1

В начале XX в. университеты по всему миру оказались в парадоксальном положении. Никогда раньше они не были настолько многочисленны и важны, и в то же время никогда раньше они не страдали от настолько удручающей нехватки доверия и утраты идентичности. Они получают больше государственных денег, чем когда-либо прежде, но им еще никогда не приходилось тратить столько сил на защиту своего общественного статуса. Сегодня, когда студентов, обучающихся в этих институтах по всему миру, в несколько раз больше, чем училось в них еще поколение назад, широкое распространение получил беспрецедентный скепсис относительно преимуществ (как интеллектуальных, так и материальных) университетского образования. И хотя в одних случаях университеты превозносятся как двигатели технического прогресса и экономического процветания, а развивающиеся страны спешат создать побольше университетов, пытаясь достичь тех же целей, в других случаях их обвиняют в «самодовольстве», «отсталости» и «элитизме».

Такие противоречия приобретают разные формы в зависимости от местных обстоятельств и культурных традиций, однако уже сам масштаб распространения университетов во всем мире в последние десятилетия указывает на то, что от этих любопытных институтов ждут многого, возможно, слишком многого или, не исключено, не совсем того, для чего они больше всего подходят. Государства, надеющиеся, что их недавно созданные университеты станут двигателем экономического развития, обычно говорят о них с бо́льшим оптимизмом, чем богатые западные общества, чьи давно созданные образовательные заведения опасаются, как бы инструментальный дискурс современных рыночных демократий не стал слишком нетерпимым к традициям открытого исследования, которые до сих пор были отличительной чертой этих институтов. Среди университетов те из них, что специализируются в технических, медицинских и профессиональных дисциплинах, обычно больше уверены в том, что будущее за ними, чем университеты, специализирующиеся в гуманитарных науках или даже во многих отраслях «фундаментальных» наук. Преподаватель бухгалтерского учета или предпринимательства из Сингапура или преподаватель металлургии из Уханя вполне обоснованно могут считать, что университеты никогда не были такими популярными и никогда так хорошо не обеспечивались. Тогда как преподаватели средневековой истории из Огайо или немецкой литературы из Шеффилда, возможно, чувствуют, что их дисциплины, да и карьеры, никогда не находились в таком неопределенном положении и никогда не ценились так мало.

Поскольку гигантский рост последних десятилетий коснулся не только количества студентов, но также спектра предметов и типов институтов, сегодня уже слишком поздно отстаивать пуристскую точку зрения и требовать строгого употребления термина «университет»: хорошо это или плохо, но сегодня он применяется к великому множеству самых разных форм заведений высшего и среднего специального образования. Эти институты выполняют несколько важных социальных функций, начиная с профессиональной подготовки и заканчивая передачей технологий, и точно так же они работают на ряд чрезвычайно важных общественных целей, знакомя студентов с гражданскими ценностями и повышая социальную мобильность населения. Ничто из сказанного мной в данной книге не пытается принизить эти функции и цели или же опровергнуть то, что они играют важную и законную роль в жизни нескольких типов высших учебных заведений, существующих во многих странах. Однако такие цели и функции, очевидно, не являются отличительными или же определяющими признаками университетов, и если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, мы, очевидно, должны поразмыслить над их характером, выйдя на другой уровень. Я не постулирую здесь некий идеальный университет и не предполагаю (как вскоре станет ясно), что «настоящие университеты» существовали раньше, а теперь сама их суть размыта и искажена так, что их просто не узнаешь. Напротив, я спрашиваю, как мы должны сегодня понимать и характеризовать особенные качества университетов, отличающие их от других школ, исследовательских лабораторий, ученых ассоциаций, музеев и других заведений, пусть у них и есть некоторые общие с ними черты.

Занятная историческая особенность: наименование или понятие «университет» приобрело такой престиж и силу, что в некоторых странах так стали даже называть институты, не имеющие практически ничего общего с европейскими или североамериканскими университетами XIX–XX вв., которые впервые заработали этот престиж. В подобных случаях понятие университета используется всего лишь для обозначения заведений высшего или профессионально-технического образования. Но не пытаюсь ли я этим замечанием выделить те институты, которые делают нечто большее или по крайней мере не только это? Если так, почему у этих других институтов больше прав на указанное наименование? Можно сказать, что прав у них больше просто потому, что они все-таки ближе к институтам того типа, которые с самого начала заработали себе такую репутацию. В конце концов, существующие университеты не пытались присвоить название и перенять характер технических вузов, педагогических училищ, сельскохозяйственных школ и т. д.: подражание всегда шло в обратном направлении. Поэтому в подобных случаях нам нужно рассмотреть, на какие характеристики «университета», помимо его престижа, претендуют другие заведения.

Университеты работают внутри разных культурных и (в какой-то мере) интеллектуальных традиций, а отношения между ними и государствами, к которым они приписаны, существенно различаются, особенно в финансовых аспектах. Хорошо обеспеченный частный университет в США может косвенно получать значительную часть своего дохода из федерального фонда – благодаря исследовательским грантам и специальным программам, но по сути своей он остается независимой корпорацией, которая вольна определять свои собственные цели и зарабатывать прибыль. Будущее среднего государственного университета в той же стране может почти целиком определяться колебаниями местного общественного мнения, выражаемого в законодательном собрании штата. Практически все британские университеты чрезвычайно зависимы от государственного финансирования, но, хотя выделение этих денег обставляется рядом все более строгих условий, сменявшие друг друга правительства соблюдали (по крайней мере до сих пор) принцип автономии университетов, закрепленный в их уставах, позволяя им в значительной степени самостоятельно определять внутреннюю политику, в том числе академические программы. Во многих странах континентальной Европы университеты, по закону обязанные в некоторых случаях принимать любого абитуриента с достаточным табелем школьной успеваемости, находятся под прямым контролем национального или регионального министерства образования. Подобные институты считаются прямыми орудиями государственной политики, в том числе различных программ социальной ассимиляции и прививки гражданских ценностей, тогда как элитное образование и исследовательская работа часто в значительной мере сосредоточены в нескольких «больших школах» (grandes écoles) и государственных исследовательских институтах. В некоторых странах Азии, Ближнего Востока и Латинской Америки университеты, которые в действительности являются исключительно государственными техническими школами, специализирующимися в таких предметах, как инженерное дело и сельское хозяйство, соседствуют с частными институтами, как правило, специализирующимися в экономике и предпринимательстве, причем последние зависят главным образом от платы за обучение, вносимой детьми относительно состоятельных семей. В наших достаточно пространных размышлениях на эту тему мы обычно говорим об «университете» вообще, словно бы все эти институты таких разных типов были причастны к некоему общему формообразующему идеалу или общей сущности, однако, когда сталкиваешься со столь обескураживающим многообразием, нелегко понять, что же это за идеал или сущность.

Задача становится еще более сложной из-за значительного умножения преподаваемых предметов и тем исследования. В действительности многие университеты давно уже предлагают курсы, не ограничивающиеся традиционным костяком гуманитарных и естественных наук, но особенно заметное увеличение числа таких курсов наблюдалось в последние десятилетия. Дипломы по управлению гольф-клубом выдаются наряду с магистерскими дипломами по программированию; должности профессоров по уходу за новорожденными открываются рядом с постдокторскими программами по исследованию культурного наследия. Кроме того, университеты все больше становятся центрами творчества и исполнительских искусств, а также политического консультирования, а университеты в странах, испытавших влияние англоамериканской традиции, часто играют важную роль школы спортивных талантов. «Мультиверситет» – это термин, придуманный, возможно отчасти в шутку, в 1963 г. тогдашним ректором системы Калифорнийских университетов Кларком Керром, дабы отобразить поразительное многообразие форм деятельности, ныне осуществляющейся в крупных исследовательских университетах. В качестве наименования термин не прижился, но я использую его в нескольких местах в данной книге, чтобы специально подчеркнуть это многообразие.

В некоторых обстоятельствах было бы правильно ухватиться за множественное число слова «университеты» из заглавия этой книги и сказать, что, поскольку наименование «университет» применялось к учреждениям столь разных типов, не стоит искать единого ответа на поставленный вопрос. Однако я подозреваю, что многие читатели усмотрели бы в этом необоснованную попытку уклониться от вопроса. В конце концов, в каком смысле определение характера университетов должно соответствовать их (чрезвычайно многообразной) наличной реальности? Очевидно, мы ищем не просто статистическую или таксономическую сводку, а своего рода чтойность этих институтов, в которой отображалось бы отличительное качество предлагаемого ими образования или проводимых в них исследований, противопоставляющее их ряду других общественных учреждений.

 

2

Можно сказать, что современный университет должен обладать абсолютным минимумом следующих четырех характеристик:

1. Обеспечивать ту или иную форму высшего образования, которое в каком-то смысле не ограничивается просто профессиональным обучением.

2. Развивать некую форму передового исследования или научной работы, характер которой не до конца диктуется потребностью решать непосредственные практические задачи.

3. Осуществлять такие виды деятельности в одной дисциплине или четко определенном секторе дисциплин.

4. Пользоваться определенной формой институциональной автономии, по крайней мере в том, что касается интеллектуальной деятельности.

Это, конечно, весьма скудная характеристика, но она уже наводит на мысль о том, почему сама форма университета стала такой притягательной. Структура всех четырех качеств зависит от неявного противопоставления чему-то более ограниченному, чему не хватает этих сложно определимых, но при этом манящих масштабности и свободы, присущих университету. В то же самое время данный минимальный исходный перечень уже указывает на то, почему эти институты могут стать такой большой проблемой для обществ, которые их содержат. Похоже, что в силу самой своей природы они постоянно выходят за пределы перечня задач, поставленных перед ними обществом. Сама открытость их основных видов деятельности грозит узакониванием форм исследования, которые могут обратиться против целей тех, кто их финансирует или поддерживает. Возникает вопрос – не заключают ли общества фаустовскую сделку, когда создают университеты: они просят их служить тем или иным целям, но если дать университетам интеллектуальную свободу, необходимую для подлинного служения этим целям, они обязательно попытаются выйти за их границы или перевернуть все с ног на голову. Представителей «непрофессиональной» публики, а также (в более этатистских странах) чиновников вводят в управляющие советы или другие наблюдательные органы, но они не могут эффективно регулировать все то, что происходит в библиотеках и лабораториях. Общества хотят, чтобы ученые в университетах расширяли границы познания и открывали новое знание, но у этих форм деятельности есть своя собственная логика, которой нельзя противиться, не поставив под вопрос сами исследования. Конечно, в некоторых случаях можно пойти на крайние меры, чтобы исследования и монографии не слишком отклонялись от официального сценария: например, уволить для острастки нескольких профессоров. Но в обществах, в целом являющихся либеральными, подобные меры вызывают недовольство, поэтому необходимо искать более тонкие методы, дабы справиться с неизбежными расхождениями между главенствующими определениями социальных целей и неуправляемой игрой исследовательского разума.

В дополнение к четырем минимальным характеристикам университеты (по крайней мере те из них, что присуждают степень доктора наук по своим основным дисциплинам или какой-то ее аналог) обладают еще одной странной характеристикой, которая мешает другим силам общества удовлетворительно их контролировать. Университеты относятся к тем немногим институтам, чья логика включает отбор и выращивание своих собственных будущих сотрудников. Школы учат всех – отличительной чертой их миссии не является формирование и подготовка будущих школьных учителей. Компании нанимают новый персонал и обучают его необходимым навыкам, но это второстепенная задача, не связанная напрямую с их основной целью, которая состоит в производстве товаров и услуг, а также получении прибыли. Напротив, подготовка будущих академических работников и исследователей – не только техническая потребность университетов, но и внутренняя, составляющая их суть черта. Обучение человека и подготовка его к открытому исследованию, позволяющему достичь более глубокого понимания, – это своего рода подготовка к автономии. Из-за этого тем, кто находится вне университетов, намного сложнее решить, как должна осуществляться подобная профессиональная подготовка, а потому академическая профессия – в силу самой своей природы, а не патологической формы эгоизма – обязательно будет казаться замкнутой на себе и, кроме того, зависящей от себя еще и в найме новых сотрудников, в отличие от большинства других социальных организаций.

Университеты – это в каком-то смысле загадочные и непрозрачные институты, а потому при их описании обычно используются более привычные или непосредственно понятные категории. Возможно, наиболее распространенное, поскольку наиболее убедительное, но при этом ложное понимание университетов состоит в том, что они по сути – всего лишь брак по расчету, заключенный между определенным типом школы и определенным видом научной лаборатории. Конечно, с этими двумя институтами у университетов есть родственные черты, но есть между ними и отличия, которые и фундаментальнее, и интереснее. Согласно одной четкой, но именно поэтому лишь отчасти верной формуле, школьники – учатся, а студенты университета – изучают. Студентов знакомят со способами исследования, пригодными в разных дисциплинах; в идеале они должны не просто овладеть определенным корпусом знаний, а развить в себе способность ставить под вопрос или расширять доставшееся по традиции понимание определенной темы. По этой причине университетское обучение достаточно близко к парадоксу, состоящему в повелении «Будь самостоятельным!». Обучение всем составляющим проведения исследования в той или иной дисциплине отчасти сводится к практическому знакомству с примерами такой работы, за которым следует побуждение не воспроизвести их, а создать собственную работу, зависящую от понимания того, о чем именно говорили приведенные примеры. Это можно сделать, лишь познакомившись с реальной работой в определенной дисциплине: если просто потребовать от человека искать истину, следить за точностью, выражаться ясно и т. д., это не приведет к желаемой цели, хотя поощрение к анализу самих этих абстрактных выражений может служить началом в обучении философии.

Те исследовательские лаборатории, которые поддерживаются некоторыми крупными корпорациями и благотворительными организациями, особенно в области медицины, напоминают жизнь на научных факультетах университетов в одном из ее аспектов, к тому же между этими институтами идет непрестанный обмен идеями и кадрами. Но существуют и важные различия в устройстве и горизонте работы; к тому же показательными могут быть и различия в этосе. У исследовательских лабораторий, которые не базируются в университетах, обычно есть цели, строго определенные характером головной организации. Верно то, что крупная корпорация может поощрять своих наиболее выдающихся исследователей не только оттачивать и совершенствовать уже имеющиеся продукты, но и раздвигать границы актуального состояния всей отрасли, что может породить новые идеи, а со временем и новые продукты. В некоторых отраслях, например в информационной или аэрокосмической, отдельные фундаментальные открытия и в самом деле были сделаны в таких лабораториях учеными, которые могли бы с равным успехом работать и на инженерных факультетах или факультетах компьютерных наук (хотя, возможно, и не получали бы там такого же финансирования). Тем не менее есть определенные ограничения у работы, которую может проводить корпоративный отдел исследований и разработок, причем эти сфокусированные исследовательские программы в той или иной мере паразитируют на более открытых и общих исследованиях, проводимых в университетах. Хотя такие лаборатории порой обучают сотрудников определенным методам, а иногда наряду с сотрудниками компании в них работают докторанты или участники постдокторских программ, они не обучают студентов, не присуждают докторские степени, а также серьезно зависят от университетов в найме высокопрофессиональных ученых. Microsoft, Boeing, BP или другие крупные корпорации в высокотехнологичных отраслях, возможно, способствуют развитию знания в некоторых областях, но они работают не как университеты, а их акционеры вряд ли одобрили бы попытку воспроизвести университетские формы функционирования.

Прояснить ситуацию способны аналогии между университетами и институтами совершенно иного типа – как раз потому, что эти аналогии не такие модные. В каком-то смысле суть университета ближе к музею или галерее, чем обычно считается и чем готово признать в современных дискуссиях большинство представителей университетов. Эти представители, несомненно, испугались бы того, что при таком сравнении университеты покажутся слишком консервативными или самодовольными, слишком «обращенными в прошлое» (это выражение из лексикона современного благомыслия имеет ругательный оттенок, хотя мы, немного подумав, должны были бы признать, что большая часть того, что мы пытаемся постичь и понять, всегда относится к прошлому). Можно провести простое различие между исследовательской лабораторией и музеем по их отношению к прошлому: первая считается ориентированной на будущее и на открытия, тогда как второй занимается прошлым и его сохранением. Однако это привычное различие скрывает не только то, что музей выражает постоянно меняющееся отношение к человеческому пониманию и выступает местом для разных форм развития знания, но и, что важнее, тот факт, что любое научное сообщество погружено в практики и наблюдения своих предшественников, будучи отчасти сформировано ими. Более того, ни один из этих институтов не находится в вакууме: они требуют довольно обширной культурной инфраструктуры, включающей не только длительное обучение кураторов, музейных сотрудников и исследователей, но также и более широкий мир академии и науки, поддерживающий их. Вопрос «Зачем нужны музеи/галереи?» способен помочь в размышлении об университетах – в том числе и потому, что он напоминает нам: ответы не зависят от интересов исключительно сегодняшнего поколения. Любое сохранение, любая передача или вручение наследия, а по сути и любое исследование неявно определяются своим отношением к будущему.

Нил Макгрегор, директор Британского музея, недавно заметил, что цель такого института – «найти людям место в вещах». Развивая данное высказывание, историк Дэвид Вуттон добавил, что цель истории как дисциплины – «найти прошлому место в нас». Эти афористические замечания, с одной стороны, дают нам не слишком-то много, но с другой – указывают на нечто общее между университетами и музеями, на то, что позволяет людям соотноситься с миром и особенно со временем. И это, конечно, можно сказать не только о гуманитарных науках: поиски своего «места в вещах» – такая же задача для исследований по физике, астрономии, психологии или антропологии, как и для истории, литературы или философии.

Проведение параллели между университетами и музеями позволяет вывести еще одну важную в контексте актуальных споров мысль. В поддержании всевозможных, как говорят сегодня, «культурных достопримечательностей», как и большинства типов образования, значительный акцент делается на «доступности» предмета для интересующейся им публики, на гарантии того, что ее не отпугнет его чуждость или сложность. Но этот акцент всегда должен уравновешиваться параллельным требованием – интересным должно быть странное или то, что сначала сложно понять. Это не аргумент в пользу напускной темноты или неприступности, а признание того, что для многих людей сама инаковость определенного предмета (или идеи) может быть причиной его притягательности. Разум увлекается своим делом с большей самоотдачей тогда, когда пытается понять нечто первоначально сопротивляющееся нашим категориям, чем тогда, когда встречает еще один пример уже известного. И если музей может в изрядной степени утратить свою власть над воображением, ограничив коллекцию предметами, которые, как считается, людям легко «понять», точно так же университетский курс может перестать вызывать удивление и стимулировать интеллект, если точка зрения на то, что «важно» или «привлекательно», будет чрезмерно за ужена. Когда речь идет о расширении познания – кому бы оно ни принадлежало, индивиду на определенном этапе его созревания или же обществу в определенной точке его исторического развития, – мы должны оставить место для сложного и чуждого, не занижая образовательное влияние, оказываемое и на воображение, и на разум необработанными и неподатливыми осадками пространства и времени.

Существуют и другие типы университетов, которые, возможно, указывают на сходство с рядом совершенно иных организаций – аналитических центров, комплексов исполнительского искусства, учреждений профессионально-технического обучения, а также спортивных клубов, домов культуры и брачных агентств. Кроме того, как нам часто напоминают сегодня, университеты – это крупные работодатели и один из основных источников процветания экономики, которая их поддерживает. Однако во всех этих сравнениях мы хватаемся за случайные или несущественные черты университетов, за функции, которые были в какой-то момент пристегнуты к их основным задачам, состоящим в расширении границ познания за счет преподавания и исследования. Часто отмечалось, что в некоторых крупных американских университетах, гордых своими спортивными традициями, тренер по футболу получает больше ректора университета. Легко понять, как это связано с зависимостью таких университетов от поддержки и щедрости выпускников и спонсоров, а также с той ролью, которую спортивный успех играет в поддержании особой разновидности местного патриотизма. Если занять точку зрения другой культуры, сложно не увидеть в этом еще одну патологию системной маркетизации, но, как мне кажется, в любом случае вряд ли кто-то возьмется утверждать, что футбол или какой-то иной вид спорта объясняет, зачем нужны университеты, или каким-то образом определяет их особый характер. То же самое можно сказать и о других случайных или несущественных чертах университетов, которые выделяются расхожими метафорами или аналогиями: их отличительное свойство заключается не в том, что они – крупные работодатели, генераторы дочерних компаний, политконсалтинговые фирмы, и не в том, что они могут играть роль центров развития молодых спортивных дарований или поставщиков дешевого пива. Современный мультиверситет, как указывает сам этот ярлык, включает широкий спектр различных видов деятельности, но это не означает, что мы не можем провести различие между ключевыми функциями университета и, с одной стороны, вторичными видами деятельности, скопившимися вокруг смыслового ядра, а с другой – теми социальными и экономическими эффектами, которые являются побочными продуктами или косвенными следствиями их главной цели.

 

3

Но можно ли и в самом деле сохранить эту главную цель, когда мир, в том числе и высшего образования, так быстро меняется? Рано или поздно этот вопрос, поставленный в той или иной форме, потребует ответа: осознание ускорившегося ритма социально-экономических изменений является, судя по всему, одной из определяющих характеристик современной рефлексии. В действительности нечто похожее можно было сказать и о прежних поколениях; они тоже думали, что в их эпоху изменения ускорились, а потому старые истины были поставлены под сомнение. Тем не менее к этому вопросу сначала нужно подойти без оглядки на подобные сравнения. Если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, не следует ли нам признать, что их цель и природа радикально изменились под воздействием глобализации? Не должны ли мы перестать мыслить в категориях европейского идеала XIX в. и сосредоточиться, напротив, на том, почему наиболее мощной реализацией идеи университета в XXI в. становится азиатское воплощение американизированной версии европейской модели, так что на первый план выходят технологические, медицинские и бизнес-школы?

Повсеместно внедрившаяся привычка приставлять прилагательное «глобальный» к самым разным существительным часто указывает всего лишь на расхлябанность мысли и модную шумиху. Это слово стало считаться более громким синонимом термина «международный». Однако его все же можно спасти и привлечь к честному труду. Есть определенный смысл в описании некой закономерности или процесса как «глобальных», когда обнаруженные транснациональные сходства являются достаточно распространенными и в то же время рассматриваются как результат использования общих принципов, особенно проистекающих из экономического развития. Поскольку академические исследования и наука представляют по сути своей наднациональные формы деятельности, никогда не было недостатка в примерах того, как университеты в одной стране учились у университетов другой или подражали им, а с конца XIX в. само существование европейских империй определяло перенос выработанных в Европе моделей в другие части света. Однако относительным новшеством, появившимся лишь в последние два десятилетия XX в. и ставшим еще более выраженным в первые десять лет XXI в., является изменение масштаба высшего образования почти во всех «развитых» (и некоторых «развивающихся») странах наряду с одновременным внедрением схожих организационных и финансовых инструментов, расходящихся с национальными традициями, а в некоторых случаях обозначивших и отказ от них.

В одном недавнем сравнительном исследовании были выявлены главные черты этого изменения, составившие два списка (с неизменным выделением буллитами), в которых перечислены силы, действовавшие в системах высшего образования в середине XX в. и в наше время. Не все пункты представляются одинаково важными или правильно сформулированными, но общий смысл противопоставления вполне ясен и поучителен.

Первый список, озаглавленный «Основные силы, влиявшие на высшее образование 50 лет назад»:

• Первоначальная эпоха формирования систем массового высшего образования.

• Высшее образование, считающееся в целом общественным благом.

• Ограниченное внедрение международных моделей и практик высшего образования – высшее образование как продолжение национальной культуры.

• Национальные и региональные рынки студентов и институционального престижа.

• Высокая институциональная автономия – ограниченные меры отчетности.

• Государство как партнер сообщества высшего образования.

• Национальная аккредитация и аудит качества.

• Традиционная педагогика – ограниченное внедрение технологий.

• Существенные государственные субсидии.

• Небольшой коммерческий сектор – в основном в США.

• Зарождение активного научного сообщества.

• Ограничения межнационального переноса знаний и коммуникаций.

Второй список озаглавлен «Новая глобализация», в нем сравнение идет по тем же пунктам:

• Зрелая эпоха систем массового высшего образования в большинстве развитых стран.

• Высшее образование, все больше считающееся частным благом.

• Растущее международное внедрение и конвергенция практик и моделей высшего образования – высшее образование как продолжение глобализации.

• Растущий международный и наднациональный рынок студентов и институционального престижа.

• Упадок институциональной автономии – разрастание мер отчетности.

• Государство как противник сообщества высшего образования.

• Возможная международная аккредитация и аудит качества.

• Меняющаяся педагогика – растущее внедрение технологий.

• Сокращение государственных субсидий и, как следствие, рост платы за обучение, увеличение разнообразия источников финансирования, приватизация.

• Растущий частный сектор.

• Сложившееся научное сообщество.

• Глобальный перенос знаний и глобальные коммуникации.

Простой и легкий рецепт культурной критики, нередко используемый колумнистами консервативных газет для приготовления своего еженедельного суфле, – придраться к современным процессам с точки зрения вчерашних стандартов. И именно в этом состоит риск для любого, кто пишет об университетах: принять качества из первого списка за мерило добродетели, которое ясно показывает, что все характеристики из второго списка являются прегрешениями. Но это не только указывало бы на довольно глупую форму консерватизма, обреченную на бессмысленность, но также и отвлекло бы от разнородности сравниваемых качеств. Например, трудно понять, как применение «технологии» в преподавании можно считать чем-то отличным от нейтрального внедрения изобретений, доступных обществу в целом: замена перьев шариковыми ручками, а письма от руки – машинописью может считаться утратой одного из важнейших принципов университета ничуть не больше, чем замена машинописи офисными программами (но это не означает, что новые возможности современных информационных технологий не накладывают свой отпечаток на поразительные изменения как в преподавании, так и в исследовательской работе). Точно так же можно было бы задаться вопросом и о том, действительно ли 50 лет назад наблюдалось лишь «зарождение активного научного сообщества», так что «сложившееся научное сообщество» – дело недавнего прошлого. Коммуникации, несомненно, ускорились, чему способствовало всемирное распространение английского языка, но эти изменения, хотя они вполне реальны, – всего лишь усиление той закономерности, которая действовала на протяжении гораздо более длительного периода времени и которую, конечно, нельзя представить как отступление от некоего более верного и чистого стандарта. Вопрос же о том, в качестве какого блага мыслится образование – общественного или частного, возможно, предполагает гораздо более общие убеждения относительно функционирования общества, а также, скорее всего, требует более прямого оценочного ответа.

Но ядром обоих списков является совокупность черт, которая явным образом указывает на изменение в масштабах референтных сообществ: национальное все больше заменяется международным. Один из очевидных аспектов этой перемены – возросшая мобильность студентов: какое-то время самыми желанными пунктами назначения были США и Британия, но в последние годы другие страны, в частности Сингапур и Австралия, стали функционировать в качестве крупных региональных рекрутеров. В конце 1990-х годов австралийским университетам было дано указание увеличить доходы, получаемые от платы за обучение иностранных студентов, и в итоге иностранцы составили более 25 % обучающихся в них студентов, но в последние годы даже эта величина была побита некоторыми университетами Британии, США и других стран, особенно на уровне аспирантуры (Лондонская школа экономики привлекала так много аспирантов из других стран, что к 2010 г. 60 % ее студенческого состава были иностранцами). Менее очевидны, по крайней мере англоязычным читателям, такие схемы, как «Болонские соглашения» в Европе, представлявшие собой попытку определить единообразный цикл начальных, магистерских и докторских степеней, который действовал бы в разных странах, ранее придерживавшихся достаточно различных классификаций и графиков обучения. Одно из оправданий этих схем заключается в упрощении перемещения из одной национальной системы в другую; в некоторых случаях с той же целью были навязаны семестровые «модули» как общая единица преподавания. Однако наиболее бросающимся в глаза и шокирующим признаком возросшего интереса к международным сравнениям является одержимость глобальными «рейтингами» университетов. Если позиции университета удовлетворительны, их с готовностью цитируют в рекламных и пропагандистских целях, но, по правде говоря, на практике они не имеют никакого смысла. Данные по многим предметам не могут быть получены в по-настоящему сравнимой форме, а применение опросов субъективных и необоснованных мнений, в частности «студенческой удовлетворенности», приносит мало информации, которая была бы одновременно надежной и полезной. Кроме того, в этих рейтингах (сегодня их несколько, но наибольшее внимание обычно привлекает «шанхайский глобальный рейтинг») непропорционально большой вес приписывается «большой науке», так что итоговое ранжирование говорит об уровне расходов на научно-исследовательские проекты в различных университетах, и эти показатели признаются в качестве ближайшего приближения, пригодного для решения более сложных проблем, связанных с определением того, действительно ли один университет в том или ином значимом смысле «лучше» какого-то другого.

Значение, придаваемое этим, по большому счету, пустым упражнениям, говорит о сочетании двух сил, которые имеют прямое отношение к обсуждению роли университетов. Первая заключается в примитивном предположении, будто университеты заняты непрерывной борьбой друг с другом, в которой видят некую международную конкуренцию, причем это представление является отражением более общих суждений о центральном значении экономической конкурентоспособности каждой конкретной страны. Сам язык выдает в этом случае своеобразный меркантилизм интеллекта, боязнь того, что запас национального богатства уменьшится, а не увеличится из-за успеха каких-то предприятий в других странах. Удивительно, как быстро и легко этот язык был усвоен за два-три последних десятилетия, хотя он вредит науке и академическим исследованиям, по своей природе обязательно требующим сотрудничества. Вторая сила – это растущее недоверие к разумной аргументации, которую сегодня часто считают либо завесой для частных интересов, либо формой элитистской надменности, а взамен ей прочат любой индикатор, который можно уверенно свести к числам. Последние наделены аурой точности и одновременно объективности, а потому, когда они соединяются с предпосылкой о конкуренции, могут породить не терпящий оговорок рейтинг. Сегодня ректоры следят за рейтингами так же нервно, как и футбольные менеджеры, а позиции, в них занимаемые, часто служат для оправдания того или иного изменения в стратегии.

Таким образом, обсуждение университетов, как и многих других предметов, оказалось отягощено «синдромом рейтингов». Предполагается, что все «топовые» университеты «играют» в одной и той же «лиге» – я специально поставил кавычки, чтобы привлечь внимание к ошибочности этих привычных метафор. Национальное самолюбие, всегда тщеславное и ветреное, все больше связывается с наличием университетов, которые могли бы выступить в роли достойных конкурентов для американских локомотивов образования. И опять же, результаты оцениваются в основном по исследованиям в биологии, физике и медицинских науках, причем результаты этих исследований, в свою очередь, в значительной степени определяются финансовыми инвестициями. Отдельный институт может быть хорошим университетом и играть в интеллектуальной жизни общества, его содержащего, важную роль, причем в совершенно разных смыслах и отношениях, но все это просто не принимается во внимание. В Британии обсуждение по большей части сводится к тому, могут ли Оксфорд, Кембридж и Имперский колледж «конкурировать» с Гарвардом, Стэнфордом или Массачусетским технологическим институтом; в некоторых других странах все внимание приковано к необходимости вывести один или несколько университетов в первые «50» или «100» университетов мира. Вопрос о том, хорошо ли служит целям местного населения та же норвежская или швейцарская система высшего образования, просто не ставится (я выбрал эти примеры наугад, а не потому, что данные системы обладают какими-то особыми качествами), да и в любом случае нет возможности перевода ответа на подобные вопросы в псевдообъективность табличного формата. Транснациональный характер интеллектуального исследования сложился задолго до модных разговоров о «глобализации», и точно так же внутренне определяющее его сотрудничество опровергает сказку о международной «конкуренции». И «глобальный», и «мультиверситет» – это, в общем-то, термины, к которым нужно относиться с определенной осторожностью, если не сказать скепсисом (вероятно, эта рекомендация – излишня в случае последнего термина, тогда как в случае первого она, хоть и уместна, вряд ли возымеет действие).

Один из способов указать на важность недавних изменений – сказать, что жизнь в университете сегодня меньше отличается от жизни в других крупных организациях, чем когда-либо за долгую историю этих уникальных институтов. Традиционно, когда пытались выяснить, для чего же нужны университеты, обращались к великим культурным героям интеллектуальных исканий начиная с Платона и афинской Академии, а в XX в. прославляли нобелевских лауреатов и увенчанных лаврами исследователей, чьи достижения, как считалось, определялись их затворнической жизнью, огражденной от многих тягот этого мира. Однако отвлеченная, утонувшая в цифрах и помешавшаяся на аудите и грантах жизнь большинства современных факультетов так же далека от классических идеалов созерцательной жизни, как и от той формы существования, которая, как предполагалось до последнего времени, отражалась в метонимии «профессорской комнаты». Сегодня положение заслуженного академического сотрудника, особенно если он руководит кафедрой или исследовательским центром, во многих отношениях ближе к менеджеру среднего звена в коммерческой фирме, чем к положению независимого исследователя или преподавателя-фрилансера, а условия работы младшего или временного преподавателя в некоторых неблагополучных институтах могут в крайних случаях сближаться с условиями труда работников колл-центра. Любой анализ, родственный представленному в этой книге, должен признать эти изменившиеся обстоятельства и разобраться с ними, поскольку в противном случае он может оказаться бессмысленным, если не смехотворным. Но для решения такой задачи следует попытаться не просто повторить заклинания и лозунги, которые следуют канве этих обстоятельств. Цель данной книги в том, чтобы, сохраняя реализм и достаточную осведомленность о современном состоянии университетов, начать издалека, дабы возродить те способы понимания сущности и значения университетов, которые вот-вот выпадут из современного поля зрения.

 

1

Каждый политик – скрытый историк, как и каждый кабинетный критик. Дело не только в том, что любой анализ того, «что делать» с высшим образованием, как и обсуждение едва ли не любой стратегии, опирается на посылки о направлении общего развития. Важнее то, что каждая позиция в отношении университетов покоится на непроверенных представлениях о том, «чем университеты были раньше». Университетам немало лет, как и многим участникам таких дискуссий. Последние – и это понятно – склонны считать, что университеты всегда должны оставаться такими, какими были в их времена, сохранились в их полустершихся воспоминаниях. Подобную отрывочную, импрессионистскую историю можно использовать для подкрепления двух в общем-то в равной мере непривлекательных крайних позиций, обычно притягивающих к себе большинство мнений. С одной стороны, мы слышим заунывную песню о культурном упадке: «стандарты» падают, везде одно «филистерство», «автономия» утрачена и даже варвары катятся ко всем чертям. С другой – то и дело наблюдаем воодушевленные разговоры в жанре дивного нового мира: повсюду одни «вызовы» и «возможности», заманчивое «партнерство с бизнесом», самое главное – это «подотчетность», а сами мы должны изо всех сил «инвестировать в будущее». Как и в других важных вопросах социально-политических изменений, здесь сложно избежать магнетического притяжения одного из этих полюсов, трудно измерить произошедшие перемены, не придя к нелепым выводам, будто все было бы замечательно, если бы можно было вернуться к университетам образца, скажем так, 1959 г., или же, что так же нелепо, будто более существенное сокращение расходов и более агрессивный маркетинг могли бы в самом скором времени сделать из компании ООО «Британское высшее образование» прибыльное для акционеров предприятие.

В основном именно те, кому ближе первая, а не вторая из этих крайних позиций, пытались определить саму «идею» университета, его вечную сущность, мерило, которым можно было бы измерить современные процессы, вскрыв их изъяны. Эти попытки породили некоторые плодотворные размышления и критику, однако слишком часто им мешает консервативное или ностальгическое желание «возродить» ту или иную версию университета, существовавшую до появления массового высшего образования. Некоторые авторы подобных воинственных деклараций надеются, судя по всему, на то, что ритуальное упоминание «Идеи Университета» Ньюмена сможет обезопасить нас от грозных тенденций современной ситуации (иной способ диалога с этим классическим викторианским текстом я буду рассматривать в следующей главе). Поэтому вряд ли удивительно, что не появилось бессмертного произведения, посвященного «Идее сектора высшего образования». Дело в том, что различные предлагаемые ныне оправдания университетов – это пережитки более ранних стадий развития образования и общества. Снова и снова мы, как указал несколько лет назад Шелдон Ротблатт, один из выдающихся историков британских университетов, наблюдаем попытки определить идеал университетского образования, «соединив принципы и ценности, которые в основе своей имеют разные исторические корни и совершенно разные культурные смыслы и цели».

Именно это можно сказать о многочисленных анахронических формулировках, которые обычно используются для описания того, чем должен быть «настоящий» университет или «подлинное» университетское образование. Как выясняется при ближайшем рассмотрении, эти поспешные определения, как правило, опираются на несколько выборочно припомненных деталей функционирования британских университетов в период 1950–1960-х годов, причем детали эти абстрагируются от условий, их поддерживавших. Подобным образом и в нынешних дискуссиях о финансировании университетов и особенно о поддержке студентов часто указывается, что система, которая сегодня претерпевает радикальные изменения, существовала издревле. В действительности только в первое послевоенное десятилетие государство стало покрывать до половины бюджета любого британского университета и только после доклада Комиссии Андерсона 1960 г. была введена общенациональная система обязательных стипендий для студентов. После этого скорость изменений была настолько высока, что, по сути, нельзя выбрать ни одного десятилетия, которое можно было бы с должной уверенностью считать образцом «нормального» состояния системы. Стоит вспомнить, что даже к 1981 г., когда началась Kulturkampf правительства Тэтчер с университетами, почти половина из 46 институтов Британии, присуждавших научную степень, носила звание университета менее двух десятилетий. С определенной точки зрения 1980–1990-е годы представляются периодом, когда сменявшие друг друга правительства пытались понизить «исторический» статус университетов и демонтировать «традиционную» структуру финансирования; однако, если посмотреть с иной исторической точки зрения, именно 1960–1970-е годы покажутся исключительными, поскольку два этих десятилетия – и первое, и последнее, когда Британия попыталась сохранить мощную, но при этом все еще весьма избирательную и полностью финансируемую государством систему образования, ориентированную на университеты и их студентов. Тот факт, что почти две трети функционирующих в Британии в 2011 г. заведений, присуждающих степени, вообще не существовали (по крайней мере в качестве университетов) каких-то 20 лет тому назад, подчеркивает лишь то, что важно не относиться к ситуации, сложившейся, как предполагается, в тот или иной момент времени, как к некоей вечной норме.

 

2

Хочется отметить – пусть просто для того, чтобы подзадорить тех, кто жалуется на «поистине средневековые» практики в университетах, – что невозможно действительно понять университеты, не вернувшись к их средневековым истокам. Собственно, в общей аннотации к недавнему, весьма амбициозному, издательскому проекту под названием «История университета в Европе» обнаруживается поразительное утверждение, указывающее на ту же мысль: «Университет – это единственный европейский институт, который сохранял свою фундаментальную структуру, а также базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия». Поразительно, но правда ли это? На уровне формы действительно заметна видимая преемственность: это в целом самоуправляющееся сообщество ученых, организованное вокруг нескольких интеллектуальных дисциплин и занятое обучением хорошо подготовленных студентов. Я говорю «видимая» по причине очевидной дистанции, отделяющей эту модель от современного варианта ориентированных на бизнес-модели корпоративных предприятий, в которых ученые выступают скорее сотрудниками низшего звена. Однако преемственность в «роли и функции» не менее спорна. Организации с закрепленным юридическим статусом, которые были основаны в Болонье предположительно в 1088 г., в Париже и Оксфорде где-то в середине XII в., а в Кембридже, как утверждают, в 1209 г., были преимущественно церковными институтами, хотя со временем они приобрели значение в качестве центров светской науки и преподавания таких предметов, как право и философия. Церковный характер университетов сохранялся во всей Европе по крайней мере до эпохи Французской революции. В основном в таких университетах обучались будущие функционеры государства и церкви, также они служили высшей ступенью обучения для землевладельческой элиты. Те прогрессивные шаги в исследованиях и науке, которые постепенно преобразили интеллектуальный облик Европы раннего Нового времени, были сделаны в основном не в университетах, а либо в отдельных институтах и академиях, либо в независимых ассоциациях ученых джентльменов. Отчасти история университетов очаровывает нас потому, что традиционная модель приспособилась к такому положению, поглотив или заменив те разновидности институтов, которые могли бы оказаться ее соперниками. В нескольких странах современной Европы еще сохранились «академии», которые, как правило, представляют собой организации ученых, т. е. почетные общества для заслуженных исследователей, иногда выступающие независимыми центрами академической деятельности и исследований. Однако «университет», бесспорно, стал господствующей формой. Хотя университеты имеют давнюю историю, для наших целей нет нужды осмыслять те далекие времена. Факт в том, что современный институт – это по сути своей творение XIX в. Создание Берлинского университета в 1810 г. Вильгельмом фон Гумбольдтом, тогдашним министром образования Пруссии, обычно считается символической закладкой первого камня, и, несомненно, в течение примерно полувека с этой даты немецкие академические исследования и наука, развивавшиеся в новых и сильных университетах, вдохновлявшихся идеалом Гумбольдта, определяли стандарты, по которым оценивались условия работы и ее результаты в других местах. Университеты стали считаться не просто яслями для будущих церковных или управленческих кадров, но также и центрами «высшего образования». На исследование начали смотреть как на часть фундаментальной цели университета – как в быстро развивавшихся естественных науках, так и в областях, в те времена даже более важных, которые позднее были названы гуманитарными и социальными науками, особенно в истории, философии, филологии и изучении классической литературы. Разработка современной системы академических званий сопровождала это укрепившееся осмысление ценности академических достижений, получив выражение в различии «профессора» определенной науки и его «ассистентов» (которые в британской модели позднее стали называться «лекторами»), причем предполагалась определенная схема карьерного движения от последнего звания к первому. Систематическое обучение будущего поколения исследователей стало элементом программы университетов, включавшей присуждение различных докторских и более высоких научных степеней. В более поздний период XIX в. молодые исследователи из Британии и США толпами съезжались в Германию, чтобы получить тамошнее образование, и вскоре (в 1870–1880-е годы в США, чуть позднее в Британии) в крупных университетах этих стран, как и некоторых других, были созданы программы соискания докторской степени.

Хотя у разных систем высшего образования есть свои отличительные черты, исследования и наука являются по своей сущности делом международным, так что ни одну систему нельзя полностью понять отдельно от остальных. В конце XIX в. господство немецких университетов достигло кульминации. Они были весьма влиятельны в США, как в интеллектуальном плане, так и в организационном, но, что интересно, стали предметом завистливого любопытства во Франции, особенно после поражения последней в Франко-прусской войне в 1871 г., и обладали заметным влиянием в Британии, не в последнюю очередь потому, что предстали неким идеалом wissenschaftlich «исследования», который стали прививать к местным традициям преподавания и исследовательской работы. Однако, хотя первоначальным источником вдохновения для развития европейских университетов была немецкая модель, к XX в. именно крупные британские и американские университеты все больше определяли господствующие образцы для подражания в других странах, а также в наибольшей степени приблизились к гумбольдтовскому идеалу, сочетая в себе либеральное образование с передовой академической наукой и научными исследованиями. Британская империя стала прямой причиной создания в разных частях света университетов, построенных по образцу институтов метрополии, на практике чаще лондонских, шотландских или крупных гражданских университетов, чем Оксфорда или Кембриджа, хотя последние продолжали притягивать к себе всех, кто был заинтересован в аспирантуре или в работе в качестве приглашенного преподавателя. В сфере высшего образования, как и во многих других, французские заморские территории обычно трактовались в качестве части системы метрополии, а потому французская модель оставила свой след в некоторых областях франкоязычной Африки и в других странах, сохраняя свое влияние и после обретения ими независимости. Такое же сходство существовало и между университетами Латинской Америки и Испании, игравшей роль образца, хотя в этом случае главенствующие интеллектуальные традиции часто перенимались из Германии. Однако процесс удивительного расширения и реформирования университетов по всему миру в последние десятилетия XIX в. практически никогда не следовал образцам тогдашних систем Франции, Германии и других стран континентальной Европы; соотношение сил изменилось на полностью противоположное, и в результате «англосаксонская» модель определила ритм развития во всем мире, включая Европу. Многие предложения (и некоторые стратегии) последних лет не скрывали цели: сделать так, чтобы университеты в других странах, особенно в Британии, в большей мере уподобились их американским аналогам или по крайней мере воображаемой версии последних. Нам еще предстоит увидеть, какую форму примет китайский университет и что он будет, в свою очередь, экспортировать, когда эта страна в XXI в. еще больше нарастит свое экономическое могущество, но уже сейчас он выглядит местной адаптацией англосаксонской модели.

С самого начала в немецком идеале были определенные противоречия, которые в той или иной форме сказываются на университетах и по сей день. Университет Гумбольдта был странным сочетанием Lehrfreiheit и государственного контроля, точкой пересечения самоуправляющегося сообщества исследователей и собрания государственных служащих. Кроме того, давно возникло противоречие между удовлетворением ряда социальных потребностей и существованием, в каком-то смысле отвлеченном от общества, предполагающем даже определенное сопротивление господствующим социальным ценностям и практикам. Университеты всегда были практическими организациями, они комплектовали церковь священниками, а государственный аппарат – бюрократами, но также они занимались исследованиями, которые напрямую никак не связаны ни с одной из этих задач. В первые века их истории право или медицина стали классическим примером полезных предметов, которые породили свое собственное поле научных исследований. Нечто подобное можно также сказать о таких разных предметах, как инженерное дело и восточные языки в середине или в конце XIX в. Университеты все больше занимались тем, что можно назвать процессом «сертификации», т. е. участвовали в механизме, гарантирующем обществу, что только люди с подтвержденной квалификацией будут допущены к определенным профессиям. Сам успех университетов, заключающийся в том, что они взяли на себя обучение будущих профессионалов и включили его в среду «высшего образования», означал, что все иные виды практических задач стали ориентироваться на университет как источник одновременно гарантированной квалификации, выгод длительных исследований, культурного престижа и респектабельности. Сельское хозяйство являет собой менее очевидный пример предмета, который первоначально вводился в университетах исключительно по практическим причинам, в частности в конце XIX в. в американских колледжах, безвозмездно получивших государственную землю, но потом тот же предмет помог поддержать расширение этих институтов в направлениях, которые были уже намного менее практичными. Некоторые из этих процессов можно истолковать и в другом свете – как противоречие между претензиями и потребностями «родительского» общества, с одной стороны, и устремлениями, определяемыми транснациональными идеалами науки и исследования – с другой. Деятельность ученых и преподавателей в Берлине, Париже, Оксфорде или Стэнфорде стала определяться по крайней мере не меньше тем, что делают коллеги по тем же дисциплинам в других странах, чем какими-то непосредственными гражданскими или общественными приоритетами, и таким положением вещей часто были недовольны правительства и другие местные спонсоры. Географическая мобильность преподавателей и студентов университетов выражала и закрепляла это ощущение принадлежности к интеллектуальному сообществу, существующему поверх государственных границ.

Так что, несмотря на все расширение горизонтов и функций, фундаментальное противоречие в определении университетов оставалось вполне заметным, как заметно оно и сейчас. Попросту говоря, императив, заставляющий стремиться к более полному пониманию любого предмета, если последний оформился в качестве одной из академических дисциплин, то и дело расходился с императивом удовлетворения непосредственных или местных нужд и подрывал его. Например, создавались кафедры права для подготовки будущих юристов, но исследования некоторых профессоров впоследствии приводили к фундаментальным вопросам о природе власти, истории различных общественных идеалов, допустимых пределах свободы выражения и других подобных предметах. Профессора права часто превращались в историков или философов права и даже в социальных теоретиков в более широком смысле (большая часть идей касательно развития различных типов общества была выдвинута в XIX в. теми, чьи должностные обязанности заключались в преподавании права). Эти научные подотрасли затем становились обязательными частями учебной программы, а вся тема в целом со временем признавалась более «академичной» – если использовать это непростое и нагруженное слово, которое, однако, указывает здесь на переход от практики к формам исследования, обладающим собственной методологией и амбициями. Тот же сдвиг вполне очевиден и в истории естественнонаучных факультетов, которые нередко открывались с надеждой поспособствовать местной промышленности открытиями и техническими новшествами, однако со временем начинали питать то, что сегодня часто называют «отвлеченными» исследованиями, которые руководствуются интеллектуальной логикой самой дисциплины, а не требованием решать практические задачи. И здесь мы касаемся одной из главных сильных сторон университета, представляющейся одновременно одним из ключевых факторов его поразительного долголетия: даже если он может служить другим целям, он создает благоприятные условия для человеческого разума, занятого беспрестанными поисками все более полного познания. Возможно, нет ничего удивительного в том, что многие надежды и стремления получили пристанище в этом столь странном институте.

 

3

Во время Французской революции на Британских островах существовало несколько университетов – два в Англии (Оксфорд и Кембридж), четыре в Шотландии (Эдинбург, Глазго, Сент-Андрус, Абердин) и один в Ирландии (Тринити-колледж в Дублине). Почти все они располагали большей независимостью от государства, чем тогдашние французские или германские образцы, хотя обычно были теснее связаны с официальными церквями, чем их континентальные аналоги. В первые десятилетия XIX в. именно почтенные шотландские университеты, опираясь на местные демократические традиции и всячески подчеркивая профессиональные исследования в таких сферах, как право и медицина, показали наиболее убедительные интеллектуальные результаты. В Англии в 1820–1830-х годах к ним добавились два новых колледжа (Университетский колледж и Королевский колледж) в Лондоне и еще небольшой англиканский форпост в Дареме, однако в целом сонную монополию Оксфорда и Кембриджа никто серьезно не тревожил. Именно в середине и к концу викторианского периода были сделаны два судьбоносных шага, которые определили развитие университетов в Британии почти на 100 лет. Во-первых, прошли реформы колледжей Оксфорда и Кембриджа, которые издавна были чем-то средним между приятными клубами для сыновей землевладельческих классов и семинариями для англиканской церкви. Верх взял идеал общественного учебного заведения как места формирования характера; в программы ввели такие «современные» предметы, как история, естественные науки и современные языки; сформировалось новое самосознание, связанное с обучением будущего класса руководителей и чиновников; университеты стали больше восприниматься в качестве элемента национальной культуры. Во-вторых, в 1870–1880-х годах были созданы новые институты в городах, которые выросли в результате индустриализации, в частности в Бирмингеме, Манчестере, Лидсе, Шеффилде и Ливерпуле. Первоначально эти колледжи являлись плодом местных инициатив и нацеливались на удовлетворение местных потребностей; они не боялись учить таким практическим предметам, как «коммерция», наряду с традиционными учебными курсами; многие из их студентов жили дома, а некоторые были женщинами. Для оправдания этих институтов потребовалась другая «идея» университета. В качестве главного юридического механизма, посредством которого государство одновременно контролировало и освобождало университеты, сохранилась «королевская грамота», признающая и легитимирующая их статус, но также гарантирующая им определенный уровень самостоятельности.

Итак, к началу ХХ в. к числу британских университетов относились институты по меньшей мере трех разных типов, даже если не брать разнообразные медицинские школы, педагогические колледжи и многочисленные церковные, добровольческие и профессиональные учреждения. Одна модель была оксбриджской: с постоянным проживанием студентов, семинарскими занятиями и формированием характера как целью. Другая – шотландской/ лондонской: столичной, профессорской, меритократической. Наконец, третья модель была «гражданской» (или, как стали говорить позже, «краснокирпичной»): местной, практичной, нацеленной на карьеру.

Уже с первых лет ХХ в. заработала та диалектика, которой суждено было стать одной из главенствующих в развитии британского высшего образования сил, которая, по крайней мере отчасти, определялась снобизмом: институты новых и иных типов все больше сторонились своих отличительных черт и все больше уподоблялись господствующему в культурном отношении образцу. Так, гражданские университеты постепенно утратили свой местный и практичный характер: в них строилось все больше общежитий для студентов из других частей страны, утвердилась традиционная иерархия предметов, футбольные площадки стали считаться существенным элементом университетского образования, что является историческим курьезом, который, с точки зрения Берлина или Парижа, и сегодня представляется англосаксонской причудой. Такая закономерность воспроизводилась и в случаях с другими, появившимися относительно недавно университетами: сперва в 1940–1950-х годах с бывшими местными колледжами, в которых присуждались внешние лондонские степени (например, колледжами в Халле, Лестере, Нотингеме, Рединге, Саутгемптоне); затем в 1960–1970-х годах с Колледжами передовых технологий (в Брэдфорде, Брунеле, Лафборо, Солфорде и Сарри); наконец, в 1980–1990-х годах с политехническими институтами. Вектор всегда был направлен к национальному, а не местному институту; к предложению полного спектра учебных предметов; к присуждению научных степеней, получаемых как после завершения студенческой программы обучения, так и после аспирантуры; к поддержке как исследований, так и преподавания; к обладанию автономией и престижем, которые традиционно связывались со старыми университетами (хотя в последние годы они их быстро теряли).

При всем этом в первые несколько десятилетий ХХ в. число университетов в Британии росло медленно; накануне Первой мировой войны через них проходило менее 2 % населения. В основной своей массе они не привлекали к себе внимания прессы, а многие недавно созданные гражданские заведения были небольшими по размеру и достаточно хрупкими. Кроме того, государство вплоть до периода после окончания Первой мировой войны прямым финансированием университетов занималось лишь в редких случаях; они были либо независимыми фондами с собственным капиталом, либо плодом местных инициатив и финансирования, либо зависели от платы за обучение (наконец, они могли совмещать все эти варианты, что бывало довольно часто). Только в 1919 г. была создана организация для распределения небольших вспомогательных грантов, которые государство начало предоставлять некоторым институтам. Она получила название «Комитет по распределению субсидий университетам» (University Grants Committee, UGC) и, по существу, была инструментом защиты автономии университетов, поскольку позволяла небольшой группе, состоящей преимущественно из заслуженных академиков, играть роль посредника, который давал правительству советы относительно потребностей университетов и распределял те суммы, которые казначейство готово было выделить на эти цели. Они были невелики: в 1930-х годах ежегодные субсидии всем университетам в Британии составляли лишь около 2 млн фунтов стерлингов. Но после 1945 г. темпы роста быстро ускорились, а поскольку государство все больше финансировало университеты, оно, естественно, все чаще стремилось утвердить свою волю. В изменении ландшафта высшего образования в последние десятилетия свою роль сыграли три основные силы, и не только в Британии, хотя здесь этот процесс протекал в особой форме. Первая – это взрывной рост числа студентов; вторая – огромное расширение научных исследований; а третья – политическая идеология.

Достаточно красноречива уже статистика, отображающая количественный рост. В 1939 г. в 21 заведении университетского уровня в Британии обучалось 50 тыс. студентов (все эти числа спорны; даже сегодня сложности с дефинициями препятствуют попыткам представить согласованные статистические данные). В период послевоенного роста эта величина более чем удвоилась и составила к 1961 г. 113 тыс. человек. Затем темпы роста резко выросли. Многие люди, включая тех, кто любит рассуждать об университетах, по-прежнему думают, будто новые «стеклянные» университеты 1960-х годов (в Сассексе, Йорке, Эссексе, Восточной Англии, Уорике, Кенте и Ланкастере) были созданы как результат знаменитого «Доклада Роббинса» (доклада комиссии по будущему университетов под председательством Лайонеля Роббинса), однако элементарная хронология показывает, насколько это далеко от истины. В конце 1950-х годов Комитет по распределению субсидий университетам (UGC) принял первоначальное решение по созданию новых университетов, и первый из них, Сассекский, открыл свои двери в 1961 г.; Комиссия Роббинса представила свой отчет только в 1963 г. Также следует вспомнить, что, хотя многие из этих новых университетов внедряли (если использовать выражение из манифеста Университета Сассекса) «новую карту обучения», т. е. пробовали различные способы отойти от системы, в которой студенты получали диплом на факультетах, где специализировались в каком-то одном предмете, сами институты задумывались в соответствии с вполне традиционной логикой. Они были небольшими и с высоким конкурсом; с общежитиями, построенными на зеленых лугах близ привлекательных английских городов, являвшихся региональными центрами (а не в центре крупных городов); с большим акцентом на традиционной идее тесного педагогического и социального контакта между студентами и преподавателями (а некоторые даже следовали оксбриджской модели «колледжей»); наконец, первоначально они были нацелены на «либеральное образование» в искусствах и точных науках. Эта привычная идентичность в целом закрепилась, когда через два года после «Доклада Роббинса» Энтони Кросланд, тогдашний министр образования, сформулировал то, что стало называться «бинарным принципом», согласно которому следует развивать два разных, но параллельных друг другу типа высшего образования: традиционный вид образования в университетах и более ориентированное на профессиональное обучение и на нужды общества образование в политехнических заведениях.

Также часто забывают о том, что, если говорить о числе институтов, ситуация, сложившаяся к концу 1960-х годов, оставалась без изменений на протяжении более двух десятилетий. В период с 1969 по 1992 г. не было основано ни одного нового университета (не считая исключительного и во многих других отношениях Нового университета Ольстера). Однако число студентов быстро росло: к 1980 г. было примерно 300 тыс. студентов в 46 университетах, причем на каждый год планировался все больший набор. Однако в 1992 г. переопределение бывших политехнических институтов сразу же почти удвоило количество университетов (38 бывших политехнических институтов со временем получили статус университетов), а после 2000 г. более 30 других институтов, в основном бывших колледжей высшего образования, также получили официальное звание университета. Все эти учреждения, особенно в прошлое десятилетие, находились под постоянным политическим и финансовым давлением, заставлявшим набирать все больше студентов, в результате чего их общее количество перевалило за два с четвертью миллиона человек, обучающихся примерно в 130 заведениях университетского уровня (примерность, как обычно, связана с вопросом классификации). Эти общие величины скрывают особенно сильный прирост аспирантов, а также учащихся всех уровней на вечерних или заочных отделениях; в последние три десятилетия число аспирантов выросло с 60 тыс. до 530 тыс. человек, а число вечерников и заочников, которые в прошлом в университетах были редкостью, сегодня составляет более 885 тыс. человек. Но эти цифры, в свою очередь, не отражают широкое вовлечение в систему образования женщин, которое было осуществлено за последние 50 лет, так что сегодня студенток чуть больше, чем студентов. Почти неизбежным результатом стало то, что соотношение преподавателей и студентов за последние три десятилетия сильно изменилось (от абсолютного рекорда, составлявшего 1:8, до 1:22, если верить некоторым расчетам, хотя такие средние показатели не отражают значительных локальных колебаний), что привело к тревожному во многих отношениях уменьшению числа «контактных часов» и внимания, уделяемого каждому студенту.

В тот же самый период ряд университетов были преобразованы так, что ныне многие из них являются в первую очередь центрами научно-технологических исследований, а также все больше – профессионально-технического и специального обучения. В 1930-х годах половина студентов в британских университетах обучалась на факультетах «искусств»; еще более поразительно то, что в Оксфорде и Кембридже их доля составляла соответственно 80 и 70 %. В 2009 г. обучающиеся по чисто «гуманитарным» специальностям (здесь снова возникают проблемы классификации) составляли лишь около 11 % студентов и 9 % аспирантов в британских университетах, хотя более широкая классификация «искусств, гуманитарных и социальных наук» дала бы намного большую величину. Процент изучающих «чистые» науки значительно вырос с 1930-х годов, однако по-настоящему огромный прирост был зафиксирован в последние пару десятилетий среди профессионально-технических и «прикладных» специальностей. Несколько иллюстративных значений помогут прояснить масштаб этих изменений. Двумя наиболее популярными предметами среди «искусств» остаются, как и прежде, английский язык и история: в 2009 г. 60 тыс. человек изучали первый, а 52 тыс. – вторую (считая студентов и аспирантов вместе). В том же году 131 тыс. человек изучали право, 148 тыс. – инженерию, 293 тыс. – «предметы, связанные с медициной» (не считая, соответственно, тех, кто получал медицинскую степень, т. е. еще 63 тыс.), а 330 тыс. – абсолютный рекорд всех времен – изучали предпринимательство и бухгалтерский учет. Следовательно, если выражаться мягко, мы довольно-таки далеко ушли от ньюменовской идеи университета, так что в публичных спорах о высшем образовании часто заметна недостаточная осведомленность о размахе недавних трансформаций.

Наряду с этими процессами произошли довольно примечательные изменения в масштабе и статьях расходов университетов, прежде всего совокупных расходов на исследования, которым отдан приоритет перед преподаванием. Огромный прирост расходов на «большую науку» и поразительное расширение границ тех же биологических исследований означают, что научный бюджет достиг сегодня миллиардов, по сравнению с которыми поистине карликовыми выглядят суммы, расходуемые на гуманитарные и социальные науки (например, совокупный бюджет семи научных советов Великобритании составляет приблизительно 3 млрд фунтов стерлингов, но только 3 % этой суммы идет «Совету по искусствам и гуманитарным наукам»). Государственное финансирование высшего образования сегодня в значительной мере сфокусировано на поддержке науки, медицины и технологии, так что на соответствующие факультеты приходится львиная доля текущего бюджета любого отдельно взятого университета. И вряд ли удивительно то, что так много позиций системы финансирования, в которой сегодня работают университеты, начиная с зависимости от получения крупных грантов коммерческих или благотворительных спонсоров и заканчивая категориями «Программы оценки качества исследовательской работы» (Research Assessment Exercises), должно отражать экономический престиж естественных наук.

Изменения в двух этих направлениях были кумулятивными и лишь отчасти целенаправленными. Часто их вообще никто не замечал. Однако влияние политической идеологии, особенно если смотреть изнутри университетов, было наиболее важным, запрограммированным и одновременно спорным. Вплоть до конца 1970-х годов университеты расширялись на основе того, что можно было бы назвать «моделью распространения культуры в государстве всеобщего благосостояния». Если говорить об искусствах, то традиционная форма определенного культурного блага должна была становиться доступной все большему числу людей, что обеспечивалось поддержкой государства. «Культура» считалась противоядием или убежищем, позволяющим спрятаться от неприятного давления экономической жизни, так что от университетов ждали, что они станут светочами культуры. У этой модели была своя патерналистская составляющая – мандарины знали, чего стоило иметь больше, а чего нет, независимо от того, что именно хотели обычные люди. Кроме того, она скрыто субсидировала средний класс, который и был в основном в выигрыше от расширения университетского образования до 1990-х годов. Но также она была глубоко укоренена в британских социальных установках, и, хотя потрясения, пережитые британской экономикой в 1960–1970-е годы требовали периодических перенастроек университетского финансирования, последние почти не затронули принципы, управляющие этой моделью.

Позже четыре даты обозначили этапы просчитанного наступления правительств тори на институты, которые они считали дорогостоящими, самовлюбленными, надменными и строптивыми. В 1981 г. было проведено чудовищное сокращение университетского финансирования, и цель в этом случае почти не скрывалась – подорвать рациональное планирование и моральный дух. Если считать по всей системе в целом, сокращение составило порядка 11 %, но в некоторых местах оно было намного больше: в нескольких университетах, включая один-два наиболее уважаемых, произошло внезапное уменьшение финансирования где-то на 20 %, а в Университете Солфорда (одном из прежних Колледжей передовых технологий, которые вызывали улыбку во времена Гарольда Вильсона и Ч. П. Сноу) бюджет урезали более чем на 40 %. Вторая важная дата – 1986 г., когда была опробована первая «Программа оценки качества исследовательской работы», детище тогдашнего председателя UGC сэра Питера Суиннертона-Дайера. Программа стала попыткой измерить качество исследований, проводимых на разных факультетах. Предполагалось, что итоговый рейтинг определит величину «исследовательской» составляющей в блочной субсидии, выделяемой каждому конкретному университету. Это был главный шаг ко всепожирающей культуре аудита, которая с тех пор внесла столь примечательный вклад в превращение университетов в места, менее пригодные для мышления и обучения. Третья дата – 1988 г., когда был принят «Большой закон об образовании». Этот закон, помимо прочего, менял правовой статус постоянной штатной должности и упразднял UGC, на место которого ставились финансирующие организации, обязанные напрямую реализовывать стратегии сменявших друг друга правительств – в основном за счет привязки субсидий к выполнению различных реформ или строго определенных целевых показателей. Четвертой датой стал 1992 г., когда вступил в силу закон, позволявший политехническим институтам становиться университетами, чем гарантировалось то, что стратегия управления сильно выросшим университетским сектором будет основываться на низкозатратных моделях «массового» образования, в меньшей степени завязанных на статус, который ранее обосновывался исключительностью или историческими обстоятельствами. (Например, 18 из 25 крупнейших по числу студентов университетов Британии 2009 г. – это бывшие политехнические институты, первоначально призванные удовлетворять потребности, весьма отличавшиеся от тех, которым уделялось внимание в традиционных университетах.) В общем университеты, даже самые престижные из них, оказали на удивление мало сопротивления этим переменам, кланяясь всякий раз, когда мимо проходили господа, распоряжающиеся финансированием.

В 1980-х и начале 1990-х годов правительства Тэтчер и Мейджора нарастили количество студентов, не обеспечив его соответствующими вложениями в университеты и осознанно понизив «себестоимость единицы» высшего образования. Также они попытались навязать особую концепцию «эффективности», которая предполагала изменения в руководстве, позволяющие приблизить университеты к предпринимательской модели хорошо управляемой коммерческой компании (хотя в мире предпринимательства представление о вертикальной модели во главе с исполнительным директором в эти времена все чаще критиковалось). Таким образом, университеты, пройдя длинный путь и попробовав себя в роли семинарий, пансионов, колледжей государственных чиновников, хранителей культуры, воспитателей гражданского чувства и центров научных исследований, должны были теперь стать ООО. После 1997 г. правительства Блэра пытались сгладить последствия длительного недофинансирования, хотя новые деньги часто жестко привязывались к строго определенным целям и, в частности, к продолжению «реформы» (по вопросу введения «дополнительной» платы за обучение см. далее главы VIII и X).

Когда идут такие процессы, невозможно просто сказать, что университеты – это автономные организации и то, что происходит внутри них, вообще не дело государства. Представление о такой автономии показалось бы достаточно странным едва ли не в любой из моментов истории университета, будь то в Англии периода Возрождения, Германии XVIII в. или, если уж на то пошло, в современной Франции. Верно то, что у Британии есть давняя традиция предоставления различных функций независимым, местным, добровольческим организациям, у которых затем складывается подозрительное отношение к государственному «вмешательству» и сопротивление ему. Но даже колледжи Оксфорда и Кембриджа, главные примеры юридически самостоятельной корпорации такого рода, исследовались, а потом и реформировались несколькими Королевскими комиссиями во второй половине XIX в.: их принудили к надлежащему использованию фондов и к переориентации предлагаемого ими образования на общенациональные идеи, как они понимались в те времена (в частности, на обучение управленческого класса). А там, где государство бралось заказывать музыку, и музыка получалась соответствующая. UGC выступал полезным буфером, отсрочив полную реализацию последствий этой логики вплоть до последних десятилетий ХХ в., однако давно уже ясно, что университеты не могут иметь и то, и другое: если они хотят получать достаточно щедрую финансовую поддержку от действующего в каждый конкретный период правительства, значит, они должны согласиться отвечать перед этим правительством и следовать его концепции, отражающей предпочтения электората. Соответственно, в течение некоторого времени две чаще всего формулируемые цели официального политического курса состояли в том, чтобы, во-первых, заставить университеты отвечать на нужды экономики и, во-вторых, расширить университетскую сферу в целом, благодаря чему можно достичь «истинно демократического включения» и одновременно большей «социальной мобильности».

Как отмечали многие комментаторы, решения и принципы, которые могли бы хорошо работать, когда в университет шли примерно 6 % возрастной когорты (доля, соответствующая середине 1960-х годов), обязательно откажут в тот период, когда в университеты пошли 45 %. Полвека назад университеты пользовались в культуре общим уважением, некоторое влияние сохраняли и представления об образовании, подходящем для тех, кому предстояло занять «руководящие позиции» в обществе. Обычаи социальной элиты, пусть и несколько разбавленные, все еще могли казаться неотъемлемым элементом университетского образования, а не случайными внешними атрибутами, пусть и обусловленными историей. Драматические изменения в Британии и других сравнимых с ней обществах в последние десятилетия ХХ в., особенно увеличение благосостояния и повышение уровня равенства, поставили под вопрос многие из этих посылок, касающихся университета. Трехлетний курс по искусствам или науке для людей, достигших 18 лет, с проживанием в кампусе университета, специализацией в каком-то одном предмете и экзаменами уже не является единственной моделью, и очень скоро он может оказаться весьма далеким от господствующей в этой стране формы высшего образования. Как я уже отмечал, большинство студентов в значительной части британских университетов ныне изучают профессионально-технические и специальные предметы, многие из них учатся на вечерних или заочных отделениях, а также являются «студентами зрелого возраста». Кроме того, большинство крупнейших университетов (если считать по количеству студентов) сегодня представляют собой так называемые исследовательские институты; они развились из бывших политехнических институтов или колледжей высшего образования с иным кругом задач и иной культурой. (Если бы в общественных дискуссиях наконец осознали действительный масштаб сегодняшней системы британского высшего образования, это могло бы принести кое-какую пользу – в некоторых средствах информации перестали бы чересчур пристально интересоваться исключительно Оксфордом и Кембриджем.)

Теперь, после этого периода огромных исторических изменений, одна из задач, стоящих в начале XXI в. перед системой высшего образования Британии, заключается в том, что надо решить, в какой мере все эти институты, называющиеся университетами, должны стремиться предоставлять один и тот же спектр учебных программ и вести одну и ту же работу на одном общем уровне. Аналогии с системами других стран могут быть опасными, и в любом случае нам надо начинать с того места, в котором мы очутились, однако одной из наиболее интригующих и часто обсуждаемых иностранных моделей был по большей части реализованный план Кларка Керра по созданию трех основных уровней высшего образования в Калифорнии: на нижнем уровне находятся местные колледжи, затем идут государственные университеты Калифорнии с большим набором студентов, а на самой вершине – кампусы Университета Калифорнии (включая Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе). Одна из черт этой системы, как и американского высшего образования в целом, состоит в том, что она заботится о мобильности студентов, их способности переходить из института одного типа в другой и потому допускает второй (а также третий, четвертый и т. д.) шанс, а в этом, так уж исторически сложилось, Британия не может похвастаться достойными результатами. Калифорнийская система проектировалась как социально инклюзивная в плане возможностей, но при этом строго иерархическая в плане интеллектуальных амбиций. Конечно, в ней есть свои проблемы, и невозможно поставить одну систему в точное соответствие с другой, однако этот пример дает кое-какие ориентиры касательно структуры высшего образования, которая смогла быть одновременно просвещенной и диверсифицированной, причем в последние годы она своим горьким опытом предупредила нас о том, насколько уязвимы могут быть финансируемые государством системы перед изменчивым настроением электората и его политических представителей.

Возможно, через подобную диверсификацию британским университетам еще предстоит пройти. Может статься, что не всем им имеет смысл предлагать, скажем, докторские степени по всем или большинству традиционных академических дисциплин, содержать чрезвычайно дорогие медицинские или инженерные школы или же предлагать дипломы по разнообразным вспомогательным специальностям в сфере социальных услуг. Возможно, некоторым университетам стоит выбрать лишь несколько дисциплин для преподавания, а другим – больше сфокусироваться на вечерниках, заочниках или «вернувшихся» студентах либо на курсах повышения квалификации для уже работающих специалистов. Третьим следует больше переориентироваться на нужды местных сообществ и т. д. В то же время должны диверсифицироваться и режимы финансирования. Может быть, ценность разных типов обучения должна найти большее отражение в категориях, в коих измеряется «успех», что позволит лучше их вознаграждать. За насмешками над «несерьезными предметами» скрывается мешающий изменениям снобизм, ведь такие курсы могут быть социально ценными формами прикладного или профессионально-технического обучения, но не меньше мешает и перевернутый снобизм, выражающийся в презрительном отношении к «бесполезным» или «бессмысленным» предметам, так как последние включают те формы интеллектуального исследования и академической работы, которые в социальном плане не менее ценны. Следовательно, то, что, возможно, уместно в качестве способа оценки и финансирования исследований в некоторых из прикладных наук, имеющих непосредственную экономическую отдачу, просто не сработает в гуманитарных науках (на самом деле, как я буду не раз указывать в этой книге, вызывает сомнение даже то, действительно ли к ним можно применять термин «исследование», не делая никаких оговорок). Все это в высшей степени практические материи, и в каких-то случаях они определяются сложными финансовыми формулами, а также паутиной требований по мониторингу и нормам. В этой книге я не пытаюсь представить проработанные практические альтернативы, но предполагаю, что, если у политиков и чиновников не будет грамотной концепции деятельности, которую они пытаются финансировать и регулировать, их меры обязательно нанесут ущерб тем самым вещам, которые они, по их собственным заверениям, стремятся поддержать.

Правда в том, что изменения ландшафта высшего образования, произошедшие в последние пару десятилетий, были, по существу, изменениями не в самой академической деятельности и науке, а в том, как университеты управляются, финансируются и контролируются обществами, которые их содержат. Общественные споры сосредоточены преимущественно на этих последних аспектах, отчасти именно потому, что их легко понять и обсуждать в отличие от основных форм интеллектуальной деятельности. Следовательно, нам нужно перейти к рассмотрению, во-первых, характера именно этих форм, поскольку в конечном счете они-то как раз и определяют суть университетов и их отличительные черты; а во-вторых, обоснованности различных утверждений касательно функций управляющих институтов, которые в настоящее время концентрируют на себе внимание общества. Затем мы, возможно, сумеем понять, как же так получилось, что постоянно нарастающая волна политических и медийных дискуссий вокруг данной темы почти не дает нам ответов на вопрос, зачем нужны университеты.

 

1

Любой, кто следит за историей споров о ценностях и целях университетов, должен воспитывать в себе высокую терпимость к повторениям. Со способностью этой тематики порождать бьющие в глаз трюизмы самых разных типов можно сравнить разве что ее же склонность скатываться к ограниченному набору бинарных оппозиций. В Британии, как, впрочем, и в некоторых других местах, эти споры приобрели особенно печальную форму, которую можно пародийно изобразить в качестве конфликта между «полезным» и «бесполезным». С первых десятилетий XIX столетия критики, реформаторы и правительства снова и снова заявляют о том, что исследования, проводимые в университетах, являются устаревшими, маловажными, одним словом, бесполезными, поэтому нужно заставить их эффективнее удовлетворять непосредственно потребности государства, т. е. сделать их полезными. Любому, кто считает, что в этом конфликте выражается исключительно современный комплекс проблем, я могу предоставить весьма отрезвляющий, но, к сожалению, чудовищно длинный список литературы, способной показать, что единственная новая составляющая в недавних официальных заявлениях по данному вопросу – это желание заменять сложные синтаксические структуры маркированными списками.

Но почему споры об университетах такие однообразные и почему их однообразие носит именно такой характер? Почему два полюса все время характеризуются в этих упрощающих суть дела категориях? Ставя этот вопрос, можно тут же вывести следующий, а именно: почему, собственно, сторона, отстаивающая «полезность», не одержала победу раз и навсегда? В конце концов, обычно у нее есть политическая и экономическая сила, а также аргументы, кажущиеся обществу убедительными. Если бы мы вернулись к Королевским комиссиям в Оксфорде и Кембридже середины викторианского периода, то и в те времена встретили бы хорошо знакомые фразы о важности «служения» университетов «целям национальной жизни». Эти комиссии обладали политическим весом, достаточным, чтобы провести реальные изменения, что они, собственно, и сделали. Тем не менее защитники подобных аргументов чувствовали, что в каждом следующем поколении надо их повторять. Но, спросим мы, почему же это стало эдаким сизифовым трудом? Недовольные политики и журналисты, обожающие клише, обычно говорят, что причина в неодолимом консерватизме и эгоизме «донов». Подобное обвинение легко предугадать, поскольку ему неизбежно предшествуют пространные ссылки на «башни из слоновой кости», и часто оно сопровождается дежурными насмешками над «зубрами». Но это объяснение имеет ряд других изъянов, да и просто недостаточно, поскольку несколько раз предпринимались шаги – в 1870, 1920, 1960 и 1980 гг., – чтобы превозмочь или сломать это мнимое сопротивление донов и использовать власть государства для переориентации высшего образования. Однако и в 2009 г. Министерство предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков сочло необходимым выпустить специальный документ, в котором заявлялось, что университеты следует перенаправить на «больший вклад в экономическое восстановление и будущий рост», дабы они стали «главным фактором экономической эффективности страны в XXI в.».

В этой главе я буду изучать данный вопрос, связав его с другим мотивом, менее значительным, но не менее странным, а именно с постоянным упоминанием в работах по высшему образованию «Идеи Университета» Джона Генри Ньюмена. Эта книга основывалась по большей части на лекциях, прочитанных Ньюменом в 1852 г. и посвященных довольно конкретному и ныне почти забытому вопросу, связанному с созданием католического университета в Дублине. Несмотря на дистанцию, отделяющую нас от этой книги, она все время оставалась опорной точкой в спорах, продолжающихся и сегодня. В одном из последних изданий книги Ньюмена американский исследователь Фрэнк Тернер заявляет: «Ни одна работа на английском языке не оказала большего влияния на общественные идеалы высшего образования». И правда, несколько лет назад Ярослав Пеликан, который сам является автором важной книги о современном университете, назвал книгу Ньюмена «наиболее важным трактатом по идее университета из всех написанных, и не только на английском языке». Непоколебимый статус этой работы представляется бесспорным, однако ее постоянное упоминание в современных дискуссиях об университетах является, как я, впадая в ересь, хотел бы заявить, одной из наиболее любопытных черт самих этих споров.

Я сказал «в ересь», поскольку, когда определенное произведение становится классикой или каноническим текстом, его статус сам выступает оправданием и частичным объяснением последующего цитирования, ведь, по сути, «классика» и «канон» в этих контекстах предполагают именно это. Однако совершенно не очевидно, почему и каким образом манерный и подчеркнуто архаичный трактат Ньюмена достиг этого статуса и закрепил его за собой, и столь же неясно, что он означает для нашей современной ситуации. Как я уже подчеркивал в предыдущих главах, существуют институты нескольких типов, к которым применим термин «университет», а в последние десятилетия спектр видов деятельности, которыми в них занимаются, значительно расширился, как в плане учебных курсов, так и в неакадемической работе. Роберт Мэйнард Хатчинс, влиятельный ректор Университета Чикаго в 1930-е и 1940-е годы, однажды дал определение университету, сказав, что это несколько школ и факультетов, удерживаемых вместе системой центрального отопления. В следующем поколении Кларк Керр, ректор системы Университета Калифорнии, обновил это определение, предположив, что университет лучше всего представлять себе в качестве «ряда индивидуальных факультетских предпринимателей, удерживаемых вместе общими спорами насчет парковки». Конечно, за этими колкими эпиграммами можно разглядеть кое-какие климатические и географические факторы. Однако разнообразие видов деятельности, осуществляемых в современных университетах, должно предостеречь нас от безоговорочного следования Ньюмену в попытке отыскать одну-единственную общую цель или идентичность этих институтов, особенно ту, что, как я объясняю далее, выводится из модели, по существу своему предшествовавшей созданию современного университета.

О совокупных изменениях последних десятилетий обычно говорят как о переходе от «элитной» системы высшего образования к «массовому» образованию, причем существует тенденция, которой, как я считаю, мы должны сопротивляться, а именно склонность отождествлять «бесполезные» предметы с первым, т. е. элитным, образованием, а «полезные» – со вторым. Те, кто стремятся – из ностальгии или чувства противоречия – уцепиться за то, что сами они считают ценностями старого доброго времени, обычно обращаются к Ньюмену за поддержкой и успокоением. Я должен снова пояснить, что не намереваюсь поощрять эту реакцию и не собираюсь подписываться под ней: мы определенно должны приветствовать действительно демократическую систему высшего образования, и она в любом случае должна сохраниться. Но в силу этого еще сложнее определить, в каких именно отношениях, если таковые вообще найдутся, идеал Ньюмена все еще может иметь какое-то значение для наших сегодняшних споров.

 

2

В этом месте, возможно, стоит на какое-то время остановиться и сказать пару слов о часто цитируемой, но сегодня редко читаемой книге Ньюмена, а также об обстоятельствах ее создания, дабы показать, насколько любопытным на самом-то деле является тот факт, что она сохранила свое влияние. Ньюмен был выдающимся представителем так называемого Трактарианского, или Оксфордского, движения в англиканской церкви 1830–1840-х годов, но в 1845 г. уехал в Рим. Он не только вызвал немало подозрений и порицаний еще до своего обращения, поскольку казалось, что он слишком уж расширил доктрину англиканства, излишне уподобив ее римско-католическому учению, но и вроде бы попросту отрезал себя от главных течений английской жизни и культуры того времени, когда, став католическим священником, основал Бирмингемскую ораторию и удалился в нее. Приняв в 1851 г. приглашение от ирландской католической иерархии, предложившей основать католический университет в Дублине, он занялся проектом, который в тех обстоятельствах не мог не казаться попыткой маргинальной и заранее обреченной на поражение. Когда в мае 1852 г. Ньюмен прочитал первую из лекций, в которых изложил свои мысли об этом институте, ему пришлось разбираться с подозрениями и скепсисом. У иерархов Ирландской католической церкви были сомнения относительно заведения, которое в конечном счете может выйти из-под их контроля. Такое же отношение к этой лекции утвердилось и среди представителей католического среднего класса Дублина, которые не верили, что пафосное образование по оксфордскому образцу может хоть в чем-то пригодиться их детям. Не меньше сомнений вызвала она в знатных и состоятельных католических семьях Англии (чьих отпрысков Ньюмен надеялся привлечь), не считавших таким уж интересным только-только открывшийся институт, которому явно не хватало престижа. Особенно сильные подозрения распространились среди образованной публики викторианской Англии, не верившей, что хитрый и дискредитированный католический теолог может принести какую-то пользу, участвуя в проекте создания идеологической фабрики в столице Ирландии, соседа Англии, известного своим беспокойным характером.

Как выяснилось в результате, эти и другие препятствия оказались для Ньюмена и его новообразованного института непреодолимыми. Университет привлек мало студентов; лишь входившая в него медицинская школа действительно добилась процветания. В скором времени он был поглощен Королевским университетом Ирландии (который потом стал называться Национальным), так что в исторической перспективе его считают предшественником современного Университетского колледжа Дублина. После нескольких попыток в течение 1850-х годов сложить с себя бремя ректора Ньюмен наконец подал в 1858 г. в отставку. Манера, в которой он ушел, сама служила выражением пропасти между надеждами и реальностью: последнюю из своих достаточно амбициозных в интеллектуальном и риторическом плане лекций он прочитал 4 ноября 1858 г. и в тот же вечер отплыл в Англию, чтобы за следующие 32 года, которые ему суждено было прожить, ни разу не вернуться в Ирландию.

Книга, известная нам сегодня как «Идея Университета», – это составленное из разных частей издание со сложной библиографической историей. Первые лекции, прочитанные в 1852 г., Ньюмен опубликовал в том же году вместе с несколькими другими лекциями, написанными, но не прочитанными, под заглавием «Речи о целях и природе университетского образования, обращенные к католикам Дублина» («Discourses on the Scope and Nature of University Education, addressed to the Catholics of Dublin»). В 1858 г. увидела свет подборка речей, с которыми он впоследствии выступал в Дублине в качестве ректора, – эта книга была названа «Лекции и эссе по предметам университета» («Lectures and Essays on University Subjects»). В 1873 г. он собрал основную часть содержания двух этих книг вместе и, отредактировав текст заново, издал его в виде «Идеи университета в определениях и иллюстрациях» («The Idea of a University Defined and Illustrated»), и эту книгу потом выпускал несколько раз, внося кое-какие изменения, вплоть до девятого издания 1889 г., вышедшего за год до его смерти. Так что книга, ставшая классикой, начала свою жизнь в качестве сборника довольно случайных статей, написанных с целью оправдать создание нового института, представлявшегося, скорее, маргинальным для английских социальных и культурных традиций и потерпевшего в общем провал. Если мы спросим, что же позволило идеям Ньюмена преодолеть границы такого малообещающего происхождения, нас обязательно отошлют к двум взаимосвязанным моментам его книги: во-первых, к представленной в ней защите идеала «либерального образования» и, во-вторых, к завораживающей стилистике.

Три центральные главы, посвященные «либеральному образованию», часто выделяют в качестве самостоятельного текста, обсуждаемого независимо от остальных глав, но если прочитать сегодня книгу целиком, попытавшись отнестись к ней настолько непредвзято, насколько позволяет ее грандиозная репутация, нельзя не удивиться ее очевидной удаленности от нас, ее непрозрачному стилю и прежде всего ее общему откровенно догматическому настрою. Ньюмен занимался оправданием католического института перед католиками, поэтому не только истина католической религии признается бесспорным фактом, но и всячески подчеркивается центральная роль теологии и правильного религиозного учения для руководимого им заведения. Рассмотрим два примера тех затруднений, которые в этом плане может создать данная книга для многих современных читателей. Во-первых, когда автор доказывает основополагающее значение теологии для университета, он настаивает на том, что «Религиозная Истина есть не только часть, но условие общего знания», а также на том, что «Правое мышление, т. е. мышление, осуществляемое правильно, ведет душу к католической Вере». Из этих тезисов должен был бы следовать строгий вывод о том, что только в католическом университете, созданном в соответствии с этими принципами, может правильно взращиваться общее знание. Во-вторых, когда Ньюмен исследует отношения между теологией и другими дисциплинами, он снова высказывает несколько удивительных мнений. Например, изучая истинность и статус теорем политической экономии (в те времена весьма популярной темы, вызывавшей множество споров), он заявляет, что «у всякого возникает очевидный вопрос о том, что именно обо всем этом говорит Религия, Писание?», и сам на него отвечает: «Экономии нельзя позволить выносить заключения в свою пользу, но она должна представать перед высшим Судом». Еще более удивительно то, что, обсуждая место в учебной программе таких дисциплин, как история, он указывает, что Откровение дает нам подлинные знания, без которых другие дисциплины остались бы нищими: «Так, спасение народа на ковчеге Ноя является историческим фактом, который наука История никогда не смогла бы получить сама, без Откровения».

Нет нужды говорить, что не эти пассажи определили долголетие книги. Ее репутация, с точки зрения более поздней светской публики, зиждется, очевидно, на изложении той идеи, которую Ньюмен называет «либеральным образованием», – идеи, представленной в трех основных речах, озаглавленных «Знание есть самоцель», «Знание, рассмотренное в связи с научением» и «Знание, рассмотренное в связи с профессиональными навыками». В этих главах, как и в любом интересном и убедительном литературном произведении, форма и содержание неотделимы друг от друга. Содержащиеся в них аргументы, доказывающие, что университет дает либеральное, а не профессиональное образование, доносятся до разума читателя и внедряются в него не столько за счет прямых утверждений, сколько благодаря ритмике и отточенности стиля, сочетающего в себе риторику, литургику и поэтику. Рассыпаясь множеством волнующих вариаций, музыка прозы Ньюмена неизменно возвращается к одному-единственному рефрену, а именно к тому, что достижение, на которое нацелено такое образование, состоит в освобождении обучающегося от любых форм односторонности. «Не ведать ничего относительно взаимного положения вещей есть состояние рабов либо детей», – утверждает он вполне по-аристотелевски. Противоположное состояние – то, что порождается либеральным образованием: «Приобретается способность души, которая остается на всю жизнь, чертами которой оказываются свобода, справедливость, спокойствие, умеренность и мудрость; или то, что в прошлой Беседе я осмелился назвать философской привычкой». Этот список качеств, любопытный своей разнородностью, указывает на нечто среднее между миросозерцанием и типом характера, нечто выделяющееся прежде всего недопущением возбужденности, страстности и пристрастности. Искомая характеристика родственна тому, что философы могли бы назвать качеством «второго уровня», т. е. установке по отношению к знанию или точке зрения на него, но не самому знанию чего-то конкретного, и вскоре мы вернемся к этой «бессодержательности» ньюменовского идеала.

Начиная критическое медленное чтение прозы Ньюмена, я не хочу создать впечатление, будто глух к ее чарам или удивлен тому, что за последние несколько поколений она завоевала так много поклонников. Кого не впечатлило бы мягкое и спокойное признание того, что качества, прививаемые либеральным образованием, не обязательно составляют нравственную добродетель: «Если человек решается добывать гранитный камень бритвой или чалить судно шелковой ниткой, то тогда с тем же успехом можно рассчитывать, что такие точные и тонкие инструменты, как человеческое знание и человеческий разум, в состоянии соперничать в борьбе с такими гигантами, как страсть или гордыня человека»? Кто не согласится с ньюменовским осуждением идеи университета как простого собрания дисциплин, «своеобразного базара или кунсткамеры, в которой на прилавках на продажу сгружены кучи самых разных товаров, безо всякой связи друг с другом»? Я должен, однако, сказать, что есть одна фраза, в которой я, пусть она и ловко скроена, ощущаю особенно сильное расхождение с моей актуальной ситуацией: «Кроме должности профессора нет другого положения, в котором настолько же счастливо сочеталась бы респектабельность с легкостью обязанностей и работы».

Так много характерных черт ньюменовской аргументации и его стиля привязано к ритмике абзаца, которым он заканчивает знаменитую главу «Знание, рассмотренное в связи с профессиональными навыками», что здесь стоит привести обширную цитату из этого текста. Указав на то, что либеральное образование на самом деле не имеет никакой практической цели и является не чем иным, как «обучением хороших членов общества», он далее пишет:

Но подготовка в Университете выступает самым настоящим, обычным и великим средством достижения великой, но обычной цели, она направлена на поднятие интеллектуального тонуса общества возделыванием общественной психики, очищением национального вкуса, обеспечением подлинных принципов народному воодушевлению и твердых целей народному чаянию, приданием широты и трезвости идеям века, способствованием осуществлению политической власти и очищению общения в частной жизни. Именно образование придает людям ясное сознание в собственных взглядах и суждениях, в истинности их развития, в красноречии их выражения, силу в их воплощении. Оно учит видеть вещи в истинном свете, видеть сущность в деле, распутывать главное в мыслях, выявлять совершенное и отбрасывать второстепенное. Оно подготавливает к занятию любого поста с достоинством и к овладению всяким предметом с легкостью. Оно показывает человеку, как правильно приспособиться к другим людям, как понять их состояние души, как стать им понятным самому, как добиться взаимопонимания и наладить отношения. Такой человек на месте в любом обществе, он всегда имеет общее с представителем любого класса, он знает, когда сказать и когда промолчать, он умеет беседовать и слушать, способен настаивать с вопросами и разумно принять урок, если ничего не может дать сам, он всегда готов и никогда не помеха, хороший товарищ и надежный партнер, знает меру серьезности и пустячности и обладает четкой тактичностью, позволяющей изящно шутить и придать эффект серьезному поступку… ( Ньюмен Дж. Г. Указ. соч. C. 157).

Дальше все продолжается в том же духе. И здесь мы не можем не заметить, что, как предполагается в первом предложении этого отрывка, энергия и воодушевление приходят извне, из общества, причем они выступают потенциально опасными силами, требующими умиротворяющего воздействия университета, способного их успокоить. «Народному воодушевлению» не хватает «подлинных принципов», «идеям века» – «трезвости» и т. д. И по мере развертывания этого пассажа мы переходим от качеств, которые позволяют человеку занимать любое положение в обществе или выполнять любую задачу, к тем качествам, благодаря которым он сам становится приятным членом общества.

Процитированный фрагмент мог бы вызывать неблагодарную реакцию: похоже, что такое замечательное либеральное образование не учит одной вещи, а именно чувству меры в оправдании его самого. Слушая все эти заклинания Ньюмена, мы не можем не спросить, не ставит ли он слишком высокую планку? Могут ли действительно три года, потраченных студентами в возрасте около 20 лет на обучение определенным предметам, привести к формированию вышеуказанных качеств? Язык Ньюмена безнадежно далек от любого современного документа, в котором определяются «цели и задачи обучения». Редко встретишь в современном университете преподавателя, который бы написал в факультетской методичке, что целью курса является формирование того, кто «знает меру серьезности и пустячности и обладает четкой тактичностью, позволяющей изящно шутить и придать эффект серьезному поступку». Конечно, это не что иное, как утверждение paideia, т. е. идеала формирования полноценной личности, первых этапов курса по самовоспитанию и закаливанию характера, продолжающегося всю жизнь. И более того, нам предлагается идеализированная картина определенного типа сообщества, представляющего собой нечто среднее между греческим полисом, аристократическим клубом, философским семинаром и изысканным салоном. На этом этапе рассуждения университет выступает попросту метонимией, местом, которое в каком-то смысле является воплощением всех идеалов человеческой жизни в целом.

Но все же, наверное, с точки зрения Ньюмена, это не идеал жизни в целом, поскольку, какой бы величественной ни была его словесная фреска, изображенный характер без религии неизбежно остается неполноценным. «“Джентльмен”, – напоминает он нам, – есть создание не христианства, а цивилизации». В действительности, в одном предложении, способном удивить тех, кто часто поминает его имя, он специально указывает на то, что, хотя либеральное образование в некотором плане «сопутствует» христианству, в другом оно может стать, как он сам говорит, «его грозным и опасным врагом», и в этом пункте он снова обращается к более высокому авторитету Откровения, что является еще одной демонстрацией снова и снова воспроизводящегося в его утверждениях противоречия между чарами Оксфорда и авторитетом Рима.

Но если пока ограничиться его аргументами в пользу либерального образования, недостаточная сообразность целей и средств или даже отсутствие явной связи между ними могут сказать нам кое-что о задаче оправдания университетов, и это возвращает нас к вопросу о претензиях или предугаданных реакциях, которым как раз и противопоставляется такое оправдание. В конце концов виртуозная риторика Ньюмена в этих основных главах должна была отпугнуть сторонников полезности. Рассмотрим, к примеру, его соображения, к которым он перешел, описав культивирование ума в качестве основной составляющей либерального образования и, следовательно, «дела университета»:

Теперь о том, как некоторым великим деятелям не хватает решительности в одном вопросе; они настаивают, чтобы Образование ограничивалось какой-то конкретной и узкой целью и выливалось в определенный труд, который поддается взвешиванию и измерению. Они рассуждают так, словно бы все и всякого человека можно было оценить, а если издержки понесены большие, то и правомерно ожидать высоких прибылей. Они считают это приданием образованию и обучению свойства пользы, и полезность выступает у них ключевым словом. На основе фундаментального принципа такого содержания его сторонники естественно задаются вопросом, каков конкретный смысл всех усилий Университета в реальности – какова рыночная стоимость товара, именуемого «свободное образование», в предположении того, что оно не дает ясного толчка вперед нашим предприятиям промышленности или мелиорации земель, не улучшает государственного хозяйства, а к тому же и не превращает немедленно данного индивида в юриста, а того – в инженера, третьего – во врача и даже не приводит к открытиям в химии, астрономии, магнетизме, геологии и всех прочих науках ( Ньюмен Дж. Г. Указ. соч. C. 137–138).

Здесь мы узнаем – за масками, которые мало что скрывают, – предшественников советов по финансированию и прародителей культа оценки; здесь же предвосхищается диккенсовское (или оруэлловское?) пародийное наименование «Министерство предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков»; здесь нам представлен один из вариантов едва ли не комического стремления к «импакту»; и тут же – первые признаки приоритета, отданного предметам естественных наук, технологии, инженерии и математики, и т. д. и т. п. Обратите внимание, что в своем тексте Ньюмен очень осмотрителен, поскольку не отождествляет свою аудиторию или своих читателей с этой позицией – последняя приписывается другим, тем, кого никогда не подпускают близко, говоря о них в третьем лице множественного числа. Недоумение, обозначающее дистанцию, обращается на ценности, которые для такой позиции очевидны: ее защитники рассуждают так, «словно бы» их посылки были верны, на основе «предположения» об определенных результатах и т. п. Ньюмен не отказывается от своего превосходства, от своей высокой планки.

И все же стратегия, которую он затем выбирает для ответа на эту критику, очень любопытна. Вместо того, чтобы ответить на возражения прямо, он возносит хвалы оксфордскому Ориел-колледжу, где преподавал (и который он, кстати говоря, умудряется представить в качестве католического, по сути, института), а также конкретным людям – Эдварду Коплстону и Джону Дэвисону, т. е. соответственно ректору и члену Совета колледжа в начале XIX в., которые сыграли ведущую роль в защите Оксфорда от хорошо известной критики, изложенной в ряде статей в «Edinburgh Review» в 1808–1810 гг. Авторы «Edinburgh Review» представляются апологетами полезности, поэтому, как это ни странно, в этой знаменитой главе (а главы в современных изданиях обычно занимают около 16 страниц) семь страниц уделяется просто пересказу довольно длинных пассажей из статей Коплстона и Дэвисона. То есть аргументы в пользу либерального образования, которые и сейчас считаются вполне убедительными, не только основаны, но и выражены в категориях, использовавшихся для защиты того, что во всей истории высшего образования может представляться одним из наименее оправданных его образцов, а именно Оксфорда начала XIX в. Легко понять, что вряд ли добьешься серьезных результатов, если попытаешься оправдать нашу деятельность в мультиверситете XXI в., вернувшись к тому, что говорил викторианский католический теолог, когда пытался пересадить Оксфорд в Дублин, причем попытка эта начинает казаться еще более безнадежной, когда мы обнаруживаем, что сам он возвращается к еще более ранней апологии того Оксфорда, который мало чем отличался от предмета суровой критики Гиббона и Адама Смита. И все же…

Снова и снова Ньюмен в своем гладком как шелк тексте характеризует результат либерального образования не в категориях того, что студенты узнают, и не в плане приобретения того или иного набора навыков, а через позицию, которую они начинают занимать по отношению к своему собственному знанию, манеру обхождения с ним, точку зрения на место их знания на более обширной карте человеческих познаний. В своих самых сильных риторических выпадах он заходит еще дальше и описывает результат как способ жизни, как обладание определенным чувством равновесия или выдержкой во всех поступках. Идеал, складывающийся из всего этого, увлекает, но в то же время, как уже отмечалось ранее, он остается странным образом бессодержательным. В структуре аргументации Ньюмена противоположностью образованности оказывается не столько невежество, сколько «односторонность», оковы какого-то частного знания, избыточное усердие и недостаток той спокойной рассудительности, которая является приметой философского воспитания. Результаты, связываемые Ньюменом с либеральным образованием, напоминают в этом отношении то, что несколько лет спустя Мэтью Арнольд скажет о воздействии «культуры» на индивида (и это сходство, разумеется, неслучайно, поскольку Арнольд в значительной мере опирался на Ньюмена и, что немаловажно, следовал и его уклончивому тону).

Возможно, одна из причин долгожительства книги Ньюмена в том, что он не привязывает оправдание университета к тому или иному предмету либо канону, который, разумеется, мог бы быстро устареть. Он ясно указывает, что главное место должны занимать традиционные изящные науки, такие как философия, античная литература и история, относящиеся к общей юрисдикции теологии. Однако, облекая свое оправдание в категории манеры или тона, отношения, а не содержания, он создает риторику, которую можно перенести, приспособить под самые разные культурные и образовательные традиции. Преимуществам либерального образования она позволяет сосуществовать с великим множеством последующих должностей и занятий, чего не могло бы допустить оправдание, основанное на определенных навыках или содержании. «Возделанный интеллект, – заявляет Ньюмен, – будучи сам по себе благом, привносит с собой в любую работу и любую сферу ту силу и ту изящность, которые ему присущи, чем бы он ни был занят, и тем самым проявляет еще больше пользы». Разумеется, эта фраза призвана опровергнуть требование полезности, предложив более высокую или более общую форму пользы. Но и в этом случае приходится опираться на нечто предельно общее и неуловимое: образование в каком угодно предмете готовит человека делать что угодно.

К проблеме своеобразной избыточности аргументов Ньюмена можно было бы подойти и с другой стороны. Как я уже указывал, чем более волнительными и общими оказываются категории, в которых выписывается его идеал либерального образования, тем менее убедительным становится мысль, будто эти добродетели можно приобрести благодаря трем годам, потраченным в молодости на обучение какому-то определенному предмету. Но также мы должны отметить, что в контексте английских университетов в первой половине XIX в. подобный исход представлялся еще более сомнительным, и тому есть две дополнительные причины.

Во-первых, все эти великие цели должны были достигаться за счет выполнения довольно узкого перечня традиционных упражнений, в том числе по греческому и латинскому языкам, а также по некоторым разделам математики, в основном евклидовой геометрии. На практике эта узкая программа образования напоминала своеобразную умственную гимнастику, а не первое знакомство с культурным наследием. Коплстон сделал этот момент центральным в своей апологии, обращенной против суровой критики авторов «Edinburgh Review»; именно потому, что такое учение не имело содержания, которое можно было бы применить к современному миру, оно обучало сам ум ради него самого. Здесь мы снова сталкиваемся с тем, что ранее я назвал странно бессодержательным характером этого идеала образования. Кроме того, пока мы прислушиваемся к звучным фразам Ньюмена, которые так и лезут в уши, рассказывая о том, что студент приобретает «способность ума, ясновидения, проницательности, мудрости, философского развития души», нельзя отделаться от мысли, что слишком уж многого ждут от заведения, в котором в основном занимались переводом английских стихотворений в латинские эпиграммы. Подобное расхождение между средствами и целями, судя по всему, неизменно преследует такие доводы.

Во-вторых, дело не только в том, что многим из мятежных молодых джентльменов и непросвещенных священнослужителей, ставших в начале XIX в. продуктом этого процесса, явно недоставало качеств, которые он должен был в них взрастить, но и в том, что – и это другая сторона той же медали – Ньюмен, насколько можно судить, считал, что человеческие и интеллектуальные качества, настолько фундаментальные, что почти универсальные, могли приобретаться только теми, кому посчастливилось и кто мог позволить себе обучаться по программе, доступной исключительно в двух этих маленьких рыночных городах Англии. Пребывание в течение какого-то времени в одном из этих специфических институтов он считает настолько необходимым для приобретения такой философской способности, что остается только гадать, как же тогда большинству героев прошлого, чьи интеллектуальные и культурные достижения Ньюмен прославляет в других своих сочинениях, удалось выбраться из пучины односторонности и общего недостатка умственной гибкости. И точно такая же избыточность обнаруживается и сегодня в самых что ни на есть благонамеренных апологиях университета, так что скептики начинают ставить под вопрос неявный посыл, будто рефлексивные и аналитические способности могут сформироваться и сохраниться только в результате успешной подачи заявления в «Комиссию по приему в университеты и колледжи».

Во всех случаях задача оправдания университета, похоже, неизбежно ведет к риторическому перебору. Что же нам делать с избыточностью аргументов Ньюмена, с вопиющим расхождением между средствами и целью? В перестрелке со сторонниками полезности его огневая мощь представляется даже не большей, а просто другого порядка. Как всякий опытный спорщик, он заканчивает абзац, процитированный мной, напоминая читателю, что только что достигнутая им окончательная победа была одержана на территории противника: «Искусство, которое направляет к этой цели человека, выступает предметом, который так же полезен, как искусство богатства или искусство здоровья». Я начал с вопроса о том, как получилось, что сторонники полезности не одержали давным-давно победы в этом конфликте, не поставили в нем раз и навсегда точку, но к концу самой известной из глав книги Ньюмена можно спросить себя, как у них вообще хватило смелости, находясь под обстрелом из пушек западной эллинизированной традиции, что-то против нее пикнуть.

Но не является ли и это узнаваемой чертой снова и снова воспроизводящегося столкновения между полезным и бесполезным? Не приходят ли всегда защитники последнего к своего рода преувеличению? Категории, в которых представлены аргументы против инструментальности, т. е., как часто говорят, за образование, а не просто обучение, похоже, неизбежно скатываются к амбициозным заявлениям о наиболее общих и желанных человеческих качествах, о видении цивилизованного сообщества, о целях жизни. Полагают, что в теории они вполне способны побить заявления о профессиональном обучении рабочей силы или же повышении ВВП, однако это всегда бессмысленная победа, поскольку два типа оправдания относятся к совершенно разным порядкам дискурса. Более того, сегодня проблематичность этого аргумента сходна с той сложностью, которую я ранее выделил в доводах Ньюмена: трудно понять, как настолько амбициозный исход реализуется средствами, имеющими неизбежно ограниченный характер. По этой причине цели, возможно, не требуют преподавания того или иного конкретного предмета. В конце концов, изучение совершенно разных материалов может поощрить студентов к развитию аналитических способностей, силы суждения и проницательности, так что подобные результаты сами по себе не могут стать достаточным оправданием для исследования, скажем, именно каролингских монархов или стихов Мильтона, а не чего-то другого.

 

3

Теперь я хотел бы вкратце наметить параллельную линию размышлений. Один из уроков, которые можно извлечь из истории университетов, набросанной мной в главе II, состоит в том, что предметы, первоначально вводившиеся в практических целях, пережили эти цели и закрепились в качестве самостоятельных академических дисциплин. Такова в некоторых отношениях античная литература, изучение которой претерпело длительную эволюцию – сначала она служила подготовке церковных и политических кадров, затем столетиями выступала отличительным признаком джентльмена, а ныне в своем современном статусе стала наконец излюбленным примером «бесполезного» предмета. Но нечто подобное можно сказать и об истории, в которой ее викторианские защитники видели практический курс для государственных деятелей и чиновников, тогда как сегодня она является огромной академической империей с многочисленными провинциями, которые столетие назад или раньше нельзя было и представить; и то же самое относится к таким предметам, как восточные языки и антропология, созданным для обучения колониальных начальников, но ныне развившимся в исследования, определяемые в чисто академических категориях. Возможно, что-то похожее в целом происходит в наши дни и с такими предметами, как социальная политика или педагогика, которые первоначально стали предметами преподавания и исследования в силу некоторых совершенно практических целей, тогда предполагавшихся, но теперь обросли всеми необходимыми академическими атрибутами – теоретическими дискуссиями, специализированными журналами и т. п. Эта закономерность высвечивает одно из ключевых различий между университетами и внешне похожими на них организациями, такими как исследовательские и инновационные подразделения коммерческих компаний, а также различные интеллектуальные центры, связанные с политикой и группами влияния. Институты последнего рода занимаются исследованием конкретной темы со строго практическими целями, определенными внешними критериями, и, если исследование более не служит этой цели, им перестают заниматься. Кроме того, они не заинтересованы тем, что можно было бы назвать исследованиями второго порядка, т. е. исследованиями самих границ заданной заранее темы, характера используемого словаря или статуса производимого знания. Один из отличительных признаков академической дисциплины состоит в том, что такие исследования никогда нельзя заранее признать незаконными или неважными, и, когда рефлексия может действовать свободно, не подчиняясь требованию внести вклад в достижение той или иной внешней цели, вопросы второго порядка неизбежно начинают притягивать к себе внимание, соблазняя исследователей.

Этот момент можно связать с другой чертой британской истории высшего образования в этой стране (которой я касался в главе II), а именно со стремлением институтов, созданных в качестве некоей альтернативы основной модели (представленной уже существовавшими университетами), – например, первых «гражданских» университетов, колледжей передовых технологий или же политехнических институтов – постепенно перенимать многие из черт этой господствующей модели. Кроме того, университеты, попытавшиеся выйти из колеи иным способом, например Кильский университет в 1950-х годах или некоторые из так называемых стеклянных университетов, в частности Сассекский в 1960-х годах, со временем отказались от многих из тех черт, что делали их революционными или особенными, ради превалирующей модели присуждения степеней на факультетах, где студенты специализировались в какой-то одной дисциплине. Так что схематика дисциплинарного и институционального развития демонстрирует те качества, что были названы «академическим дрейфом». Конечно, этот результат определяется не только эгоизмом или профессиональными амбициями отдельных исследователей, и здесь мы подходим к вопросу о повторяющемся столкновении полезного и бесполезного с другой стороны.

Собственно, подчеркивая повторяющийся характер этих споров, я не имею в виду то, что не было никаких важных исторических перемен. В целом мы можем понять, как сохранение того, что называют докапиталистическими культурными установками, способствовало вплоть до XIX и начала XX в. поддержанию публичного дискурса, в котором к ценностям, связывавшимся с традиционными элитами, было допустимо обращаться для оправдания идеи либерального образования. Свою роль в этом сыграли снобизм и чувство социальной исключительности. Во второй половине ХХ в. господствующий дискурс стал сначала более демократическим, а потом более утилитаристским, более экономистским, а сегодня и более популистским. Вряд ли способно удивлять то, что университеты, которые, как я только что сказал, во многих случаях демонстрировали непреодолимое влечение двигаться в чисто академическом направлении, в определенный момент должны были показаться неуступчивыми или отсталыми. Это помогает в какой-то мере объяснить раздражение, заметное в речах представителей правительства или промышленности. «Конечно, – говорят они, – эти изменения произошли раньше, но теперь, когда пробил час экономической нужды, наши университеты снова сползают в бесполезность».

Здесь мы постепенно выходим на более глубокий уровень объяснения снова и снова воспроизводящегося спора между полезным и бесполезным. Интеллектуальное исследование само по себе является неуправляемым: невозможно предсказать, куда заведут мысль и анализ, если позволить им действовать свободно, причем тема может быть едва ли не любой, что прекрасно иллюстрирует история науки. Иногда говорят, что в университетах знание ищут ради него самого, однако это, возможно, неверное описание того многообразия целей, ради которых ищут тех или иных знаний. Лучший способ охарактеризовать интеллектуальную жизнь университетов – это, наверное, сказать, что тяга к познанию никогда не может смириться с каким-то произвольным конечным пунктом, а критика в принципе всегда может показать, что любой принятый в настоящее время конечный пункт является в высшей степени произвольным. Человеческое познание, когда оно не сковано определенной инструментальной целью, безудержно, оно всегда движется вперед, хотя и не в каком-то одном-единственном, строго заданном или полностью познаваемом направлении, и в этом путешествии нет того момента, когда мы могли бы в общем или абстрактно сказать, что степень искомого познания сместилась от полезного к бесполезному.

Иными словами, не предмет сам по себе определяет то, каким он видится в какой-то конкретный момент – «полезным» или «бесполезным». Почти каждый предмет может попасть и в ту, и в другую рубрику. Скорее, вопрос в том, как осуществляется исследование такового предмета – под знаком безграничности, т. е. не просто в модусе последовательной проверки гипотез и ревизии ошибок, что является обязательной характеристикой развития любого знания, но и в режиме того открытого поиска познания, который имеет приоритет перед любым приложением или непосредственным результатом. Это, мы могли бы сказать, примета академической дисциплины, и по этой именно причине попытки превратить университет в институт того типа, где исследователи и студенты изучат только «полезное», рано или поздно обязательно заканчиваются поражением. Но я не предлагаю слишком уж утешаться этой мыслью, ибо сама эта попытка, конечно, уже может нанести несказанный ущерб. Но все начинания по систематическому пониманию того или иного частного предмета способны породить дополнительные рефлексии об ограничениях или предпосылках такого понимания, и их невозможно загнать в загон или же подчинить актуальным практическим целям. Более того, эти актуальные практические цели вскоре устареют, тогда как формы исследований, созданные ими, не устареют или по крайней мере вольются в развивающиеся, более широкие исследования. Время от времени правительства и другие представители предположительных «нужд общества» будут пытаться перенаправить эти силы в некое более предпочтительное на данный момент практическое направление, чем частично объясняется вечный танец, в котором защитники «полезного» выстраиваются против «бесполезного».

Можно сказать, что университет – это защищенное пространство, в котором различные виды полезной подготовки к жизни проводятся в условиях и в манере, подталкивающих студентов к пониманию условности любой частной порции знаний и ее взаимосвязей с другими, отличными формами знания. Чтобы достичь такого результата, преподаватели сами должны постоянно выходить за границы частных знаний, которым они учат, и нет способа предсказать, какие пути в решении этой задачи окажутся плодотворными, а какие – нет. Образование студентов предполагает, что в течение какого-то времени их нужно ознакомить с опытом исследования чего-то конкретного, исследования, у которого, однако, нет никакой внешней цели помимо углубления понимания соответствующего предмета. Одним из грубых и напрашивающихся различий между университетским образованием и профессиональным обучением является то, что образование релятивизирует и постоянно ставит под вопрос ту информацию, которую обучение попросту передает. В этом смысле образование подталкивает студента к признанию того, что отдельные части знаний не являются строго определенными, вечными, универсальными или самодостаточными. Это можно сделать практически с любым предметом, но лишь занимаясь каким-то конкретным предметом, а не путем усвоения некоего набора абстрактных принципов относительно условности знания, причем чем сложнее и специализированней традиция исследования, уже существующая в той или иной области, тем требовательнее и строже будет процесс приобретения и пересмотра знаний. То, что Ньюмен назвал «либеральным образованием», стало фигурой или метонимией этого избытка по отношению к профессиональному обучению.

Следовательно, один из способов понимания риторической избыточности ньюменовской апологии либерального образования – представить ее в качестве побочного продукта попытки схватить или по крайней мере символизировать качество понимания, которое противоположно всем формам того, что он, пользуясь знакомой ему пространственной метафорой, именовал «односторонностью». Нам сложно дать точное описание того, что происходит с разумом, когда он «расширяется» (одна из наших наиболее употребимых метафор для обозначения этого процесса), занимая все более «широкие точки зрения» (еще одна пространственная метафора). Точно так же нам нелегко сказать, что связано с коллективным расширением познаний, осуществляющимся, когда определенная тема становится элементом академической дисциплины, хотя и в этом случае мы обычно используем пространственные метафоры «полей» или «отраслей» знания. Способность видеть нечто «со всех сторон» или «с разных ракурсов» по определению нельзя считать отдельной специальностью, хотя можно рассматривать как потенциал, проявляющийся во всяком рефлексивном понимании. И этот потенциал всякий раз реализуется лишь частично, поскольку любую интеллектуальную рамку (кстати говоря, еще одна пространственная или структурная метафора) всегда можно разобрать или включить в еще более общую рамку.

Ньюмен, конечно, сосредоточен на образовании студентов и характеристиках либерально образованного человека, однако язык, используемый им для описания этого результата, снова и снова возвращается к движению от узкого к широкому, от закрытого к открытому, от устойчивого к текучему. Если попытаться дать краткое изложение его аргументов, можно сказать, что университет – место, где такое движение не только допускается, но и выступает руководящим принципом самого института. И возможно, знакомство со смыслом этой безграничности исследования – вот составляющая того, что сегодня мы могли бы иметь в виду под нашим эквивалентом ньюменовского «либерального образования», избавленного от его классовых ассоциаций и освобожденного от ограничений догматической теологии, в любом случае с ним несовместимых. Некоторые из его величественных славословий мы могли бы переделать в тезисы, по тону более скромные, но не менее амбициозные по своей направленности и говорящие о необходимости дать студентам определенное представление об условности или уязвимости знания, которое в иных условиях и обстоятельствах трактуется в качестве устойчивого и определенного.

Очевидно, поскольку мы смотрим на идеал Ньюмена с изрядного расстояния, он не может не показаться в высшей степени связанным классовыми и гендерными предубеждениями, нацеленным на социализацию молодых джентльменов и их знакомство с обязанностями, вытекающими из их положения. С этим согласуется и акцент, который он ставит на пребывании в университетском кампусе и на общении среди студентов, а также его неприятие городских университетов вроде Лондонского, которые он считает разрекламированными фабриками дипломов, где студенты, может быть, и присутствуют на некоторых лекциях, но по сути просто готовятся к экзаменам. Его идеал, очевидно, включает качества идеализированного оксфордского колледжа начала XIX в., института, который мог убедить самого себя в том, что формирование характера у будущих представителей правящей элиты по своей внутренней сути, а не просто случайным образом связано с поддержкой интеллектуальных исканий, которыми занято небольшое общество праздных ученых. Снобистское подражание этому идеалу, несомненно, питало собой кое-какие защитные реакции, выражающиеся в презрении к простой полезности, что стало надоедливой и позорной чертой аргументов традиционалистов, как в викторианском стишке, сочиненном в ответ на создание новых гражданских университетов в крупных провинциальных городах:

Однако, как я уже говорил, ничто из этого, похоже, не помешало цитировать книгу Ньюмена тем, кто желал защитить определенный вид исследовательского и оценивающего института, которым со временем стремилось стать каждое новое поколение институтов – и над которым он, несомненно, посмеялся бы.

Чтобы произведение того жанра, который мы неловко называем «нехудожественной литературой», сохранило свое влияние и могло сказать нечто будущим поколениям, оно должно обладать сильным индивидуальным голосом и страстью, возникающими, когда берутся отстаивать какой-то определенный аргумент. Оно должно обладать той композиционной энергией, теми искорками остроумия или гнева, которые являются отличительными признаками индивидуальной чувствительности, способной проникнуть в самое сердце той или иной проблемы. Обстоятельства какого-то конкретного спора могут измениться, сиюминутные страсти – сойти на нет, но увлеченность все равно необходима, чтобы подвести автора к некоему общему суждению. В будущем никто не будет перечитывать доклад какого-нибудь администратора или вдохновляться им, и то же самое можно сказать о «декларации миссии», составленной вузовской комиссией. Если подумать о некоторых других классических произведениях Викторианской эпохи, среди которых оказалась и «Идея Университета» Ньюмена, таких как «Культура и анархия» Арнольда, «Свобода» Милля или «Последнему, что и первому» Рёскина, все они иллюстрируют динамику, благодаря которой активное участие в каких-то современных автору спорах пробуждает в нем красноречие, в итоге выходящее за пределы исходной полемики, пусть даже его ответ сначала облекается в форму прочитанных по случаю лекций или привязанных к конкретному поводу статей.

 

4

После того как Ньюмен в последний раз посетил Ирландию в 1858 г., оставшиеся 32 года своей жизни он провел в Бирмингемской оратории, которая затем переместилась в Эдгбастон. Уже через два года после того, как он опубликовал «Идею Университета» в 1873 г. в виде книги, промышленник Джосайя Мэсон основан в этом городе Мэсоновский колледж наук, ставший предшественником позднее сформировавшегося Университета Бирмингема (который сегодня тоже расположен в Эдгбастоне), первого университета в Британии, на котором был факультет коммерции. Это сочетание географического соседства и культурной дистанции можно считать символом отношения Ньюмена ко всему последующему распространению высшего образования в Британии, где он остался в каком-то смысле теневой фигурой, анахоретом, навязчивым и вечно попрекающим призраком в системе высшего образования, преданной в основном целям, которые сам он считал враждебными истинной идее университета.

Тем не менее эта тень сохранилась. Мне было интересно узнать из недавнего исследования, посвященного Марку Паттисону, оксфордской фигуре, которую часто считают представляющей альтернативную концепцию университета как обители исследовательского идеала, что «на каминной полке в своем кабинете Паттисон до конца своих дней держал вставленную в рамку фотографию Ньюмена». Британские университеты держат на своих каминных полках фотографию Ньюмена вот уже 150 лет – отчасти, как и в случае большинства таких фотографий, чтобы показать свое благородное происхождение; отчасти – в качестве напоминания о более идеалистических днях, т. е. как своеобразное приглашение на встречу выпускников колледжа; отчасти – чтобы не иметь дела с протестами, неизбежно возникшими бы, если бы фотографию убрали; а в какой-то мере и просто для того, чтобы скрыть трещину в стене, которую нет денег заделать.

Я предположил, что мы не должны обманывать себя и думать, будто «Идея Университета» описывает институт, действительно сильно похожий на имеющиеся сейчас университеты, или что она предлагает нам доводы, которые можно было бы тут же использовать для их защиты. Однако у поэзии, оратории и литургии есть одна общая сила – подталкивать нас к признанию того, что мы не в состоянии поименовать, и удивительное долголетие книги Ньюмена, которая демонстрирует черты всех этих трех жанров, указывает на то, что она все еще сохраняет кое-что от этой силы. Университету XXI в. нужен литературный голос сравнимой мощи, чтобы сформулировать на языке нашей собственной эпохи идеал беспрепятственного поиска знаний, но пока такая работа не написана, у нас есть все причины не снимать фотографию с каминной полки.

 

1

В современном публичном обсуждении университетов охарактеризовать природу преподавания и исследования в гуманитарных науках, а потому и объяснить их ценность, неизменно труднее, чем дать описание естественнонаучных, медицинских или технологических дисциплин. В действительности последние могут пониматься обществом ничуть не лучше и не точнее, чем гуманитарные науки, однако несложно воспроизвести аргумент об «открытии» истин, относящихся к миру природы, и последующем применении этих открытий для улучшения положения людей. Конечно, столь же логичные аргументы можно предъявить и для обоснования важности понимания человеческого мира, хотя они и будут не совсем корректными, если формулировать их исключительно в категориях открытия новых истин, да и непосредственные выгоды от такого большего понимания в этом случае описать сложнее. В результате публичные суждения о гуманитарных науках довольно часто сводятся к ряду абстрактных существительных, которые, пусть даже в определенном смысле они уместны и точны, всегда рискуют прозвучать слишком напыщенно и безжизненно.

Дополнительная сложность определяется тем, что в сегодняшних обстоятельствах любое приглашение охарактеризовать работу исследователей в области гуманитарных наук практически сразу же воспринимается как требование ее оправдать. Верно то, что во все описания встроены элементы оценки, так что любую характеристику можно заставить служить целям оправдания. Однако, как я уже говорил, во всех попытках отстоять свою деятельность заметна защитная реакция: мы думаем, что требование предъявить оправдание само проистекает из враждебных мнений, и предвидим сопротивление или отвержение со стороны тех, кто не разделяет наши отправные идеи. Данная глава написана не в этой манере. Напротив, в ней я пытаюсь изучить, используя относительно неформальный язык, что на самом деле происходит в гуманитарных науках и на что похожа практика по крайней мере некоторых из дисциплин, к ним относящихся (я сосредоточусь на практике исследования, а не преподавания, хотя граница между ними часто далеко не такая четкая, как считается). По ходу дела будут поставлены под вопрос несколько расхожих, но при этом ложных представлений, но лишь в последнем разделе, когда характеристика будет составлена, я обращусь к проклятому вопросу о том, как лучше всего «защищать» гуманитарные науки.

Возможно, наиболее важно в этом контексте сказать о работе в гуманитарных науках следующее: она не так уже отличается от работы в науках естественных и социальных. Стремление понять и объяснить играет центральную роль во всех академических исследованиях и любом научном поиске, и подчиняется оно в общем схожим канонам точности и корректности, строгости в доказательствах и ясности в изложении, уважения к фактам, открытости к критике и т. д. Биологи могут изучать важные для них данные в каком-то смысле так же систематично и бесстрастно, как и историки; физики используют понятия и формы записи, которые, хотя и по-своему, так же абстрактны и точны, как и применяемые философами. Между разными дисциплинами и группами дисциплин можно провести разноплановые различия в плане их методов, предмета, результатов и т. д., но эти различия не ложатся один к одному так, чтобы выделить на карте две взаимоисключающие и полностью покрывающие все поле исследований группы. В конечном счете все дисциплины предполагают незавершенное движение к постижению, и именно по этой причине все дисциплины заинтересованы в благополучии университета. Один из поводов проявить осторожность, когда пытаешься изолировать гуманитарные дисциплины ради их отдельного обсуждения, состоит в том, что такой изоляцией поощряются примитивные представления о существовании «двух культур», но большинство версий этого шаблонного тезиса попросту вводят в заблуждение и мешают дискуссии.

Конечно, в различных институциональных или практических целях некоторые дисциплины приходится объединять в определенные группы, хотя мы и должны помнить о том, что, во-первых, границы прочерчиваются по-особому не только в разных странах, но даже в разных университетах одной и той же страны и, во-вторых, способы формирования классификаций со временем меняются. В настоящее время «гуманитарные науки» представляют собой одну из таких прагматических групп, однако стоит отметить, что и сама эта классификация, и использование этого наименования – дело относительно недавнего прошлого. В XIX в. в ходу в основном были более традиционные термины, такие как «литература» или же (в более теоретических либо более отрефлексированных контекстах) «моральные науки»; со временем в британских университетах в качестве удобного организационного антонима «наукам» стали применять наименование «искусства». «Гуманитарные науки» (humanities) – термин, не слишком часто использовавшийся в этом веке, и обычно он обозначал изучение античной литературы, а «гуманность» (humanity) в единственном числе – синоним латинской литературы (в некоторых шотландских университетах профессора латыни называли «профессором гуманности» вплоть до второй половины ХХ в.). Использование термина во множественном числе в его современном смысле распространилось в США в середине ХХ в., что во многом стало ответом на агрессивную форму позитивизма, проповедовавшего методы естественных наук – в его истолковании – в качестве основания любого истинного знания. Такое словоупотребление все более закреплялось и в Британии в 1940-х и 1950-х годах: публикация в серии «Pelican Original» книги под названием «Кризис в гуманитарных науках» («Crisis in the Humanities») вызвала бурю всевозможных споров, однако это собирательное название к тому времени было само собой разумеющимся. Но данная краткая история указывает на две взаимосвязанные темы, которые остались характерными для большей части дискурса, обращенного на гуманитарные науки: во-первых, он в основном был реактивным, т. е. характеризовался оборонительными или оправдательными интенциями, что отличало его от остального дискурса о «науках»; во-вторых, как выяснилось, гуманитарные науки почти всегда находятся в «кризисе». Это общее заглавие объединяет многие произведения, вышедшие в США в последнее десятилетие, но сходное влечение воспроизводить одни и те же привычные формулы наблюдается в настоящее время и на гуманитарных факультетах британских университетов, когда возникает потребность ответить на недавние государственные программы.

Современное издание «Оксфордского словаря английского языка» определяет «гуманитарные науки» следующим образом: «Отрасль знания, включающая историю, литературу, древние и современные языки, право, философию, искусство и музыку». Такое определение верно указывает на преимущественно академическую привязку термина, а иллюстративный список дисциплин не вызывает какого-то заметного удивления, хотя, возможно, стоило бы сказать, что искусство и музыка обычно включаются в гуманитарные дисциплины, только когда они понимаются в качестве предметов академического исследования, например в форме истории искусства или музыковедения, но не в качестве самой творческой практики. Если выйти за пределы лексикографии, полезно будет сказать, что сегодня наименование «гуманитарные науки» охватывает собрание дисциплин, которые пытаются понять, невзирая на границы времени и культуры, действия и творения других людей, рассматриваемых в качестве носителей смысла, причем акцент ставится на предметы, связанные с индивидуальной или культурной отличительностью, а не на предметы, которые доступны прежде всего для описания в чисто статистических или биологических категориях. Возможно, лучше сказать так, чем использовать трафаретное различие между изучением человека и изучением физического мира: такие дисциплины, как демография или нейрофизиология, имеют дело с людьми, но лишь изредка как с индивидами или группами, выступающими в качестве носителей смысла, и именно по этой причине мы обычно не относим их к рубрике гуманитарных наук. Данная формулировка не допускает жесткого различия между гуманитарными и социальными науками: многие из дисциплин, обычно причисляемых к последним, демонстрируют как интерпретативную или культурную направленность, так и более теоретические или количественные характеристики, и это в разных отношениях относится к таким дисциплинам, как политология, антропология и археология. Иногда один и тот же предмет может быть частью исследовательских полей, находящихся по разные стороны от понятийного забора: политическую мысль изучают историки идей, но также и политологи; прошлое социальное поведение – это хлеб социологов, но также и социальных историков. Лингвистика, представляющая собой особенно занятную проблему для любителей точных классификаций, делит территорию с историками языка и даже литературными критиками, но в то же время некоторые из ее подходов близки к экспериментальной психологии и акустике.

На эту проницаемость и неустойчивость границ «гуманитарных наук» можно ответить, попытавшись ограничить термин неким бесспорным ядром, например изучением шедевров западной мысли и литературы. Этот ответ особенно часто звучал в недавнем обсуждении роли гуманитарных наук в США, где основное внимание уделяется педагогике и где заметно стремление оправдать курс по «великим книгам». Но сужать термин подобным образом – значит идти против устоявшегося словоупотребления, да и с практической точки зрения это нежелательно. Наименование должно охватывать весь корпус знаний и точных исследований, который был сформирован благодаря изучению древних и современных языков, различных форм истории, искусства, науки и культуры в целом, как прошлой, так и настоящей, а не только произведений великих писателей и философов.

Все это может показаться вопросом таксономии, важным для тех, кто заинтересован в том, чтобы его отнесли к какой-то конкретной категории, но все же весьма сухим и безжизненным для того, кто смотрит с некоторой дистанции. Тем не менее полезно будет уже в самом начале напомнить о многообразии видов деятельности, объединяемых рубрикой гуманитарных наук, поскольку наибольшее число общих утверждений о них обычно их нивелирует, так что они представляются более единообразными формами исследований, чем на самом деле. Стоит зайти в гуманитарный раздел хорошей академической библиотеки, чтобы понять, насколько разными, даже в плане типографического оформления, могут быть исследования в этих областях. Здесь можно найти все, что угодно: пронумерованные тезисы или символьные формулы в коротких журнальных статьях по философии, исчерпывающий компендиум эмпирических данных, снабженный обширной системой сносок, в каком-нибудь 500-страничном труде по истории, но также и сборники изысканных эссе по культурной критике – форма работы в гуманитарных науках почти так же разнообразна, как и культурное и временно́е многообразие их предметов.

Увидев уходящий вдаль ряд полок с книгами и статьями, посвященными, как может показаться, ограниченному и замкнутому кругу тем, обычный читатель, скорее всего, спросит, разве можно еще сказать о них что-то новое? Конечно, сегодня исследователи знают все, что можно знать, о Шекспире, причинах Французской революции или об аргументах касательно свободы воли. Ведь только в отдельных случаях могут появиться действительно новые данные, например когда удачливый исследователь случайно натыкается на ранее не известное произведение, которое было неверно каталогизировано, или же на чердаке у потомка какой-то знаменитости обнаруживает чемодан с откровенными письмами. Однако в большинстве случаев, готов решить читатель-неспециалист, исследователи, похоже, пишут о тех же текстах, о том же материале, тех же проблемах, о которых их предшественники – в некоторых областях – писали на протяжении многих поколений. Так чем же, собственно, они занимаются?

Большую часть времени они – то есть мы – озабочены. Обычное состояние исследователя – это состояние интеллектуальной неудовлетворенности. Не важно, сколько радости приносит открытие новых фактов или изобретение какой-то особенно удачной и проясняющей суть дела характеристики, все равно никогда не удается (а вероятно, и вовсе нельзя) полностью освободиться от ощущения того, что текущее состояние твоей работы окажется в какой-то момент лишь промежуточным отчетом, который всегда можно пересмотреть, откорректировать или же преодолеть. Разум ищет закономерностей, определенного порядка, но такой поиск является бесконечным, безостановочным процессом. Одна из причин, по которой какая-то книга может приобрести влияние в гуманитарных науках – и обычно это именно книга, поскольку, чтобы продемонстрировать определенную закономерность во всех ее убедительных подробностях, требуется по-настоящему широкое полотно, – заключается в том, что обнаруживаемые закономерность и порядок становятся рамкой для последующих исследований в данной области. К очевидным примерам книг, которые одно или несколько поколений назад определили ту или иную область исследований, можно отнести «Становление английского рабочего класса» (1963) Эдварда Томпсона, «Чувство конца» (1967) Фрэнка Кермода или «Теорию справедливости» (1971) Джона Ролза, причем в некоторых отношениях эти работы не потеряли своего значения и в наши дни. Такие книги, конечно, подвергаются более или менее постоянной критике и ревизии (в том числе и их авторами), но в определенном смысле академическое сообщество и само не стоит на месте, смещается, переходит к другим темам, начинает применять другие методы или ставить другие вопросы. И причина не только в открытии новых эмпирических данных, в воздействии интеллектуальной моды или же в изменении факторов внешнего мира, хотя все это может сыграть свою роль. Более важная причина в том, что ни одна отправная точка не защищена от пересмотра, ни одна посылка (о развитии общества, действиях людей или приобретении смыслами своего значения) не может быть бесспорной, а ни один словарь не обладает исключительной монополией. И в этом пункте экзистенциальное состояние интеллектуальной неудовлетворенности превращается в нечто вроде методологического предписания. Поэтому на практике только взвешенное суждение сможет решить, в какой момент постановка вопроса иного типа окажется продуктивным ходом, а в какой – мешающим движению или просто бессмысленным. Но в принципе ни один вопрос невозможно исключить заранее. Кто-то другой всегда может начать с чего-то другого, и точно так же мы можем поступить и сами. Всегда могут быть только промежуточные отчеты.

Это один из пунктов, в которых жизненно важно подчеркнуть различие между знанием и пониманием. То, как мы понимаем определенную тему, зависит в том числе и от того, что мы уже понимаем. Эту мысль давно высказали по поводу поиска аутентичности в движении так называемой старинной музыки: мы можем сыграть музыкальные произведения на старинных инструментах, но не можем слушать старинными ушами. Одна из причин, по которым сегодня мы не можем понимать Шекспира в точности так, как Э. С. Брэдли понимал его в своем классическом труде «Шекспировская трагедия» (1904), не в том даже, что наши знания о данном авторе углубились, а в том, что изменилось наше понимание и многого другого. Верно, что сегодня мы знаем больше, чем столетие назад, о таких вещах, как передача текстов Шекспира или условия сценического искусства в елизаветинский период. Но главное то, что мы познакомились с такими разными предметами, как эффекты этнической стереотипизации и следствия социального подчинения женщин, интерпретация героя драмы в целом и отношение между письменным текстом и его значением. В определенном смысле академическая наука пытается максимально приблизиться к приобретению старинных ушей, все больше и больше познакомиться с языком и установками периода, когда было написано определенное произведение. Однако это все же именно мы пытаемся достичь понимания, это мы стремимся передать это понимание современной аудитории, используя современный язык. Мы не смогли бы повторить восприятия или суждения столетней давности, даже если бы попробовали.

Одна из наиболее ярких иллюстраций того, как выбор иной отправной точки может привести к богатому урожаю новых идей и интерпретаций, – преображающее воздействие, которое в последние три десятилетия было оказано на многие области академических исследований вниманием к вопросам гендера и сексуальности. В наиболее очевидном случае оно позволило открыть целые пласты ранее неизвестных или не считавшихся важными материалов. Например, представления любого литературоведа о круге значимых письменных произведений, созданных женщинами в прежние века, расширились так, что еще пару поколений назад такая широта показалась бы немыслимой, и точно так же сегодня есть целые области социальной и культурной истории, которые едва ли существовали до того, как историки начали систематически исследовать свидетельства прежних веков, говорящие о деятельности той половины человеческого рода, которая почти не была представлена в официальных записях. Однако такое изменение точки зрения может вдохновить на новую работу и менее очевидным образом. Например, некоторые моральные и политические философы начали задавать вопросы о скрытых маскулинных составляющих той точки зрения, с которой оценивается действие, или же о гендерной природе некоторых способов оценки благосостояния. Не все выводы и новые интерпретации, вытекающие из постановки этого конкретного комплекса вопросов, выдержали последующую проверку, что можно сказать и о других обширных ревизионистских проектах, однако ландшафт академических исследований в области гуманитарных наук существенно изменился, и вряд ли эти изменения в будущем просто исчезнут.

Даже если принимать все это и даже если новые темы и точки зрения признаются в качестве законного расширения круга и интерпретативных возможностей исследования, внешний наблюдатель все равно может ощутить, что огромная доля энергии исследователей-гуманитариев направляется, судя по всему, не на открытие нового материала, а, преимущественно на полемику с другими исследователями. И такая полемика не сводится всего лишь к исправлению отдельных фактических ошибок или неверных интерпретаций, она доходит до отвержения подхода других исследователей как такового. Возникает вопрос: как же так получается, что дисциплины, существовавшие в той или иной форме десятилетиями или столетиями, не смогли решить самые что ни на есть базовые вопросы подхода и метода? На самом деле вывод, извлеченный из этого наблюдения за постоянными спорами, является некоторым преувеличением. Даже представители соперничающих «школ» в той или иной области по очень многим пунктам, которые часто не проговариваются, например по допустимым процедурам и твердо установленным истинам, согласны в большей мере, чем можно было бы подумать, если судить по громким столкновениям, вызванным некоторыми различиями. Однако в гуманитарных науках и правда идет спор по многим фундаментальным вопросам, и, возможно, ответить на это надо не констатацией несостоятельности этих наук (ведь подобные разногласия встречаются и в естественных науках), а признанием того, насколько тесно работа в таких областях связана с самыми важными аспектами человеческого бытия. Едва ли нас удивит то, что нет согласованной концепции правильной жизни, как не существует, собственно говоря, и общепринятого способа адекватно оформлять данный вопрос в качестве исследовательской темы, а потому не должно нас удивлять и то, что все попытки понять аспекты человеческой жизни, прошлой или настоящей, сколь бы методичными они ни были в своем аналитическом подходе к понятиям и работе с эмпирическими данными, все равно будут в какой-то мере воспроизводить это фундаментальное отсутствие согласия.

Один из способов понять роль того, что ныне часто называют просто «теорией», в литературоведческих и исторических дисциплинах, – указать на то, что «теория» формируется тогда, когда общепринятую отправную точку более нельзя считать чем-то само собой разумеющимся. Например, литературные критики в англоязычном мире в 1950–1960-е годы по многим вещам не соглашались друг с другом – скажем, они спорили об авторстве некоторых пьес времен короля Якова, о влиянии Китса на Теннисона, а также о том, великий ли писатель Д. Г. Лоуренс, – однако, как правило, между ними не было разногласий относительно того, является ли оценка литературной ценности законной или даже возможной, как и того, существует ли такая категория, как «литература». Когда все эти понятия и процедуры были представлены в виде чего-то незнакомого, скорее культурно обусловленного, а не логически необходимого, спор пришлось перенести на более теоретический, более абстрактный уровень. Но, опять же, это не форма патологии, не то, что происходит, когда больше нечего сказать об установленном каноне или когда литературоведы теряют интерес к литературе (хотя некоторые и в самом деле могли его потерять). Скорее это может быть признаком здоровья или по меньшей мере указанием на то, что исследователи не могут и не должны быть свободны от интеллектуальных изменений, обусловленных жизнью в более разнородном обществе, в котором предпосылки, разделяемые некоторыми традиционными элитами, больше не пользуются безусловным одобрением.

Примерно таким же был бы верный ответ и на обвинение, раз за разом выдвигавшееся против гуманитарных наук в последние десятилетия, особенно, но не исключительно, комментаторами правого толка: оно утверждает, будто академические исследования были «скоррумпированы» в силу своей «политизации». Ведь не может быть понимания человеческой истории и человеческого самовыражения, которое не работало бы с категориями и понятиями, имеющими политическое измерение. Там, где господствующий дискурс не встречает сопротивления, этим политическим аспектам можно позволить оставаться скрытыми, даже невидимыми, но они никуда не деваются. В определенных областях исследований эти вопросы могут заключаться в скобки, отодвигаться в сторону или же просто приниматься за должное. Задача теоретической критики – вывести подобные вещи на поверхность и поставить их в фокус внимания. И опять же, явное внимание к давно не критиковавшимся посылкам может показаться незаконным внедрением в академическую коммуникацию тех предметов, которым там не место, однако чаще всего такая критика является способом обнаружить давление более широких социальных и культурных изменений на беспрестанные попытки расширить границы понимания, никогда не завершающиеся окончательным результатом.

Тот факт, что академические работы по гуманитарным наукам должны, по крайней мере частично, использовать повседневный язык, парадоксальным образом оказывается источником еще одной постоянно предъявляемой претензии журналистов, рецензентов и многих других. Они утверждают, что в силу присутствия такого повседневного языка все работы по гуманитарным наукам должны легко пониматься читателями-неспециалистами, так что, когда встречаются различные формы специализированного дискурса, кое-кто начинает возмущаться. Поскольку большая часть слов кажется знакомой, считается, что значения предложений и абзацев, которые сложены из них, должны пониматься так же легко. И конечно, во многих случаях, особенно в истории и литературоведении, они и в самом деле понятны. Однако стремление к точности в каждой из исследовательских областей требует использовать термины в тщательно заданных смыслах, и по прошествии определенного времени отпадает нужда напоминать коллегам о том, что данный термин используется в таком-то смысле, поскольку с ним уже свыклись те, кто в силу самой своей работы проводит жизнь за чтением подобных текстов. Читатели, приходящие извне – из другой дисциплины, но не обязательно из-за пределов университета, ведь все мы являемся неспециалистами по отношению к областям, которыми не занимаемся, – сначала, возможно, путаются, думая, что определенный термин (и другие термины, на него похожие) используется в знакомом смысле, а потому могут возмутиться, что путь, который они считали надежным, завел их в непролазные дебри. Это приводит к выдвижению более общего обвинения, у которого тоже давняя история: говорят, что специализация зашла «слишком далеко», так что академические исследования в гуманитарных науках оторвались от «обычного читателя». Как правило, сегодня этот упрек не предъявляют ученым, занятым естественными или даже социальными науками: все согласны с тем, что неспециалист не должен ожидать, что сможет прочитать статью в профессиональном журнале по той же молекулярной биологии или атомной физике, как и с тем, что достаточно специальный характер статей является положительным признаком выхода ученых в этих областях за пределы здравого смысла или бытовых наблюдений, а это, собственно, и есть одна из составляющих того, что мы подразумеваем под наукой. Но предпосылка, неявно содержащаяся в постоянных упреках гуманитарным исследованиям, похоже, состоит в том, что любое описание человеческой деятельности должно с легкостью пониматься обычным образованным читателем, т. е. в том, что предмет гуманитарных наук должен требовать такой общепонятности. На самом деле нет особых причин соглашаться с этой посылкой: человеческая деятельность может стать предметом исследований, которые носят такой же технический, статистический или абстрактный характер, как и в случае любого другого предмета; в этих областях, как и в любых других, форма выражения результатов исследований будет определяться профессиональными нормами, целевой аудиторией и т. д.

Эти проблемы еще больше осложняются логикой публикаций в разных дисциплинах. Все активные ученые должны публиковать результаты своих последних исследований в определенном количестве высокоспециализированных журналов (печатных или электронных), которые вряд ли попадутся постороннему человеку и уж тем более вряд ли он сочтет их приятным чтением. У некоторых ученых есть к тому же дар или склонность к популяризации, так что помимо чисто научных работ они могут писать о своей работе в совершенно ином стиле, пытаясь представить общую картину и рассказать «обычному читателю», чем интересна та или иная большая сфера исследований. Однако два этих жанра решительно отделены друг от друга, и ни один биолог, физик или химик не построит успешной научной карьеры, если не будет публиковаться в специализированных изданиях первого рода. (Сегодня существует небольшое число должностей по «общественному пониманию» науки, и для занимающих такие посты специалистов второй жанр может быть подходящей формой профессиональной публикации, но их деятельность отделена от практики любой научной дисциплины.) Примерно то же самое относится и ко многим социальным наукам: например, большинство экономистов и социальных психологов публикуют статьи исключительно в профессиональных журналах. Такая же ситуация складывается и в некоторых областях гуманитарных наук: многие философы издаются, как правило, только в такой форме, как и некоторые специалисты по исторической демографии или музыковеды. Однако в других областях, особенно в политической или военной истории, а также в литературной биографии или же истории искусства, выходят книги, которые адресованы одновременно специалистам и неспециалистам. Например, историк Второй мировой войны способен построить достаточно успешную академическую карьеру на основе преимущественно публикации книг, которые, хотя они и опираются на оригинальные исследования и выполняют самые суровые из требований научной строгости, можно дарить в качестве рождественских подарков.

На практике этот путь открыт лишь для немногих исследователей даже среди историков, и он не является базовым вариантом для большинства исследователей в других областях, включая литературную критику (другое дело – литературная биография). Однако структура публикаций, особенно в Великобритании, все еще поддерживает мысль о том, что книга по исторической или литературной теме в каком-то смысле неполноценна, если ее не может с удовольствием прочесть неподготовленный читатель. Конечно, дело не в том, будто «специалист» и «обычный читатель» – две взаимоисключающие и покрывающие все множество читателей категории: некоторые академические работы могут читаться коллегами из смежных областей, из посторонних областей, а иногда и теми, кто вообще не занят академической наукой. И конечно, эти категории и границы со временем претерпевают изменения: в 1950–1960-е годы даже достаточно абстрактные работы по литературной критике обладали заметным престижем. В разных культурах такие границы проводятся по-разному: например, и сегодня во Франции и других романских странах считается, что некоторые работы по философии или антропологии должны обращаться к «широкой публике». Однако по большей части исследовательская работа в гуманитарных науках, как и во всех остальных академических дисциплинах, адресуется преимущественно специалистам, работающим в тех же областях, и это правильно.

 

2

После этих достаточно общих и в каком-то смысле абстрактных соображений о гуманитарных дисциплинах я намереваюсь взглянуть на некоторые аспекты профессиональной деятельности в этих областях с более конкретной точки зрения. Начать мы можем с совершенно очевидного момента в повседневной практике исследователя-гуманитария: нас постоянно, по самым разным поводам, приглашают выносить суждения о качестве – суждения, основания которых, как правило, невозможно в полной мере доказать. То есть мы постоянно заняты тем, что пытаемся отличить выдающуюся работу от просто хорошей, а хорошую – от посредственной или неприемлемой. Это относится к нам в том случае, когда мы играем роль наставников и экзаменаторов студентов, и в том, когда мы выступаем членами комиссий по назначению новых сотрудников и присуждению степеней, экспертами по вопросам публикаций, рецензентами для журналов или же просто коллегами, отвечающими на работы, опубликованные в нашей сфере, и использующими их. То, что суждения в таких случаях невозможно окончательно доказать, не означает, разумеется, что нельзя привести подкрепляющие их доводы или факты: на самом деле такие суждения, когда мы действительно следуем высочайшим стандартам нашей работы, весьма далеки от произвола или выражения предрассудков. Имеется в виду, однако, то, что их правильность невозможно окончательно доказать тому, кто с ними не согласен. Мы можем в конечном счете сказать лишь следующее: «Смотрите на тот-то или тот-то аспект, вот почему это лучше, разве вы не видите?», и хотя после этого дискуссия продолжится и нами будет испробована какая-то другая тактика убеждения, если наш собеседник не видит того, на что ему указали, то он не признает обсуждаемых качеств и никакие указания не заставят его их признать.

В любой конкретной ситуации мы, конечно, можем предпочесть одну работу другой по ряду прагматических или инструментальных причин, включая и те, что, собственно, и заставили нас ее прочитать. Часто мы просто ищем информацию. Однако, когда мы читаем какую-то работу по гуманитарным наукам, наше суждение в заметной степени оформляется не только подобными целями, но и теми ее качествами, которые соотносятся не с тем, что можно было бы называть ее информационным или пропозициональным содержанием, а с точкой зрения, тоном, нюансом, авторитетностью и т. д. Если говорить еще точнее, в наилучшей работе мы восхищаемся наблюдательностью и умением выделить характер, способностью убеждать и просвещать, и на них-то мы и отвечаем. О таких качествах можно говорить, когда, к примеру, внимание привлекается к вещам, которые ранее не замечались или не признавались, но чаще имеется в виду то, что способ выражения наблюдательности или приметливости, сама текстура описания позволяют читателю в какой-то мере увидеть гибкость интеллекта, отзывчивость и тонкость чувств, необходимые для такой работы. Способ подхода к теме, расстановка акцентов, неявная классификация или сравнение, отдельные обертоны, благодаря которым прорисовываются мир, эпизод, фигура или книга, постепенно приобретающие плотность и внутреннее пространство, – все эти вещи позволяют нам приобщиться к глубине понимания, нам представленного и словно бы подкрепляющего любое отдельное высказывание. Эта глубина понимания иногда может выражаться в явном перенаправлении внимания, которого она от нас требует; в других случаях она, похоже, зависит разве что от выбора наречий, благодаря которым чуть-чуть меняется описание какого-то человека или действия. Задействованные здесь формы выражения и виды суждения обязательно пересекаются с используемыми в повседневном общении, хотя они точнее и лучше обоснованы.

Я обращаю внимание на это положение дел не для того, чтобы воспеть его или оплакать. Однако его несомненная фактичность, возможно, поможет нам выделить некоторые характеристики и даже отличительные черты гуманитарных наук. Позвольте мне разобрать два сразу обнаруживающихся затруднения. Прежде всего, в хорошей исследовательской работе или критическом труде одновременно решаются, конечно, многие задачи, и я не оспариваю их значение. Например, такая работа может опираться на новое знание в совершенно узком смысле (на новую рукопись, на ранее неизвестный документ и т. п.). Все, что я тут говорю, никоим образом не должно принижать значение канонов любого интеллектуального исследования, таких как ясность, точность, строгость доказательства и т. д., поскольку они, само собой, необходимы. Есть также вопрос достаточного знакомства с актуальным состоянием академических исследований по той или иной конкретной теме: даже самые оригинальные из исследователей не начинают с чистого листа, а вклад той или иной работы очевидным образом зависит и от актуального состояния исследований. Все эти вопросы жизненно важны, однако я бы хотел отметить, что они относятся и к большинству других форм интеллектуальных поисков, ни в коем смысле не являясь отличительной чертой гуманитарных наук.

И это подводит меня ко второму затруднению. Ученые, работающие в естественных науках, также постоянно проводят в своих областях различие между хорошими работами и не столь хорошими, однако, насколько я могу судить, их внимание в гораздо большей степени сосредоточено на доказуемости или обоснованности главных тезисов работы, а также на плодотворности определенной темы и методов, а не на тех более тонких материях, коими являются тон и перспектива. Иногда мы восхищаемся творческими талантами или оригинальностью отдельных ученых, однако значение и ценность их научной работы не зависят от той текстуры выражения, которую я имею в виду. В принципе один ученый может быть заменен другим без ущерба истине или значению открытий, представленных в его статье. То же самое можно сказать и о некоторых аспектах гуманитарных исследований, но в целом общая логика той или иной важной работы в этом случае более тесно связана с индивидуальным голосом ее автора. Это, что любопытно, верно и в случае критиков, которые ставят под вопрос традиционное главенство «субъекта»: убедительность любой подобной работы будет, по крайней мере частично, зависеть от некоторых исключительно индивидуальных качеств интеллекта критика и его литературного таланта.

Привлекая внимание к этой стороне повседневной практики исследований в гуманитарных науках, необходимо понять, что важно не ранжирование определенного студента или исследователя как в каком-то смысле «лучшего» по сравнению с другим, а то свидетельство природы интеллектуальной деятельности, которое дает нам размышление над нашим собственным опытом. Такое размышление указывает на еще одно следствие, и сейчас, возможно, его нужно высказать открыто: неверно, будто признать работу в каком-то смысле хорошей можно лишь в том случае, когда мы согласны с ее подходом или, как нас учат сегодня говорить, подписываемся под ее методологией. Всем нам, я думаю, знаком прямо противоположный опыт: иногда мы признаем реальное интеллектуальное качество, хотя и не соглашаемся с подходом, и отчасти значение этого опыта состоит в понимании того, что любая частная методология или теоретический словарь дают лишь набор инструментов или, как правило, набор линз; а чтобы использовать их, нужны ведь еще и конкретные пользователи, причем линзы эти можно применять с большим или меньшим умением.

По этой причине деятельность по «выявлению характера», лежащая в основании подобной работы, требует от нас наибольшей гибкости как в применении максимально широкого спектра перекрывающихся словарей, так и в рефлексии, позволяющей осмыслить это применение. Негативным следствием недавнего роста теоретического самосознания в академических дисциплинах стало закрепление идеи, будто любой исследователь или критик всегда работает внутри одной-единственной теории или парадигмы: у каждого есть любимый подход или методология, каждый присягнул на верность некоему учению, и этим, говорят, определяется то, какого рода работа выполняется исследователем. Однако интеллектуальная практика на самом деле совсем не похожа на эту картину: фокусировка на том, что передается какой-то особой, отличной от других, манерой выражения, привлекает внимание к тому факту, что манера эта никогда не может полностью определяться конкретной теоретической моделью, под которой открыто подписываются. Используемые нами в гуманитарных науках словари являются в этом смысле всегда «смешанными»: они представляют собой амальгамы идиом, извлеченных не из одного интеллектуального источника, а из многих, а также из множества пластов повседневного языка, которые невозможно напрямую вывести из какой-то отдельной теории или обосновать ею (но это не означает, что они не имеют скрытых посылок и не воплощают их в себе). Я не имею здесь в виду, что признаком качества в гуманитарном исследовании надо считать демонстративную легкость стиля или же целенаправленную интеллектуальную эклектику, которая хвастает тем, как ловко ей удалось подружить элементы из разных, порой совершенно не совместимых друг с другом источников. Скорее я имею в виду ощущение, которое может дать нам та или иная работа, – ощущение того, что, какие бы источники ни использовались, их результаты были усвоены и переработаны и что есть общее руководящее понимание, которое нельзя свести к методологическим протоколам, выписанным в явном виде.

Говоря иначе, ни одна методология в гуманитарных науках не может дать нам лексикона и синтаксиса, которые были бы достаточно объемны, чтобы стереть все следы повседневного языка и идиоматики. Даже самый обильный и не в меру сложный теоретический жаргон пронизан более общими и существовавшими до него словарями, погружен в них. Ловкость, с которой управляются с этой неизбежной погруженностью, мастерство и чувство меры, с которыми некто использует категории определенного подхода, не подпадая, однако, под их власть, – вот некоторые из наиболее красноречивых отличий глубокого понимания от поверхностного.

 

3

Одна из причин выделять этот аспект повседневного опыта чтения работ по гуманитарным наукам состоит в том, что он, похоже, позволяет понять не только отличительные качества, но и ценность такой работы. Ведь такие фразы, как «наблюдательность и умение выделить характер» или «мастерство и чувство меры», отсылают не к определенной форме безличного или инертного знания, а к пониманию как особой человеческой деятельности. Подобная формулировка тут же указывает на разницу в акцентах с преобладающей формой публичного обсуждения этих дисциплин. Официальный язык, доступный в публичной сфере для описания сути работы в гуманитарных науках, сегодня, судя по всему, сводится к формуле «навыки + информация = знания». Если бы это была правильная формула, тогда образцом хорошей работы была бы, скажем, статья в энциклопедии. У таких компиляций есть свои достоинства, они нужны, и они действительно требуют важных навыков – ясности и одновременно краткости, способности четко изложить сложную тему и т. д. Однако в сравнении с какой-нибудь захватывающей работой, посвященной реконструкции определенного исторического периода, или проницательной критической статьей энциклопедическая статья, как правило, представляется плоской и инертной, в лучшем случае средством передвижения, но не реальным путешествием. Обычно она является сводкой коллективных знаний, а не выражением индивидуального понимания. И наречия в ней обычно используются весьма скупо, в том числе и такие, как слово «скупо».

Если бы нам нужно было использовать формулы – а из моей аргументации предсказуемо следует то, что нечто явно не в порядке, если мы начинаем вести дискуссию при помощи формул, – тогда она бы выглядела скорее так: «опыт + рефлексия = понимание». Как я уже указывал ранее, крайне важно подчеркнуть то, что цель работы в гуманитарных науках лучше все-таки описывать как «понимание», а не «знание». Одно из следствий акцентирования этого различия состоит в признании того, что если знание в определенном смысле считается объективным, чем-то находящимся «где-то там», некоей кучей или грудой, существующей независимо от того, обращает ли на нее кто-то внимание, так что на ее вершину может взобраться любой достаточно энергичный человек, то понимание – это человеческая деятельность, которая отчасти зависит от качеств того, кто ею занят.

Из этого вытекает несколько моментов. Первый, имеющий практическое значение для наших представлений об оценке, заключается в том, что господствующее понятие «исследование», понимаемое в качестве открытия нового знания, невозможно применить к гуманитарным дисциплинам с той же легкостью, что и к естественным или социальным наукам. Я уже не раз пытался доказать это (см. эссе «Против производственного жаргона: “исследование” в гуманитарных науках» («Against Prodspeak: “Research” in the Humanities») в моей книге «Английское прошлое» («English Pasts»)) и не буду воспроизводить здесь соответствующие доводы, однако они в каком-то отношении важны и для нашей темы: если в естественных науках три оценочные категории – «исследование», «преподавание» и «общественная или профессиональная работа» – могут трактоваться как обозначающие три совершенно разные формы деятельности, к гуманитарным наукам это относится в гораздо меньшей степени. Для активного ученого-естественника существует вполне очевидное и легко опознаваемое различие между открытием нового знания и передачей старого знания. Исследование – это первое, а преподавание или письмо для непосвященной публики – это, по существу, второе, а потому можно усмотреть определенную административную логику, пусть и грубую, в попытках оценивать и финансировать эти виды деятельности по-разному. Но в гуманитарных науках данная схема работает гораздо хуже. Если я пишу статью для научного сборника по теме, изученной по многим так называемым первоисточникам, потом читаю по определенным аспектам той же темы лекцию для неспециалистов, которые все же представляют собой хорошо образованную и продвинутую аудиторию, затем пишу рецензию, например для «Times Literary Supplement», где обсуждаю недавние публикации в данной области исследований, и, наконец, готовлю трехлетний курс для студентов на основе одного из этих первоисточников, во всем этом континууме деятельности, присущей академическому исследователю, гораздо сложнее определить, где начинается и где заканчивается «исследование». Я знаю, что на мои идеи и работы повлияли некоторые блестящие рецензии и статьи, прочитанные мной в таких изданиях, как «London Review of Books» или «New York Review of Books», по меньшей мере так же глубоко, как и работы, которые, если следовать формальным процедурам оценки, в большей мере относятся к «исследовательским публикациям», и то же самое можно сказать о многих моих коллегах. Это, возможно, говорит нам нечто о природе и значении всего спектра нашей академической или интеллектуальной деятельности для той более ограниченной формы письма, которая сегодня считается исключительным признаком «исследования».

Еще один практический вывод из этого направления аргументации состоит в том, что на всех уровнях образцом оценки в гуманитарных науках должно быть суждение, а не измерение, а суждение невозможно без потерь и искажений изложить в количественном виде, и точно так же его основания никогда нельзя сделать совершенно «прозрачными» (если использовать еще одно модное словцо из современного новояза образования). Последнее замечание может оказаться особенно не по вкусу тем, кому выносится негативная оценка, – студенту, чья работа провалилась, коллеге, который не добился повышения, факультету, получившему в борьбе за гранты более низкий рейтинг, чем ожидалось, и т. д. И опять же, я хотел бы подчеркнуть, что, конечно, для таких суждений можно привести основания, и я меньше всего желаю защищать политику закрытых дверей или любую иную процедуру, способную закрепить предубеждение и оградить его от вопросов. Моя мысль в том, что процесс оправдания суждения неизбежно означает регресс в бесконечность: никакое уточнение критериев или разбор процедур не могут исключить неустранимой составляющей суждения, так что последнее невозможно окончательно доказать тому, кто, по крайней мере, отчасти не признает убедительности более локальных определений, на которые оно опирается.

Возможно, лучше, пусть и рискуя создать у публики неверное представление, признать, что это осмысление природы наиболее ценных качеств хорошей работы по гуманитарным наукам правильнее любых притворных попыток представить дело иначе. Одно из наиболее приятных качеств кроссворда, шахматной или какой-то элементарной математической задачи в том, что вы можете достичь своего рода завершения: не только найти правильный ответ, но и точно знать, что вы его нашли. Работа в гуманитарных науках почти никогда на это не похожа. Мы ищем правильные узоры на ковре, но понимаем, что выделение такого узора никогда не может быть окончательным. Как я уже отмечал, все, что мы заявляем в этих областях, можно поставить под вопрос, и не только в том смысле, в каком научное знание можно оспорить новой информацией или выявлением пробелов в логике исходного рассуждения, но и в том, что можно сделать значимым другой язык, контекст или акцент, другую точку зрения или чувствительность. И все это вопросы суждения, пусть методичного и взвешенного, а не просто субъективного или произвольного. Большая убедительность новой концепции не может быть окончательно доказана: ее можно лишь попытаться включить в наше понимание, расширив его, сделав более ясной и правдоподобной картину уже – в определенном смысле – известного.

Это означает, что, будучи гуманитарными исследователями, мы не должны стремиться переописать то, что больше всего ценим в нашем деле, используя категории «навыков» или «новых открытий». Определение того, действительно ли и в каком смысле Доротея Брук в «Миддлмарч» обманывает саму себя, может быть очень важным для нашего понимания и оценки романа в целом, но сей процесс невозможно свести к применению «навыков». Примерно так же рассмотрение того, что могло бы значить признание ущербности ницшевской критики моральности, обусловленной его не совсем ироничным самовозвеличиванием, – каковое признание само является спорным и запутанным, но, видимо, глубоким комментарием к работам этого блестящего и одновременно обескураживающего автора – невозможно запросто представить в качестве расширения границ познания посредством «исследования». Вероятно, Томас Манн еще 100 лет назад разобрался в этом вопросе доскональней, чем какая-нибудь академическая монография о Ницше, вышедшая в последнее время, но вряд ли мы могли бы сказать, что это означает, будто «исследование» уже «сделано» и нам нужно просто посмотреть на «результаты». Это может означать, что, размышляя над данным вопросом, современный исследователь продвинется вперед благодаря как новому прочтению текста Томаса Манна, так и проработке всех недавних статей, найденных в базе данных, однако, как было показано несколько лет назад в превосходной работе Александра Неамаса «Ницше: жизнь как литература» («Nietzsche: Life as Literature»), не может быть рецепта, определяющего, как сделать хорошую работу по такой теме. Более интересные мысли в области гуманитарных наук часто возникают в результате достаточно вдумчивой и открытой к новым впечатлениям встречи с идеями давно умерших фигур, в том числе и не относящихся к той же дисциплине или же вообще стоящих вне дисциплинарных рамок.

Еще одно следствие этого аргумента состоит в том, что наиболее плодотворные условия, побуждающие к хорошей работе в гуманитарных науках, возможно, больше связаны с разнообразием и качеством интеллекта людей, с которыми имеет дело и у которых учится отдельный исследователь, а не с концентрацией экспертных знаний в их узкой форме в определенной области. Это имеет значение и для финансирования исследования, поскольку в определенных отраслях науки и медицины, возможно, имеет смысл распределять финансы так, чтобы исследователи определенных тем были сосредоточены в небольшом числе институтов. Это сравнение опять же привлекает внимание к тому, что «исследование» для гуманитарных наук может оказаться вводящим в заблуждение и попросту опасным образцом. Он мог бы не столько принести пользу, сколько нанести интеллектуальный ущерб – и не только преподаванию, но также и академическому исследованию в гуманитарных областях, если бы, к примеру, все диссертации по современной немецкой истории защищались только в Кембридже, по английской поэзии XVIII в. – в Лидсе и т. д. Такая концентрация может сократить, а не увеличить вероятность продуктивных контактов – как для исследователей из этих областей, так и для более широких академических сообществ, из которых первые, соответственно, изымаются. Хотя иногда может быть польза от проведения совместных проектов, как и практическая экономия, обусловленная масштабом производства, все равно в гуманитарных науках основной единицей финансирования должен быть индивид, будь он заслуженным ученым или недавно защитившимся студентом, и невозможно полностью просчитать, где такой индивид добьется наибольших успехов.

Хотя я разбираю здесь прежде всего не педагогическую практику, из моего рассуждения можно вывести некоторые следствия, касающиеся и того, как говорить о преподавании. Например, оно указывает, что нам лучше бы признать, а не пытаться маскировать то, что в значительной мере образование в гуманитарных науках, если не брать минимального ознакомительного уровня, выполняется в основном в виде ученичества. На каждой стадии в той форме, которая ей подобает, студент общается с человеком, занимающимся тем же делом профессионально, на самом высоком уровне, так что у него появляется стимул сформировать собственную способность замечать и характеризовать разные индивидуальные черты. Многому из этого, несомненно, можно научиться, но лишь в ограниченной степени – научить; и безусловное зерно истины можно заметить в старой поговорке, утверждающей, что такие вещи легче схватить, чем выучить. В этом отношении преподавание в гуманитарных науках в немалой степени родственно основной практике литературной критики, когда критик указывает на определенные качества обсуждаемой работы и говорит: «Видите?» Конечно, то, что надо увидеть и почему важно это увидеть, можно расшифровать и объяснить, однако в какой именно степени студент сможет самостоятельно «увидеть» то, на что ему указывают, в значительной мере зависит от человеческих качеств – экспрессивности и тонкости преподавателя, чуткости и любопытства студента. Мы не должны соглашаться с тем, что «исследовательские навыки», отвлеченные от изучения определенной темы, могут в сколько-нибудь заметной степени заменить собой этот контакт. Знакомство студентов с исследовательской работой в гуманитарных науках ближе к привлечению их к дискуссии, чем к снаряжению средствами эффективной обработки информации.

Важно признать, что все метафоры, говорящие о «присоединении к дискуссии» или «гибкости в использовании определенного языка», могут показаться одновременно напыщенными и репрессивными тем, кто, отправляясь от совершенно иных лингвистических или культурных посылок, боится, что недостаточная легкость в обхождении с какой-либо задачей может послужить предлогом для их исключения. Подобные напоминания – законный противовес, ограничивающий склонность принимать те или иные исторически сложившиеся условия за данность. Однако должно быть ясно, что моя цель в данной главе – не провести подробный разбор этих напоминаний, а, скорее, призвать академическое сообщество не слишком увлекаться защитой, которой мы отвечаем на такие напоминания и критику, так что в результате начинаем неправильно описывать то, как на самом деле работаем и что действительно ценим. Обучение тому, как понять и охарактеризовать действия и выражения людей из разных времен и разных культур, не предполагает обоснованности излюбленных на данный момент посылок. Напротив, одна из черт, отличающая наиболее оригинальные работы в этих областях, состоит в убедительных доводах за то, чтобы начать с чего-то другого. Дискуссии могут прерываться и перенаправляться в другую сторону, а иной голос может добиться особенно больших успехов, заставив их участников пересмотреть те вещи, которые они стали принимать за данность.

В настоящее время одно из любимых самоописаний, распространенных в, как иногда говорят, «науках гуманитарного профиля» (human sciences), указывает на то, что отличительной процедурой этих дисциплин выступает «критика». Последняя всегда стремится поставить под вопрос самоочевидность любого отправного пункта, предпосылки, системы координат и обычно разоблачает своекорыстные в своей потенции интересы, которым на руку, если подобные отправные пункты принимаются за должное. Нет нужды говорить, что при решении определенных задач такая стратегия и в самом деле оказывается достаточно плодотворной и, по сути, необходимой. Однако на уровне конкретных примеров хорошая работа, как и хорошая речь или любая другая форма имеющего смысл человеческого отношения, зависит от способности учитывать существование большого общего мира. Такая способность не обязательно своекорыстная или исключающая кого-то, также не нужно ее непременно связывать, как часто случается в примитивных формах идеологической критики, с частными социальными группами или интересами. Люди могут узнавать о новых мирах, отправляясь от разных исходных посылок. В результате часто выясняется, что у отдельных людей общих оснований, позволяющих участвовать в интеллектуальной коммуникации об определенной книге или эпизоде, гораздо больше, чем можно было подумать по предшествующим заявлениям об их «методологической позиции» или же «социальной идентичности». Модель критики подает себя в качестве чего-то мятежного, поскольку она настаивает на социальной локализации всех аргументов. Однако в результате дискуссия постоянно сдвигается на трансцендентальную позицию, из которой определяются неизбежные ограничения любой частной коммуникации. Это имеет смысл в философском исследовании, но слишком быстрый переход к метатеоретической точке зрения обычно мешает обсуждению текстуры индивидуальных культурных фактов или уничтожает его, а потому не может служить предписанием для всякой работы в гуманитарных науках. Подобным образом, если есть какой-то смысл, в котором мы можем метафорически утверждать, что разные люди говорят на разных «языках», тогда идеалом, конечно, должно быть обеспечение богатого и чувствительного к тонким различиям обмена мнениями по конкретным предметам, который требует изучения языка и перевода, а не сведения этих языков к наименьшему общему знаменателю или какому-то интеллектуальному эсперанто.

Кроме того, когда критический подход имеет дело с конкретными примерами, его стремление к тому, что было названо «герменевтикой подозрения», может оказывать как ограничивающее, так и стимулирующее воздействие. Во многих работах такого направления наблюдается любопытная асимметрия: посылки фигур, выступающих предметами исследования, подвергаются более суровой критике, чем посылки самих исследователей. У меня противоположный рецепт: относиться с наибольшей чуткостью к выражениям людей, которых мы изучаем, однако сочетать ее с наибольшим скептицизмом к любых объяснительным механизмам, которыми мы пытаемся истолковать их действия. Для того чтобы достичь в понимании глубины, требуется нечто большее, чем простая деконструктивистская бойкость; нужно в какой-то мере проявить благожелательность в собственных интерпретациях и обладать хотя бы некоторыми зачатками общей восприимчивости. Поскольку процессы идентификации, симпатии, воображения и т. п. могут указывать на произвол субъективизма, в последние десятилетия в гуманитарных науках вошли в моду некоторые более строгие методологические протоколы, которые стремились поставить такие процессы вне закона. Однако на самом деле они играют существенную роль в наиболее полных формах понимания, как в академической науке, так и в других сферах человеческого опыта. Если бы мы стали относиться ко всем высказываниям наших собеседников как к простому симптому, а не как к выражению и элементу коммуникации, вскоре бы мы заметили, что ведем эмоционально бедную жизнь, которая свелась к постоянной постановке диагноза. Верно то, что критик или историк не должен принимать за чистую монету все высказывания изучаемых им индивидов, но в той же мере верно и то, что порой исследователи привносят в интерпретации подобных высказываний понятия, которых у самих этих индивидов не было. Однако понимание их как человеческих выражений, со смыслами, принадлежавшими миру, который не равен нашему, – это необходимая отправная посылка, требующая по меньшей мере столько же обычной человеческой симпатии, сколько и настороженного подозрения. Без такой благожелательности в интерпретации поиск всегда будет идти по ложному следу, если мы будем ограничивать себя попытками обосновать предубежденность против подобных высказываний теми неприемлемыми установками, которые в них ненароком раскрываются или выдаются.

 

4

В заключение я хотел бы вкратце прокомментировать вопрос оправдания или защиты, начав с достаточно общей идеи, которой уже касался, а именно с того, что оправдание предполагает ту или иную отсылку к общим ценностям. Бдительные критики-практики заметят, что в этой книге я довольно свободно пользуюсь такими вводными словами, как «конечно» – это один из риторических маркеров подобной отсылки к уже наличному, но не всегда проговариваемому общему опыту (как и столь же часто и осознанно употребляющееся здесь первое лицо множественного числа). Представить аргумент в его базовом виде несложно. Общество, где люди не пытаются определить и уточнить опыт других людей, в которых отчасти они узнают себя, никогда не удастся убедить в пользе изучения гуманитарных дисциплин. На практике убедительность такого аргумента будет зависеть от этой предварительной возможности узнавания. Последнее, однако, вырастает из частных случаев, его невозможно внедрить в сознание посредством одних лишь понятий.

Следовательно, возможны ситуации, в которых лучшей тактикой защиты гуманитарных наук от реального или наигранного скептицизма будет сказать: «Смотрите, вот что мы делаем, это же потрясающе, не так ли?» Если в ответ сидящие по другую сторону стола администраторы, провозгласившие себя трезвыми реалистами, скажут, что не видят в этом ничего потрясающего, тогда, как ни странно, лучше, наверно, позволить дискуссии скатиться до уровня пантомимы: «Да нет же, это потрясающе! / Нет, ничего подобного!», чем пытаться переписать ценность нашей деятельности в категориях, извлеченных из другого, инструментального мира дискурса. На практике, конечно, дискуссия обычно не следует этой схеме, по крайней мере не в ее чистой форме, однако представление логики подобного диалога может оказаться полезным подспорьем, напоминающим нам самим, какие реалии, если понимать их через конкретные достижения, скрываются за привычной отсылкой к пустым абстракциям. Но говоря о конкретике, мы должны учитывать неявную способность фразы «конкретное достижение» вызывать образы, пугающие своей уместностью: есть нечто одновременно приятное и показательное в фантазии о том, что на официальное требование «оправдать» гуманитарные науки можно ответить вереницей грузовиков, которые выгрузят огромную кучу превосходных академических работ к порогу соответствующего министерства.

Если говорить спокойнее, идея здесь в том, что эффективность любого нашего ответа на (возможно, неблагожелательное) требование охарактеризовать и оправдать гуманитарные науки может зависеть от тона и уверенности не меньше, чем от определений и аргументов. Как однажды верно отметили, гуманитарные науки «изучают то, что значит быть человеком: слова, идеи, повествования, искусства и артефакты, которые помогают нам осмыслять собственные жизни и мир, в котором мы живем; то, как мы создали его и как сами им создаемся». Формы исследования, объединенные этой рубрикой, представляют собой способы приблизиться к памяти о человеческой деятельности в ее величайшем богатстве и многообразии. Попытка углубить понимание того или иного аспекта человеческой деятельности – это разумное и осмысленное выражение методичного любопытства, присущего человеку, и она является самодостаточной целью (насколько такое выражение в контексте всего обсуждаемого в книге имеет хоть какой-то смысл). Должно быть ясно, что я вижу в этих замечаниях, непреклонность которых вполне осознаю, противоположность рекомендации потерять всякую надежду. То, что по-настоящему интересно или важно в нашей жизни, очень редко напоминает кроссворд или шахматную задачу. Те виды понимания и суждения, которые реализуются в гуманитарных науках, родственны пониманию и суждению, необходимым для проживания жизни. И на данный момент мы можем сказать лишь то, что именно это в конечном счете объясняет, почему они интересуют нас и кажутся нам ценными, а затем мы должны признать, что достигли точки, дальше которой оправдание продвинуться не в состоянии. В попытке «оправдать» гуманитарные науки, как и в попытке прожить жизнь, важными, возможно, окажутся выдержка и самообладание.

 

1

Почти столетие назад американский социальный критик Торстейн Веблен опубликовал книгу под заглавием «Высшее образование в Америке: меморандум о том, как бизнесмены управляют университетами», в которой заявил: «В целом место университета в культуре христианского мира все еще по существу остается тем же, что и в самом начале. И в идеале, и в народном восприятии он представляет собой, как это было всегда, корпорацию, занятую взращиванием и защитой высочайших устремлений и идеалов сообщества». Если учесть более общую цель Веблена, которая, как указано в подзаголовке книги, требовала жесткой критики тогдашних тенденций в американском высшем образовании, уверенность и прямота этого заявления поражают. Мы сегодня, конечно, редко рассуждаем о «христианском мире», хотя этот термин может служить напоминанием о корнях университета и о том, что в какой-то степени его христианский характер сохранялся и в XIX в. Язык Веблена указывает на то, что это духовное наследие в некоторой мере может сыграть свою роль и в современных концепциях, поскольку «высочайшие устремления и идеалы» сообщества, возможно, выходят за пределы обычного понимания даже тех видов деятельности, что связаны с образованием и исследованием. Более того, указывается, что «взращивание и защита» этих идеалов требуют определенного отстранения от повседневных забот общества, что говорит о внимании к интересам, которые более долгосрочны и в то же время менее материальны. Мне же особенно нравится сделанное Вебленом мимоходом замечание о том, что эта возвышенная концепция университета и его «народное восприятие» совпадают друг с другом, в чем он, конечно, прав. Даже сегодня, после всех этих огромных изменений университетов, из-за которых они уже не похожи на институты, известные Веблену, а также несмотря (и во многом благодаря) на значительное распространение высшего образования в последние несколько десятилетий, все еще не исчезло это народное представление и даже желание того, чтобы университет оставался защищенным пространством, в котором мысли и идеи такого рода могли бы развиваться на самом высоком уровне. Каковы бы ни были реальные впечатления от посещения этих современных институтов, наполовину рыночных и ориентированных на трудоустройство, все равно сохраняется сильное народное желание того, чтобы они в лучших своих образцах воплощали совокупность «устремлений и идеалов», которые не ограничиваются какой бы то ни было формой экономического дохода.

Чрезвычайно важно в попытках отстоять университеты в сегодняшних обстоятельствах не терять из виду это глубокое и устойчивое убеждение. Ведь, как я уже указывал, существует неизбежное затруднение, связанное с любым аргументом, который представляется попыткой что-то оправдать. Подобные упражнения неизменно преследует тень оборонительного поведения. В таких случаях исходная посылка, похоже, состоит в том, что ценность или смысл определенной вещи под вопросом, что они должны защищаться перед сомневающейся или неблагожелательной аудиторией. Если раздается достаточное количество голосов, которые с должным упорством задают вопрос, в чем «смысл» той или иной вещи, обычно это говорит о преобладании скептической позиции или по крайней мере неуверенности в ценности рассматриваемого предмета, порой перетекающих в откровенную враждебность. Поэтому те, кто сегодня пытается «высказаться» за университеты, почти всегда выглядят неловко.

В известном отношении эта проблема понятна. Оправдание, вообще-то, требуется тогда, когда смысл или ценность определенной деятельности нельзя считать самоочевидными, когда есть некая воображаемая аудитория, которую надо в чем-то убедить. Разумеется, об оправдании как таковом можно сказать, что оно добивается успеха только в том случае, если ценности, к которым оно апеллирует, частично разделяются целевой аудиторией. Однако, если видно, что аудитория отдает приоритет системе ценностей, откровенно враждебных по отношению к отстаиваемому делу, всегда будет возникать искушение попытаться изложить оправдание в категориях, кажущихся наиболее привлекательными, даже если в итоге это приведет к неверному описанию того, что мы пытаемся оправдать. Так, защитники университетов вынуждены в результате сказать: «Мы понимаем, что кажемся чем-то неважным или погруженным в себя, но на самом деле мы способствуем экономическому росту больше, чем вы думаете».

Я не думаю, что высказывающиеся за университеты или о них должны занимать эту оборонительную позицию. Говоря это, я, конечно, не забываю и не недооцениваю уровень непонимания и враждебности со стороны политиков, а также некоторых секторов СМИ, с которыми в последние два-три десятилетия столкнулись университеты, по меньшей мере в Британии. Однако я подозреваю, что у широкой публики может быть гораздо больший интерес к деятельности университетов и гораздо более позитивная оценка их работы, – интерес, к которому не удается пробиться этому узкому и оборонительному официальному дискурсу. Общаясь с аудиторией за пределами университетов (к которой могут относиться, разумеется, и их выпускники), я поражаюсь любознательности и энтузиазму, которыми отвечают на идеи и поиски большего понимания, будь то в истории, литературе, физике, биологии или любой другой дисциплине. Некоторые люди из такой аудитории, видимо, не имели шанса изучать эти предметы, однако очень хотят, чтобы он был у их детей; другие же, возможно, получили лишь ограниченное или не слишком удачное высшее образование, но теперь, повзрослев, воспитали в себе любительский интерес к чтению литературы по этим предметам; третьи, вероятно, уже вышли на пенсию, оставив должности, которые в целом препятствовали их интеллектуальным или эстетическим склонностям, и теперь они жадно ищут поощрения. Такая аудитория не хочет, чтобы ей рассказывали, что мы судим об успехе университетского образования по тому, насколько больше выпускники университетов зарабатывают в сравнении с людьми без высшего образования, и точно так же они не хотят слышать о том, насколько велик косвенный вклад науки и исследований в ВВП. Скорее, их влечет сама романтика идей и сила красоты; они хотят узнать о далеких временах и других мирах; они желают услышать слова, которые изобретательнее, точнее и красноречивее, чем в их обычном мире повседневного труда; они хотят знать, что где-то там человеческое познание расширяет свои границы, не сводясь к прямым практическим результатам. Нет нужды уточнять, что подобные аудитории могут различаться по своему настроению и не все слои общества представлены в них в равной мере. На разных этапах жизни у людей из такой аудитории могут быть разные приоритеты, а на их интересы и симпатии всегда будет и другой спрос. Но примечательно и одновременно печально то, как мало публичный дискурс об университетах в современном обществе обращается к этой широко распространенной оценке обычных разумных граждан, считающих, что должны существовать места, в которых исследования проводились бы на высочайшем уровне. Отчасти проблема в том, что, хотя университеты достаточно успешны в производстве новых форм понимания, они не всегда хороши в объяснении того, чем именно они занимаются.

Возможно, как я уже указывал, вместо того, чтобы заранее занимать оборонительную позицию, ожидая презрительного отношения к университетам, враждебного и сводящего все подряд к вопросам пользы, лучше начать с аналитического, но при этом позитивного рассмотрения того, что именно отличает университеты от множества других, вроде бы родственных им заведений и что они в своих лучших образцах делают такого, без чего мы не хотели бы остаться. Это, я считаю, не то же самое, что заниматься активной пропагандой, составляя годовые отчеты, или лоббированием. Мы должны признать, что на практике современные университеты не всегда так уж хорошо справляются с задачами, их отличающими. Не признавать этого – значило бы, опять же, недооценивать интеллектуальные способности публики, которая прекрасно понимает, что не все хорошо в наших переполненных и зарегулированных институтах высшего образования.

Но даже если мы не попадем в ловушку оборонительной позиции, есть еще одна сложность с аргументацией в категориях общих ценностей – прежде всего литературная или презентационная. Опасность в том, что в итоге мы не скажем ничего, кроме громких абстрактных слов. Достаточно вспомнить о пустой и напыщенной стилистике одного характерного для нашего времени жанра – «декларации о миссии». Смысл большинства этих ужасных документов можно свести к фразе «Мы стремимся достигнуть каких угодно общих целей, которые в настоящий момент одобряются». У оправдательных заявлений об университетах есть пагубная черта – они увлекаются подобным корпоративным жаргоном, в котором используются штампованные выражения вроде «поиска истины», «взращивания ума», сегодня, правда, вытесняемые недавно отчеканенным клише о «вкладе в экономику знаний» или «стимулировании многообразия, уважения и инклюзивности».

Трудно дать общее описание той или иной деятельности, которое было бы одновременно живым и точным, и особенно сложно охарактеризовать ценность интеллектуальной жизни, выразив ее в словах, не сводящихся к готовым формулам. По этой причине мне кажется, что защитникам университетов, возможно, стоило бы скорее уж применять тактические, оппортунистические и полемические методы, разбираясь с теми или иными конкретными предложениями и дискуссиями, а не пытаться составить с нуля всеобщую формулировку, охватывающую все аспекты. Нет нужды говорить, что критика может показаться «всего лишь негативной», однако в действительности хорошая критика обязательно опирается на идеалы и ценности, в свете которых становится ясной недостаточность рассматриваемых заявлений или мер, а в результате может сложиться и позитивная картина, которую необязательно разукрашивать абстрактными формулами. Кроме того, критика может вполне законно привлечь на свою сторону силу юмора: заставить читателей смеяться над чем-то – хороший способ завоевать их симпатии, а также повысить вероятность того, что они не бросят чтение их писаний. Во второй части настоящей книги отдельные главы представляют собой именно такого рода эскапады, т. е. ответы, спровоцированные какой-то мерой или моментом в недавней истории университетов, но в них же я пытаюсь хотя бы приступить к выработке более подходящего языка для этой дискуссии.

Также мы должны признать, что некоторые сложности, с которыми столкнулась защита университета, возникают в силу более общей атмосферы непроверенного псевдорелятивизма (я говорю «непроверенного», поскольку такая позиция, если выписать ее в явном виде, неизбежно окажется противоречивой и несостоятельной). Эгалитаристский этос, который сам по себе похвален, может порождать замечания в стиле «кто это говорит?» или «это только ваше мнение», указывающие на позицию, которая неявно отрицает возможность разумного доказательства того, что некоторые вещи ценнее других. А в атмосфере, где обсуждение университетов в изрядной степени крутится вокруг вопроса о финансировании, стало считаться почти что неизбежным то, что единственный критерий расходования «общественных денег», вроде бы способный завоевать всеобщее признание там, где правит такой этос, – это консюмеристский критерий увеличения благосостояния. (Кстати говоря, мы не должны оставлять без внимания и устоявшееся различие между «общественными» деньгами и «частными», особенно если учесть то, что так называемые частные средства на практике в значительной мере поддерживаются общественной инфраструктурой и субсидированием.) Отсюда несложно перейти и к экономистскому филистерству, настаивающему на том, что деятельность, осуществляющаяся в университетах, должна быть оправдана и, видимо, только и может быть оправдана, если доказать вклад университетов в экономику. Столкнувшись с такими доводами, надо снова и снова повторять очевидную мысль: общество обучает следующее поколение не для того, чтобы оно внесло свой вклад в экономику. Оно обучает его для того, чтобы это молодое поколение расширило и углубило понимание себя и мира, приобретая в процессе такого взросления те виды знания и те умения, которые будут полезны и для трудоустройства, но которые при этом нельзя считать целью образования, как и трудоустройство – целью жизни. И эта общая мысль об образовании конкретизируется, если мы говорим об университетах, руководящая цель которых включает расширение границ человеческого познания за счет открытого исследования, какое бы профессиональное и техническое «обучение» в них ни предоставлялось. Пусть и с похвальными намерениями, но мы постоянно попадаем в ловушку оправдания той деятельности, которой мы первоначально (и, возможно, в течение довольно длительного времени) занимались ради нее самой, поскольку она интересна сама по себе: мы оправдываем ее потому, что она приносит случайные выгоды, которые понятны тем, кто не может в силу самого своего положения оценить внутренний интерес и ценность этой деятельности. Если мы в итоге вынуждены будем сказать, что в обучении игре на скрипке ценно то, что оно поможет развить гибкость пальцев, полезную для машинописи, значит, мы поставим перед лошадью даже не одну телегу, а целую вереницу.

Следует признать, что университеты – это проблема для правительств, и особая проблема – для популистских правительств в рыночных демократиях. Только две формы оправдания, как считают правительства, допускаются их электоратом: во-первых, в планировании трудовых ресурсов, т. е. обучении будущих работников экономики, и, во-вторых, в некоторых узко понимаемых прибылях от «исследований» – прежде всего медицинских, технологических и экономических. Третье оправдание – функция сохранения, культивации и передачи культурной традиции – тоже находит определенный отклик, если эта функция выполняется небольшим числом выдающихся институтов, которые по своему положению в чем-то аналогичны национальным галереям и музеям. Четвертое оправдание, добившееся заметного успеха в США и в другой форме во Франции, касается социализации и прививки гражданских ценностей, однако в Британии оно никогда не играло особой роли, отчасти потому, что в силу своего неявного характера политические и социальные идеалы, предположительно управляющие британской жизнью, не требовали, как считало большинство, специальной формулировки и прививки. Эта самоуверенная точка зрения была изрядно поколеблена в последние годы, и официальное признание потребностей в этой функции при все более разнородном населении указывает на то, что в ближайшем будущем такая форма оправдания будет все более и более важной. Также стоит отметить, что от университетов все чаще ждут того, что они будут играть роль инструментов «социальной мобильности», поскольку нечистая совесть общества, мучимая устоявшейся системой неравенства, стремится найти утешение в таких ложных метафорах, как «равные правила игры», которые позволяют этому обществу делать вид, будто увеличившийся набор студентов может выступать заменой реальных структурных преобразований в общественном распределении богатства.

Правительства вынимают оправдания из портфелей, ориентируясь по обстоятельствам и аудитории: когда надо подчеркнуть статус британских «топовых» университетов как членов мировой элиты, они хвалят «передовые исследования»; когда рассуждают в жанре «британского образования как компании», то настаивают на «обучении, необходимом для трудоустройства» и «переносе технологий»; когда же говорят напрямую с электоратом, то делают упор на «возможности» и «развитие талантов». Эти лозунги меняются в соответствии с социальной и политической модой, однако несложно распознать противоречия, которые по-прежнему скрываются за разными целями, прокламируемыми ими. И, как я уже указывал ранее, разные оправдания не просто отличаются друг от друга; в некоторых формах они откровенно друг другу противоречат. Так, с XIX в. идеал исследования очевидным образом расходился с идеалом формирования характера: узость фокуса, затребованная первым, обычно противоречит широте и многообразию, которые ведут ко второму. Подобным образом и модный ныне акцент на том, что надо дать людям возможность развить свой потенциал, также вступает в противоречие с не менее модной присказкой о стимулировании экономической конкурентоспособности: а что если потенциал, который люди, как они сами поняли, должны развить, заключается в том, чтобы стать авангардными поэтами, книги которых не продашь?

На протяжении всей своей долгой истории университеты были избирательными институтами – на разных этапах выборка осуществлялась по разным критериям, например религиозным, профессиональным или политическим, почти всегда они были избирательными и в классовом смысле, а в ХХ в. становились все более избирательными в плане интеллектуальных способностей. Напускному эгалитаризму рыночных демократий нелегко согласиться с утверждениями о разных способностях индивидов и еще сложнее – с идеями о внутренних ценностных различиях разных видов деятельности. Идеология консюмеристского выбора заключается в том, что все желания в принципе равны: единственное приемлемое указание на ценность – это потребительский спрос. Все остальное отдает «элитизмом», кажется патерналистской попыткой некоторых диктовать остальным то, чего им хотеть. Мысль о том, что некоторые вещи внутренне ценнее других и что их должны серьезно взращивать исключительно те, у кого есть соответствующие способности, только раздражает.

Особенно это верно в том случае, когда есть хоть какое-то подозрение, что на подобный отбор влияет привилегия в той или иной традиционной форме. Чтобы прояснить, в чем тут проблема, интересно для сравнения рассмотреть почти полное отсутствие недовольства «элитизмом» в высших эшелонах профессионального спорта (и нечто подобное можно сказать также о консерваториях и балетных школах). Общество принимает в целом принцип совершенно безжалостного отбора по способностям – как на уровне спортивных школ и юношеских команд, так и в командах высшего дивизиона, участвующих в международных соревнованиях. И точно так же оно соглашается с тем, что люди, добивающиеся успеха на этом уровне, должны иметь все условия и обеспечение, какие только можно купить за деньги, в том числе в некоторых случаях и деньги налогоплательщиков. Одно из очевидных предварительных условий этой общественной поддержки состоит в понимании того, что ни социальный класс, ни даже этническое происхождение не выступают барьером для успеха в таком спорте. Когда же на сей счет возникали кое-какие сомнения, как, например, еще недавно в таких видах спорта, как крикет и регби, тут же раздавались обвинения в «элитизме». Также важно, чтобы эти виды спорта были достаточно популярны и по крайней мере частично финансировались платежеспособной публикой, которая взамен ожидает высоких результатов. В таких обстоятельствах людей простого происхождения, добивающихся успехов в деятельности, которая поддерживается общим народным энтузиазмом, не обязательно тут же начинают подозревать в «высокомерии», а строгий отбор по способностям считается важным и одновременно справедливым. Но у университетов нет таких преимуществ.

Итак, фундаментальная проблема, с которой то и дело сталкиваются те, кто пытается обосновать общественную поддержку университетов, выглядит так: многое из того, что в них происходит, по самой своей природе обычно расценивается в качестве «бесполезного» и «элитистского», т. е. того, что трудно оправдать прямым вкладом как в экономическое процветание, так и в «социальную интеграцию». Однако здесь мы, вероятно, натыкаемся на пределы того, что было бы продуктивным отстаивать в публичном обсуждении университетов. Как я уже не раз подчеркивал в этой книге, политикам в рыночной демократии вроде нашей британской трудно найти язык, на котором можно формулировать требования касательно того, что традиционно считалось «самодостаточным благом», и выступать против того, чего якобы действительно хотят «потребители». Университеты служат и всегда служили разным инструментальным целям, однако в то же время они по самой своей сути проводят такую работу, оправдание которой выходит за пределы этих инструментальных задач. Поиск языка, на котором можно говорить об этом неустранимом противоречии, – дело, конечно, непростое, но, если мы не попытаемся, критики смогут с полным правом сказать, что задачу отстоять университет мы пустили на самотек. Порой возникает ощущение, что самое большее, на что можно надеяться, не теряя связи с реальностью, – так это, если говорить словами великого мастера реализма и повторения, «провалиться снова, провалиться лучше». Пусть так, но мы должны попробовать еще раз.

 

2

Людям, работающим в университетах, часто говорят, что в защите этих институтов нужно не забывать о «реализме», и, если аргументы в их пользу не облекать в термины, понятные правительству и налогоплательщикам, мы рискуем «вырыть самим себе могилу». Но для этого требуется, хотя бы в какой-то мере, применять категории и описания, которые, как мы знаем или как должны были бы знать, неверно представляют истинную цель и ценность многого из того, что делается в университетах. И это одна из причин дискомфорта, от которого страдает так много академических сотрудников в таких странах, как Британия. Они чувствуют, что обязаны говорить на чужом языке. Они вынуждены постоянно компоновать фразы с целью доказать вклад их дисциплин в национальную экономику или в какие-то другие внешние цели, хотя в глубине души знают, что не в этом смысл их деятельности и не из-за достижения внешних целей они, собственно, занимаются своими дисциплинами и ценят их. Точно так же они чувствуют, что обязаны проводить исследования и публиковать результаты, укладываясь в графики и следуя шаблонам, которые составлены в соответствии с нормативами. И вряд ли удивительно то, что многие публичные комментарии сводятся к жалобам или, хуже того, к предвзятой аргументации, а это грозит лишить нас части общественной поддержки, на которую в ином случае можно было бы рассчитывать.

Официальные представители высшего образования, несомненно, используют этот навязанный язык с честными намерениями, и они, надо думать, уверены в том, что на их собственное понимание характера интеллектуальных исканий не влияет прагматичное признание необходимости его использовать. Но здесь есть двойная опасность. Во-первых, если защитники университета выдвигают только такой аргумент и никакого иного, тогда в самом скором времени достойными поддержки будут считаться только те виды деятельности, которые действительно приносят результаты, заданные соответствующими критериями. Во-вторых, благодаря такой одноцветной манере речи все мы приучаемся к подобным фразам и перестаем замечать то, что они колонизируют наше сознание. Когда мы в сотый раз читаем, что научное исследование должно поддерживаться, поскольку оно способствует «росту», это похоже на ритуальное заклинание, совершенно трюистическое по своему характеру, и мы просто перестаем замечать то, что интеллектуальное исследование представляется им в том свете, будто бы само оно было своеобразным гормоном, а «рост» – своего рода безусловным благом. И когда нам говорят, как часто бывает сегодня, что университеты вносят вклад в «конкурентоспособность» нашей страны, мы едва ли фиксируем то, что такая цель может быть порочной или даже нежелательной. Одно из благотворных следствий возвращения из мира публичного дискурса к исследованиям, которые сегодня развиваются университетами, заключается в возможности вырваться из этой оцепенелой покорности и вспомнить, что слова – не только наши слуги, но и наши господа.

В этой связи было бы интересно подвергнуть речи и статьи об университетах за авторством политиков, академических управленцев, лидеров бизнеса и других публицистов небольшому текстуальному эксперименту. Мы могли бы попробовать удалить все ссылки на «экономическое процветание», «рост», «нашу экономическую конкурентоспособность», «создание богатства» и т. д., а потом посмотреть, осталось ли в них что-то, хотя бы отдаленно напоминающее аргумент в пользу ценности университетов и поддерживаемых ими видов деятельности. Подозреваю, что итоговые тексты будут напоминать картины старинных полей сражения, на которых разрозненные группки бойцов, оставшихся в живых, продолжают куда-то двигаться, хотя и потеряли контакт с основной армией, а потому им грозит опасность погибнуть от первой же вражеской атаки. Несколько номинальных ценностей еще можно найти кое-где на этих обезображенных и пустынных ландшафтах оголенных пассажей: один из них, положим, несет некогда гордое имя «культура», которое все еще можно прочесть на поблекшем знамени, другой тянет за собой тягач с вывеской «мастерство», к которому, однако, не прицеплено пушки, но никакой огневой мощи у них уже нет, как и ощущения своего места в общей битве.

Мифические создания многое говорят нам о надеждах и страхах общества: часто они являются способом экстернализовать и наделить силой желания и тревоги, которые в каком-то смысле не удается откровенно признать. Мифический зверь, преследующий нашу дискуссию, – это «налогоплательщик». Он предстает угрюмым и капризным созданием, особенно боится любых контактов с посторонними, опасаясь, как бы у него не отняли пожитки, плоды того, что оно любит называть своими «трудами» (ведь такие плоды всегда «добыты трудом»). На самом деле удивительно, что у этого зверя вообще есть время, чтобы работать, ведь его изображают так, словно бы он посвящал себя исключительно наблюдению за разно образными хищниками, которые в каком-то смысле претендуют на его имущество, поэтому сам он всегда готов отвергнуть малейший намек на то, что этим имуществом стоит поделиться с другими животными. В больших поэтических нарративах, в которых мы встречаемся с этим мифическим созданием, о нем в то же время рассказывают, что его легко отвлечь или задобрить: если ему говорят, что часть его пожитков будет использована для создания еще больших пожитков всех тварей в целом, включая и его самого, тогда оно становится на удивление мирным и покорным. Защита и преумножение своих пожитков – это, похоже, его единственное занятие, оно монокультурно как муравей, но сильно уступает последнему в способности к сотрудничеству и ресурсах. Если бы оно было реальным, а не мифическим созданием, эти недостатки, мешающие ему жить, давно бы привели к его вымиранию.

Я думаю, важно то, что, когда университеты зазывают своих выпускников, надеясь получить от них пожертвования, обращаются они к ним совсем не в том стиле, в каком они разговаривают с правительством и «налогоплательщиком». Предполагается, что для выпускников интеллектуальные достижения и творческая сила могут быть ценными сами по себе. То есть они должны гордиться тем, что помогут поддержать новую блестящую интерпретацию «Одиссеи» или же продуктивную гипотезу о поведении невообразимо далеких галактик, так что их не нужно убеждать в том, что все эти вещи внесут вклад в увеличение продаж разных штуковин. В действительности они понимают, что подобная идея была бы пустой и бессмысленной – отчасти потому, что сами делали деньги на продаже всякой всячины, а следовательно знают, что проведение интеллектуальных исследований как кружной путь к улучшению производства и маркетинга таких предметов – это просто нелепость, а отчасти потому, что они хотят поддержать именно то, что, по их ощущениям, является более фундаментальной и долгосрочной ценностью, чем любой вид коммерческой или деловой активности. Кроме того, большинство меценатов понимают, что не их дело – заниматься микроменеджментом того, как университет распоряжается их деньгами: возможно, они решили поддержать определенную область в том или ином университете не просто потому, что у них к нему отдельный интерес, но и потому, что, по их мнению, он представляет собой собрание необыкновенно талантливых людей, которые лучше меценатов рассудят, как развить свои исследования и преподавательскую деятельность. В конечном счете, меценатам позволено руководствоваться теми же эмоциями и склонностями, в том числе благодарностью и благородством, теми же сентиментальными привязанностями и чистым энтузиазмом, что и всем нам, так что не стоит предполагать, будто они должны поступать как рациональные роботы, занятые исключительно максимизацией экономического процветания.

Ориентация на откровенно индивидуалистические и экономистские предпосылки снова и снова заводит публичное обсуждение университетов в тупик того или иного рода. Так, порой утверждается, что нет причин, по которым те, кто сами не учатся в университете, должны своими налогами покрывать часть затрат на студентов. Но это означает, что университетское образование и все, что из него проистекает, рассматривается в качестве исключительно частного блага. Я могу принять решение не заводить детей, однако я рад покрывать часть расходов роддомов, начальных школ и т. д., поскольку хочу жить в обществе, в котором есть культура поддержания подобных вещей. Возможно, я посещаю определенные музеи редко или даже никогда, так как не особенно интересуюсь их экспозициями, но я рад компенсировать часть их расходов налогами, поскольку хочу жить в обществе, которому такие вещи важны, которое не забывает о своем прошлом и признает те стимулы для воображения и эмоций, источниками которых могут быть подобные предметы. Есть множество форм общественного обеспечения, которые мне самому, возможно, и не приносят пользы, однако я считаю, что общество в целом должно пытаться поддерживать их, и подозреваю, что это убеждение разделяют очень многие люди или оно разделялось бы, если бы его доходчиво обосновали. Очевидно, у каждой из этих форм общественного обеспечения свои качества, и в некоторых политических контекстах для каждой могут потребоваться особые аргументы в ее пользу. Я не говорю, что разные виды деятельности, перечисленные выше, во всех отношениях сравнимы с преподаванием и обучением в университете. Но хочу сказать, что мы уже признаем предъявляемые нам требования по обеспечению тех или иных общественных благ, начиная с обороны, здравоохранения, социальных пособий и заканчивая образованием и культурой, так что разработка и расширение логики этих требований – продуктивный способ углубления понимания и поддержки характера университетов. Смысл этого аргумента, каковы бы ни были его детали, можно связать с давним высказыванием второго президента США Джона Адамса: «Народ как целое должен взять на себя образование народа в целом и должен быть готов нести соответствующие издержки».

Формулируя аргумент в пользу образования как общественного блага, мы должны проявлять осторожность и не перегибать палку. У защитников высшего образования наблюдается одна тенденция: они говорят, что университеты не просто совместимы практически со всеми одобренными сегодня моральными и политическими ценностями, но и являются необходимыми и даже порой достаточными средствами их достижения. Например, Марта Нуссбаум рискует сблизиться с мнением, будто уважение к другим людям и терпимость к ним могут быть выработаны только теми, кто прошел в колледже тот или иной курс по «великим книгам». Мы, конечно, можем надеяться, что, помогая людям расширять свои культурные познания, мы не сужаем их способности к человеческой симпатии, однако между двумя этими вещами нет необходимой связи – одно не является причиной другого, и наоборот. Почти все аргументы, которые указывают на то, что исследования, наука и культура делают тех людей, кто занимается ими, «лучше», легко поставить в неловкое положение, оспорив очевидными контрпримерами. Методичная, но свободная игра ума с определенной темой, являющаяся основой научного исследования, является в первую очередь когнитивным достижением, а не моральным, по крайней мере не напрямую последним. Тот факт, что некто может совершить поразительные открытия в познании природы и в то же самое время в других сферах жизни вести себя просто отвратительно и придерживаться неприятных политических взглядов, – это не аргумент против ценности научного исследования. Нечто сходное необходимо признать и в области гуманитарных наук, пусть даже мы чувствуем, что в этом случае противоречие между пониманием, необходимым для академического достижения, и очевидным отсутствием понимания, обнаруживаемого гнусным поведением, может быть несколько более выраженным.

В британских дискуссиях, развернувшихся осенью 2010 г. вокруг Доклада Брауна о финансировании университета, необходимость в доводах в пользу высшего образования как блага одновременно общественного и частного (см. далее главу Х) была подчеркнута сильнее, чем прежде. Это важно для правильного понимания университетов, но также важно и тактически – для того чтобы привлечь на их сторону поддерживающие их силы. Как я указывал ранее, ошибкой было бы считать это узкой задачей, нацеленной всего лишь на защиту интересов сегодняшнего поколения студентов (возможно, вместе с университетскими преподавателями): наоборот, такая задача должна быть представлена в качестве общего дела, которое могут поддержать все граждане, независимо от того, довелось ли им самим или их детям обучаться в университете. Однако – и с этим связано серьезнейшее затруднение, возникающее при попытке представить такие аргументы в национальных СМИ, – чрезвычайно важно, чтобы это общественное благо не сводилось к чисто экономическому. Даже если допускается, что образование может принести некоторую нематериальную пользу индивиду, например в плане его самореализации или развития интеллектуальных способностей, все равно сохраняется тенденция ограничивать любое возможное общественное благо славословиями по поводу «производительности», «конкурентоспособности», «инноваций» и «роста». Дискурс обычно структурируется так, чтобы приравнять неэкономическое к частному, а экономическое – к общественному. Нам же, напротив, надо показать, что есть именно общественная, а не просто частная польза от высшего образования, которую можно охарактеризовать в разных, а не только чисто экономических категориях.

Особенно такая задача назрела в гуманитарных науках. Как я уже упоминал ранее, в общественном мнении закрепилось убеждение, будто естественные науки ведут к открытиям, изобретениям и приложениям, которые непосредственно увеличивают человеческое благосостояние (хотя эта связь далеко не очевидна в некоторых более абстрактных сферах, таких как чистая математика или же астрофизика). Это убеждение, со всеми его неувязками и противоречиями, облегчает оправдание статуса естественнонаучных дисциплин, а это, в свою очередь, означает, что им проще отстоять себя, когда дело доходит до таких вопросов, как увеличение финансирования. Однако, как я доказывал в предыдущей главе, «смысл» или пользу гуманитарных наук невозможно столь же легко резюмировать, представив в такой же самоочевидной форме. Официальные организации, такие как Исследовательский совет по искусствам и гуманитарным наукам или Британская академия, составили внушительные документы, в которых попытались выписать экономические и социальные выгоды, получаемые от представляемых ими дисциплин. Эти документы – благодаря полноте, иллюстрациям из статистики и общей стилистике практичного «реализма» – с задачей своей справляются неплохо. Но большинству людей, на самом деле занятых преподаванием и исследованием в гуманитарных науках, данные публикации не могут не показаться следствием политической необходимости и одновременно категориальной ошибкой. Конечно, все понимают, что это просто попытка использовать «тот единственный язык, который будет слушать Уайтхолл», т. е. язык вклада в экономическое процветание. Но по мере того, как все больше разбухают показатели, отображающие количество иностранных студентов, плату за обучение, годовые доходы британской издательской индустрии, выручку британских театров и все прочее в том же духе, реальная ценность того, что ими пытаются оправдать и благодаря чему эти дисциплины настолько интересны, что люди готовы посвятить им жизнь, похоже, не просто теряется из виду, но и утрачивает какое бы то ни было значение, словно бы говорить об этом наивно или неприлично. Это означает, что в конечном счете официальным документам не удается описать, что же такого особенного в видах деятельности, которые они намереваются оправдать. Несомненно, если бы сложили выручку, сделанную на Шекспире – от театральных постановок до салфеток, – она бы наверняка приблизилась к ВВП маленькой страны. Но никто не считает, что литературный интерес и ценность его произведений уменьшились бы хоть на йоту, если бы эта сумма сократилась в 2 раза или даже сравнялась с нулем. (Всемирный культурный успех «Шекспира» на протяжении нескольких столетий – это отдельная тема, представляющая собой, однако, совершенно другой вопрос.) Примерно в том же смысле можно сказать, что качество хорошего критического исследования Шекспира, как и любого другого автора, не определяется и не может оцениваться тем, захочет ли под его влиянием какой-нибудь телепродюсер сделать программу, которую увидят миллионы, хотя наличие подобных программ и в самом деле может считаться желательным. Большой риск для гуманитарных наук – сложить все яйца в одну конкретную экономическую корзину, поскольку большая часть наиболее ценных исследований в этих областях не имеет прямого экономического результата либо этот результат совсем невелик. Отсюда важность попытки охарактеризовать данные дисциплины точнее, дабы можно было, если уж приходится решать такую безнадежную задачу, высказать нечто об их «смысле», не начиная с посылок, которые почти наверняка заставят нас оставить без внимания или исказить то, что в них есть ценного.

Мы, однако, не должны допускать, чтобы это наблюдение касательно различий в публичном влиянии аргументов о естественных и гуманитарных науках заставило нас подписаться под тем или иным вариантом дихотомии «двух культур» или как-то ее переформулировать. Дело не только в том, что не существует внятного интеллектуального основания для этого общепринятого различия (ни в методе, ни в предмете, ни в целях), но и, что еще важнее, в том, что у исследователей-гуманитариев и ученых-естественников больше общего и более общие интересы по вопросу о роли университета, чем предполагается трафаретными противопоставлениями. На самом деле можно сформулировать примерно такое правило: чем больше заслуг у конкретного ученого в его области, тем с большей готовностью он признаёт общий характер интеллектуальных поисков и тем больше готов выступить вместе с коллегами из гуманитарных наук против различных заявлений (или замеров), представляющих такие поиски в ложном свете. Разговоры о «двух культурах» в основном распространялись и зарождались среди тех, кто ощущал определенную культурную неуверенность в своей идентичности ученым, или же среди тех, кто руководил наукой, а не делал ее (две эти группы отчасти могут пересекаться). Нет нужды говорить, что в некоторых повседневных или институциональных целях есть смысл придерживаться традиционной грубой классификации дисциплин, пусть даже она порождает неудобные проблемы с определениями по обе «стороны» от границы. Прикладные разделы инженерии и медицины в некоторых контекстах объединяются с физическими и биологическими науками, а в других рассматриваются отдельно (например, у них есть свои национальные академии), и в то же время такое выражение, как «искусства, гуманитарные и социальные науки», пытается раскрыть зонтик, где могли бы собраться самые разные темы, у которых, если бы не дождь, вряд ли нашлось бы много общего. В Лондоне Британская академия и Королевское общество – соседи на одной и той же прекрасной улице со зданиями в стиле английского ампира, сообща пользующиеся некоторыми элементами инфраструктуры, что представляется красноречивым символом традиционной версии размежевания и одновременно их общего статуса и общих интересов. Существует много способов классификации и распределения академических дисциплин: логически или по своей природе они не разделяются на две взаимно исключающие категории. И точно так же у всех форм методичного интеллектуального исследования есть общий интерес там, где их социальная ценность ставится вод вопрос, так что они должны защищать общее дело, отстаивая эту ценность.

 

3

Одна из проблем, встречающихся почти во всех текстах об университетах, в том числе и этот, заключается в кричащем расхождении между, с одной стороны, приподнятой и горячей риторикой общего описания их целей и, с другой – неизбежно ограниченным и прагматическим приспособлением к современным обстоятельствам, составляющим повседневный опыт любого реального университета. И это не просто хорошо знакомое и даже, возможно, всеобщее рассогласование между идеалом и реальностью. Как я уже указывал ранее, в свободной интеллектуальной жизни есть нечто вызывающее своего рода словесную избыточность, которая пытается вырваться за границы умеренного или конкретного описания. Однако этот возносящийся ввысь вокабулярий должен быть как-то привязан к вполне конкретному комплексу исторически сложившихся институциональных структур, а потому бывает сложно понять, как именно эта неизбежно частная, ущербная и инструментальная совокупность форм деятельности может вообще породить результаты, заслуживающие столь возвышенного языка. Кроме того, исследование и преподавание должны иметь дело с чем-то конкретным – с полимерами, Данте, структурой социологических анкет, кварками, речевыми актами, экономикой Боливии, т. е. тысячью и одной частной темой, и поначалу совершенно непонятно, как настолько разные виды деятельности могут быть в равной мере подчинены одним и тем же канонам интеллектуального поиска или же привести к сколько-нибудь сравнимым образовательным результатам.

Эта общая проблема станет еще более явной, если поразмыслить над повседневным опытом преподавания или исследования в большинстве британских университетов в начале XXI в. Даже если считать, что в принципе можно найти нечто общее между всеми поразительно разными формами деятельности, осуществляемыми в этих институтах, и общими заявлениями касательно их целей и ценности, все же кажется, что лишь искусство сатиры или пародии было бы способно воздать по заслугам тем условиям, в которых сегодня эта деятельность реализуется на практике. Как я уже указывал ранее, сам масштаб изменений в британском высшем образовании, произошедших за последние 20 лет, привел к созданию нового институционального мира, не ограничивающегося даже изменившимися культурными установками, частичным выражением которых как раз и представляется эта экспансия. Разные наблюдатели этого нового мира выберут – каждый вполне убедительно – разные черты, за которые его следует хвалить или порицать. Можно считать, что сегодняшние университеты стали более значимыми, более инклюзивными и более ответственными, чем их предшественники одно или два поколения назад; но точно так же их можно счесть менее примечательными, менее привлекательными и менее результативными. Несомненно, сегодня они более разнообразны и по институциональным типам, и по сферам исследования, но точно так же можно сказать, что они сильнее разнятся по качеству и жизнеспособности. Декларации о миссии, которые в 1850 г. могли казаться вполне отвечающими Оксфорду и Кембриджу, существовавшим вместе с горсткой шотландских и лондонских колледжей, а в 1950 г. все еще могли охватить в общем-то однородную систему из 23 тогдашних британских университетов, вряд ли справятся с давлением, оказываемым 130 (при приблизительном подсчете) современными университетами, самим фактом их многообразия.

Однако это внешнее многообразие скрывает преемственность и общность оснований. Многие новые дисциплины или отдельные области исследований, по существу, являются сочетаниями прежних подходов или же следствием переноса уже существовавших методов на новые предметы. Например, в прошлом поколении в университетах не было факультетов «нейронауки», но работу, которая проводится сегодня под этой рубрикой, сочли бы знакомой физиологи, экспериментальные психологи, нейрохирурги и другие ученые, которые работали в различных организациях и структурных подразделениях с разными наименованиями. Другой пример: культурология сегодня может показаться новым начинанием, которое подрывает некоторые устоявшиеся представления о классификации гуманитарных и социальных наук, однако на самом деле она развилась за счет переопределения некоторых направлений, унаследованных от социологии, литературной критики, антропологии и т. д., а также благодаря приложению сформировавшихся таким образом подходов к материалам, которые качественно не отличаются от тех, что изучают те же социальные историки или музыковеды. И хотя во всех социальных явлениях в какой-то момент можно достичь точки, в которой, как давно сказал Маркс, количественные изменения переходят в качественные, простое количественное увеличение совсем не обязательно означает сколько-нибудь значимого изменения оснований. Хотя мы можем уверенно сказать, как я, собственно, и сам делал, что структуры, хорошо работавшие, когда в университет шло 6 % возрастной когорты, наверняка будут работать хуже, когда в университет идет 46 % ее состава, в таких случаях мы обычно имеем в виду вопросы финансирования или политического оправдания, тогда как характер методичного, но открытого и незавершенного исследования, которым теперь могут заниматься больше людей, в принципе мог измениться незначительно.

Вопрос о количестве всплывает и по другим, менее предсказуемым поводам, когда мы рассуждаем об идентичности и роли университетов. Например, если изучение определенного аспекта человеческого или природного мира и написание соответствующих работ – это такое интересное занятие, почему же не привлечь к нему всех и каждого? Очевидная непрактичность такого подхода в настоящее время не лишает его эвристической ценности, не превращает в неудобный вопрос для тех, кто отстаивает дело университета. Если защищаемые нами вещи настолько ценны и важны, как мы говорим, почему бы нам не захотеть, чтобы их изучали все? Возможно, в некоторых обстоятельствах мы и в самом деле хотели бы этого – я не вижу оснований для планирования доли населения, занятой такими исследованиями, и, уж конечно, не вижу оправдания для того, чтобы в качестве целевого показателя задавать 50 % людей с высшим образованием, хотя именно такую цель поставило правительство Блэра. В Докладе Роббинса 1963 г. указывалось, что высшее образование должно быть доступно любому человеку с «потенциалом», позволяющим извлечь из него выгоду, и предполагалось, что доля людей с высшим образованием будет больше 10 % возрастной когорты, способной учиться в университете, однако наверняка не сильно больше, и уж точно не считалось, что она будет постоянно расти. На практике британское государство обычно поручает школьным экзаменационным комиссиям и приемным комиссиям университетов определять кандидатов на получение высшего образования; время от времени, когда спрос на квалифицированных кандидатов превышает количество мест в университетах, принимается политическое решение увеличить последнее. Нет волшебной формулы, которую можно было бы использовать всегда и в любых обстоятельствах. Число университетских студентов определяется не чистым спросом и не министерским указом, а сочетанием случая, традиций, возможностей, способностей, ресурсов и т. п. Вполне вероятно, в следующем поколении или ближайшем будущем это число значительно увеличится, но нельзя сказать заранее, когда будет достигнут потолок (тех, у кого есть соответствующий потенциал). По этим, но не только этим, причинам наше представление о том, зачем нужны университеты, хотя оно и должно отвечать на изменения, вызванные количественным ростом, должно в то же время соответствовать их миссии независимо от того, какая доля населения получает высшее образование. Правильной концепции университета незачем бояться расширения; как раз наоборот, она может его только приветствовать.

В то же время в спорах о числах могут скрываться и некоторые трудности другого толка. Например, даже если можно доказать, что определенная академическая или научная деятельность важна сама по себе или как существенная часть более общей образовательной или исследовательской программы, существуют ли какие-либо средства, которые бы позволили определить, сколько именно людей должны ею заниматься? Собственно, примерно в таком же смысле можно было бы спросить, сколько высококлассных гобоистов нужно обществу. Как можно решить, сколько должно быть специалистов по ассирийской археологии? Ответ: «Столько, сколько сможет выдержать рынок» – был бы просто глупым или злонамеренным. В таких делах нет настоящего рынка: так называемый рынок на практике является общей системой договоренностей (как правило, добровольных), которая периодически перенастраивается, когда возникает то или иное недовольство актуальными условиями. Есть необходимость в инвестициях в культурное будущее, а также педагогическая задача – заставить определенные слои общества признать эту необходимость, и данную задачу рынок просто не в состоянии решить. Но не может быть общей формулы, определяющей, сколько этих разных специалистов должно быть у общества, если не ограничиваться необходимым для сохранения и передачи самой профессии минимумом. Возможно, в Британии сегодня заметно меньше специалистов по древнегреческой литературе (или просто людей с достаточно хорошим греческим, которые могли бы заняться изучением текстов в подлиннике), чем в 1900 или даже 1950 г. Такое сокращение объяснимо, и, по всей вероятности, в нем нет ничего плохого; в любом случае, оно стало результатом значительных социальных изменений, а не просто принятого в системе образования постановления. Однако вопрос в том, какие виды соображений должны учитываться, если мы пытаемся решить, когда же нескольких наличных специалистов в этой или какой-то иной области станет слишком мало.

Так, практически нет студенческого «спроса» на изучение, скажем, древнеиранского языка и литературы (и, собственно, существует лишь ограниченный корпус текстов на этом языке, пригодных для изучения). Но в этой области существует замечательная академическая традиция, которую просто нельзя потерять и которая обладает более широким значением, чем можно было бы измерить по актуальному числу студентов. Дело не только в том, что надо научить следующее поколение исследователей, но и в том, что их экспертные знания должны быть доступны музеям и галереям, у которых богатые коллекции древнеиранских произведений искусства и артефактов. Ученые из других (и даже более популярных) областей, в частности из исследователей Ближнего и Среднего Востока, зависят от возможности опираться на продолжающиеся работы специалистов по древнеиранской литературе, и точно так же от последних зависят специалисты по таким разным предметам, как сравнительная лингвистика, археология и литературная история. Кроме того, тем, кто комментирует современный Иран или работает там, нужно иметь информацию о наличии и влиянии древних текстов на современные культурные установки и практики. Иначе говоря, цепочка интеллектуальных и культурных следствий может быть очень длинной, возможно даже бесконечной, однако она не позволяет нам определить окончательное число специалистов. В какой-то момент академический институт или центральная финансирующая организация должны принять решение, основываясь на интеллектуальных, а не чисто количественных соображениях. Подобные решения зависят от хорошо подкрепленных аргументов, и оборонительная позиция, занимаемая по отношению к самой возможности таких аргументов, может стать отправным пунктом, ведущим к провалу.

 

4

Оборонительная установка другого толка вступает в игру и тогда, когда от университетов требуется показать, что они действительно делают то, о чем говорят. Странность современных форм такого требования не должна остаться без комментария. Грубо говоря, университеты помогают студентам учиться, предоставляя им педагогические и другие академические ресурсы, а затем через различные экзамены определяют, насколько хорошо студенты что-то усвоили. В то же самое время исследователи и ученые, отвечающие за преподавание, заняты еще и расширением границ познания в своих собственных дисциплинах посредством различных исследований и научной работы, и состояние нового понимания, к которому они приходят, демонстрируется публикациями и другими формами обращения к целевой аудитории. Годовой отчет, рассказывающий о том, что все это действительно произошло, и предъявляющий определенные статистические и финансовые показатели, – возможно, единственное свидетельство, в котором может быть потребность, да и вообще единственное, которое можно предоставить. Однако требование, чтобы все это было проверено каким-то другим способом, выражает опять же недоверчивость нашего бдительного друга, налогоплательщика, или, по крайней мере, его использование в качестве политического пугала.

В современных консюмеристских обществах бытует подозрение, будто любая форма самоуправления является непременно завесой для халатности или даже коррупции. Утверждается, что интересы «общества» должны защищаться структурами реального общественного контроля. Обычно они оказываются предельно механистичными, поскольку сложные и не поддающиеся фиксации достижения нужно перевести в некие измеримые «данные», которые понятны для непрофессиональной публики. Но что делать, когда подконтрольная деятельность, если не ограничиваться ее минимумом, не подлежит эффективному регулированию такого рода, поскольку ее качество – это вопрос компетентного суждения? В подобных случаях должен быть найден заменитель, нечто, способное стать реальным приближением к существующей ныне деятельности, чтобы можно было сохранить видимость общественного контроля. В рамках этой более общей логики британским университетам пришлось вложить слишком много сил и средств в эти мнимо объективные или прозрачные механизмы обработки и оценки, дабы показать – аудитории, настроенной довольно скептично, – что они на самом деле делают то, о чем говорят. Чтобы выполнить данное требование, университеты на самом деле должны предоставлять искаженную картину своей фундаментальной деятельности. Взять, к примеру, некоторые привычные фразы: университеты, говорят нам, должны «гарантировать доставку» учебной программы и т. п. Даже не слишком задумываясь, можно легко понять, что есть очевидные расхождения между образованием и пиццей, а потому и опасность, скрывающаяся в том, что людей, говорящих на этом языке, поощряют трактовать учебную программу и ее освоение студентами в качестве чего-то инертного, словно бы программа просто доставлялась к дверям ума. Менее очевидный момент обозначается зависимостью этой бюрократической риторики от представления о «гарантии доставки». Рискованное и непредсказуемое взаимодействие умов, которое, собственно, и должно состояться в процессе подлинного образования, не может быть в этом смысле «гарантировано». Преподаватель может написать отчет о том, что было сделано, но между таким отчетом и реальностью самого пережитого опыта все равно будет сохраняться разрыв. На самом деле не этого отчета требуют сегодняшние режимы «гарантии», т. е. фиксация опыта – не их мотив. Сегодня просят не предоставить какой-то отчет о том, как прошло обучение и как оно обогатило умы студентов, а дать подтверждение третьей стороне, что заявленные процедуры были соблюдены. Таков еще один пример ошибки подотчетности, т. е. веры в то, что процесс составления отчетов по какой-то деятельности в одобренной форме дает некоторую гарантию того, что нечто стоящее действительно было сделано.

Опасения, питающие собой сей пустой формализм, – не просто еще одно выражение более общей утраты доверия, хотя так оно и есть (опытному преподавателю не доверяют судить о том, изменились ли представления студентов благодаря определенному образовательному опыту и в каких отношениях). Это еще и симптом утраты веры в возможность рационального обсуждения ценности различных видов человеческой деятельности. В результате псевдообъективность процесса подменяет собой всегда спорное применение суждения. Мы убеждаем себя в том, что, несмотря на все несовершенства, режим «гарантии качества» по крайней мере ограничивает лень, некомпетентность и коррупцию; в том, что «общество» не потерпит ситуации, в которой не было бы той или иной формы «подотчетности»; наконец, в том, что это лучший исход из худших. Но все мы в этом коллективно заблуждаемся. Важная истина, о которой не говорят, состоит в том, что «гарантия» на самом деле не достигает заявленных целей: она просто указывает на то, что были соблюдены определенные процедуры. Неважно, насколько тщательно составляется и оценивается заявление о «целях и задачах» определенного учебного курса, и неважно, насколько пунктуально назначенный чиновник или комитет отчитывается в «выполнении» этих целей и задач, – все эти отчеты ничего не говорят нам о ценности действительно случившегося и не гарантируют того, что обучение и правда состоялось.

Утрата веры в возможность рационального обсуждения ценности различных видов человеческой деятельности распространяется по всей сфере высшего образования, хотя, конечно, выходит и далеко за его пределы. Опора на контролируемые обществом процедуры как замена разумного обсуждения предполагает бесконечную отсрочку суждения или по меньшей мере его погребение под слоями бюрократических отчетов, демонстративно нейтральных к ценностям. Но должно быть ясно, что в какой-то момент все же придется принимать решения в тех категориях, которые не зависят от риторики «целей и задач». В конце концов, если ограничиваться ею, можно составить вполне убедительное обоснование курса по той же астрологии. Его, вероятно, легко доставить, он может стать очень популярным и почти наверняка получит положительные студенческие оценки («вы поймете, что вам понравился этот курс, несмотря на то, что сначала вы отнеслись к нему скептически»). Он может даже набрать много баллов в плане «подготовки к трудоустройству» (например, в банковской сфере или на фондовом рынке, а также, если брать места, более отвечающие этой специализации, на ярмарках или в молодежных журналах). Если только собрание факультета или отделения, где обсуждается первоначальное предложение по такому курсу, не найдет возможности обратиться к некоторым общим критериям интеллектуальной состоятельности и значимости, тогда, если оценивать в категориях «гарантии качества», не будет причин отказать институту в праве на «доставку» такого курса.

Еще одно дискурсивное искажение, отягощающее современное обсуждение университетов и выражающее еще один аспект оборонительной позиции, состоит в своеобразной концепции совершенства, которую можно условно охарактеризовать как принцип «стоянка запрещена». Какова бы ни была деятельность, она, как нам постоянно указывают, должна с определенной скоростью совершенствоваться. Стандарты нужно постоянно «повышать». Ориентиры существуют для того, чтобы преодолеть их. Когда такие фразы овладевают нашим сознанием, становится трудно доказывать то, что, если нечто уже достаточно хорошо делается, лучше продолжать в том же духе. Другие критики и раньше указывали на бессодержательность самого термина «совершенство», используемого в подобных контекстах: нет никакого абстрактного «совершенства», оно имеет смысл только как описательный термин, когда есть (а) уже сложившееся согласие относительно характера и ценности соответствующей деятельности и (б) некоторые согласованные средства достижения сравнительных суждений о том, насколько ценен каждый конкретный случай. Однако бессодержательность этого термина стала сегодня еще более кричащей, поскольку требуют того, чтобы «совершенство» стало «еще более совершенным», иначе оно может показаться самодовольным, ретроградным или чем-то таким же неприемлемым. (В недавнем объявлении об одной высокой административной должности в британском университете в качестве задачи для назначенного управленца выдвигалось требование вывести институт «за пределы совершенства», что представляется логичным итогом такой манеры речи.) Хотя должно быть самоочевидным то, что все виды человеческой деятельности постоянно подстраиваются под меняющиеся обстоятельства, сегодня необходимо решительно заявить, что во многих областях жизни представление о «постоянном совершенствовании» является противоречивым на чисто понятийном уровне.

Однако все эти современные патологии можно считать признаком более глубокой проблемы. В установках по отношению к университетам, нередко демонстрируемых политиками и другими представителями так называемого политического общества, заметна двусмысленность, порой граничащая с противоречивостью. С одной стороны, университеты хвалят как источники инноваций и креативного мышления; признается, по крайней мере риторически, что свобода исследования играет существенную роль в открытии новых идей. Но, с другой стороны, университеты критикуют за «самовлюбленное» культивирование «бесполезных» форм исследования; их, получается, надо постоянно принуждать, чтобы они служили общественным задачам. Отсюда вечная диалектика: университеты разрабатывают определенные темы, уходя все дальше в «академическом» направлении, тогда как правительства стремятся навязать им другие приоритеты и придумать формы регулирования, пытаясь (в каком-то смысле безуспешно) внедрить эти приоритеты на практике. Это неразрешимое противоречие, попытка управлять неуправляемым. Действительно, университетам часто велят: «Проявите оригинальность – но должным образом».

Все больше поощряется только одна манера правильного поведения: стало считаться не просто приемлемым или в некоторых случаях желательным, но и самоочевидным то, что мы должны показать, как любая финансируемая обществом деятельность «служит интересам экономики». Однако в таком требовании нет ничего самоочевидного, как раз наоборот. Как я уже указывал, в нем упускается вопрос о том, чему служит сама экономика. А если ответ, не такой уж самоочевидный, состоит в том, что экономика дает средства, позволяющие нам делать вещи, которые мы считаем по-настоящему важными, тогда, конечно, нам нужно начать с осмысления того, что на самом деле важно, а потом подстраивать под это экономическую деятельность. Большая часть современного дискурса подрывает саму себя, доказывая, что выполнение деятельности А оправдывается, только если показано, что она помогает заработать больше денег, хотя при этом признается, что цель этих больших денег – дать нам возможность продолжить делать такие вещи, как сама эта деятельность А. Конечно, фундаментальное затруднение скрывается в догматической позиции «благосостояния» как блага, но данная тема выходит за пределы этой книги. Однако если экономическая деятельность, по сути, является средством для чего-то другого, способом получения ресурсов, благодаря которым можно делать вещи, более интересные и значимые для людей, чем сама эта экономическая деятельность, тогда мы должны сказать не то, что расширение границ человеческого познания ценно, поскольку оно обеспечивает средствами для достижения благосостояния, а то, что одна из причин ценности благосостояния заключается именно в том, что оно дает возможность расширить границы познания. В противном случае мы можем прийти к положению, давным-давно спародированному Кейнсом, который сказал, что мы «можем выключить солнце и звезды, поскольку они не платят дивиденды».