1

Мишель Фуко однажды заметил, что со времен Гегеля едва ли не каждый философ склонен считать свое время переломным. Возможно, поколение, пережившее падение коммунизма, имеет для этого больше оснований, чем многие другие. Правда, падение коммунизма затянулось на несколько десятилетий, начиная с волны разочарования, поднятой в 1956 г. секретным докладом Хрущева и подавлением Венгерской революции, и кончая августовским путчем 1991 г. Поэтому оно явилось разделенным опытом нескольких поколений. Однако до распада СССР коммунизм оставался, как бы к нему не относиться, одним из структурообразующих факторов мира, в котором слишком многое самоопределялось по отношению к нему и не было готово к его исчезновению. В 1991 г. точка, структурирующая мир, перестала существовать, и это стало эпохальным разрывом.

Зато в отличие от предшествующих у нашего поколения после падения коммунизма не осталось проекта будущего: демократия, которая была желанным — хотя, казалось, невозможным — будущим, неожиданно стала настоящим, и иного будущего у нас нет. Что касается прошлого, то мы постарались забыть о нем, как если бы мы всегда жили в пространстве демократии — если не физически, то интеллектуально.

Демократическое настоящее охватывает нас со всех сторон, но в отличие от будущего оно не кажется — и не может казаться — совершенным. Оно казалось совершенным (скептики говорили: наименее несовершенным), пока держалось оппозицией с коммунизмом. Коммунизм был устремлен в будущее и увлекал за собой демократию, которая, напротив, свои главные силы черпала в настоящем: она сильна тем, что воплощена в жизнь. Падение коммунизма лишило демократию статуса воплощенного в жизнь проекта будущего, одновременно идеального и реального, и ее краски поблекли. Это характерно не только для России, но и для всего мира. Демократия в этом не виновата, но она не может с этим не считаться.

Итак, мы живем в переломную эпоху, но в отличие от предыдущих переломных эпох смысл нашему времени придает не то, что будет, а то, что есть. Это означает, что речь идет о переломе в структурах сознания: ведь с тех пор, как люди стали мыслить историю в качестве направленного движения, смысл ей придавало будущее. Именно устремленность сознания в будущее породила в XVIII в. стиль мысли, который мы — уже, возможно, ошибочно — склонны считать своим. Наши понятия, в которых мы описываем общество и историю, сложились в это переломное время, время Просвещения и Французской революции. Они оторвались от области опыта и устремились в будущее, что сделало их более общими, более абстрактными, следовательно, более «научными», чем понятия Старого порядка. Словарь современных социальных наук восходит к этой эпохе — не только по своему содержанию, как выражение конкретного социального проекта, но и по своей логической структуре, которая во многом определена идеей прогресса. Именно эта структура сегодня поставлена под сомнение в связи с изменением режима историчности, когда понятия, по своей природе приспособленные к тому, чтобы выражать проект будущего и в свете будущего придавать смысл настоящему, оказались перед необходимостью описывать настоящее, в котором будущее не высвечивает, как прожектором, то немногое главное, в чем видится его предуготовление.

Можно ли жить без проекта будущего? Не означает ли сказанное, что демократия изжила себя и вскоре исчезнет вслед за поверженным врагом? Или она найдет в себе ресурсы для обновления?

Мне кажется, что последняя возможность реальна и ради ее осуществления стоит предпринять усилия. Но для этого нам предстоит научиться жить в бесконечном настоящем, а это значит прежде всего создать такую систему понятий, смысл которым не будет придавать будущее. Тогда, может быть, нам удастся помыслить и будущее — но помыслить уже по-новому. Вовсе не обязательно, что презентизм уничтожает историю: он меняет ее логическую структуру. Он не исключает проект будущего, но побуждает строить его не столько универсально-теоретически, сколько конкретно-прагматически. Коротко говоря, необходимо найти способ развития общества без глобальных катаклизмов, заложенных в столкновении глобальных мыслительных моделей.

2

На страницах этой книги неоднократно высказывалась мысль, что сегодня социальные науки переживают кризис, и особо подчеркивался распад системы понятий, присущих проекту социальных наук. Я пытался, в частности, показать, что в результате кризиса характерный для исторических понятий баланс между отсылкой к конкретному опыту и универсальным значением может, вероятно, сместиться в сторону конкретного опыта. Продумывание новой системы исторических понятий, в большей степени основанных на логике имен собственных, но и не разрывающих связей с логикой общих утверждений, мне представляется перспективным направлением работы.

Однако распад основных исторических понятий — лишь одно из измерений кризиса социальных наук. В этой заключительной главе речь пойдет о его другом, педагогическом измерении, точнее, о преломлении в судьбе социальных наук проблем современного университета. Такой подход, возможно, также позволит наметить некоторые пути преодоления кризиса социальных наук.

Между университетом и социальными науками существует самая непосредственная связь. Конечно, такая связь существует и между высшим образованием и современной наукой в целом, однако социальные науки занимают в этой системе особое место. Современный университет формируется в XIX в. как один из важнейших институтов (идеологически, безусловно, важнейший) складывающихся национальных государств. В рамках этих государств, даже если по своей форме многие из них оставались монархиями (обычно уже конституционными), рождается проект и формируются основные институты светского либерально-демократического общества XX в. с присущими ему рыночной экономикой, парламентаризмом, широким участием граждан в политике, массовыми политическими партиями, прессой, идеологиями — и по необходимости с развитой системой демократической аккультурации граждан, центральным элементом которой в условиях торжествующей дехристианизации стала система светского образования. Замковым камнем этой последней был университет. Проект светского демократического общества утверждался как проект, основанный на научном мировоззрении, в отличие от старых монархий, интеллектуальным эквивалентом которых была религиозная картина мира. Университет стал храмом демократии, а наука — ее религией.

Университетская наука и университет как институт представляют собой совершенную форму идеологии прежде всего благодаря концепции единства знания. Наука не столько обосновывала демократию (как раз в этом далеко не все ученые были согласны), сколько, порой против собственной воли, создавала такую картину мира, в рамках которой демократия была наиболее естественным ответом на вопрос об оптимальном общественном устройстве. Однако если естественные науки отвечали за формирование основ современной метафизики, то за научную картину общества — непосредственную основу теории демократии — отвечали социальные науки. Эта картина мира нашла отражение в понятийном аппарате и словаре социальных наук, который стал словарем демократии. Отсюда центральная роль социальных наук как идеологии демократии XX в.

Поэтому неудивительно, что сегодня мы переживаем одновременно кризис демократии, социальных наук и университета. В сущности, это составляющие одного процесса, но у каждой из них имеются свои механизмы, которые важно понимать.

3

Университет, как известно, — дитя Средневековья. По сию пору в университетской жизни сохранилось немало традиций, которые мы склонны возводить к Средним векам. Эта видимая преемственность скрывает тот факт, что между двумя периодами расцвета университетов — в XIII–XV и XIX–XX вв. — пролегают столетия упадка и разложения и что современные университеты (перефразируя Марка Блока) гораздо больше похожи на свое время, чем на своих средневековых предшественников. Однако и сохранение старых форм не следует сбрасывать со счета, тем более что рождение новых университетов в XIX в. было сложным процессом, который имел собственную логику и далеко не автоматически преобразовывал в формы внутренней жизни университета импульсы модернизации. В частности, между возникновением современного университета и его превращением в массовый институт демократического общества имелся хронологический зазор.

В период кризиса, постепенно углублявшегося на протяжении XVI–XVIII вв., университеты оказались прибежищем весьма консервативных интеллектуальных практик, начиная с семи свободных искусств и кончая теологией и медициной, преподавание которой ориентировалось гораздо больше на толкование античных и средневековых текстов, чем на зарождающиеся естественные науки. По-видимому, наиболее «современной» из университетских дисциплин была юриспруденция, но и она все меньше ассоциировалась с университетом. В XVII в., чтобы получить хорошее юридическое образование, приходилось брать частные уроки у знаменитого «юрисконсульта» или адвоката, а пребывание на «факультете», иногда сведенное к нескольким месяцам, было лишь проформой, необходимой для докторской степени. К XVIII в. большинство университетов представляли печальное зрелище: несколько десятков или немного сотен студентов да горстка плохо оплачиваемых невежественных профессоров.

Главные интеллектуальные движения эпохи развивались вне университетских стен. Уже среди гуманистов Возрождения университетские профессора составляли незначительное меньшинство, а в XVII–XVIII вв. новая «социальная инфраструктура» стремительно растущего естествознания формировалась главным образом при дворах светских государей, создававших королевские академии и научные общества. Что касается новых форм образования, то они развивались в церковных, прежде всего иезуитских колледжах и военных училищах. В этих последних преподавали не только фехтование, верховую езду и танцы, но и иностранные языки, географию, астрономию, новые математические дисциплины: баллистику и фортификацию. Именно здесь формируются основы учебного плана, положенного в основу преподавания в первых реформированных в XVIII в. университетах.

Такие университеты появляются в Германии уже в первой половине XVIII в. Они пытаются опереться на достижения новой науки, воплощенные в королевских академиях, и новой педагогики в стиле церковных колледжей и военных училищ. Но систематический и всеобщий характер реформа приобретает после создания в 1811 г. Берлинского университета (на базе Прусской академии наук), по образцу которого в Германии вскоре были модернизированы остальные университеты. Средневековая структура университетов, состоявших из одного младшего (искусств) и трех старших (теологии, медицины и права) факультетов, в этот период уступает место новой структуре: факультеты искусств превращаются в философские факультеты, приобретают равный со старшими статус и становятся главными центрами обновления учебного плана. Впрочем, и на других факультетах (прежде всего медицины и права, но в какой-то степени также и теологии) постепенно приживаются дисциплины и методы преподавания, ориентирующиеся на достижения современной мысли. В университетах теперь преподают новые науки, начиная от физики и математики и кончая философией и историей. К 1820–30-м гг. с возникновением первых научно-исследовательских семинаров и лабораторий основы университетской структуры нового типа были в целом созданы (конечно, эта структура в дальнейшем продолжала развиваться в связи с формированием новых наук и сфер занятости).

Университет нового типа обычно называют гумбольдтовским. Правда, его формирование началось задолго до Вильгельма фон Гумбольдта, но тот действительно внес большой вклад в теоретическое обоснование и практическое осуществление университетской реформы начала XIX в. Важнейшим элементом того идейного фона, на котором происходило зарождение нового университета, было характерное для Германии конца XVIII в. неогуманистическое движение. Его отличительными чертами были представление о творчестве как о назначении человека и своеобразная идея образования — Bildung, предполагавшая развитие в человеке человеческого с помощью творческого освоения культурной традиции. Акцент неогуманизма на творчестве определил положенную в основу гумбольдтовского университета концепцию знания-науки (Wissenschaft). Если в первой половине XVIII в. университетские профессора считали себя прежде всего хранителями усвоенного знания и довольно редко брались за перо, то теперь знание стало рассматриваться как продукт творческого процесса, а профессора начали проявлять заботу о списках публикаций. Соответственно и учеба была понята как участие в производстве знания. Именно отсюда происходит модель исследовательского университета, в котором научные исследования и преподавание неразрывно связаны и оплодотворяют друг друга.

Эта модель определила внутренний распорядок университетской корпорации, каким он оформился в 30–40-е гг. XIX в. Под влиянием системы ценностей, отождествлявшей смысл человеческой жизни со знанием-наукой, в эти годы складывается новая система университетских rites depassage и новая иерархия должностей — ординарных и экстраординарных профессоров и приват-доцентов, — назначение на которые было сопряжено с научными достижениями, а также защитой диссертации и «хабилитации» (Habilitation). Одновременно, как уже было сказано, в учебный план были введены исследовательские семинары. Наука оказалась главным содержанием университетской жизни, источником репутации, власти и благосостояния членов корпорации.

К середине XIX в. материальное положение университетов существенно улучшилось, а численность профессоров и студентов возросла. Однако вплоть до второй половины XIX в. рост университетов оставался умеренным. Речь шла скорее о создании и консолидации новой модели, нежели о ее взрывном распространении. Новый университет сложился, таким образом, в условиях «доброй старой Германии» — мелких и средних княжеств, управляемых консервативными правительствами, в условиях сравнительно благополучного и стабильного общества, еще не испытавшего последствий индустриальной революции. Задачей университетов было тогда не кадровое обслуживание растущей промышленности, но обеспечение скромных потребностей государственного аппарата, церкви и гимназий. Вместе с пасторами и чиновниками университетские профессора были частью зажиточного слоя образованной буржуазии (Bildungsbürgertum), довольного своим положением в социальной системе и вблизи власти. Самосознание этой группы в значительной мере определялось идеалом Bildung, предполагавшим самодостаточность культуры.

Итак, новый университет в основных чертах сформировался в последние десятилетия немецкого Старого порядка, что благоприятствовало воспроизведению в нем средневековой корпоративной структуры. Его внутреннее функционирование было подчинено логике самовоспроизводства университетской корпорации. Обоснованию этой логики служил идеал знания-науки.

4

Во второй половине XIX в. университет столкнулся с вызовами индустриализации, которая, вопреки тому, что можно было бы ожидать, усилила его тенденцию к самовоспроизводству. На последнюю треть XIX — начало XX в. приходится стремительный (в три-четыре раза по числу студентов и профессоров) рост университетов в Германии и распространение немецкой модели университета на другие страны. Именно в эти годы университет превращается в важнейший институт формирующегося демократического общества, в основу системы светского образования — не говоря уже о его роли в подготовке кадров для динамически развивающейся промышленности. Рост университета способствовал усложнению его организации и формированию современной структуры научных дисциплин. Но, развивая новые формы общественного служения, этот рост вместе с тем создавай беспрецедентные возможности для самовоспроизводства корпорации, поскольку в самом университете создавалось больше рабочих мест.

Именно в этот период происходит становление университетской среды как самостоятельной социальной группы, основы того слоя, который тогда же стали называть интеллектуалами или интеллигенцией. Университетская профессура начинает осознавать себя как значительная общественная сила и выходит на арену публичной политики, прежде всего в качестве идеологов формирующегося среднего класса. Хрестоматийным примером здесь является, конечно же, «республика профессоров», как называли Третью республику во Франции; но и в других странах, например в Германии и России, университет активно поставляет идеологов и даже лидеров политическим партиям (прежде всего либералам, радикалам и социалистам, т. е. тем партиям, на взаимодействии которых сегодня основано демократическое государство всеобщего благоденствия).

На этот же период приходится деятельность отцов-основателей социальных наук и рождение этих последних как политического проекта и как системы академических дисциплин. Успехи их институционализации в этот период несомненны, пусть она и осталась незавершенной. Одновременно заканчивается формирование системы основных исторических понятий, в которых нашел воплощение идеологический проект социальных наук. Политическое значение этого проекта таково, что, например, во Франции в первое десятилетие XX в. дюркгеймовская социология становится едва ли не официальной идеологией Третьей республики, в то время как в Германии, Англии и России социология служит обоснованию программ ведущих политических партий и движений (преимущественно либералов в России и Германии и социалистов в Англии). Социальные науки в значительной степени создают язык политики и тем самым структурируют социальный мир. Вырастая из моральной философии, они готовы принять на себя попечительство над общественной нравственностью и указать рецепты врачевания социальных язв (медицинские метафоры постоянно появляются под пером основателей социальных наук).

Рост университетов в конце XIX — начале XX в. и институционализация социальных наук — это международный феномен, хотя в разных странах он принял разные формы и происходил в разном темпе. Лидером университетского развития на протяжении всего XIX в. оставалась Германия. На грани веков благодаря систематической государственной поддержке университетов к ней приблизилась Франция (где ликвидация отставания от Германии в области образования рассматривалась как важнейшее условие реванша после поражения во франко-прусской войне), а затем, в результате стремительной модернизации экономики, — и США. Институционализация социальных наук успешнее всего происходит в республиканской Франции, отчасти в более консервативной, но располагающей передовыми университетами Германии, и быстро нарастает в США. Англия, напротив, характеризуется явным отставанием как по части модернизации университета в целом, так и по части профессионализации социальных наук. Благодаря обширным земельным владениям Оксфорд и Кембридж были гораздо богаче, чем континентальные университеты, и могли позволить себе быть более консервативными. Университетская профессура в Англии медленно превращалась в автономную социальную группу со специфической системой ценностей, ориентированной на идеал ученого. Она в большей мере оставалась частью образованных элит английского общества, разделявших общий идеал джентльмена. Отсюда идеал intellectual gentleman, закрепившийся в английской традиции и сохранивший притягательность вплоть до середины XX в.

В США английская модель до конца XIX в. пользовалась преобладающим влиянием. Университеты и колледжи здесь были тесно связаны с локальными элитами и различными конфессиями. В них преобладала ориентация не столько на профессиональную науку, сколько на преподавание, подготовку учителей, служение церкви и местной общине. В центре учебного плана находились гуманитарные науки и особенно моральная философия, часто в религиозной форме. Что касается зарождающихся социальных наук, то они долго оставались занятием просвещенных общественных деятелей. Лишь к концу столетия молодые исследователи, часто обладатели немецких «докторатов», заняли ключевые позиции в крупных университетах и образовали профессиональную среду социальных исследователей.

Однако именно в США модернизация университета в конце XIX — начале XX в. происходила особенно стремительно, причем с ориентацией не столько на государственную поддержку, сколько на удовлетворение запросов бурно развивающейся промышленности. Это привело к созданию новой модели университета и к существенному переосмыслению концепции социальных наук. Идея науки как основы эффективной экономики и разумного общества в США была освоена чрезвычайно глубоко. Однако речь шла прежде всего о позитивной науке, и даже немецкую концепцию знания-науки американцы понимали в позитивистском духе. Программа социальных наук, ориентирующаяся на парадигму естествознания, именно в Америке начала XX в. достигает своего полного развития. Наглядным тому подтверждением стала «бихевиористская революция» в психологии, лингвистике и других социальных науках.

Главной отличительной чертой нового университета, складывающегося в период университетского роста на грани XIX–XX вв., является его невиданный дотоле массовый характер. Модель массового университета, особенно ярко проявившаяся в США, отнюдь не оставалась, однако, американской спецификой. Как и все массовые феномены, новый университет стал мишенью критиков модерности, усматривавших в узкой специализации и «технизации» образования проявление упадка высокой культуры. В этом контексте в Германии рождается формула Grossbetrieb der Universität — «университет-фабрика». Сегодня модель массового университета, готовящего узких специалистов, часто ассоциируется с немецкой традицией, хотя в Германии начала XX в. (где переход к новой модели также имел место) она связывалась прежде всего с разлагающим американским влиянием, профанирующим европейские культурные ценности. Но речь шла, безусловно, об общемировой тенденции развития.

5

В 1920–1930-е гг. бурный рост университетов, характерный для начала века, существенно замедлился. Поскольку большинство недавно открытых позиций были недавно же и заняты, а новые вакансии создавались редко, механизм самовоспроизводства корпорации стал давать сбои, что способствовало общему пессимистическому настрою интеллектуалов и вовлечению многих из них в радикальные политические движения. Не в последнюю очередь именно радикализация политической жизни привела, в рамках социальных наук, к более жесткому размежеванию герменевтических и неопозитивистских тенденций, находившихся в напряженном единстве в творчестве отцов-основателей.

На этом фоне возникает тенденция к отделению ориентированных на методы естествознания социальных наук от наук гуманитарных (т. е. герменевтически ориентированных разделов наук о человеке). Эта тенденция зарождается в США, где традиционный университет модернизируется особенно стремительно и где наряду со старомодными humanities интенсивно развиваются «бихевиористские» социальные науки. Именно отсюда происходит характерное для англосаксонской традиции противопоставление социальных и гуманитарных наук, в то время как в континентальной традиции они обычно рассматриваются как части единого целого. Перед понятыми таким образом социальными науками ставится задача разработки приемов манипулирования общественным мнением и массовыми политическими движениями. При этом «бихевиористские» социальные науки тяготеют к неолиберализму, в то время как герменевтически ориентированные науки о человеке обычно сохраняют преимущественно более левую ориентацию, а иногда даже попадают в сферу притяжения радикальной политики. Одновременно как реакция на социальные потрясения распространяются культурная критика и эпистемологический пессимизм, противостоящий прямолинейному сциентизму неопозитивистов.

США стали, по-видимому, главным центром неопозитивистских тенденций в социальных науках. Американские фонды не без успеха пытались распространить эти тенденции в Европе — со вполне осознанной целью противостоять левой идеологии (таково происхождение берлинской Школы политических наук и Лондонской экономической школы, а позднее и VI секции Практической школы высших исследований в Париже — будущей Школы высших исследований по социальным наукам). Итак, несмотря на неокантианский протест против формализации гуманитарного знания по образцу естественно-научных дисциплин, эта последняя тенденция в 1920–1930-е гг. в целом оказывается доминирующей. Именно в эти годы возникают социальные науки в узком смысле слова — как статистически выверенные техники управления общественными процессами, — концепция, которой в послевоенном мире было суждено большое будущее. Одновременно происходит консолидация «университета-фабрики», ориентирующегося на подготовку узких специалистов для торжествующего индустриального общества. Рассуждения Э. Гуссерля о кризисе европейской науки в результате распада целостного характера знания относятся именно к этому времени и понятны на этом фоне.

6

Новый впечатляющий рост университетов приходится на послевоенное тридцатилетие. Он был связан как с динамическим развитием экономики, так и с научно-технической революцией. Несмотря на подъем марксизма в Европе (а отчасти и благодаря ему, поскольку марксизм характеризовался крайним объективизмом), эпистемологический оптимизм и сциентизм, обычно связанные с уверенностью в демократических ценностях и в науке как основе демократии, наряду с неолиберальными политическими теориями в целом определяют интеллектуальный климат. Тенденция, которая сформировалась в межвоенный период, теперь на фоне победы над одним и холодной войны с другим тоталитарным режимом добилась преобладания. Несмотря на расцвет социальных теорий, выразившийся прежде всего в структурализме, социальные науки в американском прагматическом варианте гораздо более, чем в европейском теоретическом, могли рассматриваться как политическое орудие. Их рост и завершение их институционализации в университетах происходят именно благодаря ожиданиям практической отдачи в области социального планирования — особенно в 1960–1970-е гг., когда на почве прогрессистских иллюзий возникает кратковременный союз между левоцентристскими политическими движениями и социальными науками. Важным аспектом институционализации социальных наук была интеграция левой политической культуры в университет. Массовый отход левых интеллектуалов от марксизма завершил превращение социальных наук в идеологию демократии. Они не только создают инструменты практического управления обществом, но и определяют культурно-антропологический тип интеллектуалов, их самосознание. Интеграция герменевтических практик в университет облегчила их политическую нейтрализацию, и релятивистский флер, характерный для 1960-х гг., вполне уживался со сциентистскими идеалами.

Серебряный век социальных наук — сопутствующий признак государства всеобщего благоденствия. Франсуа Фюре, прошедший характерный для эпохи путь от коммунистического активизма начала 1950-х гг. к неолиберазизму 1970–1980-х, имел все основания утверждать, что историки его поколения прожили счастливую жизнь. На их долю хватило прогрессистских иллюзий, равно как и рабочих мест и возможностей печататься. Коллеги из других социальных наук могли бы повторить признание Фюре. Социальные науки, какими мы их знаем сегодня, с их традициями, достижениями, проблемами и разочарованиями, сформировались именно в период «блестящего тридцатилетия» после Второй мировой войны.

7

В 1970–1980-е гг. тенденция мирового развития изменилась, и мы до сих пор находимся в нисходящей фазе цикла, о котором мы не знаем, является ли он среднесрочным или долгосрочным, — иными словами, ждет ли нас впереди новый подъем или (что, увы, не исключено) разложение государства всеобщего благоденствия в ходе глобализации. Противоречия проекта социальных наук, равно как и университета в целом, с неизбежностью проявились на этом фоне. Рост университетов сильно замедлился, и вновь заработала система блокировок, напоминающая 1920–1930-е гг.

Однако нынешняя фаза развития университетов существенно отлична от предшествующего периода замедления их роста. В 1950–1970-е гг. на Западе был совершен такой рывок, который в развитых странах окончательно разорвал связи с традиционным обществом. В частности, в них практически исчезло крестьянство, которое в XIX — первой половине XX в. являлось преимущественным объектом культурно-просветительной деятельности демократии, а следовательно, ultima ratio университета. Подготовка светского священства как функция университета сохраняет поэтому лишь весьма ограниченное значение. Система практически всеобщего среднего образования уже сложилась, а скромный (в лучшем случае) демографический рост западных обществ исключает перспективу ее существенного расширения. В промышленности и управлении также едва ли следует рассчитывать на резкое повышение спроса на профессии, требующие высшего образования. В результате высшее образование вплотную приблизилось к количественному пределу своего развития, и даже если нас ждет экономический подъем, он не обязательно автоматически приведет к росту университетов.

Социальные науки в этих условиях испытывают особые трудности. Несмотря на долгосрочную тенденцию к повышению роли менеджмента, опыт планового управления обществом породил скептическое восприятие социальных наук как гарантии устойчивого роста, т. е. не как отдельных техник, но как теоретических дисциплин. Упадок идеологий в результате установления государства всеобщего благоденствия со своей стороны понизил актуальность социальных теорий. Закат и падение коммунизма также неблагоприятно сказались на судьбе социальных наук, политическая потребность в которых поддерживались логикой идеологического противостояния. У отдельных секторов социальных наук, конечно, сохраняются и даже расширяются рынки занятости, но зато в других областях имеет место застой или даже спад. Снижение идеологической функции университета (и прежде всего социальных наук) и его возрастающая ориентация на отдельные области занятости приводит к усиливающейся специализации и упадку идеи науки как целостной системы знаний, а именно этой идеей держался университет, ориентировавшийся на фундаментальные исследования. Для многих же социальных наук, в особенности для их более теоретических разделов, идеологическая функция университета вместе с логикой самовоспроизводства была главным условием выживания. Итак, неравномерная и в целом невысокая развитость внеуниверситетского рынка труда вкупе с замедлением самовоспроизводства корпорации определяет устойчиво неблагоприятную социальную динамику социальных наук в последние два десятилетия. Общество не столь уж многого ждет от социальных наук, которые в ответ на собственную маргинализацию (а на самом деле оставаясь в ее русле) проявляют склонность замкнуться в эзотерическом дискурсе. Работая во многом вхолостую, университет продолжает функционировать как самовоспроизводящаяся корпорация. В этой ситуации неудивительно, что имеет место кризис социальных наук, как интеллектуальный, связанный с исчезновением больших моделей объяснения, т. е. с упадком идеологической функции, так и социальный, проявляющийся во внутреннем замыкании среды, недовольстве студентов профессиональными нормами и ослаблении взаимодействия университета и общества.

Итак, если значительная часть механизмов кризиса социальных наук связана с динамикой университета, то, может быть, и пути преодоления кризиса имеет смысл искать в области эволюции образовательных моделей?

8

В этой связи небезынтересен опыт либерального образования. Либеральному образованию очень трудно дать определение — это, скорее, общее имя для весьма различных практик. Термин восходит к «семи свободным искусствам» (septem artes liberates) Средневековья, которые преподавались (вплоть до XVIII в.) на факультетах искусств и примерно соответствовали тому, что мы сегодня называем общим университетским образованием. Отсюда традиция применять термин «свободные искусства» (liberal arts) к новым формам общего университетского образования, которые пришли на смену средневековым тривиуму и квадривиуму. В несколько расширительном, но не редком смысле либеральным образованием можно назвать университетское образование вообще. В таком случае обычно имеют в виду традицию гумбольдтовского университета до его превращения в «университет-фабрику». Часто термин относят к набору традиционных гуманитарных дисциплин (истории, истории искусства, литературе, философии, причем нередко с уклоном в изучение классических древностей), которые связываются с традицией ренессансных studio humanitatis («изучения дел человеческих»), явившихся в свое время «модернизированной» версией свободных искусств. В XIX в. понятие либерального образования попало в семантическое поле, связанное с идеями политического либерализма, и стало означать образование граждан свободного общества и особенно его лидеров. Поскольку либерализм претендовал на наследие традиционного гуманизма, идея гражданского образования свободных граждан легко дополнялась идеей нравственного образования (тем более что в XIX в., особенно в англосаксонских странах, университеты далеко не были свободны от контроля со стороны церкви). В XX в. акцент на политическом значении либерального образования дополнился акцентом на его «технологической» продвинутости — на выборности курсов, междисциплинарности, современных интерактивных педагогических методах и преимущественном внимании к развитию личности студента, а не к механической передаче знаний. В таком случае либеральное образование рассматривается как оптимальное не только для демократии, но и для постиндустриального общества.

Сегодня либеральное образование — преимущественно англосаксонское и в особенности североамериканское явление, в континентальной Европе оно (или, точнее, предшествовавшие ему формы общего университетского образования) было полностью вытеснено сначала исследовательским университетом, а затем и «университетом-фабрикой». В Англии и особенно в США оно пережило обе эти «университетские революции» XIX–XX вв., причем пережило в значительной степени в силу сравнительно более длительного сохранения в этих странах архаичных элементов университетской системы. Однако было бы поспешным на этом основании объявить либеральное образование архаичным. Скорее, оно совмещает в себе противоречивые тенденции. Еще точнее, этим именем сегодня называют два генетически взаимосвязанных, но глубоко различных явления — или, если угодно, два полюса одного явления, — между которыми имеется спектр переходных форм. Один из этих полюсов характеризуется провинциальностью и архаичностью, другой — открытостью и инновационным характером. Разумеется, именно этот второй полюс в первую очередь представляет интерес.

Классическая версия либерального образования, какой она сложилась в Оксфорде и Кембридже в XIX в., основывалась прежде всего на изучении тех дисциплин, которые, по представлениям эпохи, в наибольшей степени способствовали умственному развитию, а именно математики и классических древностей. Английские университеты в это время, как мы помним, далеко еще не стали замкнутой корпорацией, и джентльмены-интеллектуалы готовили в них джентльменов-интеллектуалов, которым в нормальном случае предстояло стать отнюдь не университетскими профессорами (и тем более не школьными учителями), но, говоря современным языком, управленцами — чиновниками государства или частных компаний. Но и в качестве управленцев они стремились воплотить в себе идеал джентльмена. В американских университетах, отчасти унаследовавших эту традицию, и особенно в провинциальных церковных колледжах, либеральное образование в большей степени строилось вокруг курса моральной философии — конфессионально ориентированной дисциплины, служившей общим именем для еще не развившихся социальных наук. Выпускники этих колледжей часто шли работать в местные (также церковные) школы. Об интерактивных чудесах современной педагогики тогда еще не слыхивали, а учебные планы были обычно достаточно жесткими. По мере секуляризации университетов в конце XIX в. место традиционного курса моральной философии заняли курсы философии, истории искусств и особенно литературы, призванные обеспечить как нравственное воспитание студентов, так и идеал «единства знания». Именно к таким колледжам, часто напоминавшим педагогические училища, восходит «архаичная» линия либерального образования, связанная с изучением «моральных наук» и фиксированным учебным планом.

С конца XIX в. либеральное образование в англосаксонских странах было сильно потеснено более современными моделями. В массовом обществе XX в. нормы и ценности профессиональных сообществ пришли на смену менее дифференцированной культуре образованных элит, а техническая квалификация и узкие знания стали цениться выше, чем широкое образование и самостоятельное мышление. В Англии от либерального образования остались лишь отдельные элементы, в Америке же колледжи свободных искусств в большом количестве сохраняются до сих пор (иногда в составе крупных университетов). Однако конкуренция со специализированными программами массовых университетов в последние десятилетия вынудила их к модернизации, часто довольно успешной и к тому же учитывающей недостатки конкурентов. В результате сложилось довольно парадоксальное положение, когда на базе архаичной традиции возник институт, открывающий возможность преодоления некоторых трудностей модернизации.

9

В наше время широта образования и формирование критического мышления вновь выходят на первый план среди задач университета. Дело не только в том, что изменение структуры рынка труда происходит сейчас гораздо быстрее, чем смена поколений. Узкое профессиональное образование лишь в редких случаях может дать человеку профессию на всю жизнь, а к смене профессий оно его не готовит. Дело еще и в том, что нам предстоит вновь исследовать основания собственного мышления и заново продумать проект будущего, а в такое время узость взгляда становится недопустимой.

Университет-фабрика (сегодня хочется сказать — университет-супермаркет, поскольку супермаркет сменил фабрику в качестве центра и символа общества масс) был аналогом индустриального общества. Он был приспособлен как к темпам его развития, так и к типу личности, востребованному им. Для этого типа было характерно растворение индивида в социальной функции, иначе говоря, мышление в рациональном пространстве классов и преобладание логики нарицательных имен. В постиндустриальном обществе формы организации множества переживают изменения. Сегодня общество все в большей степени основывается на принципе неэквивалентности и невзаимозаменяемости индивидов. Личность человека не может быть сведена к его социальной функции. Общество становится не классоцентричным, но антропоцентричным. Логический баланс современного мышления сдвигается в сторону логики имен собственных. Профессия перестает структурировать человеческую личность. Напротив, уникальные человеческие личности создают для себя индивидуальные, подвижные и локальные сферы занятости, по-новому, но гораздо менее жестко и однозначно интегрируемые в социальное целое. Стоит ли подчеркивать, что столь глубокая мутация неизбежно сопровождается болезненными, кризисными явлениями? Мне кажется, что кризис социальных наук как интеллектуальной и социальной парадигмы — одно из таких явлений.

Модернизированный колледж свободных искусств, возможно, является педагогическим эквивалентом глобального постиндустриального общества. Главная его черта — антропоцентричный характер образования. Точнее говоря, в центре внимания находится не дисциплина, но личность студента. Учебный план модернизированного колледжа покрывает все области знания и художественного творчества, начиная от живописи и музыки, включая гуманитарные и социальные науки и заканчивая точными и естественными науками. Выбирая курсы из всего этого многообразия, студент с университетской скамьи приучается делать самостоятельный выбор, учитывающий установленные в колледже правила и процедуры, и нести за него ответственность, поскольку за неудачный выбор он будет расплачиваться трудностями с трудоустройством. Более того, он формирует собственную личность и собственное мышление, приучается смотреть на мир под углом зрения разных дисциплин и не сводить решение комплексных жизненных проблем к готовым частичным рецептам. Со своей стороны преподавание, основанное на интерактивных методах, приучает студента не столько усваивать готовое знание, сколько конструировать свое собственное понимание мира. Это продолжает традицию гумбольдтовского университета, отодвинутую на задний план в эпоху преобладания университета-фабрики. Речь, таким образом, идет о культурно-антропологическом идеале личности, развивающем традиции европейского гуманизма, но существенно отличном от более функциональной модели личности, свойственной индустриальному обществу.

10

Какое место в этой системе принадлежит социальным наукам? Прежде всего, размышления об обществе неизбежно оказываются в центре либерального образования, которое есть образование граждан. Преодоление водоразделов между дисциплинами и узкопрофессиональных точек зрения на мир возвращает гражданской и нравственной позиции то центральное место, которое ей должно принадлежать в размышлениях о делах человеческих. Такие размышления неизбежно выходят за пределы парадигмы социальных наук. В частности, они делают ненужным сохранение социальных наук как семиологической системы, в которой идеал объективности вынуждал исследователей выражать свои ценностные установки на языке описания мира. Эта сложная, часто остававшаяся неосознанной система кодирования, без которой трудно представить себе социальные науки и их базовые понятия, безусловно, не способствовала ни ясному анализу ценностей (т. е. пониманию человеком самого себя), ни даже адекватному описанию мира.

Все это, однако, не означает, что социальные науки обречены бесследно исчезнуть. Культурные практики и формы мышления нельзя отменить волевым решением, они переживают свое время и, трансформируясь, адаптируются к новым временам. Говоря реалистически, модернизация университета-супермаркета неизбежно затянется надолго, и академические дисциплины, даже если они уже сегодня кажутся пережившими свое время, еще долго — возможно, всегда — сохранят для нас некоторую притягательность и влияние на формы нашего мышления. Кумулятивность в культуре работает таким образом, что уходящие формы мысли оставляют след в новых формах — следовательно, не исчезают вовсе. Ведь исторические формы мышления — лишь реализация заложенных в разуме возможностей. Современное либеральное образование не может просто вернуться в мир общественной мысли до социальных наук. Мы не сможем выработать новые идеи об обществе таким образом, чтобы они разорвали всякую связь с понятиями социальных наук, и тем более нет причин отказываться от созданных социальными науками многочисленных исследовательских техник. Но если предположить (на что автору этих строк хотелось бы надеяться), что модернизированное либеральное образование будет постепенно вытеснять узкопрофессиональное, в том числе — и прежде всего — в области социальных наук, то социальные исследователи постепенно привыкнут преподавать и думать таким образом, что их мысль освободится от сковывающего воздействия структур академических дисциплин и интегрирует их техническую изощренность в более свободное и сложное мышление.

До реализации этих возможностей еще далеко, однако их существование дает повод для осторожного оптимизма в эпоху кризиса социальных наук.