преподавания (NBPTS – National Board for Professional Teaching Standards), ни одна организация учителей не установила стандартов обеспечения качества преподавания, не предложила методов определения соответствия этим стандартам и не использовала разработанные методы для контроля качества.
В результате мы не имеем связной концепции качества или успешности преподавания даже в пределах одного предмета и, следовательно, не имеем и руководства по работе ни для учеников, ни для учителей. Хотя обучение считается накопительным процессом, у нас нет ни единого перечня основных блоков учебной дисциплины, ни рекомендаций, как с ними работать, чтобы продвигаться вперед и переходить на следующий уровень. Есть конкурирующие концепции на темы: что такое обучение, какими должны быть составляющие блоки дисциплин; наиболее важные элементы для каждой дисциплины, как правило, описаны весьма расплывчато. Как следствие, нет общепринятого валидного набора методов и алгоритмов обучения. Вместо этого мы видим широкое разнообразие методик и инструментов: какие-то передаются учителями из поколения в поколение, каким-то обучают на педагогических факультетах, а какие-то предлагаются различными инициативными группами – приверженцами «конструктивизма», традиционного обучения, метода Монтессори, особого обучения для одаренных детей, «базовых навыков» и других. В большинстве случаев рекомендации по поводу выбора методик обучения нельзя считать валидными.
Впрочем, есть несколько исключений. Исследователи обучения чтению выявили методики, помогающие начинающим читателям; эти методики могли бы стать частью инфраструктуры обучения чтению, однако неизвестно, как широко они применяются на практике. Углубленное изучение предметов в старших классах – это своего рода подсистема с некоторыми элементами инфраструктуры, такими как учебные программы и соответствующие экзамены; несколько десятилетий это было почти единственным связным элементом инфраструктуры в системе образования США. Но и в углубленном изучении не хватает других элементов инфраструктуры – прежде всего педагогического образования, которое было бы привязано к этим учебным планам и экзаменам. В 1990-е годы Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания разработал соответствующие стандарты – этим занимались комиссии, в которые входили учителя и эксперты-предметники; более шести тысяч учителей сдали квалификационные экзамены Национального совета. Это впечатляет, но каждый учитель работает в одиночку или с несколькими коллегами, поэтому стандарты NBPTS имеют большое значение только для Национального совета и не оказывают особенного влияния на работу в школах. Помимо этих исключений, учителя не предпринимали объединенных усилий для разработки единых стандартов, определения перечня ключевых практических навыков и формулирования нормативов качества.
В последнее время меры федеральной политики и политики штатов были направлены на то, чтобы хоть отчасти сломать этот стереотип. Были установлены стандарты, но многие из них перегружены деталями. Наиболее пристальное внимание уделяется тестам, а определение качества преподавания дается лишь вскользь. Закон «Ни один ребенок не окажется за бортом» очертил в основном слабые стандарты и лишь поверхностно коснулся качества преподавания. Однако в последние несколько лет Совет директоров государственных школ и Национальная ассоциация губернаторов запустили проект «Единые образовательные требования в школе» с целью написания единых стандартов обучения чтению и математике для начальных и средних школ. В отличие от большинства предшествующих усилий, стандарты были положительно оценены экспертами, и их можно использовать для создания целостной инфраструктуры. Но даже очень хорошие стандарты – это лишь один из элементов инфраструктуры, причем самый простой. И, как говорится в одном из документов «Единых образовательных требований в школе», львиную долю работы предстоит выполнить как раз после того, как стандарты будут приняты и внедрены.
Штаты понимают, что сами по себе стандарты не могут приблизить изменение системы, в котором мы нуждаемся. Единые государственные образовательные стандарты позволят штатам-участникам сделать следующее:
– сформулировать для родителей, учителей и широкой общественности требования к учащимся;
– скорректировать учебники, электронные ресурсы и учебные программы в соответствии с международными стандартами;
– обеспечить профессиональный рост педагогов на основе анализа потребностей и распространения лучших практик;
– разработать и внедрить систему оценки успеваемости учащихся на основе единых стандартов;
– оценивать потребность изменений в политике, необходимых для достижения учениками и учителями соответствия единым образовательным и профессиональным стандартам. [29]
Благодаря этим шагам почти вся основная работа оказалась делегирована штатам, но штаты и местные власти редко занимались такими вопросами, и их возможности на данном поприще в лучшем случае скромные. Недавнее исследование показало, что «хотя большинству штатов, решившихся на реформу, потребуется участие школьных округов для внедрения единых образовательных стандартов, большинство этих штатов не требуют от округов внесения дополнительных изменений в учебные планы и программы преподавания. В большинстве этих штатов скорее рассчитывают на содействие, чем требуют от округов проведения таких мероприятий, как разработка новых учебных материалов и методик преподавания, обеспечение повышения квалификации учителей и директоров школ, разработка и внедрение программ по привлечению молодых учителей и оценка соответствия стандартам». Этот осторожный подход усугубляется фискальными и политическими проблемами. Как я уже писал, в начале 2011 года многие штаты испытали серьезный финансовый дефицит, и недавние победы консерваторов на национальных и местных выборах привели в учреждения много республиканцев, которые категорически выступают за местное самоуправление. Эти обстоятельства, скорее всего, и дальше будут препятствовать внедрению Единых образовательных требований в школе.
Единые образовательные требования в школе – многообещающее начало, но государственному образованию еще далеко до появления внятной, цельной и мощной инфраструктуры. Унификация, какую можно наблюдать во многих классах, отражает особенности практики преподавания, привычки и знания, которые учителя почерпнули у своих преподавателей, когда были студентами, а не общие стандарты, критерии качества и концепции обучения, разработанные взыскательными коллегами и ведущими специалистами.
Причины столь малой эффективности нынешней инфраструктуры отчасти связаны с социальной и политической организацией преподавания, поскольку преподавание в государственных школах полностью подчинено местным властям. Условия работы учителей, их заработная плата и стандарты качества работы устанавливаются штатом и местными органами власти, а не независимыми профессиональными организациями. Такие организации существуют, но они выполняют незначительную совещательную функцию, то есть учителя, в отличие от представителей других квалифицированных профессий, не оказывают влияния на условия своей работы. Зато на них влияют органы власти пятидесяти штатов и более четырнадцати тысяч муниципальных органов образования; каждый штат и почти каждый муниципалитет устанавливает условия работы учителей, их заработную плату и стандарты качества. По всем этим вопросам есть существенные расхождения как между штатами, так и в пределах одного штата – вследствие юридической раздробленности и серьезных диспропорций в распределении финансов, образовательных ресурсов, человеческого и социального капитала. Поскольку усилия федерального правительства и правительств штатов по достижению целостности образовательной системы проходят сквозь фильтр этих раздробленных юрисдикций с очень разными возможностями, реализация реформы зачастую оказывается несогласованной.
Малая эффективность образовательных учреждений коренится еще и в политической идее Джефферсона («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и обусловлена исторически расплывчатыми контурами работы правительств штатов и муниципалитетов. Правительства штатов оставались слабыми на протяжении всего XIX века и значительной части XX века, а их образовательные департаменты были особенно слабыми. Еще в середине 1960-х годов в них работала лишь горстка профессиональных педагогов, и немногие из них были при этом настойчивыми менеджерами. Для реализации ключевых элементов инфраструктуры правительства штатов привлекали сторонние организации: публикацией тестов и текстов занимались частные фирмы, а функция педагогического образования была возложена на систему высшего образования с небольшим надзором. Концепции качества преподавания были привязаны к продолжительности образования и опыта работы учителей, их дипломам и ученым степеням, но ни одна концепция не учитывала качества работы учителя непосредственно в классе.
Такое положение дел порождает множество рекомендаций по поводу преподавания и обучения, но они разнородны и зачастую противоречат друг другу. Некоторые из них касаются ресурсов, которые учителя – при наличии желания и возможностей – могут использовать, но эти советы никак не тянут на полноценное методическое руководство по вопросам преподавания, тем более преподавания в высоком смысле. Учителям, которые получают готовые, тщательно продуманные учебные программы, инструментарий для своевременного мониторинга знаний учеников и перечень учебных заданий, привязанных к учебным планам и системе оценивания, легче подняться на уровень вдумчивого, сознательного преподавания, чем учителям, которые вынуждены самостоятельно изобретать такие ресурсы. При этом те, кто стремится к высокому качеству работы, в любом случае должны дорабатывать ресурсы самостоятельно, по крайней мере в той степени, в какой это происходит в других квалифицированных профессиях.
Было бы счастьем, если бы «Единые требования…» привели к формированию желаемой инфраструктуры, но это зависит от качества разработки отдельных элементов этой инфраструктуры и эффективности их использования, что, в свою очередь, связано со способностями педагога и поддержкой этой работы обществом и правительством. Сами по себе стандарты еще ничего не решают. Сейчас (и ситуация сохранится в ближайшем будущем) отсутствие инфраструктуры создает большие препятствия для развития педагогической практики, поскольку существующие обстоятельства не благоприятствуют деятельности отдельных учителей, которые хотят серьезно работать и тем самым компенсировать слабость школ и школьной системы. Отдельным учителям это удается, но отсутствие целостной методической системы, поддерживающей эти усилия, увесистой гирей оттягивает их назад, сковывая их знания, навыки и другие личностные ресурсы.
Взаимные договоренности о совершенствовании
Обоюдное стремление к совершенствованию в некоторых ситуациях выражено сильнее, в других – слабее. Ученики и учителя в городских католических начальных школах настроены на высокие академические результаты, чего нельзя сказать об их коллегах в других городских начальных школах. Врачи и пациенты в одних случаях вместе усиленно работают над проблемами пациентов, в других случаях конструктивный подход практически отсутствует. Я хочу обсудить два влияния на эти различия: социальные конвенции о результатах педагогической практики и согласие о совместной работе.
Социальные конвенции о результатах педагогической практики
Специалисты, работающие в области совершенствования человека, стремятся к разнообразным результатам. Психотерапевты уделяют внимание одним аспектам обучения, преподаватели – другим. Многие учителя концентрируются на академической стороне обучения, тогда как другие на первое место ставят развитие адаптационных навыков, профессионально-технических навыков, самосознания или сохранение этнической культуры. Традиционные психотерапевты опираются на интуицию и понимание, но поведенческая терапия становится все более популярной.
Мы принимаем такие различия как должное, как будто они существуют от природы, но это всего лишь социальные конвенции. Некоторые из них прописаны в уставах, другие – в профессиональных кодексах, третьи просто вошли в привычку. Одни носят более общий характер и актуальны для всего общества или профессии в целом, другие касаются небольшого сообщества, отдельного практикующего специалиста и клиента или организации. Тем не менее на каком уровне и как именно они ни были бы сформулированы, они остаются социальными конструктами, ибо порождены обществом, сформированы специалистами, клиентами, профессиональными организациями, заинтересованными группами и политиками. Конвенциональные договоренности о результатах практики – это не список покупок, который быстро составить и легко подправить; это критерии поведения и убеждений, которые мы разрабатываем, применяем и изменяем. Они могут быть выработаны как с величайшей скрупулезностью, так и очень поверхностно. Однако эти договоренности появляются и опровергаются, они влияют на процесс совершенствования человека, помогая очертить проблемы, с какими будут работать специалисты, выбрать подход к их решению и необходимые ресурсы.
Например, в Сингапуре или в США работа преподавателей и учеников, обучающихся по программам углубленного изучения предмета, регулируется рамками социальной конвенции о результатах обучения; тогда как в обычной средней школе на уроке биологии ученики и учителя часто работают в условиях глубокого конфликта по поводу того, что ученики должны знать об эволюции. Наличие конвенции будет способствовать разработке и принятию элементов инфраструктуры, а конфликт – скорее помешает. Как можно выработать приемлемые критерии качества педагогической практики или оценки результатов, если существуют серьезные разногласия по поводу результатов работы? Конфликт по поводу результатов может затруднять и взаимное стремление к совершенствованию. Как специалисты и клиенты могут добиться результатов, по поводу которых они не достигли договоренности? Заметны различия в социальных конвенциях относительно ответственности за результаты: некоторые учителя снимают с себя ответственность за обучение, заявляя, что их обязанность – «предоставить информацию», тогда как другие убеждены, что несут большую ответственность за знания учеников. Если основная ответственность за результаты лежит на практикующих специалистах, то у них больше возможностей наметить цели, достижимые для клиентов. Это может ослабить конфликт, вызванный противоречивыми представлениями о результатах терапии или обучения, но он все равно не исчезнет полностью и будет препятствовать серьезной работе, потому что клиентам может казаться, что они не справятся, или же они станут сопротивляться целям, которые не считают своими.
Конфликт и консенсус
Консенсус по поводу результатов совместной работы – ценный ресурс для клиентов и специалистов-практиков, однако споры о совершенствовании человека не прекращаются. Психотерапию разрывают конкурирующие школы, а сфера образования в США остается ареной споров о целях, методах и критериях успешности с тех пор, как в Массачусетсе появились первые школы с государственным финансированием. Но каждому конфликтному случаю мы можем противопоставить другой случай, когда удалось достичь консенсуса. Республика Корея, периодически раздираемая ожесточенными политическими конфликтами, демонстрирует удивительное согласие по поводу результатов школьного образования. В сингапурских школах картина аналогичная. В Японии все еще сохраняется конфликт по поводу школ, но это мелочи по сравнению с тем, что происходит в отношении школ в США.
Один из элементов консенсуса во многих странах – система государственных экзаменов. Экзамены – это и критерии успеваемости, и допуск к продолжению обучения, и подтверждение профессиональной квалификации. Несмотря на конкуренцию среди учащихся за академические достижения и награды, особенных споров об экзаменах или их значимости не происходит, бытует лишь несколько альтернативных мнений по поводу школьных выпускных экзаменов и принципов оценки успеваемости учеников. В этих случаях, по-видимому, школьное обучение основано на неформулируемом соглашении о результатах, к которым стремятся и ученики, и учителя.
В США дело обстоит совершенно иначе. Американский напряженный конфликт относительно результатов и методов школьного обучения восходит по крайней мере к XVIII веку, когда велись споры между сторонниками кальвинизма и того, что стало унитаризмом. С того самого времени педагоги, чиновники, родители и заинтересованные горожане ведут спор, подчас весьма ожесточенный, о том, что следует считать приемлемыми результатами школьного образования. Надо ли заниматься патриотическим и религиозным воспитанием, или лучше вынести эти вопросы за рамки школьной программы? Какие знания должны преобладать – теоретические или практические и необходимые в повседневной жизни? Серьезные разногласия наблюдаются и по поводу того, каким образом лучше всего достичь того или иного результата. Следует ли учить детей фонетическому чтению и «основам математики» дидактическими и традиционными средствами, или они должны научиться разбираться в литературе и математике инновационными средствами? Стоит ли организовать для афроамериканских детей отдельные школы, чтобы спасти их от ужасов расизма, или такие школы увековечат проблему, которую призваны решить? Американцы не могут прийти к согласию, как оценивать результаты обучения: установить набор тестов, единый для всех учащихся и всех школ, или школы должны разработать каждая свою собственную систему оценивания знаний учеников? Такие конфликты бурлят в классах, местных сообществах, правительствах штатов и федеральных законодательных органах.
Если в некоторых странах оценка свидетельствует о наличии согласия относительно результатов школьного образования, то в Соединенных Штатах это вопрос спорный. Здесь нет согласия по вопросу, какие тесты использовать, когда и с какой целью. Тестов – великое множество; американские школьники подвергаются тестированию больше, чем где бы то ни было, но оценки часто противоречивы, поскольку не выработаны единые нормативы. По одному и тому же предмету появляются различные тесты, чтобы оценить различные аспекты этого предмета. Одно из немногих тщательно проведенных исследований согласованности тестов посвящено изучению математики в четвертом классе. Его авторы отмечают: «Наши результаты ставят под сомнение… [в] допущение… что стандартизированные тесты могут быть взаимозаменяемыми». Другой источник разногласий – принятие решений об использовании тестов. Многие решения о тестировании по-прежнему принимаются на местном уровне, но с 1994 года решений, принятых на уровне штатов, гораздо больше. В некоторых округах годами используется один и тот же тест, в других округах тесты регулярно меняют. При этом для одного класса может использоваться тест одной «линии» тестовых продуктов, а в других классах – уже других «линий», поэтому возникает много различий в оценках как между округами, так и внутри одного округа. Возможно, в последние двадцать лет тестирование стало еще разнообразнее, поскольку получили распространение политические инициативы, поддерживающие тестирование; больше штатов стали использовать больше тестов, а на местах разрабатывают или приобретают дополнительные тесты.
Конфликт по поводу результатов может увеличивать неопределенность условий труда специалистов-практиков. Учителя иногда сетуют, что тесты представляют процесс обучения чересчур узко, их тревожат противоречия между тестами или отсутствие привязки тестов к учебным программам – и по мере того как политические инициативы все шире внедряют тестирование, это беспокойство нарастает. В подобных случаях учителям приходится нащупывать собственный способ одолеть неопределенность, то есть самостоятельно решить, чему учить и как использовать результаты тестирования; им надо как-то разрешить разногласия по поводу своей работы, чтобы было возможно выполнять эту работу. Школы, организованные на основе взаимного выбора (то есть ученик осознанно выбрал данную школу), могут устанавливать соответствующие стандарты до начала обучения, но в обычных американских государственных школах улаживание разногласий по поводу целей и методов обучения негласно делегировано учителям и ученикам.
Соглашение о результатах можно рассматривать как социальный ресурс. В Сингапуре и Японии от учителей и учеников ожидается, что они будут преподавать и изучать математику по утвержденным учебным программам и привязанным к ним экзаменам; им все равно приходится принимать много решений, но, в отличие от учителей в США, они не могут выбирать, по какой программе им преподавать математику, и вообще определить, достаточно ли важна математика, чтобы тратить на нее время. Если при такой системе учителя отклоняются от учебной программы, ученики или родители могут выразить им протест. Однако, хотя консенсус и способен ограничить неопределенность, он не устраняет ее полностью. В Сингапуре учителя математики работают по установленной учебной программе, но они по-прежнему сталкиваются с неопределенностью: математические задачи не всегда имеют однозначное решение, даже если хорошо сформулированы, и ученики часто трактуют их по-разному. Попытка найти общее решение математической задачи, на первый взгляд простая, может вызвать ощутимое смятение в классе. Так что во Франции или Сингапуре учителя сталкиваются с изрядной неопределенностью, даже несмотря на наличие социального консенсуса относительно результатов.
В школах США эти обычные неопределенности в преподавании и обучении усиливаются разногласиями в обществе по поводу результатов. При отсутствии консенсуса о результатах обучения математике некоторые учителя преподают этот предмет в соответствии с тем или иным стандартизированным тестом. Другие подгоняют свою программу под несколько специализированных тестов, например таких, как экзамен на получение государственной стипендии, экзамен по программе углубленного изучения или экзамен по программе государственной отчетности. Третьи игнорируют тесты и преподают на основании учебника по своему выбору или по решению школы. Одни преподают математику так, как их научили на каком-нибудь специализированном семинаре, другие – опираясь на свои университетские знания. Учителей, преподающих математику в чистом виде, очень мало. Часто это сочетание различных версий предмета. Но независимо от того, чем занимаются американские учителя и ученики, они должны решать вопросы, которые не возникают в других странах. Множество точек зрения на результаты и частое отсутствие взаимосвязи между учебной программой и экзаменами усиливают неопределенность по поводу того, что такое математика, как ее преподавать, каким образом лучше учить и учиться.
В этой ситуации конфликт и неопределенность в отношении результатов легче превратить в часть работы учителей с учениками. Если учителя вынуждены договариваться с учениками о результатах обучения, это может повысить их зависимость. Наличие социального консенсуса о результатах школьного образования снижает зависимость учителей, потому что им уже не приходится убеждать учеников заниматься и сдавать экзамены, если они хотят добиться успеха в учебе. Отсутствие согласия по поводу результатов школьного образования в американском обществе усложняет процесс преподавания, а его наличие в других странах делает его легче.
Разногласия или неопределенность по поводу результатов также повышают риски и трудности вдумчивого преподавания, консенсус же облегчает ситуацию. В системах, где национальные выпускные экзамены централизованы, риски вдумчивого преподавания распределяются поровну между учителями и учениками, когда они совместной работой противостоят этому «внешнему вызову»; каждый старается работать как можно лучше, а учителя позиционируют себя как помощников в борьбе с трудными экзаменами. Если же американские учителя предлагают более высокие требования, риски возрастают: ученики могут указать на тех, кто учится иначе, сослаться на родителей, педагогов или общественных деятелей, которые подвергают сомнению такую работу или выступают против нее, или они могут сослаться на учеников старших классов, которые два года назад не делали ничего подобного. Такой конфликт увеличивает трудности вдумчивого преподавания, повышает вероятность сопротивления и неопределенности; следовательно, с большой вероятностью он повышает и привлекательность облегченной, минимизированной учебной программы, с которой большинство учащихся справятся с относительной легкостью. Конечно, учителя и ученики договариваются везде, и цели и методы обучения так или иначе уточняются в каждом классе. Но зависимость учителей от учеников проявляется более остро, риски и сложности учительского труда заметно возрастают, если часть работы учителя состоит в том, чтобы разрешать конфликтные ожидания относительно результатов обучения.
Хотя бы какой-то уровень согласия о результатах обучения в США наблюдается в маленьких независимых учреждениях. Работа многих частных школ строится с учетом сформулированных представлений о результатах: обучение ориентировано на «выработку характера», на успешную аттестацию по углубленной программе, на подготовку к поступлению в селективные колледжи и университеты – или на некоторое сочетание перечисленных мотивов. Эти цели отражены в предлагаемых курсах и задачах, которые ставят учителя. Некоторые приходские и частные школы ограничивают количество изучаемых предметов, чтобы поощрять совместную работу учеников. Согласие по поводу результатов играет ключевую роль и в нескольких подсистемах государственного образования – например, в рамках программы углубленного обучения. В этой программе учащиеся и учителя работают совместно, готовясь к внешним экзаменам, содержание которых сопряжено с учебной программой. Экзамены же в этом случае одинаковы во всех школах и отражают консенсус по поводу академических результатов, что довольно необычно для США. Учителя сообщают, что преподавание в таких школах приносит больше удовлетворения, отчасти потому, что в работе больше определенности и меньше рисков. Но пока что подобные островки согласия встречаются довольно редко и своими особыми целями лишь подливают масла в дискуссию по поводу задач и методов обучения.
Было предпринято несколько попыток прийти к согласию относительно результатов школьного образования. В конце 1970-х – начале 1980-х годов исследователи и реформаторы пропагандировали «эффективную школу», основная задача которой заключалась в формировании общих целей. Большинство сторонников этой инициативы видели ее целью достижение согласия по поводу тестов и часто под предлогом реформы навязывали весьма упрощенный стиль преподавания. Они призывали к административному подходу и подчеркивали ведущую роль директора школы в формулировании общих целей для преподавателей и учеников. Лишь некоторые рассматривали школу шире – как комплексную организацию или академическое сообщество.
«Системная» реформа, или реформа «на основе стандартов» – это более поздняя и более радикальная инициатива, направленная на выработку консенсуса в отношении результатов. В начале 1980-х годов сторонники этой реформы выступали за более амбициозное обучение. Предполагалось, что школы должны предложить интересную и сложную работу на основе академических дисциплин, что позволило бы ученикам стать независимыми в суждениях и изобретательными в решении профессиональных задач. Стандарты помогли бы прийти к согласию в вопросе содержания обучения, причем это согласие распространилось бы и на тестирование, которое стало бы еще одним элементом направляющего методического каркаса. Тесты и стандарты должны быть «приведены к единому знаменателю», так что все получили бы единое представление об обучении.
Все обернулось иначе. Было несколько экзаменов и много тестов. Несмотря на заявления, лишь несколько тестов были адаптированы к учебной программе, отчасти потому, что было всего лишь несколько учебных программ, пригодных для составления адаптированных тестов. После того как проект «Ни один ребенок…» стал законом, тесты часто становились прототипом учебной программы, что было связано со слабым потенциалом многих школ и школьных систем. Это, конечно, привело к определенному согласию, но его нельзя признать удовлетворительным: многие учителя стали преподавать только самые основы, причем довольно примитивно – в рамках тестовых заданий. Все же это улучшило ситуацию во многих школах для бедного населения, в которых не только не пытались преподавать элементарные вещи на достойном уровне, но не было и консенсуса, за который ратовали сторонники системной реформы. Вместо создания социальных ресурсов, которые поддерживали бы более серьезное обучение, системная реформа часто сосредоточена на низком уровне преподавания и обучения.
В то же время эти реформы помогли заложить основы политики и политические условия, которые способствовали некоторым другим перспективным начинаниям. В несколько проектов реформирования общеобразовательных школ (CSRD – Comprehensive School Reform Demonstration Program), такие как «Успех для всех», «Базовые знания» и «Выбор Америки», вошли тысячи общеобразовательных начальных школ для бедных. Каждый проект CSRD включал учебный план, педагогическое образование, разработки по руководству и организации школы, ориентированные на достижения учащихся. Все эти положения, а также возможность для учителей отказаться от участия в проектах в случае несогласия повысили уровень консенсуса по сравнению с тем, что обычно наблюдалось в школах США. Одним из результатов стало создание системы более сбалансированных школ; другой результат – повышение успеваемости. Несколько сетей чартерных школ, в том числе Программа «Знание – сила» (KIPP – Knowledge is Power Program), «Достижения прежде всего», «Стремись» и некоторые другие, создали небольшие сбалансированные системы средних и начальных школ для бедного населения. В этих сетях достигнут высокий уровень согласия в отношении результатов школьного образования, и это: улучшение успеваемости учеников на основании государственных и местных тестов, активные усилия по оказанию помощи учителям в достижении желаемых результатов, внутрисистемная согласованность и поддержка обучения.
Единое мнение о результатах – важная часть проектов реформирования общеобразовательных школ и чартерных сетей, но всего лишь часть. Эти школьные системы создали инфраструктуру, в которую входят учебный план, педагогическое образование, система оценивания, методы руководства и администрирования. Не вполне очевидно, как достичь планируемых результатов, даже когда речь идет о количестве набранных баллов при тестировании; сети постоянно вкладывали большие средства в обучение тому, как добиться результатов. С целью совершенствования преподавания и обучения они организовали площадки для взаимодействия учителей и директоров школ на постоянной основе; чтобы определить, получены ли предполагаемые результаты, проводится регулярный мониторинг.
Соглашение о целях и содержании обучения может быть существенным социальным ресурсом, особенно для тех, у кого есть желание работать более углубленно, поскольку соглашение защищает учителей от неопределенности, которая сопровождает такую работу, от риска, что порождает неопределенность, от разногласий по поводу целей и методов обучения, а также от сопротивления учащихся. Если программа «Единые образовательные требования в школе» позволит преодолеть споры о школьном образовании в США и сохранить его далеко идущие цели, если штаты и их партнеры смогут построить необходимую инфраструктуру, а школы смогут реализовать все это на практике, данная программа станет рамками, в которых реализуется соглашение о содержании и итогах школьного образования. Проекты CSRD и чартерные сети – это полезные примеры построения системы обучения, способной трансформировать соглашение о результатах в их улучшение; а пока что большинству учителей, учеников и тем, кто стремится к совершенствованию обучения, придется мириться со спорами о целях и методах преподавания в школе.
Ответственность за результаты
Ответственность за результаты варьируется вообще и в практике совершенствования человека в частности. В классической психотерапии основная доля ответственности возлагается на пациента – это объясняется распространенным мнением, что невротики сживаются со своими проблемами, поэтому, чтобы совершенствование состоялось, они должны взять на себя ответственность за их решение. Если им это удастся, то главным образом потому, что пациенты осознают свои проблемы и противостоят им, и это позволяет найти действенные решения. Психотерапевты могут помочь, задавая наводящие вопросы, подтверждая выводы и предлагая поддержку, но пациенты должны признать проблемы и работать над их решением. Аналогичным образом организационные консультанты часто имеют дело с неудовлетворительной коммуникацией, слабым руководством и неэффективностью. Результат работы специалиста – возрождение организации и ее способности меняться. Консультанты помогают диагностировать проблемы и вырабатывать решения, но если клиенты не берут на себя ответственность, улучшения маловероятны.
Школьные учителя, напротив, несут большую и все возрастающую ответственность за результаты. Политика на уровне государства и штатов сделала учителей «ответственным» за обучение учеников; системы школьного образования в штатах и муниципалитетах внедрили программы тестирования, задающие минимальный уровень достижений учащихся, показатели успехов и неудач школы или школьной системы и требуют от школ, чтобы они обеспечивали утвержденный объем знаний. Если они этого не делают, учителей могут назначать на другие должности или увольнять, а школы «реорганизовывать» или закрывать. В таких условиях у учеников нет никаких стимулов, чтобы добиваться успехов, кроме возможного давления на них учителей. Предполагается, что слабые показатели учеников обусловлены главным образом слабым преподаванием и что, если заставить учителей брать на себя больше ответственности за обучение и больше работать, ученики добьются более заметных успехов. Новые политики тоже отчасти придерживаются старой американской идеи, что учиться легко и что ученики будут учиться, если их учить. В США большинство теоретиков образования изображают обучение как естественный процесс и утверждают, что любой ребенок может чему-нибудь научиться, если его правильно учат. По этому поводу хорошо высказался Джером Брунер, написав в своем «Процессе образования»: «Мы исходим из того, что можно эффективно, не поступаясь интеллектуальной честностью, преподать любой предмет любому ребенку на любой стадии развития». Как было сказано, основные барьеры в обучении связаны со слабой разработкой учебных программ, ненадлежащим обучением или безразличием учителей. Я не нашел ни одного американского теоретика, который бы утверждал, что обучение часто является рискованным и трудным делом. Да и отсутствует традиция серьезного исследования рисков или трудностей в процессе обучения, за исключением специального образования. Такие представления позволяют легко поверить, что обучение – обязанность учителя и ученики будут учиться, если учителя делают свою работу.
В этом смысле учителя государственных школ стоят особняком от других педагогов. В частных школах на учителей может быть возложена немалая ответственность за обучение учеников, хотя официальная ответственность за результаты тестирования не предусмотрена и ученики также несут ответственность за свое обучение. Ответственность учеников снимает риск в случае сложных заданий и снижает зависимость учителей. В большинстве колледжей и университетов преподаватели не несут никакой ответственности за результаты обучения; большинство относится к обучению как к личному делу студентов, и только несколько учебных заведений поощряют преподавателей думать и действовать иначе. Лишь некоторые преподаватели регулярно проверяют, как учатся студенты, не дожидаясь очередной экзаменационной сессии. Многие разрабатывают свои занятия таким образом, чтобы отсеять всех, кто не может хорошо учиться, довольствуясь небольшой помощью; такое преподавание направлено не на совершенствование возможностей учащихся, а на то, чтобы выживал сильнейший. Преподаватели даже оценивают обучение «со своей колокольни»: прочитав хорошую лекцию, они делают вывод, что всему обучили. Хотя кое-какие голоса в поддержку переноса ответственности за обучение студентов на университеты или преподавателей и звучат, пока что все ограничивается лишь разговорами.
Общепринятые нормы относительно ответственности за результаты влияют на практику. Психотерапевты, преподаватели и другие специалисты в некоторой степени защищены традицией, согласно которой их клиенты несут основную ответственность за результаты. Если терапия идет плохо, классическим оправданием будет ссылка на невротическое сопротивление клиента или подобные проблемы. Риски психотерапевтов, связанные с интенсивным давлением для достижения заметных результатов, также ограничены, поскольку в классической психотерапии допускается, что совершенствование – процесс сложный и рискованный и для многих клиентов в принципе невозможный.
Я не собираюсь защищать нормы, принятые в области высшего образования или в классической психотерапии, или утверждать, что неразумно возлагать на учителей больше ответственности. Я лишь хочу подчеркнуть, что ответственность за результаты, как и другие социальные ресурсы в условиях практической деятельности, не работает изолированно. Конструктивнее было бы призвать педагогов брать на себя больше ответственности за обучение при наличии других социальных ресурсов – таких, как достаточные стимулы к обучению для учеников, консенсус относительно целей преподавания и методические разработки для учителей, позволяющие научиться работать более эффективно. Это именно то, что мы видим в работе сетей чартерных школ и проектов CSRD, упоминавшихся выше. Но если все перечисленные ресурсы отсутствуют (как это было в большинстве последних реформ государственного образования), простое возложение на учителей дополнительной ответственности за успеваемость учеников приведет, вероятно, к противоположным результатам. В ответ на недавние инициативы штатов и федерального правительства и при отсутствии существенной помощи в совершенствовании образовательной системы школы пытались защитить себя сами: снижая планку для прохождения тестов, упрощая содержание обучения или не допуская к тестированию слабых учеников. Одна из причин такой реакции школ – в том, что усилия по повышению ответственности педагогов за обучение учеников не подкреплялись другими социальными ресурсами, которые повышали бы шансы учителей и учеников на успех.
Профессии, связанные с «вылеплением» человека, не похожи на те, в которых «вылепляются» вещи. Специальные знания и навыки плотника – его особые ресурсы; при наличии хороших материалов и подходящих условий труда он сможет добиться достойных результатов. Требовать от плотника ответственности за результат, при прочих равных условиях, может иметь смысл. Но учителям, чтобы добиться хороших результатов, необходимо гораздо больше, чем собственные знания и навыки, – им необходимы еще и навыки, знания и целеустремленность учеников, а также поддерживающая среда, в которой организована их работа. Учитель никогда не контролирует полностью все эти моменты, часто они вообще оказываются вне зоны его контроля, поэтому знания, навыки и целеустремленность учителей – лишь часть ресурсов, необходимых для достижения хороших результатов. Так что настойчиво возлагать ответственность за результаты только на учителей, скорее всего, будет контрпродуктивным.
Согласие на сотрудничество
Различия в мотивации каждой из сторон, участвующих в процессе совершенствования, обусловлены природой согласия специалистов и клиентов на сотрудничество. Согласие отчасти зависит от взглядов клиентов и специалистов, а отчасти – от двух социальных условий, которые их приводят друг к другу. Одно из этих условий касается метода отбора клиентов, с помощью которого специалисты или организации решают, с какими клиентами они будут работать и на каких условиях. Некоторые практикующие специалисты и организации подходят к клиентам весьма избирательно, допуская только очень способных людей, нуждающихся в помощи специалистов или активно стремящихся к ней. Другие менее разборчивы; они могут принять всех, кто к ним обратился, подходит по критериям возраста либо иным или должен пройти терапию (получить услугу) в обязательном порядке. Другое условие – дополнительное, оно касается процедур зачисления; то, каким образом клиенты попадают к специалисту, влияет на их исходную вовлеченность.
Селективность приема и процедуры зачисления не следует игнорировать, потому что они могут мобилизовать или подорвать взаимное стремление к совершенствованию. Если организация или специалист-практик ведут прием очень избирательно, причем принимают только тех, кто может и хочет, в совместной работе клиентов и специалистов-практиков, скорее всего, будут задействованы ресурсы, которые вытекают из их взаимного выбора и ощущения собственной уникальности. Клиенты и специалисты-практики не только выбирают друг друга, но также имеют общую цель и высокую степень вовлеченности, что может наделить их чрезвычайными социальными ресурсами. Но если организации принимают всех, кто подлежит обслуживанию в силу возраста или других обстоятельств, работа будет основана на принуждении и ощущении собственной ординарности из-за отсутствия отбора, то есть всем понятно, что многие клиенты не получили бы услугу, если бы у специалистов и организации было право им отказать. Обычно такая работа не подчинена достижению особых целей, к которым стремились бы обе стороны, – специалисты и клиенты просто должны как-то выполнять свою работу в условиях ограниченных социальных ресурсов, препятствующих более вдумчивому подходу. В обоих случаях ресурсы не создаются специалистами, но в первом случае они повышают шансы на успешную работу и достижение желаемого результата, а во втором – сокращают эти шансы.
Селективность приема
Клиенты попадают к специалистам, занимающимся совершенствованием человека, по-разному. В таблице 4.1 приведено несколько основных альтернативных вариантов. В одних случаях специалисты ограничивают прием, допуская только тех, кто отвечает определенным требованиям (первая колонка). Частные психотерапевты, как правило, принимают клиентов на основании их стремления, возможностей и интереса, то же самое происходит в элитных частных школах, колледжах и университетах. Однако в некоторых образцовых школах в расчет принимается только интерес и стремление учиться. Клиентов могут принять, учитывая их потребность в терапии / обучении: потому что у них чрезвычайно серьезные проблемы или обычные проблемы, но чрезвычайные трудности в их решении. На основании такого рода потребностей направляют в специальные школы для трудных подростков, на программы по лечению наркомании и программы для детей-инвалидов. Селективный отбор может осуществляться на одном этапе практической работы или на нескольких этапах. Селективным может быть все учреждение или только его сектор, как в частной психотерапии; один сектор селективного учреждения может отличаться еще более селективным отбором – как психоанализ в психиатрии на протяжении многих лет. Преподавание в сильной магистратуре или колледже тоже часто селективно, даже в относительно неселективных университетах, и суперселективно – в некоторых знаменитых университетах.
Таблица 4.1. Условия приема
Во многих других случаях прием «поголовный», без специального отбора (вторая колонка). Один из вариантов универсального набора – это обязательное участие в программе, когда у клиента нет выбора, независимо от того, желает он заниматься совершенствованием или нет; пример – государственные школы США, обязательные к посещению для всех детей определенного возраста. Другой вариант неселективного приема – на основе выбора клиента: право на услугу имеют все, но предоставляется она только тем, кто заявил о своем на то желании. Так, многие муниципальные колледжи открыты для всех или почти всех желающих, независимо от их предшествующего образования.
Каждая форма приема предполагает выполнение процедур сравнения – и это крайне важно, поскольку сравнение помогает определить, в чем могут заключаться критерии отсева. Если на особую программу отбираются учащиеся с ограниченными возможностями или проблемами с обучением, сравнение проводится с «нормальными» учащимися, которые не нуждаются в подобной реабилитации. В случае такого отбора попавшим на особую программу трудно избежать стигматизации. Когда учащиеся отбираются для обучения по усложненной / углубленной программе на основании своих необычных способностей, сравнение производится в среднем со всеми остальными учащимися, многие из которых менее талантливы. В этом случае стигматизированными и несправедливо обойденными могут чувствовать себя те, кого не принимают на программу для особо одаренных. В более общем смысле – обязательное государственное образование в США предполагает неизбежность сравнения; это связано с тем, что почти каждый приходит неподготовленным, то есть не выделяется ничем особенным, и эту «ординарность» трудно как-то характеризовать. Обязательное и всеобщее школьное образование, переплетаясь с американским отношением к образованию, снижает привлекательность государственных школ. Обучение в «общественных» школах когда-то, в первые десятилетия после введения начального (а затем и среднего) школьного образования, было знаком отличия. Школы еще не получили повсеместного распространения, что придавало государственной школе отпечаток некоей исключительности в глазах многих американцев. Но по мере того как исключительность размывалась, а проблемы росли, школы стали обыденностью. В какой-то степени привлекательность частных школ проистекает как раз из сравнения: очевидно, что они предлагают больше, чем в основном безликие государственные школы, и потому часто кажутся особенными, даже если качество образования в них не лучше или даже хуже, чем в некоторых государственных школах.
Прием может происходить очень по-разному в пределах одной и той же организации. Скромная часть весьма селективного учреждения может быть совершенно не селективной, как при приеме в отдельные старшие классы элитных частных школ. И наоборот, высокоселективные образовательные программы нередко предлагаются в совершенно обычных учреждениях – например, программа углубленного обучения в государственных средних школах, отдельные школы для талантливых учеников среди сотен районных школ или особый класс для наиболее способных учащихся в обычной школе.
Как бы то ни было, селективный отбор способствует созданию социальных ресурсов преподавания, в том числе: концентрирует таланты и интересы, мобилизует на достижение целей, создает взаимные обязательства и определяет перспективу отсева. На практике эти моменты часто переплетаются, но при проведении анализа их можно разделить. Чаще всего в связи с этим говорят о концентрации талантливых учеников. Программа углубленного обучения отбирает перспективных кандидатов из большой и очень разнородной группы старшеклассников США; элитные колледжи, университеты и частные школы отбирают наиболее талантливых абитуриентов из большого количества удивительно талантливых кандидатов; Академия Гарлем привлекает лучших кандидатов из большого количества потенциальных студентов. В этих случаях специалисты работают с небольшой и особой группой тех, кто может совершенствоваться. Сравнение для отбора в этих случаях – масса потенциальных учеников, которые считаются менее талантливыми или мотивированными, и небольшая группа талантливых, но не прошедших отбор кандидатов. В такой ситуации, если не использовать нестандартные критерии отбора, мало кто может считаться особенным.
Концентрация по интересам может быть более инклюзивной. В рамках системы городских школ возникли образцовые школы, которые удовлетворяют интересы учащихся в области математики, музыки, иностранных языков, искусства и других учебных дисциплин. При наличии мест школы принимают учеников, которые могут претендовать на обучение благодаря проявленному интересу к соответствующей программе. Если бы таких школ было достаточно и если бы у всех учеников был живой интерес к знаниям, каждый ученик, заинтересованный в определенной школьной программе, мог бы поступить в нужную ему школу. В этом случае сравнением для отбора был бы широкий спектр разнообразных интересов населения, а не унылая серая масса, из которой выбирают немногих заинтересованных учеников. В таком гипотетическом случае большинство школ и учеников могут стать особенными.
Каждый вид отбора может дополняться мобилизацией на достижение целей. Психотерапевты стремятся работать с пациентами, которые осознают наличие проблемы, чувствуют, что им нужна помощь, могут заплатить и с высокой вероятностью пройдут весь курс. Элитные школы и университеты ищут студентов, которые действительно знают, что может им предложить данное учебное заведение, всей душой хотят этого и дают понять, что в полной мере используют предоставленные им возможности. Приглашение присоединиться к этой элитной группе также может мобилизовать клиентов. Учащиеся, которых принимают в элитную Академию Филлипса в Эндовере, в Гарвард или в лучшие государственные школы в Гарлеме, прилагают максимум усилий в учебе, поскольку сам факт приема в такие учебные заведения стимулирует очень сильно: ведь их сочли достойными, и теперь они работают в окружении равных, чье поступление в эти учебные заведения также делает их особенными. В таких случаях селективный отбор может способствовать большему прогрессу клиентов, мобилизуя их желание оправдать ожидания и работать на совесть, что повышает их возможности. Если так, можно ли отделить талантливых кандидатов от тех, чьи возможности умножаются или создаются за счет отбора?
Отбор срабатывает еще и потому, что обычно предусматривает и перспективу отчисления. В случае неудовлетворительной работы клиентам предлагается сделать выбор: прилагать больше усилий или покинуть учреждение. Психиатры иногда обрывают курс, если пациент саботирует лечение, а элитные школы и университеты отчисляют учащихся за плохую успеваемость или несоблюдение правил. Знание о вероятности такого исхода может мобилизовать настроенность на результат. Однако эффект может объясняться и другими причинами. Некоторые носят характер чисто экономический. Так, психиатрия становится заметно менее селективной по мере того, как в последние два десятилетия страховые компании все чаще отказываются возмещать стоимость «разговорной психотерапии». В недавнем репортаже в «Нью-Йорк таймс» говорится, что страховые компании возмещают затраты только на диагностику и назначение препаратов, но не стоимость классического диалога – поэтому психиатры принимают больше пациентов и каждому отводят не более 15–20 минут, успевая лишь вкратце опросить пациента и назначить ему препараты.
Наконец, селективный отбор помогает учреждениям и клиентам лучше чувствовать обязательства друг перед другом. Одни могут считать отбор поводом для учреждений или специалистов-практиков пообещать клиентам: «Улучшение возможно, только если вы тоже будете стремиться к цели, но если окажется, что вы не прилагаете усилий, мы можем быть вынуждены расторгнуть контракт. Поэтому мы ожидаем, что вы сделаете все возможное, чтобы добиться успеха». Такие заявления делать гораздо труднее, когда учреждения обещают улучшение всем желающим. Это заявление совсем иного рода – здесь, не оговаривая условий участия, обещают: «Мы поможем каждому». В том, что они обещают осчастливить всех обращающихся, нет ничего удивительного, иначе как бы они оправдали свою готовность принимать всех без ограничений? Дать-то обещание можно, но как его сдержать? Одна проблема, о которой я уже упоминал, состоит в том, что расставаться с неудачным клиентом значительно труднее в тех учреждениях, которые обещают или вынуждены обещать «улучшение» для всех. Отвергнуть клиента в данном случае означает, что обещание сдержать не получилось и, следовательно, давшее его учреждение не оправдало ожиданий. Если учреждение обещало помочь всем и каждому, чем оправдать неудачу клиента или прекращение оказания услуги? Обещать всеобщее совершенствование – значит оставить учреждениям и практикующим специалистам меньше оснований для выполнения обязательств перед клиентами. Это может привести специалистов-практиков к снижению уровня достижений, к какому они стремятся, чтобы считать свою работу успешной, – ибо таким образом они уменьшат и вероятность нарушения обязательств.
Нечто подобное произошло в государственном образовании: всеобщий охват им и его обязательность привели к безосновательным обещаниям, преуменьшая роль учащихся в процессе собственного совершенствования и завышая возможности школ и педагогов. Поскольку государственные школы США за период с конца XIX до середины XX века практически перешли к всеобщему школьному образованию, у них выработались адаптационные механизмы для решения описанной проблемы: объединять учащихся в группы в зависимости от их способностей, варьировать сложность учебных планов и переводить в следующий класс даже тех, кто плохо успевает, – все это формирует у учеников иллюзию того, что они «преуспели» в школе, хотя на самом деле особенных успехов в их образовании не наблюдается. Чем громче школы обещали обеспечить равенство благодаря всеобщему образованию, тем большее неравенство они порождали тем образованием, которое предлагали. В ответ на усилившееся неравенство в конце XX и начале XXI века правительства стали настаивать на распространении и усилении элементов обязательности в государственном образовании (включая установление требований к учителям и уровню достижений учащихся), на расширении возможностей выбора, создании рынков школьного образования и его диверсификации.
Процедуры зачисления
Одного селективного отбора никогда не бывает достаточно, и процедуры зачисления имеют большое значение для формирования взаимных обязательств, поскольку именно зачисляемым предстоит совершенствоваться. Учреждения или специалисты-практики разрабатывают схемы зачисления клиентов (на добровольной или обязательной основе) и тем самым задают общую рамку, но участие клиентов никогда не происходит автоматически. Они сопротивляются совершенствованию даже в тоталитарных обществах, не говоря о других. Американцы регулярно сопротивляются попыткам навязать им образование или улучшить их психическое здоровье. Учащиеся со способностями к математике часто сопротивляются изучению литературы, а гуманитарии не хотят заниматься точными науками. Высокомотивированные пациенты психотерапевтов сопротивляются обсуждению особенно болезненных для них проблем. Клиенты должны пройти процедуру зачисления, прежде чем начнется терапия, даже если их уже отобрали специалисты или учреждения.
В таблице 4.2 приведены два альтернативных способа зачисления. На одном полюсе зачисление выглядит так (первая строка): человек решает, что ему необходима определенная программа совершенствования, он активно ищет организацию или специалиста, просит о помощи. Если его зачислили, он приступает к программе. Примеры: обращение за индивидуальной психотерапией или обращение организации к внешним консультантам с просьбой диагностировать проблемы и предложить их решение. Запись на основании заявления – наиболее типичная форма зачисления на программы, связанные с совершенствованием человека. Помимо психотерапии, она часто встречается в магистратуре и профессиональном образовании, в частных школах и в некоторых государственных школах, предполагающих выбор поступающих.
Таблица 4.2. Альтернативные процедуры зачисления
На другом полюсе распределение – назначение. Людей обязывают иметь дело с конкретным учреждением или специалистом; если они хотят совершенствоваться, им придется согласиться с назначением. Ожидается, что клиенты будут подчиняться этому требованию либо потому, что того требует закон, либо потому, что совершенствование отвечает их собственным интересам или интересам семьи, фирмы или общества. Если клиенты сопротивляются, их могут наказать. В школьном обучении немало примеров подобных назначений с оттенком предписания. Ученики распределяются по государственным школам по возрасту и месту жительства, в школе прикрепляются к определенным учителям. Учащиеся частных школ и университетов часто должны выбирать обязательные курсы и конкретных преподавателей. Сотрудникам среднего и низшего звена в фирмах часто приходится сотрудничать с консультантами, которых наняло высшее руководство для совершенствования организации. Некоторые люди попадают к психотерапевту по решению судов, гражданского судопроизводства, работодателей или членов семьи.
Между этими крайностями есть много промежуточных вариантов, когда используется нечто среднее между записью на основании заявления и принудительным направлением. Некоторые государственные психиатрические больницы позволяют пациентам самим решать, согласны ли они на курс психотерапии, если им выписано такое назначение. Государственное образование предлагает широкие возможности выбора даже в условиях обязательной посещаемости. Так, хотя во всех штатах обучение в школе обязательно, в некоторых разрешено домашнее обучение; в этом случае в определении «обязательность школьного образования» подчеркивается просто «обязательность образования». Кроме того, во всех штатах учащиеся могут выбрать и негосударственную школу, хотя число таких школ часто невелико, а стоимость обучения высока. Наконец, в старших классах американских школ учащимся предлагаются учебные курсы на выбор, возможно обучение в специализированных классах, есть программы для учеников с различными потребностями и интересами. Усиление правового, экономического и социального принуждения к обязательному посещению школы привело к расширению возможностей выбора – закрепив, таким образом, формат «записи по заявлению» в рамках обязательного образования. Удивительная особенность сегодняшнего государственного образования в США – это сочетание возрастающей обязательности и наказаний за уклонение, с одной стороны, и расширение возможностей выбора – с другой. Хотя эти составляющие могут показаться взаимоисключающими, они вполне совместимы, ибо усиление принуждения породило или расширило возможности выбора.
Дальнейший прием на программы осуществляется по-разному. В случае записи на основании заявления процесс совершенствования начинается с того, что клиент дает определенные обещания: играть по правилам, прилагать все возможные усилия и, если требуется, платить. Такие обещания часто используются при поступлении в школу и колледж, во время собеседования с сотрудниками приемной комиссии или с психотерапевтами, а в случае совершенствования организаций – между их руководителями и потенциальными консультантами. Хотя убедиться в готовности к сотрудничеству при помощи подобных обещаний часто необходимо для успешного лечения или обучения, ситуация обсуждения также дает возможность специалистам оговорить определенные условия взаимодействия.
Клиенты же, направляемые по назначению, напротив, не дают никаких обещаний. Когда пациенты или учащиеся не имеют выбора, работать с определенным специалистом или нет, посещать определенное учреждение или нет, они не пишут заявлений, не проходят собеседований. Им не предоставляется возможность заявить о своей готовности совершенствоваться. В сущности, в таких случаях речь идет о том, что обещание явно или неявно дают учреждения и специалисты, которые будут работать с ними, поскольку это входит в их обязанности. Но никакого совершенствования в такой ситуации не произойдет, если клиент решит, что ему это не нужно. Это серьезно беспокоит учителей в государственных школах США, особенно в средних и старших классах, когда они пытаются «мотивировать» учеников, равнодушных к учебе (то есть побудить их к добровольному участию). Учителя оказываются в противоречивой ситуации: с одной стороны, система образования обещает совершенствовать всех поголовно, с другой – ученики, испытывающие давление и не имеющие выбора, оказывают сопротивление.
В связи с этим возникает еще одна трудность: отказ от выполнения обязательного предписания или назначения может вести к наказанию за неподчинение и еще большему давлению. В американских государственных школах такие наказания сперва были введены за прогулы, но с тех пор, как система образования начала обещать совершенствование для всех, санкции ужесточились – у прогульщиков могут отобрать водительские права, а их семью лишить социального пособия. Сфера возможных санкций тоже расширилась: от наказаний за пропуск занятий до наказания за неудовлетворительную успеваемость. Все штаты и местные власти теперь требуют, чтобы успеваемость учащихся не опускалась ниже установленного законом уровня, а в некоторых случаях обязательна успешная сдача выпускных экзаменов. Санкции могут применяться и за отсутствие прогресса. Но по мере того как принуждение становится более жестким, а наказания более суровыми, у учреждений остается все меньше возможностей выполнить свои обещания методами, предполагающими заинтересованное участие обеих сторон в дальнейшей работе. Когда сужаются возможности мотивации клиентов, снижается и вероятность успеха терапии или обучения. А вот когда задача совершенствования ставится перед всеми, но на добровольной основе, вопрос вовлечения клиентов решается проще, поскольку затеявшие все это спонсоры активно убеждают и стимулируют. Например, представители политических и промышленных структур призывают после окончания средней школы поступать в муниципальные колледжи – и для этого приводят аргументы о ценности дальнейшего образования, а также соблазняют «пряниками» в виде низкой стоимости обучения, легкой учебной программы и т. п. Спонсоры-инициаторы предлагают, но не требуют совершенствования, так что у клиентов остается выбор – уклониться или согласиться. Сохраняя за клиентами право отказаться, они расширяют возможности исполнителей – учреждений и специалистов, которые помогут всем, кто выразит готовность участвовать в программе самосовершенствования.
Прием на программу всегда имеет две стороны. Условия приема, разработанные специалистами или учреждениями, определяют доступным клиентам опции: поступить на основании заявления или получить назначение / предписание, однако без желания на то клиента терапия или обучение не принесет успеха. Учителя, работающие в классах, куда все попали не по своей воле, часто ничего не могут сделать, пока не вовлекут своих подопечных в учебный процесс. Подобные уговоры весьма распространены в американских государственных школах, где учителя вынуждены преодолевать эффекты обязательной посещаемости и скептического отношения многих учащихся к своей учебе. Несмотря на это, учащиеся иногда охотно втягиваются в учебу, даже когда учебные заведения не предлагают им никакого выбора, проявляют безразличие и не поощряют их стараний. В университетах есть студенты, которые учатся с большой отдачей, несмотря на соседство тысяч сокурсников на обязательных потоковых лекциях или нагоняющие сон видеозаписи уроков. Бывает, что и в средней школе ученики втягиваются в учебу в классах общего профиля, куда их распределили без их на то желания и где мало заинтересованных учеников и преподавателей. Иногда учащиеся добровольно записываются в школы, в которых оказываются циничные учителя и равнодушные или враждебно настроенные одноклассники. Словом, предоставляют регулирующие структуры возможности выбора или нет, люди – не марионетки; регуляторы и специалисты могут способствовать созданию благоприятной среды, предлагая разнообразные возможности, но только клиенты решают, хотят они ими воспользоваться или нет. Как примут и примут ли вообще клиенты эти возможности, частично зависит от того, что предлагается, но у людей всегда есть возможность включиться в процесс, пусть даже их вовлеченность оказывается следствием предписания.
Взаимодействия
Условия набора на программы и желание записаться взаимосвязаны. В таблице 4.3 мы найдем некоторые основные их комбинации. На одном полюсе – взаимный выбор, когда специалисты-практики или учреждения выборочно принимают клиентов по их желанию (ячейка 1). На другом – принудительное совершенствование, когда специалисты-практики вынуждены работать с клиентами, которые их не выбирали и которых они также не выбирали (ячейка 4). Остальное – смешанные варианты. В некоторых случаях клиенты поступают на общедоступные программы (ячейка 2); в иных случаях их направляют на элитные программы (ячейка 3); в третьих – они добровольно записываются на программы принудительного совершенствования (ячейка 5).
Условия поступления и приема влияют на последующую организацию практических занятий, поскольку они формируют социальные ресурсы, на которые специалисты-практики и клиенты могут опереться. Рассмотрим возможность взаимного выбора (ячейка 1). В этом случае вдумчивый и требовательный подход реализовать легче за счет того, что в одном месте собираются заинтересованные специалисты и клиенты, которые хотят работать вместе. Сочетание таланта и заинтересованности снижает риски, сопряженные с трудной работой, и специалисты могут требовать добросовестной работы, будучи относительно спокойны, что клиенты не подведут. Так происходит отчасти потому, что взаимность выбора ограничивает зависимость специалистов от клиентов, поскольку решение о совместной работе обычно подразумевает понимание (явное или нет), что клиенты будут упорно работать и делать все от них зависящее. Специалисты и клиенты, независимо от конкретных обстоятельств их работы, регулярно обсуждают взаимные ожидания, но взаимный характер выбора в любом случае обычно означает, что эти ожидания предполагают серьезную заинтересованность обеих сторон. Хотя специалисты в таких ситуациях часто попадают к способным клиентам, необычайных талантов от последних не требуется; в американских частных школах полно обычных учеников, которые усердно работают, потому что таковы условия социального контракта. Зависимость специалистов от клиентов в этом случае снижается благодаря обязательствам, взятым на входе и поддерживаемым культурой школы.
Другая причина, объясняющая, почему взаимность выбора способствует вдумчивому подходу, – в том, что она ограничивает неопределенность, создавая сообщества заинтересованных участников. Такие сообщества сосредоточены на целях работы и принимают в свои члены только тех, кто осознанно выбрал участие. Городские католические школы принимают самых разных учеников, но эти школы, как правило, сосредоточены на относительно традиционных концепциях академических достижений и предназначены для детей, чьи семьи согласны с направленностью школы. Поэтому учителям здесь, скорее всего, не придется иметь дело с равнодушными учениками, которые не доверяют учительскому подходу к обучению, предпочитают сугубо прикладные навыки или общение со сверстниками. Примерно то же самое можно сказать и о поступлении в элитные частные школы, о селективном отборе на магистерские и аспирантские программы, а также на курсы психоанализа; социальные обстоятельства условий поступления и зачисления облегчают проблемы неопределенности относительно цели и сложности работы, которые в других ситуациях зачастую встают со всей остротой.
Таким образом, взаимный выбор может мобилизовать мощные социальные ресурсы. В результате учителя и ученики становятся союзниками, способными и желающими выполнять работу, – иными словами, ученики попадают к преподавателям, которые заинтересованы в их совершенствовании. Взаимный выбор создает условия клиентам и специалистам-практикам для выработки и поддержания интереса, обязательств и способности к действию. Это вызывает ощущение, что специалисты и их клиенты работают над особыми проектами с особенными людьми и что у них хорошие перспективы. Когда нас выбирают те, кто действительно в состоянии нас совершенствовать, причем предпочитает работать именно с нами, а не со всеми теми, кого можно было выбрать, это окрыляет и позволяет с легкостью брать на себя обязательства. Когда преподавателей выбирают талантливые и активные ученики, на них это оказывает такое же вдохновляющее воздействие. Данные социальные ресурсы в какой-то мере защищают специалистов от некоторых наиболее болезненных проблем совершенствования человека.
Однако одного взаимного выбора недостаточно, клиенты и специалисты-практики должны дополнительно мобилизовать свои знания, навыки и желание работать. Наличие социального ресурса вовсе не означает, что он будет использован или использован надлежащим образом. Сторонники чартерных школ были встревожены, обнаружив, что сам по себе факт взаимного выбора не гарантирует повышения качества образования. Некоторые наблюдатели ожидают, что в элитных частных школах и университетах преподавание ведется на высшем уровне, поскольку зачисление происходит на основе взаимного выбора, но часто в таких учебных заведениях преподают обычным образом или даже скучно, что во многом напоминает преподавание в менее престижных школах. Контент может быть на более высоком уровне, ученики работают лучше, однако само преподавание часто достаточно заурядное. Объяснение найти несложно: учителям в таких школах не нужно слишком стараться, чтобы заинтересованные или талантливые ученики успешно учились. Достижение выдающихся результатов не обязательно требует выдающихся преподавателей. Социальные ресурсы могут заменить личностные ресурсы, и потому специалисты могут добиться успеха, не прилагая героических усилий.
Многие учителя государственных школ не располагают такими социальными ресурсами, поскольку их школы, будучи частью системы обязательного образования, принимают всех (ячейка 4). При поступлении в эти школы ученики редко заявляют о своем стремлении к совершенствованию. Зачисление (или отбор) не используется здесь в качестве инструмента мобилизации социальных ресурсов: преподаватели работают со многими учениками, которые не становятся их союзниками, и, соответственно, у многих учеников нет учителей, которые хотели бы с ними работать. Эти условия увеличивают риск, которому подвергаются учителя, если настаивают на применении вдумчивого подхода. Напротив, в классе с учениками, заинтересованными в работе именно с данным учителем, учитель меньше рискует, задавая ученикам написать пятистраничное эссе о «Сказании о старом мореходе». Таким образом, одинаково компетентные учителя в двух разных школах сталкиваются с различными рисками, и это связано с разницей в социальных ресурсах, на которые они могут полагаться.
Обязательность совершенствования тоже может усугубить неопределенность. Когда зачисление не зависит от взаимной договоренности относительно методов и результатов обучения, учителя и ученики должны регулировать эти вопросы сами, что увеличивает зависимость учителей. Если предложенные методы требуют активного участия в сложной и трудоемкой работе, учителям часто приходится уговаривать учеников погрузиться с головой в учебу и усердно трудиться. Учителя не должны оставлять усилий по постоянному убеждению учеников в ценности той работы, которую они стараются выполнить. Преподавание в таких условиях сопоставимо с неразделенной любовью: перспектива успеха весьма привлекательна, однако цена может оказаться огромной, если работа учеников и учителей происходит без договора о взаимном сотрудничестве. В таком случае ответственность за совершенствование носит односторонний характер.
Сочетание принуждения с общедоступностью, отсутствие организационных методов мобилизации и поддержания взаимных обязательств – все это создает учителям серьезные препятствия в работе. Школы делают грандиозные заявления о совершенствовании для всех, но при этом ответственность учеников за результат не предусмотрена. В итоге на учителей возложена огромная ответственность при минимуме социальных ресурсов в поддержку их работы. Наоборот, школы, где предусмотрен и культивируется взаимный выбор, обещают совершенствование тем, кто приходит и поступает, но только при условии сотрудничества с преподавателями. Хороший пример – школы, работающие по упомянутой ранее программе «Знание – сила»: как и в некоторых других чартерных школах, учащиеся и их родители при поступлении дают согласие прилежно учиться и выполнять требования школы. Те, кто не хочет или не может сделать этого, покидают школу. В школы подобного рода поступают более целеустремленные ученики, и они разделяют ответственность учителей.
Взаимный выбор создает возможности для поступающих и специалистов-практиков заключить «договор», что обе стороны согласны принимать активное участие в работе; взаимный выбор не требует таких договоров, хотя создает условия для их появления. Однако даже при наличии «договоров» специалисты и их клиенты по ходу занятий пересматривают взаимные ожидания в рабочем порядке, но все это происходит в рамках взаимного выбора и в атмосфере взаимной ответственности. Наоборот, учреждения, в которые зачисляют всех желающих и которые не располагают средствами для обеспечения и поддержания взаимных обязательств, делают громкие заявления и в то же время не в состоянии мобилизовать социальные ресурсы, которые помогли бы учителям и ученикам их выполнить. Идеалы всеобщего охвата образованием привели к тому, что школы залихватски заявляют о своих неограниченных возможностях совершенствовать всех и каждого – не располагая при этом ключевым элементом совершенствования человека. Их микрополитика строится вокруг всемогущества учреждений, а обязанность учеников играть главную роль в собственном совершенствовании уходит в лучшем случае на второй план. Апофеоз этой печальной ситуации таков: федеральные власти и власти штатов требуют от школ конкретных результатов и установления жестких мер в отношении учителей, если им не удается достичь этих результатов, но не предлагают никаких стимулов или наказаний для учеников и их семей.
Государственное образование в США – это парадокс. Задуманное с целью достижения большего равенства, всеобщее образование казалось чрезвычайно вдохновляющей идеей. Но сии благие намерения вызвали к жизни систему, в которой ученики и учителя зачастую не могут ни выбирать, ни быть выбранными и в которой возможности для мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию размылись или полностью утратились. Результатом стало довольно серое установление, в котором лишь некоторые получают особое образование, отчасти именно потому, что оно доступно для всех.
Социетальные факторы
Хотя социальные обстоятельства, которые мы обсуждали, важны, не они управляют системой; другие факторы могут усилить или ослабить их воздействие. Один из таких факторов – мнение о ценности формального школьного образования. Другой – социальное давление в пользу хорошей академической успеваемости. Третий – требования со стороны частных компаний и высших учебных заведений к академической успеваемости в начальной и средней школе. Все эти условия в некоторых других странах выражены намного сильнее, чем в США. Однако в США картина не безнадежно мрачна. В числе обнадеживающих событий – программа «Учить для Америки» (TFA – Teaching for America), в рамках которой хорошо образованные и мотивированные молодые учителя приглашаются в слабые школы; развитие чартерных сетей и некоторые элементы реформы общеобразовательной средней школы (CSRD), направленные на мобилизацию установок и стимулов, ослабленных в системе образования в целом.
Социальные представления и обязанность хорошо учиться
В некоторых культурах умственный труд и академические достижения ценятся весьма высоко. Японские и китайские родители очень серьезно относятся к образованию, а преподаватели окружены почетом и уважением. Японские матери поощряют учебу своих детей, помогают им выполнять задания и прилагают массу усилий, чтобы создать дома обстановку, располагающую к учебе. Подобным же образом ведут себя и китайские родители. По-видимому, японские и китайские матери устанавливают более высокие стандарты для своих детей и более реалистично оценивают их достижения, нежели американские.
В отличие от этого, у американцев уже давно сложилось двоякое отношение к академической работе, широко расползлись настроения антиинтеллектуализма. Американцы, как правило, больше ценят практический опыт, а не формальное (полученное в учебных заведениях) образование, в последнем же отдают предпочтение прикладному, а не интеллектуальному содержанию. Сравнительно немногие матери помогают детям выполнять домашние задания или поощряют их за прилежание и успехи в школе. Ученики без тени смущения заявляют, что не считают чтение сколь-нибудь важным занятием и не уважают своих учителей. Многие учителя относятся к образованию безответственно. Зачастую они плохо образованы, не имеют интеллектуальных запросов, далеки от научной работы и больше сосредоточены на «отношениях» с учениками или на внеклассных мероприятиях.
Таким образом, семейная жизнь и культура поддерживают академические усилия в таких странах, как Тайвань и Япония, но препятствуют им в США. Культурные представления отражаются на работе учителей, в частности предопределяя готовность учащихся прилежно учиться и преодолевать трудности. Если американские учителя начинают требовать от учеников большего усердия и прилежания, их усилия часто вступают в конфликт с мнением семьи, сообщества и учеников. Все это увеличивает неопределенность и риски при обучении, ведь требования учителей противоречат опыту учащихся и ожиданиям родителей. Это также увеличивает зависимость учителей от учеников, потому что они почти не получают поддержки извне. Если учителям и удается преуспеть в реализации ответственного и вдумчивого подхода к обучению, то лишь благодаря своим личностным ресурсам, компенсирующим отсутствие социальных. Если японские учителя побуждают учеников к более серьезной работе, скорее всего их поддержат и родители – что снижает зависимость учителей от учеников и риски сложных заданий. Если эти учителя добиваются успеха, то отчасти благодаря огромным социальным ресурсам, находящимся в их распоряжении.
Занятость и высшее образование
На качество учебного процесса влияют высшее образование и бизнес, предлагая свои стимулы. Эти сферы – крупнейшие потребители услуг образованных работников, они сигнализируют обществу, какие качества считают для себя желательными. Колледжи и университеты посылают школам противоречивые сигналы о важности хорошей успеваемости. Только в нескольких селективных университетах установлены жесткие стандарты приема, тогда как большинство других предъявляют весьма скромные требования. Для поступления в колледж или университет ученику чаще всего достаточно представить справку об академической успеваемости с оценками на уровне В или С. Многие учебные заведения требуют только свидетельство об окончании средней школы, а муниципальные колледжи не требуют и того. Польза от столь невысоких стандартов есть – в случае неудачи ученики получают второй или даже третий шанс. Но одновременно это и сигнал, что для поступления в колледж или университет усердствовать в школе необязательно, да и в университете не придется прилагать особых усилий. Ученикам, которые не нацелены на селективные университеты, может казаться нерациональным выкладываться в средней школе.
Аналогичная ситуация характерна для практики найма в американские компании. Редкие фирмы запрашивают аттестат с отметками или характеристики преподавателей, когда рассматривают вопрос о приеме на работу. Даже когда фирмы и запрашивают приложение с отметками, далеко не все школы готовы его представить. Равнодушие работодателя к школьным оценкам подводит учащихся к мысли, что успеваемость, прилежание или поведение не будут учитываться при приеме на работу, а это, в свою очередь, заставляет учителей думать, что их суждения об учащихся ни на что не влияют. Так что, с точки зрения учеников, нет смысла хорошо учиться в средней школе, если после ее окончания ты намерен сразу пойти работать. В самом деле, если можно получить работу, ничего не рассказывая о своих оценках, поведении и мнении о тебе учителей, зачем добросовестно трудиться в школе?
Отсутствие действенных стимулов отражается на работе учителей и учеников, потому что успех учителя зависит от заинтересованности учеников. Если большинство учеников знает, что им нет нужды стараться – они и так получат работу или поступят в колледж, учителям трудно требовать хорошей успеваемости. Учителя действительно могут столкнуться с проблемами, если попросят учеников сделать то, чего не делают их приятели из параллельных классов или из другой школы. Завышенные (по мнению учеников) требования лишь увеличат вероятность жалоб учащихся, их пассивного подчинения или сопротивления. Чтобы в таких условиях добиться успеха, учителя должны не только помогать ученикам, но и постоянно убеждать их, что учиться имеет смысл.
В некоторых других странах картина совершенно иная. В университетах Японии и Франции придают большое значение успеваемости учеников в средней школе и результатам выпускных и вступительных экзаменов. Если учащиеся хотят поступить в университет, они должны прилежно трудиться в школе, получать хорошие оценки и готовиться к экзаменам. Во многих странах работодатели при приеме на работу обращают внимание на успеваемость кандидата на вакансию в средней школе. В некоторых случаях школы и работодатели сотрудничают, помогая ученикам пройти стажировку или устроиться на работу. Преподаватели и ученики знают, что, если в школе не заниматься и не вести себя достойно, будет трудно найти хорошую работу или получить дальнейшее профессиональное образование. Академические успехи и хорошее поведение поощряются независимо от того, к чему стремятся учащиеся – получить работу или продолжить образование. Эти системы имеют свои недостатки, в частности необходимость раннего выбора между образованием и работой, а также последствия для учащихся, плохо сдавших экзамены. Но мало кто ставит под сомнение важность прилежной учебы в школе.
Мощные стимулы к прилежанию снижают зависимость учителей от учеников, сглаживают риски вдумчивого и требовательного подхода и повышают вероятность, что ученики с готовностью откликнутся на задания учителя. Когда учителя или ученики стремятся к выдающимся результатам, в качестве аргумента они могут сослаться на последствия хорошей или плохой учебы и подчеркнуть, что от учеников не требуется ничего сверх того, что делают их приятели из параллельных классов или из других школ; этот аргумент может стать мощным социальным ресурсом как для преподавателей, так и для учащихся. Учащиеся и преподаватели в итоге тратят силы на то, чтобы заниматься, а не на то, чтобы убеждать друг друга в необходимости этой работы.
Хотя социальная поддержка и стимулы повышают вероятность обоюдного стремления к совершенствованию, оно зависит не только от данных ресурсов. Как я отмечал ранее, действия учителей и учащихся в школе создают социальные ресурсы, в том числе взаимное стремление к совершенствованию. Хорошо финансируемые школы в благополучных сообществах могут оказаться унылыми местами, где в среде учеников не наблюдается интереса к учебе, – а отдельные классы или целые школы в социально неблагополучных кварталах могут оказаться весьма продуктивными академическими сообществами, несмотря на свое окружение. Программе «Учить для Америки» (TFA) удалось добиться хороших результатов благодаря рекрутированию талантливых выпускников колледжей, заинтересованных в работе и обладающих личными качествами, позволяющими увлечь учеников; кроме того, у них была специальная подготовка и соответствующая поддержка в процессе преподавательской деятельности. Участники программы трудятся в течение учебного дня и после, и их преданность ученикам исключительна. В классах, работающих по программе TFA, очевидно необычайное взаимное стремление учиться. Но работать очень сложно, участники программы обычно работают в одиночку или в паре с коллегой в очень трудных школах, их сугубо педагогическое образование может быть довольно обрывочным и куцым, а школы не всегда готовы воспользоваться появлением в своем коллективе таких специалистов и попытаться мотивировать остальных учителей. В результате кто-то покидает программу в первый же год. Тем не менее на тестировании подопечные учителей – участников программы TFA показывают баллы не ниже или даже выше, чем ученики других учителей в тех же школах.
Если бы остальные учителя были так же увлечены своей работой и так же педагогически грамотны, как волонтеры из программы TFA, если бы они были настроены на взаимное стремление к знаниям и располагали ресурсами для такой работы, вероятно, результаты обучения были бы лучше. Это именно то, что происходит в некоторых сетях чартерных школ. Школы остаются государственными, но поступают в них в результате выбора. Кандидаты на поступление и их родители должны выразить готовность заниматься серьезно, не пропускать занятий без причины и соблюдать школьные правила. Эти школы нередко нанимают бывших участников программы TFA (которые обязуются выкладываться в работе) и создают благоприятную организационную среду. Результаты оказались впечатляющими; хотя эта работа требует усилий и наблюдается постоянная текучесть кадров, в школах формируется стабильная культура обоюдного стремления к совершенствованию и инфраструктура, позволяющая преобразовать это стремление в эффективное обучение.
В проекте CSRD, о котором я говорил ранее, тоже делались подобные вещи. Задача проекта была сложнее, поскольку его участники работали в общедоступных государственных школах в очень бедных районах, где не контролируется ни наем учителей, ни прием учеников и часто приходится справляться с высокой текучестью тех и других. Но есть неопровержимые доказательства, что программе удалось укрепить взаимное стремление к совершенствованию, создать инфраструктуру для улучшения преподавания и обучения, повысить успеваемость учащихся.
В некоторых странах консенсус относительно результатов и важности учебной работы подкрепляется требованиями общества, представлениями и обычаями. Сочетание этих факторов – значительный социальный ресурс для педагогической практики, поскольку ограничивает неопределенность при обучении и снимает риски применения вдумчивого подхода. В США этот ресурс недостаточен, конфликт по поводу результатов усугубляется слабыми стимулами к прилежной учебе и неоднозначным отношением к академически насыщенному образованию. Эти факторы увеличили риски и трудности, связанные с повышенными требованиями к ученикам, и закрепили стимулы для учителей ставить планку пониже. Несмотря на незначительные требования общества и разрушительное воздействие глубокой бедности, в некоторых системах школьного образования были сформированы социальные ресурсы, необходимые для укрепления взаимных обязательств и улучшения преподавания и обучения.
* * *
Наличие социальных ресурсов в педагогической практике позволяет относительно легко решать проблемы, которые без таких ресурсов оказались бы сложными, – и, напротив, в отсутствие таких ресурсов простые проблемы могут разрастись до сложных. Можно сказать, что социальные ресурсы позволяют сдерживать проблемы, с которыми неизбежно сталкиваются «инженеры человеческих душ» и их клиенты. Все учителя так или иначе договариваются с учениками, чтобы мобилизовать их или поддержать тягу к учебе. Однако в школах или странах, где вся культура настраивает на упорную работу, нет разночтений по поводу ожидаемых результатов, есть поддерживающая инфраструктура, приходится решать сравнительно меньше проблем. Ничуть не менее талантливые учителя, попавшие в школы или страны со слабыми стимулами учеников к учебе, с конфликтами по поводу ожидаемых результатов образования, с практически отсутствующей инфраструктурой, сталкиваются с более серьезными и трудноразрешимыми проблемами. В первом случае учителя имеют дело с относительно узким кругом проблем, во втором же он заметно расширяется. В обоих случаях учителя постоянно решают важные проблемы, но в первом случае работа облегчается наличием положительных социальных ресурсов, а во втором – осложняется их отсутствием.
Социальные ресурсы имеют решающее значение, однако сами по себе они не работают. Преподавание и обучение с большей вероятностью будут успешными при наличии таких ресурсов только в том случае, если ученики и учителя имеют возможности использовать их наилучшим образом. Если условия для этого созданы, учителя и ученики смогут выйти на уровень вдумчивого обучения даже в непростых обстоятельствах. Стимулы как таковые, хотя бы очень мощные, еще не гарантируют перехода на этот уровень. Они лишь повышают его вероятность. Наличие таких стимулов помогает снизить зависимость учителей от учеников, учителям легче повышать планку и давать серьезные задания; они помогут и при внедрении инновационных программ, повышая вероятность того, что учителя и ученики с готовностью примут новые, усложнившиеся условия. Но сильные стимулы бесполезны, если у учителей нет знаний, навыков и смелости, чтобы реагировать на них соответствующим образом, если социальные ресурсы слабы или отсутствуют вовсе. В следующих трех главах я рассмотрю эти вопросы и их взаимодействие с социальными ресурсами.