История разработки отношений межличностной значимости восходит, по сути дела, к работам самых первых классиков персонологии, социально-психологической и общепсихологической науки. Так, например, одни из самых глубоких современных исследователей психологии отношений значимости и, в частности, феномена субъективной значимости одного человека для другого, авторы вполне завершенной по форме и крайне оригинальной по содержанию модели межличностной значимости А. А. Кроник и Е. А. Кроник выстраивают развернутую во времени цепочку нарастания научной заинтересованности вопросами отношений значимости, первые звенья которой на десятилетия предваряют 30-е годы, когда во многом усилиями американского ученого Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой». С этой точки зрения имена У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики отношений значимости до периода 30–40-х годов ХХ века, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими для всех известными ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.
В отечественной психологии изучение отношений «значимых других» имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов – вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах. По-видимому, наряду с вышеуказанными при необходимости могут быть отслежены и другие линии развития рассматриваемой проблематики, обнаружены и описаны относительно самостоятельные, а главное, самоценные ответвления от основного ствола научного поиска, выделены те или иные сферы анализа, может быть, и неправомерно оттесненные на периферию исследовательской практики. Подобное углубленное и развернутое научное изыскание вряд ли осуществимо в рамках настоящего учебного пособия, а по большому счету и не является собственно его задачей, что безусловно не умаляет важности таких специальных разработок в трудах историков психологической науки.
В то же время нельзя не заметить, что, несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к проблематике отношений межличностной значимости в группе со стороны психологов, придерживающихся различных подходов, пониманию природы этого типа межличностных связей, механизмов их зарождения, становления, развития и разрушения, целый ряд немаловажных вопросов остался еще на стадии дискуссионной проработки. Примером тому может служить реально просматривающийся в психологической литературе терминологический «разнобой» при определении такого ключевого для понимания содержательной сути отношений межличностной значимости понятия, каким является категория «значимый другой». В этом плане утверждение А. А. Кроника и Е. А. Кроник о том, что еще Г. Салливан «столь основательно описал влияние значимых других на процесс формирования личности, что после него словосочетание “значимые другие” приобрело терминологическую строгость», выглядит по меньшей мере излишне оптимистичным. Скорее следует согласиться с выводом И. Г. Дубова о том, что в существующей сегодня исследовательской практике авторы, как правило, «либо искусственно сужают сферу применения термина “значимый другой”, либо относят его к нерасчлененной массе явлений, смешивая, а иногда и просто путая такие понятия, как “авторитетность”, “референтность”, “сила власти”, “значение роли” и т. д.».
Справедливость этой оценки подтверждается даже самым беглым знакомством с теоретико-экспериментальными и собственно эмпирическими исследованиями отношений значимости. Но в то же время трудно безоговорочно разделить представление цитируемого автора по поводу того, что одной из решающих причин сложившейся ситуации является, как он считает, именно то обстоятельство, что «обыденное сознание смешивало в содержании используемого для описания этого явления (имеется в виду “субъективная значимость” – М. К., Ю. К.) понятий (важный, нужный, значимый, приятный, интересный, значительный, полезный и т. д.) самые разнообразные виды субъективной значимости и не могло выделить по достаточно убедительным критериям различные типы “значимых других”». Сам факт подобной понятийной размытости категории «значимый другой», как и «отношения значимости», без сомнения имеет место и – более того, совершенно не удивителен, если принять во внимание свойственную обыденному сознанию терминологическую нечеткость и понятийную неопределенность. Но вряд ли это может служить не только оправдательной, но и объяснительной причиной экстраполяции картины категориальных пересечений, когда речь идет о понятийном аппарате научной дисциплины. Кроме того, можно привести в пример внушительное число случаев (в том числе и в рамках социальной психологии), когда не меньшая смысловая путаница на уровне обыденного сознания не помешала исследователям действительно добиться терминологической строгости применительно к тому или иному понятию (например, четкое разведение понятий «роль», «статус», «позиция», «положение»).
По-видимому, все же решающим фактором, обусловливающим не только формальные, внешние фиксируемые на уровне «значимого другого» несовпадения в понимании этого термина, но и собственно содержательные противоречия видения различными авторами той психологической реальности, которая лежит за этой категорией, является не изначальная неструктурированность обыденного сознания и даже не какое-то качественное несходство теоретических платформ, на которых стоят различные исследователи, а то, что словосочетание «значимый другой» заметно чаще, чем это может показаться на первый взгляд, используется как объяснительный термин и значительно реже выступает в качестве собственно предмета изучения. Многообразие как теоретических, так и особенно экспериментальных задач конкретных работ, несопоставимость методического инструментария, а потому и невозможность сравнения эмпирических данных, «разношерстность» контингента испытуемых и, главное, порой достаточно выраженное стремление отдельных авторов представить выявленные ими закономерности и зависимости как своего рода универсальные характеристики отношений значимости – все это в определяющей степени и привело к тому, что даже такой, далеко не самый сложный вопрос как выявление количественных показателей значимого круга общения, или круга значимых лиц до сих пор до конца не прояснен. Более того, вполне вероятно, что в ближайшее время в связи с возрастающим интересом проблематики отношений межличностной значимости, имеющие место расхождения цифровых их показателей могут приобрести тенденцию к углублению, если установка на поиск универсального числа членов значимого круга общения не будет преодолена.
Не требует специальных доказательств тот факт, что попытка свести воедино изначально несравнимое не просто мешает адекватно оценить действительную картину в связи с многократным усреднением и округлением разноречивых данных, а качественно искажает реальность, выдавая за нее усредненную сумму «слагаемых разных наименований», как если бы вычислялось среднее арифметическое килограммов и километров.
Поясним это на примере. Сегодня практически в любой научной работе, в той или иной степени связанной с проблемой отношений межличностной значимости, а значит и с определением круга «значимых других», принято приводить количественные данные, непосредственно на цифровом уровне очерчивающие границы этого круга, и ссылаться при этом на результаты, зафиксированные в работах предшественников. Насколько информативна на самом деле такая «универсальная» количественная характеристика отношений значимости легко судить хотя бы по тому, что складывается она путем усреднения совершенно разнородных результатов, полученных в несопоставимых (в плане исследовательских задач и методического оснащения) с точки зрения контингента испытуемых экспериментальных работ. Таких, например, как работы, выполненные Н. Б. Шкопоровым, проводившим свое исследование в школе-интернате и рассматривавшим в качестве значимых практически весь спектр коммуникативных связей испытуемых, Е. А. Хорошиловой, изучавшей отношения значимости с родственниками, друзьями и коллегами взрослых людей в возрасте от 19 до 48 лет, В. Н. Князевым, включавшим в круг значимого общения людей по признаку «симпатия – антипатия», И. Г. Дубовым, экспериментировавшим со старшеклассниками массовой общеобразовательной школы и определявшем значимого для них другого как яркую неповторимую личность, уникальную индивидуальность, А. А. Кроником, определявшим максимальное число жизненно значимых отношений. Понятно, что зафиксированные каждым из авторов закономерности интересны и информативны для понимания определенного вида отношений межличностной значимости и при этом как бы «в пределах» конкретного контингента. Попытка же вывести на основании всего этого обобщенного материала какой бы то ни было средний показатель ничего, кроме дополнительной смысловой путаницы, принести не может.
Именно с этой точки зрения, а следовательно, как стремление во что бы то ни стало упростить, схематизировать реальную содержательную суть и многообразие форм отношений межличностной значимости следует рассматривать по меньшей мере необдуманно жесткое введение цифрового предела числа «значимых других» – «существует универсальный предел (равный восемнадцати) числа значимых других, способных оказать определенное влияние на формирование личности любого конкретного человека на протяжении его жизненного пути». По-видимому, столь категоричное заявление явилось результатом сопоставления экспериментальных данных А. А. Кроника и Е. А. Кроник и высказанной Т. Уайлдером в чисто художественной форме, по его собственным словам, «причудливой теории», согласно которой у человека в оптимуме на протяжении жизни должно быть восемнадцать особенно значимых людей («Созвездие друзей»). Заметим, однако, что и сам писатель, и экспериментаторы в один голос утверждают, что «теорию» эту «не стоит принимать слишком буквально».
Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, то есть оснований, позволивших бы четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если бы мы задались целью создать его, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос: что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет и его значимость для партнера по взаимодействию и общению? – можно выделить три направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.
Первое, это широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатия – антипатия». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому. Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была во многом предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в России с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.
Второе направление анализа отношений межличностной значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от непривлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием, целями и задачами совместной деятельности. В контексте проблематики «значимого другого» в данном случае, прежде всего, привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности (см. Раздел 1 и 2). Развитие этого направления исследования отношений межличностной значимости, прежде всего, было предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее исследованию (метод отраженной субъектности).
Третье направление изучения межличностной значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». И здесь, в первую очередь, имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая, в конечном счете, и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и мешает трансляции его личностности, превращая нередко личностно богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли».
До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и, в первую очередь, в связи с различными исследовательскими задачами, выделяемые три стихийно сложившиеся основные направления изучения «значимого другого» практически не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода отраженной субъектности позволили на современном этапе развития социально-психологической науки построить трехфакторную модель «значимого другого», то есть рассмотреть все три указанные категории значимости, что называется, в «связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет «о трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; другими словами в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого значимого другого…, а его индивидуальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность,, то есть собственно личностные проявления».
Рис. 1. Трехфакторная модель «значимого другого» по А. В. Петровскому. Условные обозначения: Р – «референтность», А – «аттракция», В – «власть»
Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и емкость того условного трехмерного пространства, которое складывается при построении заявленных координат (см. рис. 1).
Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого – его оценка по шкале «референтность» (в схеме на рисунке 1 этот двунаправленный вектор обозначен как ОР+ и ОР-) для партнера, то есть степень его идеальной представленности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для принятия решения, либо как прямое руководство, безоговорочное указание к действию в жизненно важной ситуации. Напомним, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических характеристик, якобы обеспечивающих субъективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого». Здесь следует напомнить, что именно в связи с этим была разработана модель отношений авторитетности, которые применительно к рассматриваемой трехфакторной модели «значимого другого» являются высшей точкой позитивно направленного вектора референтности (см. Раздел 2).
Понятно, что наличие наиболее выраженной яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), откладываемой на оси ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необходимость нахождение на этом векторе и других узловых точек, отражающих качественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Определения соответствующих этим позициям понятий – «источник информации», «референтное лицо», «антиреферентное лицо», «антиавторитетное лицо» были даны в первом и во втором разделах настоящего пособия.
Вторая форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели – это аттракция, то есть, по сути дела, эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждебность, которую он вызывает у других. Попросту говоря ось А+ и А – соответствует отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность».
Исследования этого параметра отношений значимости достаточно широко представлены в психологической литературе и рассматриваются в качестве более или менее самостоятельного направления не только теми, кто сам работает в этом русле. В исследовательской практике для анализа межличностных предпочтений и отвержений по типу «симпатия – антипатия» наиболее широко применяется, если дело касается реальных естественных малых групп, социометрическая процедура как в традиционной ее форе, так и в различных модифицированных вариантах. Здесь следует отметить необходимость дополнения вектора ОА+ вектором ОА-, когда речь идет об эмоциональном аспекте отношений значимости. Иногда, а в некоторых, например, асоциальных группах достаточно часто, именно эмоциональное неприятие и даже прямая враждебность характеризуют отношение одного человека к другому, причем волей определенных обстоятельств куда более значимого, чем те партнеры по взаимодействию и общению, к которым субъект испытывает откровенную симпатию или даже дружбу и любовь. Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка «0» и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной практически не изученной категории членов реальных естественных малых групп: в контексте социометрической процедуры – это неизбираемые члены группы, неизбираемые даже если количество выборов не ограничено экспериментатором (непараметрическая форма социометрического опроса). Некоторые полученные экспериментальные данные, характеризующие эту категорию членов группы и раскрывающие специфику их положения в системе межличностных отношений, будут рассмотрены в рамках данного учебного пособия несколько ниже в данном разделе книги.
И, наконец, третья форма метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого», тщательный учет которой предусмотрен анализом в рамках трехфакторной модели – институализированная роль (ось В+В-). В отличие от авторитета, отражающего, прежде всего, собственно личностное, как бы внеролевое влияние «значимого другого» («власть авторитета»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, именно наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона межличностной значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время, конечно, не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости. В этом плане нельзя не согласиться с А. В. Петровским, который указывает, что «разрушение той или иной организации автоматически отключает механизм действия институализированных ролей, точно также выход носителя институализированной роли, к примеру, из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит… если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками – референтностью и аттракцией».
Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружающими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «-» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении без особого труда можно привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого определяется во многом именно «приниженностью» его роли и появляющейся в этой связи у вышестоящего возможности притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные проблемы.
Еще на одном моменте в связи с этим фактором трехфакторной модели необходимо заострить внимание. Дело в том, что настойчивое подчеркивание автором именно институализированного характера роли как бы жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением отношений межличностной значимости лишь в формальных сообществах и при этом применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определить фиксированный ролевой статус каждого из партнеров по взаимодействию и общению. Таким образом, возникает иллюзия того, что трехфакторная модель «значимого другого» в качестве теоретического алгоритма не может быть использована для анализа неформальных отношений значимости в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в группах неофициальных. В действительности дело обстоит иначе. Так, легко заметить, что возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является «слепком» формальной, а в других – строится как бы «от противного». Но при любом варианте неформальный «расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках неформальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институализированной роли. Что же касается неформальных объединений людей, возникающих стихийно вне официальных структур, то и здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, например, подростков, то на неофициальную статусную позицию каждого из них существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его, если так можно выразиться, официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, наличие или отсутствие родителей, их статус и т. д.). Криминальные же активно функционирующие сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь условно. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженными механизмами действия институализированных ролей. Понятно, что эти организации – институты, как принято говорить в пенитенциарных науках, «другой жизни», другого, преступного, но общества.
Параграф 1
Особенности отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте
[70]
Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Происходящие изменения характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию отношения ребенка к созданной для него взрослым ситуации. При этом указывается на противоположность отношений к ситуации со стороны взрослого и ребенка: в то время как взрослый на правах «созидателя» старается ситуацию удержать, ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он перманентно развивается. Понятие социальной ситуации развития подчеркивает зависимость становящейся личности от социума (и в том числе от конкретных взрослых) как системы, обеспечивающей детское развитие. При этом понятие «социальная ситуация развития» предполагает, что рассматривается индивидуальная траектория развития конкретного ребенка в окружении конкретных взрослых.
В дальнейшем при анализе социальной ситуации развития психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте в качестве нее выступает игровая деятельность. Следует отметить, что, хотя понятие социальной ситуации развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных «приобретениях», которые получал конкретный ребенок. Другими словами, на этом этапе разработки данной проблематики, в первую очередь, стали рассматриваться конкретные «завоевания» ребенка в сфере познавательной и эмоционально-личностной активности, а также особенности освоения собственно игровой деятельности (умение ребенка взять на себя роль, договориться о распределении ролей, придумать интересный игровой сюжет и т. д.).
Таким образом, хотя понятие социальной ситуации развития уже само по себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (то есть особенности места ребенка в системе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т. п.), фактически, эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников и, прежде всего, в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов психического развития ребенка, который при этом рассматривался, в первую очередь, как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам вообще в исследовательской практике естественным образом оказался на самой периферии. Конечно, это совершенно не означает, что проблематика отношений значимости дошкольника и его ближайшего референтного окружения оказалась без внимания, речь идет лишь о том, что данные вопросы по уже упомянутым причинам, по существу, рассматривались как второстепенные.
В то же время в современной психологии принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на социально-психологическое развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они репрезентируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье опосредствовано целым рядом факторов. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а, следовательно, и в его социальном развитии. Если задать дошкольнику вопрос о том, кто с ним играет, читает книги или гуляет, то чаще всего ребенок называет мать, отца, бабушку, дедушку и существенно реже – братьев и сестер. Что касается отношений межличностной значимости, то проявляются они на поведенческом уровне, прежде всего, в фактах послушания детей. Младшие дошкольники при этом в большей степени слушают мать, отца и в относительно меньшей степени, как правило, склонны слушать бабушек и дедушек.
Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках конкретных семей особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть категоризированы в четыре блока правил: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), имеющие отношение к безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и имеющие отношение к морально-нравственным нормам (например, не разговаривать грубо). Система запретов является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых конкретных людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются, прежде всего, матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, в большей степени формулируются бабушками. В зависимости от области запретов «значимым другим» становится тот или иной человек. Так, если в семье установлен запрет «не беспокоить отца», то после его возвращения с работы домой именно он становится таким «значимым другим», так как поведение ребенка ориентировано в этом плане и с этого момента на него. Иначе говоря, как показывают и специальные исследования, и сама жизненная практика, отношения межличностной значимости детей с близкими взрослыми оказываются неоднородными и достаточно многогранными.
Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка к взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью ребенка во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и социальными компетенциями. Так, многократно показано, что в зависимости от этих типов общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.
Исследовалась и взаимосвязь вербального поведения матери и социометрического статуса ребенка в группе сверстников. Для матери низкостатусного ребенка в ходе их совместной игры характерны преимущественно негативные и контролирующие высказывания, в отличие от матерей высокостатусных дошкольников, преимущественно реагирующих на их активность высказываниями одобряющего и поддерживающего характера. По сути дела речь идет о значимом влиянии матери на положение ребенка в группе сверстников.
Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из взрослых он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, выбирая, следовать или нет тому или иному требованию. В частности, в своих исследованиях Л. Уокер и Дж. Тейлор показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они реагируют соответственно высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» моральных проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень моральных суждений, становятся ближе по уровню морального развития ребенку.
Существенными для морального развития детей оказываются ситуации, в которых происходит их взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются именно моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные.
В исследовании Т. А. Репиной проводилось изучение влияния согласованности требований близких взрослых на социально-психологическое развитие ребенка-дошкольника. Было показано, что чем более единодушны требования, предъявляемые к ребенку, тем ярче у ребенка проявляется зависимое поведение, но при этом он более ответственно относится ко всем поручениям взрослых.
В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Точно также педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых воспитанникам трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять какого-то ребенка в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий (правда очень часто, как только педагог перестает контролировать ситуацию, такой «насильно внедренный» ребенок оказывается отторгнут).
Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей. В целом ряде исследований, педагогам дошкольных образовательных учреждений предлагалось проранжировать по степени важности ряд личностных качеств: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к категории моральных качеств); настойчивость, дисциплинированность, послушание, самостоятельность, инициативность, трудолюбие (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к эмоционально-волевым качествам); любознательность, творческую активность (экспериментаторами эти личностные характеристики были отнесены к категории интеллектуальных качеств). Оказалось, что ряд воспитателей на первое место ставили такие качества, как доброта и отзывчивость, а другие отдавали предпочтение в рамках шкалы ценностей дисциплине и послушанию, а доброту и отзывчивость оценивали крайне низко. При этом воспитатели первого типа больше всего были обеспокоены отсутствием дружеских отношений между детьми, а воспитатели второго типа – неумением детей вести себя. В процессе реальной практической работы педагоги первой группы в подавляющем большинстве случаев проявляли недирективный, гибкий, доброжелательный стиль общения с детьми и при этом подробно аргументировали и объясняли дошкольникам логику своих требований к ним, а педагоги второй категории демонстрировали авторитарный, менее доброжелательный, ригидный стиль общения, сопровождающийся при этом еще и отсутствием развернутой содержательной аргументации своих требований. Наблюдения показали, что дошкольники, которые взаимодействовали с воспитателями обеих групп, перенимали стиль их общения. Дети, взаимодействующие с педагогами первой группы, общались и между собой более дружелюбно; общение же детей, контактировавших с авторитарными педагогами, характеризовалось повышенной конфликтностью и недоброжелательностью.
В рамках традиционного, по сути дела, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого, прежде всего, является обеспечение усвоения всеми детьми социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми привычно рассматриваются педагогом дошкольного учреждения и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Для педагога, в конечном счете, не имеет принципиального значения тот факт, какого рода конфликты возникают у детей, для него важно, чтобы межличностных столкновений просто не было. Таким образом, в дошкольном учреждении всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые и являются в рамках дисциплинарной модели единственными полноправными субъектами образовательного процесса.
При этом в рамках данного периода устанавливается общая норма, по которой ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических влияний. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на наиболее социально значимую фигуру, которая, прежде всего, является для него представителем «мира взрослых», то естественно: если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего онтогенетического развития будет обречен на потерю субъектности.
Один из признанных авторитетов в области морального развития Л. Колберг полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем развития интеллектуального. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть взаимодействие детей друг с другом.
Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько эти дети освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.) подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивает бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.
В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию, а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать в силу того, что у него не будет возникать интереса к решению моральных проблем. Другими словами, все моральные проблемы, которые могут возникать в его жизни, будут разрешаться не им самим, а кем-то, и поэтому он будет относиться к ним формально. Фактически такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.
Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением именно социальных ролей и представляет собой одну из самоценных детерминант детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию сверстниками еще не гарантирует ему благоприятного социализационного процесса, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако, в любом случае, если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то, по Л. Колбергу, его моральное развитие неизбежно будет задержано. Он утверждал, что предоставление возможности в освоении социальных ролей для морального развития гораздо важнее, чем даже выражение любви, не говоря уже о приятельстве и дружбе.
Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, согласно Л. Колбергу, выступают формы справедливости, поддерживаемые социальным институтом, в котором воспитывается ребенок. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, «одинаково», то есть на основе одного и того же «правила». Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях.
Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающим фактором развития личности и психики ребенка, было бы попросту ошибочным не принимать во внимание того, что и система межличностных отношений среди сверстников является реальным полем социализации. И потому совершенно естественно, что и в этой области в современной психологии осуществлен целый ряд содержательных разработок.
Так, в работах, выполненных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности со стороны взрослого общение дошкольников между собой характеризуется специфической структурой. Одна из особенностей этой структуры состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются по преимуществу два типа подгрупп детей, одни из которых характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами своих членов, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группы также включены дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.
На протяжении дошкольного возраста наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения, включающие трех и более воспитанников, и относительно велико число детей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей и сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.
Структура общения детей характеризуется также гендерными особенностями. Так, если в младшем дошкольном возрасте несмотря на то, что общение и мальчиков, и девочек не является особенно насыщенным, но все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение в группе детского сада подчинено жестким ограничениям в общении детей разного пола. В первую очередь, это связано с гендерными особенностями процесса социализации на данном этапе онтогенеза. В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Так, например, девочки обсуждают темы замужества, рождения ребенка, эмоционально-интимных отношений, ухода за детьми, ведения хозяйства. Наиболее ярко особенности осваиваемых ролей проявляются в детских играх, само содержание которых обусловлено у девочек особой атрибутикой, куда входят коляски; куклы, изображающие взрослых; куклы, изображающие младенцев; кукольная одежда и т. п. Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и активность (командир, милиционер, космонавт и т. д.). Очевидно, что осваиваемые мальчиками роли расходятся по содержанию выполняемых действий с теми ролями, которые составляют основу игр девочек, а поэтому и атрибутика этих игр совершенно иной природы (пистолеты, автоматы, бинокли, машины, солдатики и т. д.). Казалось бы, роль отца должна была бы быть естественной для мальчиков, и она могла бы способствовать проведению совместных игр с девочками. Однако, начавшийся процесс осознания своей половой принадлежности, а также и то, что эта роль не поддерживается соответствующей яркой атрибутикой, и приводят к тому, что игры в старшем дошкольном возрасте мальчиков и девочек не носят совместный характер. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих ее значительные ограничения.
Гендерные особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. Как известно, дошкольники для оценки друг друга, прежде всего, пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, «быть аккуратным», «быть послушным», «не драться» и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся маскулинные качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами в «уметь за себя постоять», «добиваться победы» и т. д. В связи с этим нередко категория «девчачьих» качеств, особенно, если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. «Значимый другой» сверстник в дошкольном возрасте начинает играть роль фактора, влияющего на половую дифференциацию. Так, Л. Колберг показал, что с освоением социальных ролей и, в частности, с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. В его исследовании было установлено, что дошкольники, в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. При этом для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Так, например, с точки зрения дошкольника не столько неправильно то, что девочка играет в футбол, сколько то, что у нее короткая стрижка.
Важно заметить, что с возрастом увеличивается общая длительность взаимодействия детей. Одна и та же устойчивая группировка в старшем дошкольном возрасте может сохраняться на протяжении недель и даже месяцев. Наличие таких объединений говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту начинают оформляться социально-психологические процессы структурирования детских отношений, обусловленные не столько влиянием взрослого, сколько особенностями взаимодействия самих дошкольников.
Факты, подтверждающие достаточно выраженную дифференциацию в группах дошкольников были получены целым рядом исследователей, использовавших различные модификации социометрической процедуры (В. В. Абраменкова, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина и др.). Так, было показано, что в группе дошкольников представлены практически те же социометрические категории, что и в группах детей более старшего возраста – высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные дети. Дошкольники с низким статусом оказываются изолированными, прежде всего, в ситуациях, когда деятельность не регламентируется педагогом. Высокостатусные, как правило, занимают лидирующие позиции в совместной деятельности сверстников, а среднестатусные дошкольники могут либо объединяться между собой небольшими группами, либо присоединяться к игровым объединениям во главе с высокостатусными детьми.
Специфика интрагруппового структурирования проявляется при анализе возрастной динамики полноты социометрической структуры группы: если среди младших групп детского сада доля групп с неполной социометрической структурой (то есть групп, в которых нет либо социометрических «звезд», либо изолированных) достигает 20 %, то к старшему дошкольному возрасту они составляют лишь одну десятую от общего числа групп. Тем самым подтверждается тенденция развития социально-психологической структуры группы от младшего к старшему дошкольному возрасту. Точно также можно говорить о том, что с возрастом увеличивается внутригрупповая дифференциация группы, что выражается, в частности, в увеличении количества выборов, которые получают социометрические «звезды».
Необходимо отметить, что в отечественной психологии нет единого мнения относительно стабильности статуса, занимаемого дошкольником в группе. Одни исследователи (Г. Е. Иванова, Н. М. Яковлев и др.) считают, что межличностные отношения в рамках группы детского сада характеризуются практически отсутствием длительных привязанностей и при этом отсутствием постоянно изолированных детей. Однако Т. А. Репина в своем исследовании показала, что социометрический статус ребенка в группе достаточно устойчивой – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свой статус. При этом интересным является тот факт, что наиболее устойчивой оказалась позиция высокостатусных дошкольников, а наименее – положение низкостатусных. Это объясняется, по-видимому, прежде всего, тем влиянием, которое взрослый оказывает на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что взрослый отчетливо различает детей, занимающих полярные статусные позиции в группе – высокостатусных и низкостатусных. При этом если положение высокостатусных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение низкостатусных детей они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным.
Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: «Если в Вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что Вы будете делать?» Ни один из воспитателей не дал ответ «ничего не буду делать», а подавляющее большинство воспитателей отвечали, что они целенаправленно станут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.
Социально-психологические процессы в группе детского сада отражаются и в системе мотивов, лежащих в основе социометрических выборов дошкольников. Обычно выделяют четыре группы мотивов социометрических предпочтений. В первую группу входят мотивы, носящие глобальный характер без осознания конкретных причин отношения к сверстнику («просто нравится», «потому что люблю» и т. п.). Этот тип мотивации наиболее часто представлен у детей младшего дошкольного возраста. Ко второй группе относятся мотивы, основанные на каком-либо качестве сверстника («добрый», «сильный», «веселый», «красивый» и т. п.). Они характерны, как правило, для детей среднего дошкольного возраста. Третью группу составляют мотивы, обусловленные интересом к совместной деятельности («хорошо бегает», «хорошо прячется», «мы вместе рисуем», «у нее красивые куклы» и т. п.). Такие мотивы типичны для старших дошкольников. К четвертой группе относятся мотивы, в основе которых лежат приятельско-дружеские отношения. Они развиваются к самому концу дошкольного детства.
Примечательным является тот факт, что в мотивации второго типа, помимо личных качеств сверстника, дети уделяли большое внимание конкретным навыкам ребенка, связанным с режимными моментами жизни в детском саду («хорошо ест», «быстро засыпает» и т. д.). В подобных ответах находит отражение значимость взрослого (прежде всего, педагога) на становление системы межличностных отношений дошкольников на протяжении дошкольного детства. Но если в начале дошкольного детства влияние взрослого в этом плане является определяющим, то к концу дошкольного возраста это влияние значительно снижается, что проявляется как в характере называемых детьми мотивов выбора, так и в динамике социометрической структуры группы.
Динамика мотивации социометрических выборов в дошкольном возрасте отражает качественное своеобразие процессов социально-психологического развития детского сообщества. Именно в среднем дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать игровая деятельность, а соответственно и третий тип мотивации. Как отмечала, например, А. Т. Аржанова, если до среднего дошкольного возраста дети дружат, потому что играют, то к концу дошкольного детства – играют вместе, потому что дружат. Другими словами, система межличностных отношений, а значит, и реальных отношений межличностной значимости, начинает определять характер совместного взаимодействия детей. Показателем социально-психологического развития групп дошкольников является тот факт, что деятельность ребенка с возрастом приобретает все более коллективный характер. Так, если в младших группах только 8 % детей говорят «мы играем», то к 7 году жизни местоимение «мы» употребляется уже в 57 % случаев взаимодействия со сверстником. Кроме того, если в младшем дошкольном возрасте более 70 % детей выделяют нравственные качества сверстника, имеющие непосредственное отношение к самому ребенку, который их отмечает («он со мной не дерется», «он со мной играет» и т. д.), то к подготовительной группе характер таких качеств кардинально меняется – старшие дошкольники отмечают качества преимущественно, имеющие отношения непосредственно к группе детского сада в целом («он со всеми играет», «он всем помогает», «она со всеми дружит», «он никого не обижает»).
При мотивации четвертого типа дети не ограничиваются простым указанием того, что сверстник является другом. Наиболее полно дошкольники раскрывают это понятие к 6–7 году жизни: основанием дружбы является не только совместная деятельность, но и личностные особенности сверстника, бесконфликтность отношений с ним, близость проживания, совместное проведение времени после детского сада. Такие отношения носят наиболее устойчивый характер.
Таким образом, происходит, с одной стороны, достаточно активная интеграция ребенка в группу сверстников, что выражается, в частности, в увеличении числа игровых объединений, в позитивной динамике как количества социометрических выборов, получаемых одним ребенком, так и в уровне их взаимности, а с другой – активизация процессов групповой дифференциации, выражающейся в появлении в группе различных достаточно устойчивых социальных позиций, активном адресном обращении детей друг к другу, в переходе от мотивации по внешним признакам к мотивации на основе устанавливаемых межличностных отношений. Так, например, в исследовании Е. И. Рзаевой было показано, что процесс интеграции сопровождается выработкой общей системы смыслов у детей, входящих в одну группу детского сада. Оказалось, что дошкольники легко читают игровые контексты других детей. Ребенок может сказать, чем является тот или иной предмет-заместитель в наблюдаемых им играх сверстников. Подобное видение является необходимым условием для присоединения ребенка к тому или иному игровому объединению. Процесс дифференциации выражается и в том, что к старшему дошкольному возрасту ребенок может назвать то конкретное игровое объединение, в которое он входит, а также назвать другие объединения, существующие в рамках данной группы детского сада. Кроме того, старший дошкольник может не только относительно точно предсказать количество выборов, которое он сам получит, но и указать, кто из детей занимает высокий социометрический статус.
Многие исследователи (С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, А. Г. Рузская, С. Г. Якобсон и др.) отмечают, что, если в младшем дошкольном возрасте детям свойственно завышение самооценки (дети часто не запоминают допущенные ошибки и переоценивают свои возможности), то в среднем дошкольном возрасте она заметно снижается, что связано, в первую очередь, со взрослым, который подчеркивает недостатки, неумения, ошибки ребенка. Помимо этого, младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям. Особенно ярко это проявляется, когда дошкольники оценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм не только становятся объектом изучения дошкольника, но именно они приобретают статус «значимых других» для него. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера.
В старшем дошкольном возрасте уровень притязаний зависит от оценок, которые получает ребенок: чем выше оценки, тем выше уровень притязаний. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте группа не только информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, но эта информация оказывает еще и достаточно сильное влияние на его развитие. Сверстник начинает выступать в роли «значимого другого», определяющего не только социометрический, по сути дела, эмоциональный статус ребенка, но и его самооценку и систему ценностей.
Традиционно при анализе межличностных взаимодействий детей выделяются две стороны: одна из них связана с операциональными особенностями деятельности, а другая – с мотивационно-потребностными. Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения значительно меняется: если в младшей группе до 40 % времени совместной деятельности связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т. д.), то в старшей группе число таких сообщений заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу управления игрой. Таким образом, с возрастом обращение ребенка к сверстнику начинает использоваться ребенком, прежде всего, для ориентации в сфере задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.
Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности детей выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что дети общаются не только по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения приобретает большую ценность. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой – с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений межличностной значимости проявляется, прежде всего, в игровом взаимодействии детей.
Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они низко оценивают по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по качествам деловым. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает к игре с ними других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, члены группы отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно также дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.
Вместе с тем, в детском саду можно встретить детей, которые изолированы и фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости позиции ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников и становится условием возрастания общей активности дошкольника и расширения круга его контактов с другими детьми.
Таким образом, развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый опыт социализации, и наиболее устойчивыми. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны оказываются существенными при взаимодействии с педагогом, но особую важность они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют достижения в обеих сторонах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из «общенческих» сторон достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо в логике объективных игровых отношений, либо в логике эмоционально-личностных симпатий.
Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80 % детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации – при поступлении в школу.
Вопросы для обсуждения
1. Раскройте социально-психологический смысл понятия «Социальная ситуация развития».
2. Раскройте роль семьи в развитии межличностных отношений дошкольников.
3. Охарактеризуйте типы запретов, устанавливаемых для детей взрослыми в семье.
4. Охарактеризуйте влияние близких взрослых на моральное развитие дошкольников.
5. Раскройте социально-психологические различия пребывания ребенка в дошкольном учреждении и дома.
6. Как влияет степень согласованности требований близких взрослых на становление детской личности?
7. Охарактеризуйте роль воспитателя в развитии межличностных отношений дошкольников.
8. Определите характер влияния педагога на развитие личности ребенка в зависимости от его системы ценностей.
9. Охарактеризуйте условия проявления субъектности детьми дошкольного возраста в семье и в дошкольном образовательном учреждении.
10. Раскройте факторы, влияющие на моральное развитие ребенка (по Л. Колбергу).
11. Охарактеризуйте возрастную динамику общения дошкольников.
12. Охарактеризуйте структуру межличностных отношений дошкольников.
13. Охарактеризуйте особенности мотивации предпочтений в системе межличностных отношений дошкольников.
Список литературы
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
2. Общение детей в детском саду и семье// Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.
3. Перспективы социальной психологии/ Под ред. М. Хьюстон, В. Штребе, Дж. Стефенсон. М., 2002.
4. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
5. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
6. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.
Параграф 2
Особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы
Прежде чем обратиться к анализу собственно проблем отношений межличностной значимости в наиболее массовых образовательных учреждениях, а именно в общеобразовательной школе, необходимо дать характеристику того, каким образом именно в социально-психологическом плане выглядит проблема организации совместной учебной деятельности в этом типе учебных заведений.
Совершенно понятно, что основная деятельность учащихся в школе – учение – традиционно планируется и организуется педагогом в ходе индивидуальной и фронтальной работ.
Результат индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы и т. п.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успеха других. Такая деятельность учащихся является коактивной, то есть построенной по принципу «рядом, но не вместе» и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
В условиях фронтальной работы на уроке (работы со всем классом одновременно) также, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.
Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке. По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения, групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественно ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, с другой – важна и собственно психологическая стороны проблемы, то есть организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог и практический психолог вынуждены учитывать целый ряд самых разнообразных факторов, определяющих, в том числе, и характер отношений межличностной значимости в группе учащихся.
Одним из них, например, является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но порой и существенно проигрывает. Однако проведенные психологические исследования показывают, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.
Так, например, в ходе специально организованного эксперимента выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX века и достаточно подробно описано в понятиях фасилитации и ингибиции), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар – гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров – хорошо успевающий ученик, а второй – неуспевающий ученик). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников индентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудачи одного не только не стимулируют мыслительную активность его товарища, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимаются как свои собственные, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудачи одного чаще всего выступают в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизирующего его на поиск оригинальных самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «силы слабости»).
Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом и практическим психологом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает, по меньшей мере, упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.
Специально проведенное психологическое исследование показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.
В связи с этим особое значение приобретает способность педагога и психолога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений в целом и, в частности, отношений межличностной значимости учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе. При этом педагоги и психологи должны руководствоваться реальной и субъективно-осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменять действительный «расклад» сил в нем желаемым. Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости, входящих в ее состав учащихся.
Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной межличностной значимости старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся не референтен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а то и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.
Известно, что и педагогу, и психологу в рамках их собственно профессиональной деятельности в условиях обычной общеобразовательной школы приходится работать не столько с теми официальными группами, которые они сами формируют для выполнения тех или иных социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской, подростковой и юношеской среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения учащихся.
Как показывают и психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальное сообщество учащихся, нередко складываясь в рамках официальных групп, оказывает порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.
Понятно, что интенсивность формирования неофициальных группировок в школе, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь – о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.
Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут существенную личностнообразующую нагрузку. Специально проведенные психологические исследования показывают, что определяющим в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый», а зависимым – «ребенок – значимый ровесник». По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников определяющим образом зависит от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, в рамках которой решающим основанием оценки одного ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксированный факт господства в начальных (а особенно в первом) классах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через «призму» роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послушный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т. п.).
В сущности ту же психологическую природу имеет и проявляющаяся в младшем школьном возрасте и на первый взгляд трудно объяснимая тяга к ябедничеству («Сидоров списывает», «Петров толкается», «Иванов подсказывает» и т. п.). Конечно, подобная «активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулироваться педагогом и психологом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников обычно носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу – учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» осваиваемые нормы и ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.
Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую прочную поддержку как позитивное к ним отношение педагога, занимают благоприятную позицию в системе неформальных межличностных отношений сообщества. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах и социометрическими «звездами», и предпочитаемыми в референтном плане членами класса. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьников, то они чаще всего имеют низкий статус и нередко оказываются изолированными или отвергаемыми по эмоциональному и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении почти всего младшего школьного возраста.
В то же время, как показывают многочисленные экспериментальные данные уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период, наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников, для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональная насыщенность взаимоотношений с ними. Такой существенный сдвиг в социальных ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.
Так, в одном из них был проанализирован характер внутригрупповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных школ. В ходе эксперимента использовалась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было предложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать предполагаемых социометрических «звезд» и «отвергаемых». Оказалось, что учителя первых классов практически с предельной точностью воспроизвели реальный «разброс» социометрических выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников они обозначали исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60 % социометрических «звезд». Неожиданным, по сути дела, для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных, значимых для одноклассников-школьников. Нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и угаданных им самим социометрических «звезд» в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других – их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела, зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.
Мощный всплеск неформальных отношений школьников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов – чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим школьным возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся для подростка поистине личностно-образующими. Относительная же ценность для него отношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, определяющим в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений «подросток – значимый ровесник», а зависимым – «подросток – значимый взрослый».
Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно возрастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с официальной структурой, но порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся стабильность ученической группы (как правило, на рубеже начальной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она принципиально меняется и, по сути дела, превращается в новую общность школьников.
Отношения с одноклассниками подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и избирательный характер. В реальности этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интересную закономерность: если перед началом эксперимента специально не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсутствующих в этот день учеников, последние обычно не упоминаются в экспериментальных бланках и нередко попадают в категорию «изолянтов». Если же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие ученики, не участвующие в опросе на этот раз. Что касается подростков, то подобная проверка на стабильность межличностных связей со сверстниками дает принципиально иной результат: количество выборов и «отвержений», который конкретный школьник получает в ходе социометрического обследования, практически не зависит от того, находится он в классе или нет непосредственно в момент проведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер «идеальной представленности» его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков. Немаловажным показателем развивающейся у подростка избирательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские и приятельские компании, в том числе в рамках школы и класса.
В то же время, несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для подростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.
Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Естественно не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни ученической группы. Такой подросток, по сути дела, полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы членства и падение значимости класса.
Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подростки занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что «благополучные» школьники-подростки примерно в три раза чаще, чем низкостатусные члены класса используют мнение взрослых (в первую очередь, родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой, значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый «кодекс чести» («кодекс подростничества»), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.
В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой жизни». Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ («эффект ореола»), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личностности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих соучеников, оказывается значительно более емким, чем тот набор качеств, которым пользуется учитель, давая характеристику ученикам.
Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры. Дополнительным и при том порой определяющим фактором, влияющим на переструктурирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже девятого и десятого годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав десятого класса остается неизменным по сравнению с соответствующим девятым классом, и в общем отрицательно относится к формированию классов, существенно обновляемых по своему составу за счет большого количества «новичков». Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.
Кроме того, было показано, что попытки во что бы то не стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже девятого и десятого годов обучения, в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня социально-психологического развития класса. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более, чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе, но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы массовой общеобразовательной школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, «застойным» явлениям.
Конечно, сам по себе факт «перемешивания» состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Напротив, лишь частичная, не более чем на 25 % обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно если иметь в виду «сторожилов», то есть тех учащихся, у которых в новом десятом классе остался тот же самый классный руководитель, что был и в девятом. Часто наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества «новичков» позволяет высокостатусным «сторожилам» еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает «своих» учеников.
Совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75 % «новичков») изменения по сравнению с соответствующим девятым классом. Это обусловлено тем, что в десятом классе интенсивно протекают группообразовательные процессы, при этом отсутствие в таких классах прямого противостояния «сторожилы» – «новички» (в силу значительной «перемешанности» состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе «сторожилы», как правило, преуспевавшие в девятом классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрупповой структуре, а «новички», даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межличностных отношений десятого класса. Немаловажен тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по новому подойти к оценке каждого ученика.
Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников, по сути дела, исключительно строятся по принципу «мальчик – мальчик», «девочка – девочка», то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых не только диад, но и целых компаний.
Не вызывает никаких сомнений тот факт, что характер межличностных отношений со сверстниками на протяжении всего времени обучения в школе во многом определяет характер личностного развития личности учащегося и существенным образом влияет на взаимодействие уже взрослого человека со своим окружением. В то же время не следует недооценивать порой решающее значение того, каким образом в школьные годы складываются отношения конкретной развивающейся личности с педагогом. Имея в виду тот факт, что именно отношения авторитетности являются высшей формой проявления отношений межличностной значимости, вкратце остановимся на особенностях тех оснований, которые позволяют учителю оказаться в столь выгодной позиции в глазах учащихся разных классов. И психологические исследования, и реальная педагогическая практика показывают, что учитель может выступать в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста, хотя основания его авторитета могут быть совершенно различны. Так, в целом ряде экспериментальных работ было зафиксировано следующее: авторитет педагога в глазах учащихся имеет различные детерминанты в зависимости от характерных особенностей развития личности младших школьников, подростков, старшеклассников.
В младшем школьном возрасте (последний период детства), когда стремление к адаптации в целом еще превалирует над потребностью в индивидуализации, учитель, как правило, оказывается авторитетным для учеников, прежде всего, в силу авторитетности своей ролевой позиции. Таким образом, можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Не принимая в расчет незначимые для учеников ситуации, в большинстве случаев за учителем признается право на принятие ответственных решений в значимой ситуации как для данного ученика лично, так и для группы в целом в условиях учебной и внеучебной деятельности. Это явление можно расценить как своего рода иррадиацию авторитета роли педагога.
В подростковом возрасте, который характеризуется стремлением к индивидуализации, картина оказывается принципиально другой. На данном этапе авторитета роли недостаточно, хотя нередко в ситуации, значимой для класса в целом и в условиях учебной деятельности за учителем признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личной заинтересованности подростка, тем более в условиях внеучебной деятельности, за учителем признается право на принятие ответственного решения в меньшей степени, чем в младшем школьном возрасте. Таким образом, в реальной школьной практике наблюдается процесс спецификации авторитета роли учителя, когда дело касается школьников-подростков. Если учитель оказывается авторитетным и в этом случае, это можно расценить как подлинный авторитет его личности.
В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, характеризующейся более высокой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем в отрочестве, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности, при этом за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к авторитету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются авторитетными, а другие нет в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога.
Описанная выше модель отношений авторитетности (см. Раздел 2) позволяют понять особенности авторитета педагога в глазах учащихся, находящихся на различных стадиях вхождения в ученическую группу. Так, интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).
Признание за учителями право на принятие ответственного решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значимой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учителя они либо ориентируются на мнение уже интегрированных в классе учеников, либо их избирательность вообще сводится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выраженную ролевую окраску (в этом случае может быть зафиксирован не авторитет личности, а авторитет роли, то есть по существу признание не власти авторитета, а авторитета власти). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее ярко эта закономерность проявляется во внеучебной деятельности.
Что касается активно индивидуализирующихся и при этом задержавшихся на фазе индивидуализации членов ученической группы, то для них характерны проявления не признания за учителями, как, впрочем, и за своими одноклассниками, права принимать ответственные решения. Более того, они скорее склонны настойчиво выдвигать самих себя в качестве авторитетных лиц, чем предлагать занять другим подобную позицию.
Вопросы для обсуждения
1. Опишите характер межличностных отношений школьников, которые задают индивидуальная, фронтальная и групповая формы учебной деятельности. Проиллюстрируйте свой ответ примерами из реальной педагогической практики.
2. В чем состоит психологическая специфика эффектов фасилитации и ингибиции в ракурсе рассмотрения отношений межличностной значимости.
3. Является ли отличная успеваемость гарантией благоприятного положения в интрагрупповой структуре ученического сообщества?
4. Обоснуйте справедливость вывода: для младших школьников тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» является определяющим, а «ребенок – значимый ровесник» – зависимым.
5. Обоснуйте справедливость вывода: для подростков тип взаимоотношений «подросток – значимый ровесник» является определяющим, а «подросток – значимый взрослый» – зависимым.
6. Почему учителя первых классов досконально знают интрагрупповую структуру ученического сообщества, а уже в третьем классе не могут ее точно воспроизвести? Можно ли говорить о неформальной структуре группы первоклассников?
7. Что происходит, когда в глазах подростка его класс теряет для него референтность? Приведите конкретные примеры.
8. В психологическом плане целесообразно ли пытаться сохранить состав класса на рубеже девятого и десятого годов обучения в неприкосновенности?
9. Что происходит, если «новичков» в десятом классе явное меньшинство, и что происходит, если их явное большинство?
10. В чем специфика авторитета педагога для младшего школьника? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
11. В чем специфика авторитета педагога для подростка? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
12. В чем специфика авторитета педагога для юношей? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.
Рекомендуемая литература
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Деринг В. Психология школьного класса. М., 1929.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.
5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 2001.
6. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2001.
7. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
8. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М., 2005.
9. Ученические группы // Психология / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 2000.
Параграф 3
Особенности отношений межличностной значимости в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот
Прежде чем перейти непосредственно к анализу особенностей отношений межличностной значимости в условиях таких организаций, как детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, необходимо хотя бы кратко остановиться на специфике той социальной ситуации развития, которую для развивающейся личности создает подобная и при этом официально заданная социальная депривация.
Наиболее глубоко в этом плане исследованы периоды раннего детства и особенно младенчество. Так, М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарб, Й. Лангмейер, Р. Липтон, З. Матейчик, К. Прингл, С. Прованс, А. Фрейд, С. Хант, Дж. Хилтон, Р. Спитц и многие другие в своих исследованиях содержательно и достаточно глубоко изучили характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснили, насколько эти негативные последствия отсутствия реального и непосредственного контакта с матерью и в целом существенной «усеченности» контактов со взрослыми могут быть преодолены или хотя бы купированы на последующих этапах взросления развивающейся личности. И все же, несмотря на то, что понятие госпитализма на сегодняшний день имеет общепринятый вариант определения, вопрос о том, насколько фатально и окончательно сам факт ранней институализации предопределяет личностные деформации на последующих возрастных этапах, остается пока без окончательного ответа.
Ряд психологов считает, что ранняя социальная депривация оставляет столь неизгладимые негативные «следы», что не может быть в дальнейшем практически никакой их сколько-нибудь существенной компенсации. Другие исследователи пытались многократно доказать (что в целом ряде случаев им удалось), что уже в подростковом, юношеском и даже на еще более поздних возрастных этапах все же достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а порой и «слома», которые были вызваны жесткой депривацией социальных контактов в раннем детстве. В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н. М. Щелованов, Н. Н. Аксарина М. Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания. Необходимо подчеркнуть значение исследований М. И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова, И. А. Залысина, Т. М. Землянухина, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова, Т. А. Финашина, Э. Л. Фрухт, Л. М. Царегородцева и др.). Осуществленный этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников, показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушение общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического и личностного развития в первую очередь лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как нередко низкая общенческая активность со сверстниками в этом случае – лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязи со старшими.
Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее, хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, представляющих несомненный интерес (И. В. Дубровина, М. Ю. Кондратьев, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, Н. В. Репина, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Т. Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрастах, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возрастов скорее можно говорить о качественных различиях протекания процессов психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. Дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники детских домов и интернатов одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь скорее было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая будучи последовательно до конца реализована на будущих возрастных этапах может привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Определенное подтверждение если не справедливости, то во всяком случае правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений можно найти, например, у А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностных сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер».
Следует отметить и еще один момент прежде чем перейти непосредственно к характеристике отношений межличностной значимости в «интернатных» учреждениях. В России существует два их наиболее распространенных вида – детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот. Возникает вопрос о том, насколько они различаются в интересующем нас плане, а именно, в характере господствующих в них отношений межличностной значимости и в том числе высшей формы их развития – отношений авторитетности. По своей сути это различие носит скорее внешний, поверхностный и, прежде всего, формально-организационный характер и в собственно психологическом плане в решающей степени не определяет содержательную специфику ситуации развития воспитанников. Правда, в отличие от воспитанников школы-интерната детдомовские дети одновременно состоят в двух параллельных группах членства – в группе детского дома и в школьном классе. Но в то же время нельзя упускать из вида и тот факт, что значимость этих сообществ для них принципиально различна. По существу, в действительности реальной референтной для них группой является их группа детского дома, система межличностных отношений в которой самым определяющим образом влияет на их личностное становление, а «в школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как “они”, что развивает сложные, конкурентные, негативные отношения детдомовских и “домашних” детей».
Таким образом, некоторое формальное смягчение режима в детских домах по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней собственно психологической закрытостью, что, в свою очередь, порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую и, прежде всего, общенческо-досуговую активность подростков в стенах детских домов в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. По сути дела, и здесь также, как и в школе-интернате, следует говорить о том, что в группах воспитанников господствует именно эта монодеятельность. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на в целом общую для этих двух типов закрытых воспитательных учреждений специфику интрагруппового структурирования и характер отношений межличностной значимости, порождая ряд социально-психологических феноменов, органичных именно для моноструктурированных сообществ.
Давая характеристику особенностей отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов следует придерживаться логики трехфакторной модели «значимого другого» и учитывать систему взаимовосприятия в логике трех универсально значимых интрагрупповых структур – структуры неформальной власти, социометрической и референтометрической структуры.
Имея в виду властную структуру, прежде всего, имеет смысл отметить, что, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в открытых группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер. Другими словами, для характеристики властной позиции того или иного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо также учитывать и его принадлежность к определенному статусному уровню – внутригрупповой страте. При этом, несмотря на достаточно выраженную очерченность статусных слоев, стратификационная граница здесь явно уступают по своей жесткости, например, ситуации в криминальном сообществе несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, где межстратные границы практически непреодолимы.
Статусное противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детского дома и школы-интерната хоть и носит нередко острый характер, все же смягчается уже самим фактом наличия среднего статусного слоя, выглядящего на фоне сложившихся полярных статусных категорий несколько размытым и слабо структурированным. Так, если неформальные права и обязанности высокостатусных и низкостатусных воспитанников достаточно четко закреплены в неписаном своде норм и правил интрагрупповой жизни, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества оказываются вариативными и порой существенно меняются от ситуации к ситуации. Такая промежуточная, в некоторой степени неопределенная позиция среднестатусных подростков находит свое выражение в относительной нестабильности, неустойчивости их интрагруппового статуса. В отличие от высокостатусных и низкостатусных членов группы, соответствующее положение которых ясно осознается большинством их товарищей и, как правило, ими самими, представители «промежуточной» статусной категории, во-первых, сами далеко не всегда адекватно оценивают свое место в системе межличностных отношений (в основном эта часть среднестатусных приписывает себе исключительно высокий статус), а во-вторых, неоднозначно воспринимаются разными членами группы (одному и тому же среднестатусному воспитаннику могут быть приписаны качественно различные позиции во внутригрупповой структуре власти). И все же, несмотря на некоторую размытость и неструктурированность этого статусного слоя, объединение составляющих его воспитанников в самостоятельную статусную страту вполне правомерно и обоснованно, так как, с одной стороны, подчеркивает реально имеющую место обособленность первого и третьего статусного уровня, а с другой – отражает наличие определенной схожести и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую структуру, правила и нормы, определяющие характер отношений межличностной значимости в сообществе.
Итак, достаточно очевидно, что в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов формируется относительно жесткая структура власти, имеющая диспозиционно-ранговый трехуровневый и при этом стратификационный по своей сути характер. Наиболее сложившимися, ярко выраженными здесь оказываются полярные внутригрупповые статусные слои – высокостатусные и низкостатусные воспитанники. Что касается промежуточного по отношению к ним среднего статусного уровня, то он представляет собой явно менее жестко оформленное образование, менее структурированную прослойку воспитанников с относительно неустойчивым статусом, права и обязанности которых не стабильны и реальное положение которых в группе, что называется, окончательно «не устоялось». Следует специально отметить, что согласно результатам целого ряда исследований (Е. В. Виноградова, М. Ю. Кондратьев, Е. О. Кравчино, О. Б. Крушельницкая, Н. К. Радина, Н. В. Репина и др.) соотношение представителей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных воспитанников детских домом и школ-интернатов в группах, как правило, не выходит за рамки формулы: «5 % – 80 % – 15 %» от общего числа членов сообщества.
Если говорить об эмоциональной стороне отношений межличностной значимости, то следует иметь в виду, что относительная отгороженность от окружающего мира внутри «интернатного» общества не может качественно не сказаться на повышении эмоциональной насыщенности межличностных отношений воспитанников. В связи с этим неудивительно, что практически все психологи-исследователи, отмечая особую роль, которую играет в жизни воспитанника внутриинтернатная группа его членства, неизменно подчеркивают яркую эмоциональную окрашенность (правда нередко ситуативно-поверхностного плана) значимых межиндивидуальных связей, входящих в ее состав детей и подростков. Что касается эмоционального «знака» этих взаимоотношений, то здесь разные авторы далеко не всегда так единодушны. Например, наряду с представлением о том, что в условиях школы-интерната «отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных как между братьями и сестрами», в специальной литературе неоднократно встречаются, по существу, прямо противоположные высказывания – «внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или с ребенком младшего возраста».
В этой связи понятно, что, например, выводы Н. М. Трофимовой, утверждающей, что в условиях интернатного учреждения, по сути дела, практически все воспитанники ощущают свою психологическую защищенность, и результаты исследований Л. Б. Ермолаевой-Томиной и Г. Ф. Бенедиктовой, согласно которым у воспитанников школы-интерната «в структуре эмоциональности преобладают… агрессия и страх», вряд ли можно расценить как созвучные и взаимодополняющие. Подобное несовпадение выводов вполне объяснимо и отражает реальные напряженность и противоречивость, господствующих в любой социально депривированной группе взаимоотношений ее членов. Не являются исключением из этого правила и сообщества воспитанников интернатных учреждений, в условиях которых в связи с каждодневным тесным и, в определенном смысле, вынужденным контактом «всех со всеми» до минимума сведена возможность формирования спокойных, ровных, устойчивых отношений между партнерами по взаимодействию и общению. В этом и заключается основная причина того, что личностно значимые межиндивидуальные и эмоционально-позитивные и эмоционально-негативные контакты здесь складываются по преимуществу как избыточно насыщенные. Понятно, что и глубокие дружеские связи подростков, и откровенная их враждебность друг к другу, нередко приобретающие в условиях закрытых образовательных учреждений, если так можно выразиться, некоторый истеричный оттенок, в первую очередь привлекают внимание исследователей и порой воспринимаются в качестве главенствующего типа отношений значимости среди воспитанников. По-видимому, поэтому в ряде случаев отдельные авторы склонны абсолютизировать значимость одного из этих отношенческих «пластов», что и приводит к представлению о нем как об единственно доминирующем в системе отношений межличностной значимости. Отсюда и прямо противоположные оценки психологами царящего в этих группах способа общения – от чуть не семейной близости до агрессивного неприятия, откровенного страха и острой вражды. В действительности же обе эти, казалось бы, взаимоисключающие отношенческие «платформы», как правило, в достаточном объеме бывают представлены в рамках одной и той же конкретной группы.
Отметим при этом, что собственно эмоциональный «расклад» в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов должен рассматриваться с точки зрения его связи с остальными универсальными внутригрупповыми структурами и, в первую очередь, с неформальной структурой власти. В каких бы ярких конкретных проявлениях не выражались во внутриинтернатной жизни отношения типа «симпатия – антипатия», по сути своей они остаются лишь производными тех более глубоких деятельностно опосредствованных связей воспитанников, которые находят свое отражение, прежде всего, в их статусных различиях в рамках интрагрупповой структуры власти. Понятно, что «знак» эмоционального отношения к другому в подобных моноструктурированных группах в решающей степени зависит от того, как соотносятся позиции партнеров по взаимодействию в интрагрупповой статусной иерархии.
Так, например, именно статусные характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия в рассматриваемом типе групп, в конечном счете, и детерминируют эмоциональную окрашенность и насыщенность образа оцениваемого, определяют особенности его видения, полноту и глубину его личностной представленности в сознании партнера по взаимодействию и общению. При этом высокостатусные воспитанники при оценке представителей своего статусного уровня заметно чаще используют позитивные характеристики, приписывая таким же, как они сами, неофициальным лидерам разнообразные личностные свойства, качественно отличающие их от низкостатусных членов группы, которые описываются преимущественно с помощью отрицательных оценочных суждений (заметим, что различия в этом плане статистически значимы на уровне 95 %). Кроме того, наряду с собственно личностными качествами, высокостатусные воспитанники детских домов и школ-интернатов при описании товарищей по группе – аутсайдеров широко используют и характеристики, раскрывающие то или иное физическое несовершенство последних. Такое пристальное внимание высокостатусных к этим особенностям низкостатусных, с одной стороны, отражает факт несомненной значимости физических характеристик воспитанника в глазах окружающих его сверстников, а с другой – свидетельствует об отчетливо ограниченном, усеченном «личностном различении» низкостатусных в подобного рода группах.
Интересным является то, что нередко одно и то же качество интерпретируется неофициальными лидерами по-разному, в зависимости от того, кому оно приписывается. Так, например, характеристика «тихий» оценивается, как правило, в качестве положительного свойства, если используется для оценки высокостатусного члена группы, и в качестве отрицательного, если с его помощью оценивается низкостатусный. Аналогичным образом в большинстве случаев меняется «знак» и таких характеристик, как «исполнительный», «послушный», «быстрый» и т. д. Оценивая среднестатусных товарищей по группе, высокостатусные воспитанники, достаточно часто употребляя нейтральные характеристики, практически в равной мере используют и негативные, и позитивные суждения. При этом позиции отдельных неофициальных лидеров порой явно не совпадают между собой при оценке одного и того же среднестатусного члена сообщества – четко позитивная его оценка одним из высокостатусных нередко «дополняется» не менее ярко выраженным негативным отношением со стороны другого неофициального лидера.
Низкостатусные воспитанники, оценивая представителей верхней внутригрупповой страты, рассматривают их преимущественно через призму отрицательных личностных проявлений, подчеркивая, в первую очередь, их агрессивность, избыточную активность, направленную на подчинение нижестоящих и завоевание доминирующей позиции во внутригрупповой структуре власти. Негативные оценочные суждения в адрес высокостатусных членов группы высказываются аутсайдерами заметно чаще, чем при описании как представителей своей собственной страты, так и среднестатусных воспитанников (различия в этом плане статистически значимы на уровне 95 %). Подростки, принадлежащие ко второму и третьему статусному уровню (то есть среднестатусные и низкостатусные) во внутригрупповой иерархии, оцениваются низкостатусными в эмоциональном плане примерно одинаково. При этом в обоих случаях сколько-нибудь существенное преобладание позитивных черт в их портретах над негативными или, наоборот, негативных над позитивными попросту не прослеживается.
Что касается среднестатусных воспитанников, то их отношение к высокостатусным и низкостатусным членам группы определяется их собственным промежуточным неоднозначным положением во внутригрупповой статусной иерархии. Низкостатусные воспитанники оцениваются среднестатусными в целом негативно. Позитивные характеристики для их описания используются явно реже, чем сугубо отрицательные качества личности (различия статистически значимы на уровне 95 %). При этом в целом ряде случаев представители второй страты вообще склонны отказываться от собственно личностного подхода к анализу индивидуальных особенностей аутсайдеров, ограничиваясь лишь указанием их физических недостатков или фиксацией самого факта их неблагоприятного положения в сообществе. Оценки, приписываемые среднестатусными воспитанниками представителям своего собственного стратификационного слоя и неофициальным лидерам, принципиально не отличаются друг от друга и носят ярко выраженный избирательный характер: одним и тем же высокостатусным и среднестатусным членам группы порой приписываются прямо противоположные «по знаку» свойства и качества.
Более чем очевидно, что эмоциональный внутригрупповой «расклад» в сообществах воспитанников детских домов и школ-интернатов неразрывно связан с характером интрагрупповой структуры власти. В то же время общая картина эмоциональной жизни этих групп не может быть в необходимой мере содержательно проанализирована, если за рамками этого анализа окажется система межличностных предпочтений, традиционно выявляемых в ходе социометрического эксперимента, и описанная в терминах социометрической структуры. Именно в этой логике только и можно определить ту эмоциональную компоненту, без понимания которой невозможно понять принципиальные особенности отношений межличностной значимости в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот.
В этом плане интересно, что прямое, «лобовое» сопоставление рангового социометрического ряда (социометрические звезды, предпочитаемые, терпимые, изолированные, отвергаемые) и диспозиционно-рангового ряда, соответствующего внутригрупповой структуре власти (неофициальные лидеры, промежуточный слой, аутсайдеры) в подавляющем большинстве случаев в реальном сообществе отражается ситуацией несовпадения властной позиции и эмоционального статуса конкретных воспитанников: далеко не всегда неофициальные лидеры являются одновременно и социометрическими «звездами», а аутсайдеры – изолированными и отвергаемыми в социометрическом плане.
Наличие подобной статусной «вилки» неоднократно фиксировалось исследователями, изучавшими специфику отношений межличностной значимости в детских домах и школах-интернатах. Более того, этот факт порою рассматривался как наиболее весомый контраргумент, якобы опровергающий предположение о моноструктурированности групп воспитанников, и как доказательство того, что в условиях детского дома и школы-интерната речь следует вести о полиструктурированных сообществах.
Конечно, фиксированность статусных характеристик членов группы и закрепление за каждым из них неизменно высокого или низкого статуса во всех важнейших сферах групповой жизнедеятельности позволяет однозначно отнести подобные сообщества к категории моноструктурированных. В то же время моноструктурированность группы может проявляться не только в собственно совпадении различных групповых структур, но и в определенном варианте их соотнесенности, когда статусная иерархизация отношений межличностной значимости в одной сфере хоть и не повторяет расстановку сил в другой, но напрямую определяется, по сути дела, детерминируется отношениями в этой другой сфере интрагрупповой активности. Так, интенсивность и направленность отношений «симпатия – антипатия» в рассматриваемых сообществах самым существенным образом определяются стратификационной принадлежностью обоих участников взаимодействия. При этом основной массив, скажем социометрических выборов, имеет ярко выраженную статусную направленность, что называется, по горизонтали. Другими словами, высокостатусные более охотно проявляют свое положительное эмоциональное отношение к представителям своего статусного уровня, среднестатусные чаще всего выбирают среднестатусных, а низкостатусные воспитанники, как правило, демонстрирует свое хорошее отношение к таким же, как и они, аутсайдерам.
Понятно, что преимущественная локализация межличностных предпочтений внутри каждой из статусных страт приводит к тому, что в условиях интернатных учреждений социометрическим и «звездами», и предпочитаемыми оказываются, как правило, представители самого многочисленного статусного слоя – среднестатусные воспитанники, занимающие такое положение в социометрической структуре благодаря, в первую очередь, выборам, полученным от таких же, как они, принадлежащих ко второму статусному уровню детей и подростков. Отметим, что неофициальные лидеры нередко имеют достаточно высокий социометрический статус (чаще всего они являются предпочитаемыми) за счет взаимных выборов друг друга и определенного числа выборов, полученных ими от тех среднестатусных, которым они оказывают поддержку в борьбе за повышение позиции во внутригрупповой структуре власти.
Что касается референтометрической структуры групп воспитанников детских домов и школ-интернатов, то она, несмотря на свою значимость в жизнедеятельности сообщества, также, как и социометрическая структура, оказывается все же второстепенной по сравнению со структурой власти и напрямую зависит от последней. Более того, отношения межличностной значимости референтного характера в этих группах отражают не столько собственно личностную авторитетность того или иного воспитанника, сколько авторитет той роли, носителем которой он является. Другими словами, в условиях интернатных учреждений нередко складывается ситуация, когда в основе референтности одного воспитанника для другого лежит не власть его авторитета, не признание его личных достижений и личностных достоинств, а авторитет власти, значимость его властной позиции в интрагрупповой структуре. Особенно явно подобный, если так можно выразиться, ролевой «перекос» во взаимоотношениях значимости подростков в условиях детского дома и школы-интерната ощущается в том случае, когда главенствующие позиции какого-то воспитанника в неформальной внутригрупповой структуре получают подкрепление со стороны администрации учреждения, например, назначившей его на какой-то заметный официальный пост. Как правило, такая концентрация и формальных, и неформальных властных полномочий в одних руках приводит к нежелательным последствиям – существенно укрепляет стратификационное интрагрупповое строение, способствует еще более жестокой дискриминации низкостатусных членов группы, порождает чувство своей особенности и исключительности у неофициальных лидеров. С другой стороны, в этом случае может сложиться и реализоваться в самых острых формах противостояние такого «организатора» детского коллектива и остальной части группы. Как отмечала Л. И. Божович, подводя итоги проведенного под ее руководством углубленного анализа системы межличностных отношений в конкретной школе-интернате, подобное сращивание формальной и неформальной интрагрупповых структур привело в этом учреждении к тому, что «наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противопоставлены ему».
В рамках статусно-стратифицированной группы воспитанников интернатных учреждений наиболее значимое в референтном плане положение занимают высокостатусные члены – именно их мнение вызывает особый интерес сверстников, их позиция рассматривается как существенный ориентир, определяющий тактику поведения остальных членов группы, вынужденных, хотят они того или не хотят, считаться с волей неофициальных лидеров. Таким образом, референтометрические выборы в этих сообществах имеют ярко выраженную статусную направленность «по вертикали» – «снизу вверх» (более 80 % процентов от общего числа выборов).
При этом не просто вышестоящий, а именно высокостатусный представитель первой статусной страты, как правило, является тем, чья значимость как референтного лица получает первоочередное подтверждение. Итак, высокий референтометрический статус неофициальных лидеров главным образом обусловлен их ведущей ролью в интрагрупповой структуре власти и потому потеря по тем или иным причинам властной позиции, как правило, совершенно закономерно приводит и к падению референтности для окружающих недавно крайне значимого для них воспитанника.
Более того, в конкретных исследованиях выявлена еще и такая закономерность: к окончанию пребывания воспитанников в интернатном учреждении и группа в целом, и высокостатусные ее члены заметно утрачивают свою значимость для большинства членов сообщества, так как их референтность, базирующаяся, в первую очередь, на вынужденной насыщенности и безусловности межличностных контактов, по сути дела, в единственной, и при этом достаточно закрытой группе сверстников разрушается как только для большинства становится осознаваемо близкой перспектива покинуть данное конкретное учреждение.
Так, например, Е. В. Виноградова, использовавшая референтометрическую процедуру в ходе исследования межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах, зафиксировала падение интереса к опросу у девятиклассников – воспитанников школы-интерната по сравнению с шестиклассниками – воспитанниками интернатных учреждений, выражающееся в демонстрации многими подростками своего совершенно равнодушного отношения к мнению кого бы то ни было в группе по, казалось бы, несомненно значимому для испытуемых комплексу проблем. Проведенная дополнительная экспериментальная проверка данной закономерности полностью подтвердила факт ее реального существования. Как оказалось, более 35 % выпускников школ-интернатов и детских домов до конца не используют предоставленную им в ходе эксперимента возможность ознакомиться с позицией других членов группы по значимым вопросам: эти воспитанники вместо разрешенных трех референтометрических выборов либо вообще отказывались от таковых, либо ограничивались одной или двумя фамилиями. Заметим, что в выпускных школьных классах обычных массовых школ аналогичный показатель, как правило, не превышает 10 %.
Несмотря на то, что, конечно, отношения межличностной значимости воспитанников детских домов и школ-интернатов со своими сверстниками во многом являются определяющими в плане их личностного развития, не менее важным фактором и их актуальной жизнедеятельности, и дальнейшего их личностного формирования оказывается система взаимоотношений детдомовских детей и подростков с их педагогами-воспитателями.
В основе взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и педагогов этих закрытых учреждений, как правило, лежат два мощных, во многом определяющих их специфику фактора. Во-первых, это остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит общения с широким социумом и при этом связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности. Во-вторых, это преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом закрытого учреждения порядка в нем. Подобная ситуация, к сожалению, нередко складывающаяся в детских домах и школах-интернатах, и порождает те «ножницы» ориентаций воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а в конечном счете, и к принципиальным «сбоям» в воспитательной работе.
Как показывает сама жизненная практика, большинство воспитанников интернатных учреждений имеет предшествующий опыт воспитания вне семьи. Как правило, они уже прошли школу пребывания в закрытых детских заведениях – домах ребенка и дошкольных детских домах. Но и те, для кого школа-интернат или детский дом – первое в их жизни закрытое учреждение в подавляющем своем большинстве были лишены нормального семейного воспитания. Алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками – понятно, что такой опыт «семейной» жизни не только затрудняет выполнение воспитательных задач, традиционно стоящих перед педагогом, но и порождает ситуацию, при которой акцент его усилий должен быть смещен в плоскость перевоспитания и исправления ребенка. Сложность здесь усугубляет еще и тем, что если в работе с детьми, воспитывающимися в закрытых дошкольных учреждениях, педагог может опираться на характерную для них открытость (хоть порой и чрезмерную) и нацеленность (хоть порой и болезненную) на максимально тесный контакт со взрослым, то в случае с ребенком, пришедшим в интернат из неблагополучной семьи, подобный мощный рычаг воспитания нередко отсутствует. Более того, вместо готовности сотрудничать (хоть и неподкрепленной порой соответствующими умениями) воспитатель в данных обстоятельствах сталкивается с недоверием, если не с враждебностью, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни.
В то же время те воспитательные задачи, которые и в профессиональном и попросту в личностном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, то есть, по сути дела, самого душевно близкого ребенку человека. Одной из важнейших причин, в силу которой эта первостепенная цель достигается гораздо реже, чем того хотелось бы, является неоправданно частая смена воспитателей. В этой связи трудно не согласиться с неоднократно высказанным мнением многих исследователей о том, что «непременным результатом такой схемы отношений будут, с одной стороны, хронический эмоциональный голод, а с другой стороны – способность не углубляться в привязанность – своего рода вынужденная поверхностность чувств, эмоциональная недостаточность».
К высказанной позиции следует лишь добавить, что подобное положение дел приводит к психологической незащищенности воспитанников интернатных учреждений, их повышенной тревожности, эмоциональной уязвимости и к отсутствию у них уверенности в поддержке со стороны педагога даже в том случае, когда этого требует сама справедливость. При этом подобные негативные последствия реализации педагогом учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми в условиях закрытого образовательного учреждения проявляются в явной форме уже в младшем школьном возрасте и в дальнейшем получают свое закономерное развитие, еще более осложняя и так почти всегда непростое общение взрослого и воспитанника.
В рамках концепции персонализации была спланирована и осуществлена экспериментальная работа Н. В. Репиной, направленная на изучение специфики положения младших школьников – воспитанников интернатных учреждений в системе межличностных отношений «смешанного» школьного класса, в котором совместно обучаются «домашние» и детдомовские дети. Как свидетельствуют полученные результаты, последние оказываются в принципиально иных по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, заметно менее благоприятных условиях взаимодействия с педагогами. Так, в частности, однозначно доказано, что для детей из семьи носителями внешней психологической защиты выступают в большинстве случаев родители. Именно от них дети ожидают наиболее высоких, а главное, относительно стабильных оценок как в «нейтральной» ситуации, так и в ситуации «реальной вины».
Этот факт, по сути дела, является прямым свидетельством веры ребенка в то, что отношение родителей к нему останется достаточно благожелательным и выступит в качестве своеобразной внешней поддержки при всех неблагоприятных обстоятельствах его жизни. Воспитанники же детского дома в роли такого носителя защиты либо не видят никого из своего окружения, либо в качестве такового воспринимают своего сверстника (причем, как правило, такого же, как они сами, детдомовского ребенка), но никак не взрослых – учителей и воспитателей. В связи с этим у детдомовских детей значительно более развита, по сравнению с их «домашними» одноклассниками, преимущественная ориентация на собственные силы уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, зафиксированная в эксперименте несколько завышенная самооценка значительной части воспитанников детских домов, по-видимому, носит в первую очередь защитный, компенсаторный характер. Скорее всего, это порождено и тем, что воспитатель, в отличие от родителей, не только часто не выполняет защитную функцию, но порой наряду с учителем оказывает на младших школьников – воспитанников детских домов дополнительное фрустрирующее давление. Оказалось также, что в ситуации «реальной вины» дети, воспитывающиеся в семье, ожидают более низких оценок от учителя, чем получают на самом деле, тогда как воспитанники детского дома, несмотря на то, что и ожидают от учителя довольно низких личностных оценок, все же не могут в полной мере предположить, насколько негативными они окажутся на самом деле. Здесь следует особо отметить, что оценка интернатских детей воспитателем практически совпадает по своей эмоциональной окрашенности с оценкой их школьным педагогом.
Итак, совершенно очевидно, что положение воспитанников закрытых учреждений в системах отношений «педагог – учащийся» и «учащийся – педагог» по целому ряду показателей заметно уступает позиции их сверстников, воспитывающихся в семье. Понятно, что особенно ярко этот факт выражен тогда, когда речь идет о наивысшей форме проявления отношений межличностной значимости – отношениях авторитетности педагога для воспитанников разного возраста.
Как показывает одно из наиболее развернутых исследований, посвященных этой проблеме, для младших школьников – воспитанников интернатных учреждений педагог авторитетен во всех сферах их жизнедеятельности и при этом как в ситуациях значимых для ребенка индивидуально, так и в обстоятельствах, важных для группы сверстников в целом. Результаты исследований показали, что педагог интернатного образовательного учреждения референтен для более чем 97 % «детдомовских» воспитанников младшего школьного возраста. Но при этом, если для большинства младших школьников массовых школ референтность педагога носит по преимуществу позитивный характер и отражает откровенно положительный эмоциональный настрой детей по отношению к учителю, то существенная часть младших школьников – воспитанников закрытых учреждений, продемонстрировавших свою высокую заинтересованность в получении информации о мнении своего педагога по поводу различных значимых ситуаций, ориентирована на использование подобного знания для принятия собственного решения «от противного» (около 30 %). Особенно интересным в этом плане является и тот факт, что в массовых школах даже в случае «антиреферентного» отношения к своему классному руководителю, младшие школьники приписывают ему чаще всего не негативные, а нейтральные личностные характеристики (более, чем в 60 % случаев), а младшие школьники-«детдомовцы» в более, чем 75 % случаев характеризуют такого воспитателя сугубо негативно.
Что касается непосредственно авторитета, а не референтности педагога, то для 77 % процентов этих детей воспитатель авторитетен в ситуации, индивидуально значимой в сфере внеучебной деятельности, для 70 % – в ситуации, индивидуально значимой в учебной сфере, для 84 % детей – в ситуации, значимой для группы во внеучебной сфере и для 92 % детей – в ситуации, значимой для группы в учебной сфере. Таким образом, совершенно очевидно, что авторитет педагога наиболее выражен в глазах младших школьников-«детдомовцев» в сферах их жизнедеятельности, связанных с членством в сообществе сверстников и в решающей степени обусловлен самим фактом социальной депривации развивающейся личности.
В массовых школах также зафиксирована подобная закономерность, демонстрирующая большую авторитетность педагога в сфере групповой активности по сравнению с авторитетностью в рамках «диадического» взаимодействия. Правда, в подавляющем большинстве учебно-воспитательных коллективов открытого типа данная закономерность была выявлена не в столь выраженной форме.
Следует отметить и еще один экспериментально зафиксированный факт. Младшие школьники обычных общеобразовательных заведений, которые воспринимают своего классного руководителя в качестве реального авторитетного лица, оценивают его сугубо позитивно, не только не находя у него личностных изъянов, но и высказывая искреннее недоумение по поводу, как им кажется, провокационно-уточняющих вопросов. Так, около 98 % оценочных суждений могут быть отнесены к однозначно позитивным и лишь не многим более 2 % к условно позитивно-нейтральным (например, «не очень спортивна», «молодая», «очень высокий», «замужем» и т. п.). В то же время целый ряд младших школьников из детских домов и школ-интернатов, несмотря на то, что признают за воспитателем его авторитетность и делегируют ему безоговорочное право на принятие ответственных решений, по сути дела, во всех сферах своей жизнедеятельности оценивают его личностно либо нейтрально, либо откровенно негативно (более 14 % испытуемых используют отчетливо отрицательные личностные характеристики при описании своих «авторитетных» воспитателей).
Как показывают экспериментальные результаты, в отличие от младших школьников, для подростков – воспитанников интернатных учреждений педагог, если так можно выразиться, либо «абсолютно авторитетен», либо столь же «абсолютно неавторитетен» вне зависимости от того, о каких ситуациях идет речь, личностно значимых или значимых для группы в целом, учебного или внеучебного характера.
Если говорить о значимости педагога для воспитанника-подростка на уровне референтности, то полученные Е. О. Кравчино эмпирические данные по-своему уникальны. Более чем в 98 % случаев воспитатели референты для своих воспитанников-подростков. При этом следует сразу заметить, что негативных характеристик в этом плане значимо больше, чем позитивных и чем суммарно позитивных и нейтральных. Интерпретационный вывод в данном случае совершенно очевиден: в существенном числе случаев зафиксирована референтность роли педагога, а не референтность его личности. Другими словами, экспериментально выявлена позиция воспитанника-подростка, которая условно может быть обозначена следующим образом: «мнение его я не могу не учитывать, но отношусь к нему негативно».
Этот вывод получает хоть и косвенное, но все же подтверждение, если обратиться к экспериментальным данным, раскрывающим специфику отношений авторитетности в системе «подростки – воспитатели». Более чем 15 % воспитанников признают воспитателя авторитетным в рамках всех предложенных экспериментальных ситуаций: и в сфере учебной, и в сфере внеучебной деятельности, и в обстоятельствах, личностно значимых для конкретного воспитанника и, в его понимании, немаловажных для группы в целом. Отметим при этом, что около 75 % процентов воспитанников-подростков не признают права за педагогом принятия ответственного решения не просто во всех экспериментальных ситуациях, а ни в одной из них. В то же время более 2 % подростков демонстрируют отношение к воспитателю как к авторитетному лицу в личностно значимой ситуации и в сфере учебной, и в сфере внеучебной, но отказывают ему в подобном доверии, если речь идет об обстоятельствах, значимых для группы в целом, а примерно 4,5 % столь же, условно обозначим это, «общесферно» признает авторитет педагога в обстоятельствах, по их мнению, значимых для группы сверстников в целом, но не считают возможным позволить ему принимать ответственные решения как в учебных, так и во внеучебных личностно значимых ситуациях.
Отдельный интерес представляют собой данные, раскрывающие эмоциональную окрашенность отношений воспитанников-подростков к абсолютно неавторитетным для них педагогов. Казалось бы, что в условиях закрытых интернатных учреждений здесь следует ожидать явное преобладание негативных характеристик личности воспитателя, тем более, что в ряде экспериментальных работ, касающихся оценки подростками – учащимися массовых школ своих учителей (если последние не обладают отчетливо выраженной референтной или авторитетной позицией) отмечено, что именно эти негативные оценочные суждения составляют очевидное большинство. Но, как оказалось, негативные характеристики подобных педагогов воспитанниками интернатных учреждений не являются превалирующими: и позитивные, и негативные характеристики используются существенно реже, чем характеристики нейтрального плана.
По сути дела, и здесь (как и тогда, когда речь шла о младших школьниках – воспитанниках интернатных учреждений и авторитете воспитателя в их глазах) можно с уверенностью говорить о высокой значимости такого фактора, как «возраст». Именно в этом случае имеет смысл применять привычные, ставшие уже традиционными акценты на специфику социальной ситуации развития и утверждать, что при всем своеобразии значимости педагога для воспитанников закрытых интернатных учреждений по сравнению с соответствующими показателями, характеризующими их сверстников из массовых образовательных заведений, решающим фактором в системе межличностной значимости «учащиеся – педагог» оказывается возраст развивающейся личности.
Что касается воспитанника-старшеклассника, то как показывают экспериментальные данные, педагог авторитетен либо в любой сфере, но при этом лишь в ситуациях значимых конкретно для данного юноши или девушки, но не значим в обстоятельствах важных для группы в целом, либо, наоборот, обладает действительным доверием в любых ситуациях, значимых для группы, и, по сути дела, безразличен в обстоятельствах важных для данного конкретного воспитанника.
Отметим, что существенная часть воспитанников-старшеклассников, как правило, демонстрирует наличие авторитетности для себя своих педагогов. При этом они достаточно четко разделяются на две качественно самоценные категории. Как показывают экспериментальные данные, из всех тех испытуемых, которые демонстрируют готовность признать право воспитателя на принятие ответственного решения в условиях значимости совместной деятельности, более 52 % готовы авансировать подобное доверие в личностно значимых ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, но при этом не признают авторитетную позицию взрослого в сфере общегрупповой жизнедеятельности. В то же время около 25 % воспитанников-подростков не признают авторитет воспитателя в личностно значимых ситуациях, но при этом предоставляют ему право на решающее влияние, если речь идет об учебной и внеучебной областях групповой активности. Что касается оставшихся примерно 23 % воспитанников, в той или иной мере признающих авторитет педагога, то в этих случаях мы сталкиваемся с различными вариантами демонстрации «смешанных» ситуаций авторитетности воспитателя для воспитанника.
Итак, более половины воспитанников воспринимает своего педагога в качестве того человека, который вправе «задавать» и общую стратегию, и конкретно-актуальную тактику личностной активности юноши или девушки и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает совершенно правомерный вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобная позиция, если ситуация касается группы в целом?
Дело здесь скорее всего в том, что для, по сути дела, «выпускника» закрытого образовательного учреждения качественно снижается референтность статуса «интернатного общества» в целом, так как он осознает, что в самом ближайшем будущем его покинет, а в психологическом плане простился с ним уже «сегодня». Подтверждают это и результаты, полученные Е. О. Кравчино с помощью референтометрической процедуры: как мы уже указывали выше, более чем в 30 % случаев воспитанники-старшеклассники отказываются от возможности ознакомиться со сведениями по поводу тех аттракционных межличностных выборов, которые осуществили их товарищи по группе ранее.
Приведем два комментирующих этот факт обстоятельства. Во-первых, данный показатель (32,1 %) качественно превышает соответствующие показатели младших школьников и подростков. Во-вторых, если сравнивать данный показатель с соответствующими показателями, приведенными в ряде исследований, предметно касающихся открытых ученических групп, то там подобные цифры, как правило, не превышают 5–10 %.
Что касается тех воспитанников-старшеклассников (примерно 25 %), которые признают авторитет педагога, если речь идет о значимых для группы ситуациях, но не готовы предоставить ему право на принятие безоговорочного решения в условиях личностно значимой задачи, какой бы сферы активности она не касалась – учебной или внеучебной, то подобная позиция может быть связана со статусным положением воспитанников и в группе сверстников, и в учебно-воспитательном коллективе закрытого образовательного учреждения в целом, и со снижением референтности группы своего членства, и вообще с оценкой условий жизни в интернатном учреждении как значимых, что выражается не только в отказе педагогу в праве принимать решения в сфере общегрупповой активности, но и в столь же «безэмоциональном» предоставлении ему права на подобные решения именно в этой области.
Еще на одном моменте хотелось бы остановиться, коль скоро речь идет об отношениях межличностной значимости в системе «воспитанник – педагог». Все в том же исследовании Е. О. Кравчино была зафиксирована прямая связь между интрагрупповым неформальным статусом воспитанника и фактом авторитетности для него педагога.
При этом подчеркнем, что применительно к младшему школьному возрасту статусная позиция в группе сверстников существенным образом не влияет на степень и сферу авторитетности педагога: вне зависимости от того, высоко-, средне– или низкостатусным является воспитанник закрытого образовательного учреждения, педагог-воспитатель занимает в его сознании отчетливо выраженную авторитетную позицию. По-видимому, в данном случае есть все основания говорить о том, что возрастные характеристики являются качественно более мощными по сравнению с социально-психологическими (в рассматриваемом случае статусными характеристиками) и явно превалируют над ними.
Когда речь идет о воспитанниках-подростках, то в ученических группах интернатных учреждений среднестатусные их представители являют собой очевидное большинство. В то же время именно для них педагоги реже оказываются авторитетны, чем для представителей других статусных слоев подросткового сообщества. Другими словами, воспитатель закрытого образовательного учреждения наиболее авторитетен для низкостатусных и высокостатусных своих подопечных, если речь идет о подростках. Во-первых, здесь сказываются возрастные особенности подростков, которые вне зависимости от условий их личностного становления в логике «естественного негативизма» вообще никому, а тем более взрослым, не склонны предоставлять право на принятие значимых решений. Во-вторых, «работает», с одной стороны, специфика социальной ситуации развития, а с другой – то, что среднестатусных подростков в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов большинство.
Что касается оценочного восприятия педагога старшеклассниками, то именно среднестатусные юноши и девушки (а как показывает реальная практика, именно они и представляют собой большинство воспитанников данного возраста) наиболее доверительно относятся к своим воспитателям, что достаточно часто обеспечивает последним собственно авторитетную в глазах старшеклассников позицию. Заметим, что в определенном смысле статус реального авторитета педагога для большинства его подопечных применительно к старшим классам во многом как бы повторяет ситуацию, в которой находятся педагоги младших классов. Более того, и здесь в решающей степени правомерно говорить об авторитете, прежде всего, роли воспитателя. Другое дело, что воспитатель младших школьников в условиях закрытого учреждения, как правило, обладает авансированным ему авторитетом в связи с авторитетностью самой роли педагога, а в старших классах подобный авторитет базируется не столько на значимости именно этой роли, сколько на значимости роли педагога как представителя широкого социума, который к этому времени превращается в отчетливо референтно привлекательное сообщество, завоевание успешной позиции в котором становится задачей более важной, чем отстаивание своей позиции в рамках детского дома или школы-интерната.
Вопросы для обсуждения
1. В чем специфика диспозиционно-рангового интрагруппового структурирования в условиях детских домов и школ-интернатов?
2. На каких основаниях можно отнести того или иного воспитанника детского дома или школы-интерната к категории среднестатусных членов группы?
3. Чем можно объяснить принципиально повышенную эмоциональную насыщенность межличностных отношений «детдомовских» детей и подростков? Что такое «безусловное» общение?
4. Как Вы можете объяснить, что ряд исследователей считает, что в условиях детского дома в эмоциональном плане отношения строятся преимущественно на агрессии и страхе, а другие утверждают, что отношения складываются по подобию семейных?
5. Каким образом статусные характеристики воспитанников влияют на эмоциональную окрашенность их взаимооценок?
6. Что такое эффект «нисходящей слепоты»? Можно ли в условиях детского дома говорить об эффекте «восходящей слепоты»?
7. Кого, как правило, в ходе социометрического обследования выбирают высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы воспитанников детского дома?
8. Каким образом чаще всего строится референтометрическая структура сообщества воспитанников? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.
9. Почему для наиболее старших воспитанников детского дома и школы-интерната группа их членства заметно теряет свою референтность?
10. В чем специфика социальной ситуации развития воспитанников детских домов, которые учатся в обычных общеобразовательных школах? Проаргументируйте свой ответ результатами конкретных исследований.
11. В чем специфика значимости педагога для воспитанников – младших школьников? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.
12. В чем особенности значимости педагога для воспитанников-подростков? Проиллюстрируйте свой ответ результатами конкретных исследований.
13. Влияет ли статус воспитанника в группе сверстников на степень авторитетности для него воспитателя?
Рекомендуемая литература
1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.
2. Коллективы беспризорных и их вожаки. Харьков, 1927.
3. Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.
4. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
5. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред-сост. В. С. Мухина. М., 1991.
6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб., 2005.
7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.
Параграф 4
Особенности отношений межличностной значимости в профессионально специализированных интернатах для особо одаренных детей и подростков
Прежде чем приступить непосредственно к анализу отношений межличностной значимости в условиях профессионально-специализированных интернатов, нельзя не остановиться, хотя бы и в самой лапидарной форме, на характеристиках психологических последствий ранней профессионализации в условиях этих относительно закрытых образовательных учреждений.
Понимание необходимости организации специальных учебных учреждений для одаренных детей на действительно научном уровне в нашей стране произошло относительно недавно (в начале ХХ века) и было, конечно, неразрывно связано с развитием психологии как самостоятельной отрасли научного знания. Как подчеркивал в 20-е годы прошлого века В. М. Экземплярский, «идея создания школ для одаренных очень недавнего происхождения: она моложе принципиально родственной ей мысли о специальных школах для отсталых в умственном отношении детей и уклоняющихся от нормы в отношении эмоционально-волевом». По сути дела, уже в эти годы наметились основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками – «можно считать, что эти подходы различаются тремя точками зрения: или одаренным должна быть предоставлена лишь возможность более быстрой проработки обычного, так сказать, стандартизованного курса, или они должны в процессе обучения получить совсем иное содержание работы, чем средние дети, или наконец, к ним должны быть применены иные методы работы». В конечном счете и сегодня каждая из этих трех позиций в той или иной степени представлена в реальной педагогической практике и при этом в той или иной мере обосновывается различными психологами.
Так, идея об ускоренном овладении одаренными детьми стандартным школьным курсом находит свое воплощение и в современном институте экстерната, и в свернутом во времени этапе освоения учащимися базового предметного курса в первых классах профилированных спецшкол. Факультативные занятия в массовых общеобразовательных школах, содержательно обогащенные курсы по отдельным предметам в спецшколах и специализированные школы заочного, а, по сути дела, дистанционного обучения при ведущих научных и культурных центрах, а также качественно новые формы организации учебной деятельности (групповая форма, проблемное обучение, методы погружения и т. д.) позволяют существенно углубить и активизировать познавательную деятельность одаренных детей и подростков.
Последовательная реализация идей о необходимости ранней профессионализации в работе с одаренными детьми совершенно закономерно привела к организации профессионализированных образовательных учреждений интернатного типа, в условиях которых можно было бы, сконцентрировав и лучшие преподавательские силы, и отобранных на жесткой конкурсной основе особо одаренных в какой-либо конкретной сфере (в области спора, физико-математических, лингвистических наук, художественной сфере и т. д.) учащихся, добиться принципиальной интенсификации учебного процесса, превратив его в процесс ранней, но от этого не менее качественной, профессионализации развивающейся личности. По сути дела, речь идет о добровольно-вынужденной, или, что точнее, добровольно-принудительной изоляции, когда достижение какой-то значимой цели связано с неприятной, а нередко и тягостной, необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением.
Как показывает опыт работы относительно закрытых образовательных учреждений, в дидактическом плане на сегодняшний день они, как правило, не только не уступают, но и заметно опережают практически все «открытые» аналоги профилированных заведений. В то же время вопросы, касающиеся собственно личностного развития воспитанников такого интерната и характера складывающихся в системах «ученик – ученики», «педагог – ученики» и «ученики – педагог» отношений пока еще до конца не изучены и требуют дополнительной углубленной проработки.
Кстати, это в определенном смысле относится и к социально-психологическим проблемам функционирования специальных узкопрофилированных школ «открытого» типа, из которых наибольшее распространение на сегодня в России получили физико-математические спецшколы. Набор в эти школы, как известно, осуществляется по преимуществу в старшие классы. При этом по понятным причинам конкурсный отбор, как правило, проходят хорошо успевающие в других школах подростки, имеющие таким образом достаточно высокую самооценку, убежденные в своих незаурядных способностях, привыкшие к успеху и нередко претендующие на позицию лидера в группе сверстников. В изменившихся условиях (качественно более высокие требования к интеллектуальному развитию, обостренная конкурентность отношений, повышенная напряженность общения в условиях складывающейся новой группы членства и т. д.) в целом ряде случаев столь высокие притязания могут оказаться неудовлетворенными, что несомненно сказывается и на личностном развитии отдельных школьников, и на общем социально-психологическом климате в классе.
Так, например, автор одного из немногих социально-психологических исследований проблем спецшкол Т. В. Снегирева отмечает, что зачастую процесс адаптации здесь приобретает подлинно драматические формы, проявляющиеся порой «в возникновении у… подростков “чувства различия”, то есть сознания, что они хуже других». Ситуация при этом усугубляется еще и тем, что испытывающие неуспех и в учении, и в общении школьники «перестают расценивать как свои характеристики не только те позитивные качества, которые обусловливают или символизируют успех в учении и общении, но и целый ряд важнейших нравственно-этических черт».
Понятно, что опасность проявления нежелательных личностных деформаций и специфических, далеко не всегда, положительных особенностей внутригрупповой жизни в интернатах для одаренных детей, особенно вероятно, во-первых, в связи с еще более жестким отбором учащихся и ярко выраженной, по сравнению со спецшколами, предметной специализацией, а во-вторых, по причине большей закрытости данного типа учреждений, обусловливающей насыщенность, а главное, неизбежность тесных контактов всех со всеми. Конечно, по сравнению с обычными детским домом или школой-интернатом обособленность общества учащихся интерната для одаренных от широкого социума достаточно условна. Более или менее тесные связи с обществом (в том числе и перспективные, кстати, возможно, это и является определяющим) подростков, обучающихся в этом типе интернатных учреждений, предопределены, в первую очередь, тем, что факт их временного содержания в стенах закрытого образовательного учреждения связан с их стремлением (как правило, разделяемым и их родителями) к ранней углубленной профессионализации, что при этом однозначно приветствуется широким социумом. При этом в отличие от тех закрытых учреждений, в которые дети попадают, если и не по прямому принуждению, то уже, во всяком случае, без их согласия на подобную изоляцию, в интернаты для одаренных можно попасть, не только недвусмысленно предъявив свое желание учиться именно здесь, но и в результате строгого отбора из числа многочисленных соискателей.
И все же закрытый, хотя в определенном смысле и элитарный, характер этих учреждений существенно влияет на особенности межиндивидуальных связей воспитанников. По сути дела, с определенными, конечно, оговорками, речь может идти о том, что «межличностные отношения в таких несхожих и по контингенту, и по воспитательным целям учреждениях, как, например, интернат для математически одаренных подростков и колония для несовершеннолетних правонарушителей, характеризуются некоторыми по своей содержательной сути родственными социально-психологическими особенностями». Одной из них является свойственная этим группам излишне жесткая внутригрупповая структура. При этом в качестве основной причины подобного положения дел выступает господство в этих сообществах монодеятельности. Результаты такой, преимущественно «одноканальной» активности определяются тем, что формируются относительно моноструктурированные сообщества. Главенствующая роль в группах воспитанников интернатов учебной, а точнее, учебно-профессиональной деятельности проявляется, в частности, в том, что распределение властных полномочий в этих сообществах в решающей степени определяется успешностью того или иного подростка именно в этой сфере. Практически и высокий, и низкий статус воспитанника в неформальной структуре этого закрытого учреждения зависит от того, насколько он «продвинут» в профилирующей дисциплине, и насколько быстро он прогрессирует в этой области, то есть от темпов его «продвижения».
Как показывают, например, экспериментальные данные С. А. Алифанова, в интернате для математически одаренных детей неформальными лидерами среди сверстников оказываются, в первую очередь, те воспитанники, которые наряду с, если так можно выразиться, чисто «общенческими» чертами обладают комплексом индивидуально-психологических особенностей, облегчающих им глубокое и быстрое освоение учебно-профессионального материала.
Столь жесткая и преимущественная ориентация именно на этот набор свойств и качеств, характеризующая воспитанников профессионально-специализированных интернатов, казалось бы, должна определять и межличностный «расклад» в классах спецшкол. Помимо чисто умозрительных рассуждений, связанных с заложенной уже в самом названии этого типа образовательных заведений специализацией учебной деятельности, правомерность подобного предположения подтверждается еще и собственно экспериментальными данными, полученными Т. В. Снегиревой. Так, например, она подчеркивает, что «специфика типа учебной деятельности в ФМШ (физико-математической школе. – М. К., Ю. К.), продиктованной ее специализацией, обусловила адаптивное изменение системы ценностей учащихся: круг доминирующих ценностей сузился, ограничившись, главным образом, функционально полезными качествами развития способностей, воли… именно учебная деятельность становится для учащихся той сферой действительности, с которой, прежде всего, связывается реализация “Я” и преимущественно через которую происходит осознание себя». И далее – «ценность общения как сложного комплекса взаимоотношений между людьми и отношений личности к окружающим снижается». В то же время, наряду с этим однозначно высказанным мнением о падении значимости для подростков внутриклассного общения в условиях спецшколы, существует и другая, на первый взгляд, диаметрально противоположная позиция, как ни странно, также подкрепленная конкретным экспериментальным материалом. Так, в одном из основных выводов своего исследования С. А. Алифанов утверждает, что «в классах… физико-математической спецшколы ведущими и определяющими в наборе “обязательных” для лидера этих сообществ черт оказываются характеристики, связанные с “общенческой” активностью подростка».
Казалось бы, параллельно существуют две, по сути дела, взаимоисключающие точки зрения на то, что если не обеспечивает, то значительно облегчает статусное продвижение подростка в классах спецшколы. Точнее, это взгляды на то, какая деятельность в этих сообществах в решающей степени опосредствует межличностные отношения учащихся, является основным связующим, цементирующим класс началом, определяющим психологическое своеобразие этой подростковой группы. Правда, при детальном анализе выводов Т. В. Снегиревой и С. А. Алифанова выясняется, что полученные ими данные не только не должны расцениваться как противоречащие друг другу, но и могут рассматриваться как в определенном смысле взаимодополняющие. Дело в том, что внешняя видимость явного несовпадения сформулированных авторами выводов главным образом обусловлена тем, что в этих конкретных работах, которые в содержательном плане представляют собой варианты сопоставительного анализа, были выбраны качественно различные точки отсчета: Т. В. Снегиревой – специфика межличностных отношений в спецшколах определялась при сравнении их с массовыми общеобразовательными школами; С. А. Алифановым – специфика межличностных отношений в спецшколах определялась при сравнении их со специализированным физико-математическим интернатом. Это и предопределило расхождение в выводах. Подчеркивая падение значимости общения в спецшколах, Т. В. Снегирева, по сути дела, фиксировала реальный факт нарастания значимости учебной деятельности в условиях подобных образовательных учреждений по сравнению с обычной школой, а С. А. Алифанов, указывая на существенный удельный вес именно «общенческой» активности подростка в жизнедеятельности класса спецшколы, по существу, имел в виду достаточно выраженную ее значимость в этих сообществах по сравнению со специализированным физико-математическим интернатом.
Итак, есть все основания, опираясь на результаты даже этих двух экспериментальных исследований, говорить о существовании некоего вектора нарастания значимости учебной деятельности, или, наоборот, падения значимости общения и о правомерности построения условного континуума, полюсами которого являлись бы, с одной стороны, массовая общеобразовательная школа, а с другой – профессионально-специализированный – например, физико-математический интернат. Понятно, что в границах этого континуума спецшкола занимает промежуточное, если так можно выразиться, «срединное» положение. В основе такого построения, по существу представляющего собой несомненно упрощенный вариант классификации указанных видов образовательных учреждений, лежит связанная со специализацией учебной деятельности степень ее значимости для учащихся, или, другими словами, мера опосредствованности взаимоотношений содержанием целями именно этой деятельностной сферы внутригрупповой жизни. В то же время вряд ли требует специальных доказательств тот факт, что если попытаться разместить классы массовой школы, спецшколы и специализированного интерната в континууме «открытая группа – закрытая группа», то они расположатся в том же самом порядке, что и соответствующие им точки на векторе нарастания значимости для учащихся учебной активности.
В связи с тем, что в целом ряде специальных исследований однозначно показано, что в закрытых учебно-воспитательных заведениях разного типа существует жесткая причинно-следственная связка «монодеятельность – моноструктура». Легко предположить, что, несмотря на специфический характер основной деятельности в интернатах для особо одаренных детей, здесь также складывается фиксированная иерархия статусов, которая носит отчетливый стратификационный характер.
Конкретные результаты специального экспериментального исследования показали, что настоящее предположение вполне справедливо.
Так же, как и в детских домах, и в школах-интернатах для детей и подростков, по тем или иным причинам оставшихся без родительского попечительства, в классах физико-математического интерната были выделены три статусные категории воспитанников – высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные. В то же время в отличие от «открытых» подростковых групп (в данном случае к таковым могут быть отнесены и классы физико-математической спецшколы), где можно выделить эти же статусные слои, в группах воспитанников специнтерната просматривается достаточно жесткая многоуровневая статусная дифференциация, отражающая качественные различия в положении представителей различных и, по сути дела, стратификационных «прослоек». При этом следует отметить, что к полярным статусным категориям воспитанников принадлежит, как правило, абсолютное меньшинство группы, позиция же остальных подростков в интрагрупповой властной структуре по всем основаниям может быть охарактеризована как средняя, промежуточная. оттеняющая явно высокий статус лидера и низкий статус немногочисленных аутсайдеров. Среднестатусный слой в условиях профессионально специализированного интерната в отличие от первого и третьего уровней внутригрупповой иерархии лишь условно может рассматриваться как самостоятельная страта, как некое достаточно однородное и структурированное внутригрупповое образование. Скорее здесь можно говорить не об определенности позиции этой статусной категории подростков, а об их объединении, что называется «от противного» – они постольку среднестатусные, поскольку ни к высокостатусным, ни к низкостатусным отнесены быть не могут. Иначе говоря, выделение среднестатусных воспитанников в этом типе учреждения оказывается затруднено отсутствием какого-либо ярко выраженного объединяющего их и при этом именно в психологическом плане признака и возможно в сущности лишь благодаря тому, что такие признаки прослеживаются только, когда дело касается, с одной стороны, лидеров, а с другой – аутсайдеров.
Таким образом, если применительно к детским домам и школам-интернатам для реальных и «социальных» сирот вполне обоснованно можно говорить о среднестатусном уровне во внутригрупповой иерархии власти как о сложившейся самостоятельной страте, то в отношении этой категории воспитанников профессионально-специализированных интернатов такое утверждение может быть сформулировано лишь с определенными смысловыми оговорками. В то же время полярные внутригрупповые слои (в том числе и в связи со статусной неоднородностью, разделяющей их промежуточной «прослойки») в этом типе закрытых образовательных учреждений заметно более дистанцированы, чем соответствующие категории воспитанников детских домов и школ-интернатов.
Если говорить о низкостатусных воспитанниках профессионально-специализированного интерната, то последовательно дискриминирующая их активность группы, в конечном счете, нередко приводит к их фактическому изгнанию из сообщества. В психологическом плане подобная межличностная неудача, в подавляющем большинстве случаев усугубленная еще и неуспехом в учебно-профессиональной сфере, может иметь глобальные деструктурирующие личность последствия. Во-первых, учащиеся профессионально-специализированного интерната к моменту поступления в него, как правило, обладают стабильно высокой самооценкой. Во-вторых, отчисление из интерната или вынужденный самостоятельный уход из него заставляют «неудачника» внести принципиальные коррективы в уже прочно устоявшиеся жизненные планы, пересмотреть свои, в первую очередь профессиональные перспективы.
Наличие явно выраженных полярных статусных категорий воспитанников, острота и глубина неравенства властных позиций, принадлежащих к этим двум противостоящим стратам подростков, являются отражением определенной стадии формирования моноструктурированного сообщества. Этот этап характеризуется, с одной стороны, сложившимися, по сути дела, «зонами» роста многоуровневой иерархии (ими являются полярные статусные страты), а с другой – относительно слабой статусной структурированностью основной части группы.
Как уже отмечалось, решающим фактором, влияющим в этих группах на статусное положение того или иного воспитанника, оказывается его успешность в наиболее значимой для учащихся данного вида интернатных учреждений сфере активности – учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, «общенческая» активность в таких сообществах отступает на второй план и в определенном смысле имеет подчиненный, зависимый характер. В то же время было бы несомненно ошибочным вообще сбрасывать со счетов эту сферу жизнедеятельности группы. Более того, как показывает и сама педагогическая практика, и результаты психологических исследований, проблема собственно межличностных отношений в группе и вопросы оптимизации своего общения волнуют, в первую очередь, представителей именно тех внутригрупповых статусных слоев, которые «устоялись», окончательно вписались в интрагрупповую структуру власти – это высокостатусные и низкостатусные воспитанники.
Именно эти категории подростков, обучающихся в профессионально-специализированном интернате, наиболее явно демонстрируют свою ориентированность при оценке партнеров по взаимодействию и общению на статус последних. Что касается среднестатусных подростков, то они не проявляют столь острый интерес именно к статусным характеристикам своих одноклассников. В данном случае следует согласиться с мнением С. А. Алифанова, утверждающего на основании конкретных экспериментальных результатов, что эти подростки «в целом не проявляют сколько-нибудь ярко выраженной ориентации на статус своих одноклассников, то есть не только не сводят оценку партнеров по взаимодействию и общению лишь к анализу их статусной принадлежности, но и далеко не всегда вообще рассматривают их индивидуальность через призму интрагрупповой ранговой структуры власти». Более того, среднестатусные подростки, воспитывающиеся и обучающиеся в условиях профессионально-специализированного интерната, находясь в постоянном и достаточно тесном, хотя и вынужденном, контакте с большинством составляющих группу их членства сверстников, нередко далеки от того, чтобы расценивать эти межиндивидуальные связи как нечто имеющее в их жизни первостепенную ценность. На первый взгляд, казалось бы, что в условиях этих относительно закрытых групп дефицит общения с широким социумом закономерно повышает значимости внутриинтернатных отношений, интенсифицирует и эмоционально насыщает общение, укрепляет взаимозависимость членов этих сообществ. Все это оказывается несомненно верным, если речь идет о представителях полярных статусных категорий – высоко– и низкостатусных воспитанниках. Взаимоотношения, складывающиеся между этими двумя статусными «слоями», и модели взаимодействия и общения, реализуемые их представителями «по горизонтали», внутри каждой из страт полностью подтверждают справедливость тезиса о прямой зависимости насыщенности и напряженности межличностных отношений в группе от степени ее внешней закрытости.
В то же время относительная независимость среднестатусных подростков от группы их членства, их некоторая отстраненность от общегрупповых проблем, нередко успешно реализуемое стремление избежать тесного взаимодействия и общения со сверстниками и не включаться, если так можно выразиться, в «статусные игры», не укладываются в содержательные рамки выявленной зависимости. При ближайшем рассмотрении этот своеобразный артефакт получает достаточно простое объяснение, если учесть специфику основной группообразующей и личностноразвивающей учебно-профессиональной деятельности, определяющей функционирование воспитанников в условиях профессионально-специализированного интерната. Значительную часть именно среднестатусных воспитанников составляют полностью сконцентрировавшиеся на изучении предметов профильного цикла, практически отрешившиеся от каких бы то ни было «посторонних» проблем, по сути дела, «фанаты» учебы. Кстати, в обычных массовых школах иногда можно выделить эту, в подобных условиях, как правило, крайне малочисленную группу, представители которой в подавляющем большинстве случаев занимают низкостатусную позицию в неформальной структуре власти школьного класса. В профессионально-специализированном интернате в силу высокой значимости учебно-профессиональной деятельности для всех без исключения воспитанников, подростки, добивающиеся в этой сфере заметных успехов или хотя бы не терпящие явных неудач, даже в случае их необщительности вправе рассчитывать на вполне достойный – как минимум, средний – статус в группе. Определенную роль в этом плане играют достаточно благоприятные взаимоотношения таких воспитанников с педагогами, которые в условиях рассматриваемого типа образовательных учреждений самым существенным образом влияют на статусный «расклад» в подростковом сообществе. В то же время, по сути дела, индифферентное отношение таких подростков к собственным межличностным проблемам чаще всего не позволяет им занять лидирующую позицию в группе, тем более, что подобная цель ими перед собой и не ставится. Что касается тех среднестатусных воспитанников, которые полностью (в отличие от «ботанов») включены во внутригрупповую жизнь, активно участвуют в достаточно напряженной в условиях закрытого образовательного учреждения статусной борьбе, то их позиция относительно неустойчива, положение во внутригрупповой иерархии власти нередко меняется от ситуации к ситуации и в целом нестабильно, время от времени смещаясь то к верхней, то к нижней оформившейся страте. При этом, как правило, подобные колебания зависят как от отдельных успехов и неудач в учебно-профессиональной деятельности, так и от всплесков их собственной межличностной активности.
Таким образом, анализ неформальной властной интрагрупповой структуры в сообществах воспитанников профессионально-специализированных интернатов, указывает на наличие стратификационной иерархии статусов, степень сформированности которой хоть и уступает аналогичному показателю многоуровневых интрагрупповых структур детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных сирот», но все же явно превосходит по своей жесткости властную структур «открытых» подростковых сообществ, в частности, иерархию статусов в классе массовых общеобразовательных школ.
Высокая значимость неформальной интрагрупповой структуры власти и ее стратификационный вариант в группах воспитанников профессионально-специализированного интерната в решающей степени влияют на вывод о мноструктурированности этих подростковых образований. В то же время, несмотря на весомость подобного аргумента, его одного все же недостаточно для того, чтобы справедливость этого вывода не могла быть подвергнута никаким сомнениям. В связи с этим представляется необходимым, наряду с анализом особенностей внутригрупповой структуры власти, рассмотреть и другие универсально значимые групповые структуры, акцентируя внимание не только на той специфике, которая присуща каждой из них, но и на характере их соотнесенности друг с другом и с интрагрупповой иерархией власти.
Как показывают экспериментальные данные, характеризующие социометрический «расклад» в группах воспитанников профессионально-специализированных интернатов, здесь, как правило, складывается полная, неусеченная социометрическая структура. Иначе говоря, речь идет о том, что межличностные отношения в этих группах в эмоциональном плане достаточно развиты. Однако не лишним будет отметить, что «знак» этой нередко избыточной эмоциональной окрашенности отношений межличностной значимости в решающей степени зависит от статусных характеристик всех участников взаимодействия и общения.
Так, высокостатусные воспитанники однозначно негативно оценивают своих низкостатусных соучеников, приписывая им по преимущество отрицательные характеристики. При этом среди последних явно преобладают свойства и качества, имеющие непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности и раскрывающие причины, по мнению высокостатусных перципиентов, не позволившие аутсайдерам добиться успехов в этой сфере. Оценка высокостатусными среднестатусных воспитанников хоть и не столь однозначна, но все же в целом носит также негативный характер. При этом несомненный интерес представляют данные, отражающие специфику особого положения в системе межличностных отношений той части среднестатусных воспитанников, для условного обозначения которых можно воспользоваться сленговым термином «ботаны». При описании этих воспитанников неофициальные лидеры заметно чаще, чем при оценке других членов группы, пользуются характеристиками «общенческого» содержания. Выбор именно этого класса качеств и свойств позволяет им дать «ботанам» в целом отрицательную оценку, подчеркнуть непопулярность последних в сообществе, несмотря на достаточную успешность представителей этой категории среднестатусных подростков в учебно-профессиональной деятельности. Давая характеристику воспитанникам такого же, как и они сами, статусного уровня, неофициальные лидеры значимо чаще, чем при оценке среднестатусных, а тем более низкостатусных подростков обращаются к положительным личностным свойствам и качествам.
Низкостатусные воспитанники профессионально-специализированного интерната при описании своих соучеников вне зависимости от их статуса значительно реже, чем неофициальные лидеры, прибегают к помощи оценочных суждений, тем или иным образом связанных с учебно-профессиональной деятельностью. По-видимому, подобный, может быть, и не всегда до конца осознаваемый отказ низкостатусных членов группы от анализа этой важнейшей сферы внутригрупповой активности во многом связан с их собственными неудачами в данной области и нежеланием самим проводить сравнение себя с другими, более успешными подростками по явно «невыгодному» критерию. Активно используя при оценке своих одноклассников «общенческие» характеристики, аутсайдеры, как правило, склонны подчеркивать негативные личностные свойства высокостатусных воспитанников, приписывая им значимо меньше позитивных качеств, чем среднестатусным членам группы и представителям нижней страты.
Таким образом, совершенно очевидно, что эмоциональная сторона складывающейся в группах воспитанников рассматриваемого вида закрытых учреждений межличностных отношений неразрывно связана со спецификой неформальной интагрупповой структуры власти. В частности, эта зависимость находит свое отражение и в социометрической структуре этих сообществ.
Межличностные предпочтения и отвержения по типу «симпатия – антипатия» в рассматриваемых группах носят достаточно выраженную статусную направленность. Как правило, позицию социометрической «звезды» в таких сообществах занимает кто-то из высокостатусных воспитанников. При этом столь благоприятное положение в социометрической структуре он чаще всего получает за счет многочисленных его выборов среднестатусными воспитанниками. Следует заметить, что и «ботаны» в большинстве случаев отдают предпочтение именно неофициальным лидерам, хотя нередко ориентируются не столько на их высокий статус во внутригрупповой иерархии власти, сколько на их успешность в учебно-профессиональной деятельности. В то же время низкостатусные подростки крайне редко называют неофициальных лидеров в числе социометрически предпочитаемых членов группы, в ряде случаев явно демонстрируя свою заинтересованность в их уходе из сообщества и, по сути дела, напрямую связывая свои неудачи именно с их присутствием и влиянием в интернате. Сами высокостатусные воспитанники лишь в отдельных случаях в ходе социометрического опроса выбирают равных себе по статусу, и таких же, как они, неофициальных лидеров. Причиной подобного положения дел, скорее всего, является достаточно жесткая конкуренция между ними в условиях закрытой группы. Своеобразное положение в социометрической структуре занимают «ботаны». Так, если остальные среднестатусные члены сообщества обладают вполне благоприятным социометрическим статусом, то «ботаны» нередко оказываются изолированными, невостребованными в эмоциональном плане, в определенном смысле оттесненными на самую обочину внутригрупповой жизни. Те немногие выборы, которые получают некоторые «ботаны», в своем большинстве исходят от низкостатусных членов группы, которых чаще всего устраивает то, что «фанаты» учебы не принимают активного участия во внутригрупповых конфликтах, не нагнетают обстановку в сообществе, а главное, не претендуют на какое-либо привилегированное положение в интрагрупповой иерархии власти и, следовательно, не «давят» на аутсайдеров. Что касается самих представителей нижней страты интрагрупповой иерархии власти, то они и в социометрической структуре практически всегда занимают неблагоприятное положение, получая выборы лишь от таких же, как и они сами, низкостатусных. При этом, даже «ботаны» нередко склонны считать, что им следует покинуть интернат в связи с неуспехом в учебно-профессиональной деятельности.
Референтометрическая структура групп воспитанников профессионально-специализированных интернатов, также, как и эмоциональная стороны межличностных отношений, в решающей степени определяется интрагрупповой иерархией власти.
Референтометрическими лидерами в этих сообществах, как правило, оказываются высокостатусные члены группы. При этом их референтность для остальных воспитанников базируется на двух, несомненно взаимосвязанных, но все же имеющих в глазах подростков относительную самоценность основаниях – на успешности учебно-профессиональной деятельности и на видимых властных полномочиях в группе. При этом низкостатусные воспитанники и те среднестатусные, которые полностью включены во внутригрупповую статусную борьбу, в первую очередь, ориентированы на ролевой статус неофициальных лидеров, что, в конечном счете, и заставляет их особенно тщательно и скрупулезно отслеживать мнение высокостатусных, а потому и запрашивать его в ходе референтометрического опроса. Что же касается «ботанов», которые также в личностно значимых ситуациях чаще всего (если вообще не отказываются от возможности осуществить референтометрический выбор), запрашивают мнение неофициальных лидеров, то они в большей степени руководствуются явной успешностью высокостатусных в учебно-профессиональной деятельности, чем их «силовой» позицией в неформальной интрагрупповой структуре. Определенный интерес представляет факт достаточно большим числом случаев взаимных референтометрических выборов высокостатусных и «ботанов». По-видимому, внимание, с которым неофициальные лидеры относятся к позиции этой категории среднестатусных подростков, обусловлено, по меньшей мере, двумя основными причинами. Во-первых, «ботаны», будучи в подавляющем своем большинстве явно успешными в учебно-профессиональной деятельности, как правило, близки к педагогам, которые в условиях данного типа закрытых учреждений чаще всего являются лицами высокореферентными, а порой и авторитетными для учащихся. Во-вторых, позиция этой категории соучеников не безразлична неофициальным лидерам еще и потому, что «ботаны» – в определенном смысле самая независимая и самая непредсказуемая часть группы, хотя бы в силу их слабой ориентации на межличностные отношения в сообществе и плохой ориентированности в них.
Понятно, что социальная ситуация развития воспитанников специализированных интернатов, несмотря на значимость системы отношений «учащийся – учащийся», не может быть полноценно проанализирована, если не учитывать такой фактор, как отношения развивающейся личности с педагогами. Что касается властных полномочий, которыми располагает педагог в условиях профессионально-специализированного интерната, то их трудно переоценить. При этом подобная позиция базируется на двух основах. То властное преимущество, которое имеет перед учащимися, по сути дела, любой педагог в любом учебно-воспитательном учреждении, в условиях столь специфического заведения получает заметное подкрепление: во-первых, за счет самой закрытости интерната, а во-вторых, в связи с тем, что воспитатель оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи воспитанника в крайне значимой для него учебно-профессиональной деятельности. При этом в связи с относительностью закрытости данного учреждения система взаимоотношений развивающейся личности с педагогом носит не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер.
На первый взгляд, подобная ситуация должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога профессионально-специализированного интерната на воспитанников. В действительности же значимость роли педагога в глазах подростка, а значит, и его ролевое влияние не только не ослабевает, но и более того, приобретает дополнительный импульс. В первую очередь, это связано с тем, что ведущими педагогами в профилированных интернатах чаще всего являются высоко квалифицированные специалисты – нередко заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в профессионально-специализированном интернате эти специалисты работают по совместительству) оказываются тем надежным фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет, необходимый для эффективного функционально-ролевого влияния на воспитанников.
Как показывает и сама педагогическая практика, и результаты специальных психологических исследований, высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально-позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом следует отметить, что, если ролевое превосходство педагога профессионально-специализированного интернатного учреждения, за редким исключением, признается, по сути дела, всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям. Подобное положение легко объяснимо, если принять в расчет тот факт, что в условиях профессионально-специализированного закрытого учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществе воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной деятельности.
Понятно, что в этих обстоятельствах высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, позитивное отношение к ним взрослого в свою очередь демонстрируют удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем большинстве сугубо позитивные характеристики. В целом как благоприятные оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны» (представители, как правило, среднестатусного слоя воспитанников). В то же время эта категория подростков в основном концентрирует свое внимание на профессиональных достоинствах педагога. Будучи достаточно отстраненными от проблем межличностных отношеней как среди сверстников, так и в системе «педагог – воспитанник», «ботаны» при оценке педагога рассматривают его в основном как «преподавателя» и, прежде всего, по преимуществу подвергают анализу его функциональные характеристики. Что же касается низкостатусных воспитанников, то они чаще всего не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Совершенно очевидно, что они, занимая отчетливо выраженное неблагоприятное положение в группе сверстников, испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого и рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который бы хоть частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментам чувства их психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатий к нему педагога.
Эмоциональное неприятие взрослым неуспевающего учащегося в профессионально-специализированном интернате порождает незамедлительную ответную негативную реакцию воспитанника: признавая высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя, низкостатусные подростки достаточно часто оценивают его в личностном плане в целом отрицательно. При этом интересно, что при описании педагога они нередко используют те характеристики, что и их высокостатусные товарищи по группе, но, что называется, с «обратным знаком». Так, например, такое качество как «строгость» педагога рассматривается неофициальными лидерами групп воспитанников профессионально-специализированного интерната как несомненное личностное достоинство, а аутсайдерами – как явный недостаток.
Итак, в профессионально-специализированном интернате складывается своеобразная ситуация, при которой отношения воспитанников к педагогу неизбежно строятся как ярко эмоциональные. Другими словами, уже сама социальная ситуация развития личности в этих условиях задает достаточно жесткую альтернативную схему этих межиндивидуальных связей, которая, по сути дела, исключает возможность спокойного, индифферентного отношения воспитанника к педагогу. Вряд ли может вызывать хоть сколько-нибудь серьезное сомнение тот факт, что решающим здесь является безусловно высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время в условиях профилированных специнтернатов, воспитанники которых вынуждены параллельно решать два типа личностно значимых задач, связанных, с одной стороны, с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой – с собственно «общенческой» активностью, как правило, складывается ситуация, характеризующаяся достаточно выраженной спецификацией референтности и авторитетности педагога.
Заметим, что как раз эти две сферы жизнедеятельности воспитанников – собственно межличностная активность и профессионально-учебная деятельность – представляют собой основную «зону» как функционально-ролевого, так и индивидуально-специфического влияния педагога. В этом контексте, говоря о несомненно высокой референтности последнего для всех без исключения воспитанников, обучающихся и воспитывающихся в профилированных специнтернатах, следует учитывать, что основания этой значимости взрослого для различных категорий воспитанников не идентичны. Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется, как правило, на его профессиональной компетентности (по сути дела, на авторитете роли) и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для «ботана» также является его высокий профессионализм, но в отличие от неофициальных лидеров подростковых групп, собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются в этом плане как первостепенно важные. Что же касается низкостатусных воспитанников, то их ориентация на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной мере служат определенному ее падению в глазах воспитанников – аутсайдеров.
Вопросы для обсуждения
1. В чем заключается особенность добровольно-вынужденной изоляции?
2. В чем состоят особенности трех основных точек зрения на то, какими должны быть основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками?
3. В чем состоит принципиальное социально-психологическое отличие условий личностного развития в условиях узкопрофилированных школ открытого типа и профессионально-специализированных интернатов?
4. Как соотносятся в качестве группообразующих и личностно-развивающих факторов общенческая активность и учебно-профессиональная деятельность воспитанников профессионализированного интерната?
5. Может ли среднестатусный слой в условиях профессионально специализированных интернатов рассматриваться как самостоятельная интрагрупповая страта? Какое положение в неформальной иерархии власти сообщества воспитанников занимают те, кого на подростковом сленге называют «ботанами»?
6. Какое влияние на степень эмоциональной насыщенности межличностных отношений в группе воспитанников оказывает тот факт, что практически все они в предыдущих учебных заведениях были высокостатусными?
7. Являются ли эмоциональная и референтная структуры групп воспитанников профессионально-специализированных интернатов обусловленными неформальной интрагрупповой иерархией власти?
8. В чем специфика значимости педагога профессионально-специализированного интерната для воспитанников по сравнению со значимостью учителя для школьников открытых образовательных учреждений?
9. В чем особенности взаимоотношений низкостатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?
10. В чем особенности взаимоотношений среднестатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?
11. В чем особенности взаимоотношений высокостатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?
Рекомендуемая литература
1. Алифанов С. А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1992.
2. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
3. Лейтес Н. М. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
4. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М., 1993.
5. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л. И. Божович. М., 1960.
6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтес. М., 1996.
7. Снегирева Т. В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1978.
8. Тихомирова В. Л. Психологические особенности ученического коллектива школы-интерната спортивного профиля: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1982.
9. Чудковский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дарили испытание. М., 1990.
10. Экземплярский В. М. Проблемы школ для одаренных. М.; Л., 1987.
Параграф 5
Особенности отношений межличностной значимости в условиях современного российского вуза
В условиях кардинальной перестройки образовательного процесса в современной России, когда учебно-дисциплинарная модель, хоть и не без сложностей постепенно вытесняется личностно-ориентированной моделью воспитания и обучения, принципиальную значимость приобретают факторы, касающиеся неформальной стороны отношений межличностной значимости всех субъектов образовательного процесса. Понятно, что максимальный удельный вес эти факторы приобретают на тех этапах личностного и профессионального становления учащихся, которые в социально-возрастном плане выступают как результирующая. Совершенно очевидно, что период студенчества в этом смысле оказывается наиболее ярким. Отметим сразу же тот неоспоримый факт, что, несмотря на отчетливую полисферность жизнедеятельности современного студента, характер его взаимоотношений с сокурсниками и педагогами является для него высокореферентным.
Прежде всего, об особенностях отношений межличностной значимости в системе «студент – студент». Студенческая группа также как по сути дела любое другое реально функционирующее сообщество является группой непаритетной. При этом группой, интрагрупповая структура которой имеет три члена – высокостатусный, среднестатусный и низкостатусный члены. Ориентируясь на алгоритм, заложенный в трехфакторной модели «значимого другого» и опираясь на основные положения концепции персонализации в рамках данного раздела настоящего учебного пособия, прежде всего, обсудим специфику отношений межличностной значимости студента со своими сокурсниками с учетом их интрагруппового статуса.
Образ метаиндивидной представленности нижестоящего в глазах вышестоящего. Для высокостатусного студента среднестатусные и низкостатусные его «согруппники», а для среднестатусного – низкостатусные не только не располагают сколько-нибудь заметными властными полномочиями (не только в логике формальной иерархии, но и в логике неформального взаимодействия), но и более того, нередко оказываются в достаточно подчиненном положении, если речь идет о возможности внутригруппового взаимодействия (В<0). Как правило, в аттракционном плане нижестоящий для вышестоящего в интрагрупповой неформальной структуре студента не просто не привлекателен, а в обыденном плане попросту неприятен. Кстати, чаще всего именно поэтому он и оказывается низкостатусным и воспринимается с эмоциональной точки зрения негативно (А-). Исключение составляют случаи, когда нижестоящие в интрагрупповой иерархии студент входит в состав последователей лидера (А≥0). Если говорить о таком основании межличностной значимости, как референтность, то по этому показателю нижестоящий попросту не влияет на жизнь вышестоящего и может быть обозначен в этом плане практически как «нейтрино» (Р=0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели межличностной значимости нижестоящего для вышестоящего в студенческой группе – «А-, Р=0, В<0» и «А=0, Р=0, В<0».
Образ межиндивидной представленности вышестоящего в глазах нижестоящего. В силу того, что позиция (при этом по сути дела каждодневная) более высокостатусного члена студенческой группы оказывается остро проявляющейся позицией неформальной власти для нижестоящего. В рамках модели значимости она может быть однозначно определена как позиция «В+». Столь же очевидно и то, что его мнение по всем значимым вопросам групповой жизнедеятельности нередко является в решающей степени определяющем и, конечно, активно запрашиваемым (Р+). Далеко не столь очевидная ситуация складывается в аттракционном плане: а) эмоционально-личное отношение к вышестоящему в интрагрупповой структуре студенту может складываться в логике взаимоотношений «диктатор – подавляемый» (А-); б) эмоционально-личное отношение может складываться в логике взаимоотношений «поддерживающий лидер – последователь» (А>0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели вышестоящего для нижестоящего – «А-, В+, Р+» и «А>0, В+, Р+».
Образ метаиндивидной представленности равностатусного студента в глазах сокурсника. В данном случае вряд ли можно даже гипотетически выстроить типичную модель «значимого другого», не учитывая того, каким статусом в неформальной структуре обладают равностатусные партнеры по взаимодействию. Если говорить о высокостатусных членах студенческой группы, то нельзя не учитывать, что в ряде случаев они могут находиться в дружеских отношениях, а в ряде случаев – остро конкурировать. В первом варианте – А+, а во втором – А-. В плане референтности их отношения всегда характеризуются взаимной значимостью (Р+). Что касается сферы властных отношений, то, несмотря на непризнание каждым из них «властного первенства» оппонента, статус последнего практически всегда осознается как несомненно высокий (В>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости – «А+, Р+, В>0» и «А-, Р+, В>0».
Если иметь в виду среднестатусных членов студенческой группы, то в рамках рассматриваемой нами схемы ситуация складывается по-иному. За исключением случаев, как правило, «диадической дружбы» среднестатусных студентов (А+, Р+), представители этой категории учащихся либо принадлежат к подгруппам последователей конкурирующих лидеров (А-, Р>0), либо практически вообще не контактируют друг с другом (А=0, Р=0). В плане неформальной власти отношения среднестатусных между собой, как правило, не выражены (В=0). Заинтересованность в позиции того или иного среднестатусного партнера его равностатусным сокурсником чаще всего связана не столько с его личностными особенностями, сколько с самим фактом принадлежности к референтной группе (Р>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости – «А-, Р>0, В=0», «А+, Р>0, В=0» и «А=0, Р=0, В=0».
Что касается аутсайдеров, то система их взаимоотношений между собой выстроена, как правило, достаточно однозначно. Связано это, прежде всего, с тем, что для этих студентов (во всяком случае спустя определенное время пребывания в группе) само сообщество во многом теряет свою референтную привлекательность, контакты с сокурсниками перестают быть личностно значимыми. Чаще всего это приводит к появлению референтных групп вовне вуза. В данном случае об отношениях межличностной значимости можно говорить лишь условно или лишь в конкретных, сиюминутно значимых обстоятельствах, так как типичная отношенческая модель здесь – «А=0, Р=0, В=0».
Итак, выше рассмотрены наиболее типичные модели отношений межличностной значимости в системе «студент – студент». Понятно, что данный параметр является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития. В этом плане крайне значимым является отношение педагога к разностатусным студентам разных вузов. Прежде всего, интерес представляет картина аттракционных и референтометрических предпочтений преподавателей.
В одном из достаточно развернутых экспериментальных исследований именно эти параметры применительно к современным российским вузам и являлись предметом изучения.
Прежде всего о том, каким образом преподаватели в эмоциональном плане реагируют на статус того или иного студента в неформальной структуре студенческой учебной группы. Эмпирические результаты были получены в этом эксперименте с помощью традиционной социометрической процедуры (параметрический вариант, количество возможных выборов ограничено тремя), в ходе которой преподавателю предлагалось обозначить тех из студентов, которых бы ему хотелось видеть в качестве своих курсовиков или дипломников. Понятно, что перед этим было проведено обследование студенческих групп с целью выявить интрагрупповой статус каждого конкретного члена сообщества (социометрическая и референтометрическая процедуры, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти). В качестве испытуемых выступали студенты первого, третьего и пятого курсов (объем выборки 531 человека, из которых 108 оказались выскостатусными, 351 – среднестатусными, 72 – низкостатусными). Целью было рассмотреть вопрос о том, связан ли интрагрупповой статус студента в группе с преподавательскими предпочтениями и проследить, каким образом эта связь, если она наличиствует, проявляется на разных курсах обучения.
Если иметь в виду выборку в целом, то на этого 531 человека пришлось 264 выбора преподавателей, из которых на высокостатусных – 68, на среднестатусных – 181, а низкостатусных – 15. Но это в абсолютных цифрах. Что же касается картины процентного распределения, то она достаточно красноречива: преподаватели предпочли из 108 высокостатусных 68 (62,1 %), из 351 среднестатусного 181 (51,5 %), а из 72 низкостатусных всего 15 (20,8 %). Итак, была выявлена в целом по выборке четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные студенты чаще, чем среднестатусные и низкостатусные, выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники; среднестатусные студенты заметно чаще, чем низкостатусные оказываются желательными исполнителями курсовых работ.
Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если бы не было проведено сопоставление после «дробления» выборки по курсам.
Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить, что преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков были названы, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упомянуты студенты низкостатусные. Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников – насмешек, издевок и определения «ботанами» – участвуют в обсуждении различных вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, и не в связи с интересом к предмету, а в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.
Аналогичная картина по третьекурсникам качественно отличается от ситуации с первокурсниками. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных учащихся, чем неофициальных лидеров группы. Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества. Как ни парадоксально, межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь, по существу, в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров – третьекурсников, будучи очевидно неблагополучными в сфере межличностных контактов со своими соучениками и уже четко осознавая это, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.
Описывая ситуацию, складывающуюся на пятом курсе и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, которые завершают свою жизнедеятельность. В интересующем нас плане это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей положение оказывается двояким – в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников в процентном отношении практически одинаковое количество разностатусных студентов. Таким образом, преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной студент. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель – студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом.
Итак, эмпирические данные позволяют придти к выводу о том, что эмоциональное отношение педагогов к разностатусным студентам, обучающимся на первом, третьем и пятом курсах, в определенном смысле связано с их статусной позицией в неформальной интрагрупповой иерархии власти в учебных группах. При этом, данная связь имеет достаточно выраженную специфику применительно к студенческим сообществам, находящимся на разных стадиях своего социально-психологического развития. Легко понять, что учебная студенческая группа первокурсников представляет собой, по сути дела, «становящееся» сообщество и находится как социальная общность в фазе продвижения от подгруппы диффузной, по сути дела, номинальной к просоциальной ассоциации. Что касается учебных студенческих групп третьекурсников, то в данном случае мы имеем дело либо с развитой просоциальной ассоциацией, либо вообще с просоциальной кооперацией – в любом случае речь идет о «зрелой» в социально-психологическом плане группе. Если говорить об учебных студенческих группах пятикурсников, то эти сообщества, как правило, представляют собой в социально-психологическом плане группы, которые можно условно обозначить как группы «умирающие», находящиеся на стадии распада, прекращения своей жизнедеятельности в качестве единого целого.
Теперь перейдем к анализу эмпирических результатов, полученных в рамках применения блока референтометрической методики.
Что касается первокурсников, то преподаватели так же, как и на этапе социометрического обследования запрашивали, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Этот факт может быть объяснен следующим образом. Хорошо понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, понимая, что в этих вопросах они должны быть сориентированны, запрашивали чаще всего лидеров-студентов по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом, достаточно существенная часть преподавателей, имея богатый опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считала позицию низкостатусных. Кстати, подобный подход в собственно социально-психологическом плане совершенно верен и, главное, целесообразен, так как в ряде теоретических и собственно экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем «статусно-полярное» положение.
Среди третьекурсников в референтном плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказались наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. Существуют случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и среднестатусных студентов. Здесь следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, не имевших с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно для педагога, как правило, имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения конкретного курсового проекта.
Что касается пятикурсников, то в рамках референтометрической процедуры те или иные конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей, скорее, как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при интерпретации результатов, полученных с помощью социометрической процедуры – слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. По-видимому, в ряде случаев педагогу бывает существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.
Завершая оценку отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «педагог – студент» следует зафиксировать некоторые общие выводы. Во-первых, интрагрупповая статусная непаритетность системы межличностных отношений в учебных студенческих группах принципиально влияет на особенности взаимовосприятия их членов. При этом существует четко выраженная специфика подобного избирательного взаимовосприятия, по сути дела, на каждом из курсов обучения. Во-вторых, система межличностных приоритетов, которую демонстрируют преподаватели, оценивая своих студентов, иллюстрирует достаточно четкий учет педагогом интрагруппового статуса учащихся и в то же время по-разному окрашена в зависимости от того, о студентах какого курса идет речь. В-третьих, такая переменная как «уровень социально-психологического развития» в учебно-студенческой группе может рассматриваться в качестве эвристичного интерпретационного ключа при анализе эмпирических данных, касающихся особенностей межличностных отношений не только в системе «студент – студент», но и в системе «преподаватель – студент».
Вопросы для обсуждения
1. Охарактеризуйте типичные модели значимости нижестоящего в статусной иерархии студента в глазах вышестоящего. Опишите данные модели в логике трехфакторной модели «значимого другого».
2. Охарактеризуйте типичные модели значимости вышестоящего в статусной иерархии студента в глазах нижестоящего. Опишите данные модели в логике трехфакторной модели «значимого другого».
3. Охарактеризуйте типичные модели значимости равностатусного студента в глазах высокостатусного члена группы. Опишите данные модели в логике трехфакторной модели «значимого другого».
4. Охарактеризуйте типичные модели значимости равностатусного студента в глазах среднестатусного члена группы. Опишите данные модели в логике трехфакторной модели «значимого другого».
5. Охарактеризуйте типичные модели значимости равностатусного студента в глазах низкостатусного члена группы. Опишите данные модели в логике трехфакторной модели «значимого другого».
6. Влияет ли статус студента в учебной группе на эмоциональное отношение к нему преподавателя? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на первом курсе?
7. Влияет ли статус студента в учебной группе на эмоциональное отношение к нему преподавателя? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на третьем курсе?
8. Влияет ли статус студента в учебной группе на эмоциональное отношение к нему преподавателя? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на пятом курсе?
9. Влияет ли статус студента в учебной группе на степень заинтересованности преподавателя в знании его мнения по вопросам межличностных отношений? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на первом курсе?
10. Влияет ли статус студента в учебной группе на степень заинтересованности преподавателя в знании его мнения по вопросам межличностных отношений? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на третьем курсе?
11. Влияет ли статус студента в учебной группе на степень заинтересованности преподавателя в знании его мнения по вопросам межличностных отношений? Если да, то каким образом эта закономерность выражается на пятом курсе?
Рекомендуемая литература
1. Кондратьев Ю. М. Аттракционные отношения преподавателей к разностатусным студентам на разных этапах их обучения в вузе//Гуманитарные науки. 2005. № 6.
2. Кондратьев Ю. М. «Значимый другой» в системе отношений «студент – студент» // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.3. М., 2005.
3. Кондратьев Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2006.
4. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.
5. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.
6. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М., 2005.