1. Основные направления исследований умственной отсталости

Феномен умственной отсталости, объединяющий в себе различные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности, правомерно являлся и продолжает являться объектом исследования многих научных дисциплин, изучающих механизмы и закономерности формирования и функционирования психики ребенка в аномальных условиях. Ретроспективный анализ формирования существующей сегодня системы научных представлений в этой области выявляет стабильную направленность исследований на решение практических аспектов проблемы, состоящих, прежде всего, в поисках путей и средств приспособления лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к жизни в обществе. Эволюция содержания этих исследований отражает, прежде всего, эволюцию культурно-экономического состояния общества, его требований к индивиду, оформляющихся в приоритетные социальные заказы, адресованные науке. Неслучайно поэтому первые классические работы в этой области, связанные с именами французских психиатров-гуманистов Ф. Пинеля, Ж. Эскироля, Э. Сегена, Д. Бурневиля, посвящены клиническому изучению пациентов с тяжелыми формами умственной отсталости, менее всех прочих способных к самостоятельному существованию в обществе. Очевидная гуманистическая направленность подобных исследований сочеталась с обслуживанием потребности общества в уменьшении материальных затрат на содержание этой категории пациентов.

В этой же связи более легкие степени психического недоразвития становятся объектом внимания исследователей по мере индустриального развития общества, предъявляющего все более высокие требования к интеллектуальному развитию людей, занятых в промышленном производстве. Усложняющееся в этой связи содержание школьного образования закономерно выдвигает задачу дифференциации учащихся по их способностям к усвоению учебных программ.

Описательно-классификационный подход, лежавший в основе и у истоков клинического изучения умственной отсталости, уже на ранних своих этапах начинает дополняться попытками коррекционно-воспитательных воздействий на детей с выраженными признаками психического недоразвития, то есть почти с самого начала формируются представления о необходимости объединения усилий врача и педагога. При этом концепция реальной помощи таким детям правомерно складывается именно как концепция коррекционно-педагогическая, так как врожденное или рано приобретенное слабоумие, какими бы терминами оно ни определялось и с каких бы позиций ни рассматривалось, не могло быть устранено с помощью лекарств или иных средств врачебного вмешательства. Вместе с тем, именно клинический подход к исследованию умственной отсталости со второй половины XIX века быстро приобретает доминирующее положение в связи с интенсивным проникновением материалистических идей в биологию и медицину.

Изучение аномалий психического развития начинает твердо опираться на исследование анатомо-физиологических его основ, на поиски этиологических факторов, ответственных за возникновение детского слабоумия. На наш взгляд, нет необходимости в подробном описании основных исторических этапов клинического изучения умственной отсталости, тем более что подобная попытка в лучшем случае была бы обедненным повторением данных, представленных в известной монографии Х. С. Замского «История олигофренопедагогики» (1974), в которой упомянутый аспект проблемы подвергнут глубокому и всестороннему анализу. Вместе с тем, следует обратить внимание на некоторые содержательные характеристики эволюции клинических представлений об умственной отсталости, которые, как нам кажется, позволяют лучше понять сущность многих явлений, характеризующих соответствующие разделы теории и практики современной детской психиатрии и дефектологии.

Многочисленные клинические классификации умственной отсталости, несмотря на различия критериев, положенных в их основание, обнаруживают достаточное единство в понимании причин выраженных нарушений психического развития, усматривая их в органической недостаточности головного мозга как экзогенного, так и конституционально-генетического происхождения. Последующие этапы этиологического и патогенетического изучения формирования клинических вариантов умственной отсталости характеризуются дифференциацией исследований в этой области, дающей начало клинико-психопатологическому, клинико-генетическому, нейрофизиологическому направлениям. Метод клинико-психопатологического анализа, интегрирующий в себе достижения всех названных направлений и основанный на тонком, дифференцированном описании симптомов психического недоразвития в их соотнесении с признаками органической недостаточности центральной нервной системы, после классических работ европейских ученых получил наиболее полное и последовательное развитие, прежде всего, в трудах российских психиатров. Научные традиции изучения олигофрении, унаследованные от И. П. Мержеевского, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошина, нашли свое достойное воплощение и продолжение в работах Г. Е. Сухаревой (1965), М. С. Певзнер (1959), Д. Н. Исаева (1982), К. С. Лебединской (1982), М. Г. Блюминой (1985), Г. С. Маринчевой (1990) и мн. др.

В теоретическом плане значение исследований перечисленных авторов определяется, прежде всего, значительным углублением представлений о механизмах и закономерностях формирования клинических проявлений олигофрении, выделением их нозологической специфики, связываемой с действием вполне определенных патобиологических факторов. В практическом плане их несомненно важная роль отчетливо выступает при необходимости решения задач профилактики и дифференциации в контексте клинической диагностики. Возможность точной нозологической и синдромологической квалификации, потенциально заложенная в структуре клинико-психопатологического анализа, наиболее продуктивно может быть использована, прежде всего, при отграничении олигофрении от других видов патологии психического развития, имеющих резидуально-органическое или эндогенно-процессуальное происхождение. Кроме того, с появлением современных медикаментозных препаратов транквилизирующего и психостимулирующего действия появилась и возможность терапевтической коррекции аффективных расстройств, астенических состояний, дезорганизующих поведение и деятельность умственно отсталого ребенка (И. Л. Крыжановская, 1984; И. Г. Авруцкая, 1984 и др.) Эффективность их применения напрямую соотносится с точностью синдромологической квалификации этих расстройств.

Возвращаясь к начальным этапам формирования клинического направления в изучении умственной отсталости, следует, однако, отметить и скептические оценки практической пользы этиологических классификаций, принадлежащие некоторым их авторам, видным психиатрам конца XIX начала ХХ века. В частности, итальянский психиатр Санте де Санктис приходит к выводу, что «патогенез не может служить основанием для классификации, так как при одном и том же патогенезе может быть различная клиническая и психологическая картина дефекта» (цит. по Х. С. Замскому, 1974, с. 44). Французский психиатр Д. Бурневиль, разработавший в свое время наиболее популярную классификацию умственной отсталости и вначале также опиравшийся на анатомо-патологические и симптоматические критерии, не считает их имеющими практическое значение и полагает, что «наибольший интерес должны представлять психолого-педагогические классификации» (там же, с. 45).

Причины подобного скепсиса сегодня вполне могут быть объяснены тогдашним уровнем представлений о патобиологических механизмах умственной отсталости, несовершенством методов исследования ее патогенеза. Однако основания для некоторого ограничения разрешающих возможностей патогенетического анализа, составляющего основу психопатологического метода диагностики, сохраняются и сегодня. Так, по данным, представленным В. В. Ковалевым и Г. С. Маринчевой (1988), от 60 % до 75 % детей с легкой степенью умственной отсталости могут быть отнесены к категории пациентов с так называемой недифференцированной олигофренией, то есть таких состояний психического недоразвития, при которых выделение каких-то определенных патологических воздействий на головной мозг ребенка не представляется возможным. Вместе с тем, в упомянутой работе, представляющей в обобщенном виде современную, четко систематизированную клинико-патобиологическую характеристику олигофрении, подобные случаи убедительно интерпретируются как этиологически гетерогенная умственная отсталость, в структуре которой вероятность патогенного влияния биологических и средовых факторов представляется равновеликой. Такая этиологическая версия уменьшает детерминирующее значение биологических факторов в генезе олигофрении, одновременно допуская возможность ее преимущественно средового, хотя и сложноопосредованного происхождения.

В этой связи следует вспомнить, что уже в самых ранних классификациях умственной отсталости выделялись категории детей, у которых психическое недоразвитие определялось дефицитом или неадекватностью воспитательных воздействий. Однако если такие дети описывались скорее как вариант субнормального развития в контексте весьма аморфных определений умственной отсталости, то в упомянутой выше работе речь идет именно об олигофрении, хотя и недифференцированной.

В методологическом отношении такая концептуальная конструкция представляется вполне обоснованной. Однако использование ее на практике содержит в себе угрозу как гипер- так и гиподиагностики олигофрении, критерии выделения которой утрачивают необходимую клиническую определенность. Несколько забегая вперед, следует отметить, что это обстоятельство не имело бы принципиального значения в иных странах, где процесс выделения легких форм умственной отсталости ориентирован не на медико-биологические параметры, не на клинический диагноз, а на выявление реальных возможностей и затруднений ребенка, обнаруживаемых им в процессе воспитания, обучения и социальной адаптации. В системе помощи аномальным детям, сложившейся в нашем государстве, обязательным основанием для направления ребенка во вспомогательную школу является, как известно, диагноз «олигофрения». В этой связи диагностические ошибки порождают у детей с легкими нарушениями психического развития ряд специфических и весьма серьезных проблем, многократно обсуждавшихся не только в специальной литературе, но в последние годы и в средствах массовой информации. Вероятность же диагностических ошибок до настоящего времени остается достаточно высокой. В числе их причин по-прежнему фигурируют общеизвестные недостатки в существующей системе отбора детей в специальные школы, распространяющиеся как на организационные, так и на содержательные аспекты диагностики. С одной стороны, это дефицит времени, отводимого на обследование ребенка в условиях медико-педагогических комиссий. С другой стороны, это сохранение общей концепции отбора, опирающейся на патобиологические приоритеты и, соответственно, на ведущую роль врачебных оценок и диагноза, продуктивных лишь в отношении явно выраженных признаков интеллектуальной недостаточности, сочетающихся еще и с органическими симптомами поражения ЦНС.

Наибольшие же диагностические затруднения, как известно, вызывают не эти случаи, а состояния, относимые клиницистами к так называемым пограничным формам интеллектуальной недостаточности, где клинико-психопатологические критерии существенно утрачивают свою диагностичность «потому, что при нерезко выраженных отклонениях в развитии психопатологическая (и неврологическая) симптоматика становится все более бедной и многозначной, и нередко отсутствуют убедительные корреляции между степенью выраженности органической симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании), массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых при сборе анамнеза) и выраженностью нарушений его психической деятельности» (И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, 1981, с. 3).

Не менее серьезной предпосылкой для необоснованного расширения границ олигофрении до недавнего времени являлось недостаточное количество школ для детей с задержками психического развития, в связи с чем не только дефектологами, но и ведущими детскими психиатрами указывалось на необходимость оптимальной дифференциации форм обучения детей в соответствии с характером и степенью выраженности выявляемых у них нарушений психического развития (В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева, 1989).

Наметившиеся положительные сдвиги в решении этой проблемы – широкая организация в массовых школах «классов выравнивания» для детей с задержками психического развития церебрально-органического генеза, появление классов «коррекции и адаптации», «компенсирующего обучения» для детей с еще более легкими формами нарушения развития – были бы невозможными вне эволюции психологических и педагогических взглядов на проблему детской интеллектуальной недостаточности, формировавшихся в нашей стране, главным образом, в рамках клинико-психологического и психолого-педагогического подходов к диагностике нарушений психического развития в детском возрасте.

Каждый из этих подходов, имея определенную специфику содержания, имеет, разумеется, и много общего друг с другом, представляя собой по сути звенья единой аналитической цепи, идущей от неупорядоченного многообразия феноменологии нарушений развития к поиску особенностей психологического содержания и структуры отдельных ее форм, то есть к поиску типологии этих нарушений, важной для решения задач как клинической, так и педагогической теории и практики.

Единство конечной цели, состоящей в разработке оптимальных путей помощи умственно отсталому ребенку, так же очевидно, как и единство в понимании основных проявлений умственной отсталости, которое уже по определению сводится, прежде всего, к недоразвитию когнитивной сферы. При этом клинико-психологический подход, являющийся как бы опосредствующим звеном между клиническим и психолого-педагогическим направлениями, складывался у нас на основе принципов патопсихологического анализа психической деятельности ребенка (Б. В. Зейгарник, 1973, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970, 1979; А. Я. Иванова, 1973, 1976; В. В. Лебединский, 1985; и др.). Он имел своей целью, прежде всего, изучение психологических механизмов симптомообразования, формирующих целостную клиническую картину умственной отсталости и придающих ей определенную специфику, важную для разграничения с другими формами психического недоразвития. Основным объектом изучения выступает познавательная деятельность: особенности ее как системного образования, а также особенности отдельных познавательных процессов от элементарно-перцептивных до сложных форм мышления – и выступают в качестве критериев как дифференциальной, так и индивидуальной диагностики.

Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического метода исследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснования критериев диагностики, разнообразием качественной информации о наиболее существенных сторонах психической деятельности, заметны и определенные его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной мере, ставят результативность данного метода исследования в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора (В. И. Лубовский, 1978).

Другое направление, реализующее применение психологических знаний в этой области, связано с разработкой психодиагностического метода исследования, основной особенностью которого является его измерительно-испытательная направленность, обеспечивающая, прежде всего, «количественную (и качественную) квалификацию изучаемого явления» (Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов, 1989, с. 112). Стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонения от нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры – все это надежно обеспечивает повышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем, на наш взгляд, изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностического процесса. Кроме того, не совсем удачным нам представляется само обозначение метода как метода психодиагностического: вернее было бы говорить о тестовом методе психодиагностики, как это предлагают В. Черны и Т. Колларик (1988).

На смену имевшему место противопоставлению этих двух подходов в психологической диагностике, связанному с неприятием советской ортодоксальной психологией диагностического инструментария, «обслуживающего» чуждые ее методологии концепции психического развития, пришло понимание необходимости рационального объединения их достоинств. В последние годы подобное понимание весьма успешно воплощается в использовании стандартизованных психодиагностических методов, в частности, интеллектуальных тестов, оценка результатов применения которых дополняется данными содержательного психологического анализа (Г. Б. Шаумаров, 1980; В. И. Лубовский, 1981; И. Н. Гильяшева, 1987; И. А. Коробейников, 1982, 1986, 1987;И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990 и др.). Примером такой продуктивной и завершенной интеграции указанных подходов может служить модификация методики Д. Векслера (адаптация А. Ю. Панасюка, 1973), предложенная Н. Г. Лускановой (1987) для обследования детей младшего школьного возраста. Другим вариантом качественно-количественного подхода к диагностике может рассматриваться использование основных атрибутов патопсихологического анализа, дополненного унификацией диагностической процедуры и количественным ранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности (И. А. Коробейников, 1982).

В структуре психолого-педагогического подхода к диагностике нарушений психического развития основное внимание уделяется изучению особенностей психической деятельности, рассматривающихся в качестве факторов, специфически преломляющих внешние и, прежде всего, воспитательно-учебные воздействия на ребенка, отстающего в развитии. Приоритет в исследованиях этого направления, несомненно, принадлежит отечественной дефектологии, создавшей на основе всестороннего изучения аномалий психического развития целостную концепцию коррекционного обучения умственно отсталых детей. Работы А. Н. Граборова, Г. М. Дульнева, Л. В. Занкова, В. П. Кащенко, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их многочисленных учеников отражают процесс последовательного и глубокого проникновения в закономерности формирования и функционирования психической деятельности в условиях раннего интеллектуального недоразвития. Без знания этих закономерностей сегодня было бы невозможно говорить ни об эффективной диагностике умственной отсталости, ни о специальной педагогике в ее настоящем виде, ни о принципах организации действенной помощи этому контингенту детей. Признавая несомненно высокий уровень достижений отечественных исследователей в этой области, следует в то же время обратить внимание на очевидную тенденцию к ограничению объекта исследования преимущественно познавательной, интеллектуальной деятельностью. Можно легко найти этому объяснение в характере основных проблем умственно отсталого ребенка, связанных, прежде всего, с трудностями обучения, возникающими как непосредственный результат интеллектуальной недостаточности. Однако такое объяснение представляется в значительной мере упрощенным: теоретические основы дефектологии, заложенные классическими работами Л. С. Выготского, отражают огромное внимание их автора к проблеме социального становления, личностного развития аномального и, прежде всего, умственно отсталого ребенка. Более того, понятие «культурного развития» такого ребенка, идентичное по своему значению понятию «социализация», является одним из ключевых в концепции Л. С. Выготского. И в этой связи следовало бы ожидать не меньших достижений отечественной психологии и педагогики и в области личностно ориентированной диагностики и коррекции социального развития умственно отсталых детей. Однако говорить сегодня о подобных достижениях теории и практики дефектологии в этой области было бы преувеличением. Именно в этой связи целесообразно, на наш взгляд, проанализировать причины сложившегося положения, а также тенденции современного изучения специфических проблем становления личности умственно отсталого ребенка, представляющих первоочередной интерес в контексте предпринятого нами исследования.

Определяя место и значение клинического и психолого-педагогического подходов в их отношении к проблеме социализации умственно отсталого ребенка, следует, по-видимому, исходить как из содержательных, так и из функциональных характеристик этого процесса (С. А. Беличева, 1989). В частности, направленность клинического подхода преимущественно на область патобиологических детерминант (этиологии и патогенеза) умственной отсталости, позволяет отнести его к инструменту анализа индивидных факторов социализации, то есть относящихся к категории внутренних условий этого процесса, биологических предпосылок, определяющих его своеобразие.

Психолого-педагогический подход содержательно ориентирован на организацию функциональной стороны процесса социализации, то есть на поиски оптимальных путей целенаправленных педагогических воздействий на личность ребенка, отстающего в развитии. Конкретным объектом приложения этих воздействий может быть любая из сфер личности – когнитивная, аффективная, поведенческая в соответствии с положениями концепции диспозиционной регуляции поведения, разработанной В. А. Ядовым (1979).

Кроме того, на наш взгляд, правомерно рассматривать совокупность обоих этих подходов в дефектологии как исходную методологическую основу функционирования особого института социализации – специальной школы. Жесткие принципы комплектования их контингента (на основе клинического диагноза) с сохраняющейся вероятностью диагностических ошибок, достаточно определенная социокультурная его однородность (родители подавляющего большинства этих детей, по данным отечественных авторов, включая и наши собственные, имеют низкий культурный, образовательный, социальный статус, часто характеризуются антисоциальными формами поведения), ограничение полноценных контактов с нормально развивающимися сверстниками – все это позволяет говорить об отчетливой специфичности условий социализации умственно отсталых детей, особенно, если речь идет о легких формах интеллектуальной недостаточности и тем более о так называемых «ошибках отбора».

 

2. Нозологический и функциональный диагноз при нарушениях психического развития у детей

Диагностические аспекты коррекционной помощи детям с негрубыми формами психического недоразвития частично уже рассматривались нами в предыдущих разделах работы и будут рассматриваться при дальнейшем ее изложении, поскольку понятие диагноза в данном случае фокусирует в себе не только сложившиеся теоретические взгляды на проблему психического недоразвития, но и накопившиеся проблемы методического и организационного характера, в связи с чем, на наш взгляд, оно нуждается в особом, углубленном анализе.

Прежде всего, следует заметить, что история формирования концепции диагноза в отношении данной категории детей имеет ряд специфических особенностей, связанных с несколько искусственным проецированием традиционной модели клинического мышления на объект, который можно рассматривать как клинический лишь с определенными ограничениями. В частности, первоначальное выделение такой категории, как пограничные формы интеллектуальной недостаточности, скорее можно связать не столько с результатами углубленных исследований в области детской психиатрии, сколько с потребностями практики специального школьного образования, развивавшейся по пути дифференциации обучения детей с разными возможностями и способностями к этому обучению. Поэтому применение принципа нозологической квалификации к этой обширной группе состояний, составляющей, по данным разных авторов, от 2 % до 20 % среди детей школьного возраста, (В. М. Лупандин, 1978; И. Ф. Марковская, 1982; Ф. М. Гайдук, 1988 и др.) выполняет скорее номинативную, чем содержательную функцию.

В подтверждение этого можно сослаться на А. В. Снежневского (1968), называющего в качестве главного критерия нозологической самостоятельности психической болезни единство этиологии и патогенеза. Однако он же при этом замечает, что «у ряда психических болезней найдена причина, но еще не исследован патогенез. В других болезнях более совершенно изучен патогенез, но неизвестна этиология. Многие психические болезни выделены в качестве нозологических единиц лишь на основании единообразия клинического выражения» (с.131). Следовательно, диагноз «задержка психического развития» или «пограничная интеллектуальная недостаточность» не является диагнозом в строго клиническом смысле, поскольку охватывает группу, крайне разнородную не только по этиологии и патогенезу, но и по клиническим своим проявлениям. Поэтому право на существование такой диагноз получает не столько по клиническим, сколько по социальным основаниям, отражая потребность в распределении детей по разным образовательным структурам, учитывающим разный уровень их возможностей в обучении.

Вместе с тем, абсолютно неправомерным было бы отрицание важной роли клинического анализа этих состояний, поскольку хорошо известно, что в их формировании ведущее значение часто приобретают факторы патобиологического ряда, создающие органические предпосылки интеллектуальной недостаточности, отражающиеся на темпах и качестве психосоциального развития ребенка и нередко способствующие возникновению аффективных и поведенческих расстройств. Однако на практике значительный потенциал аналитических возможностей клинико-психопатологического метода исследования часто остается нереализованным, так как установка на нозологический диагноз, доминирующая в клиническом мышлении, требует, главным образом, констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов.

Возможно, такая схема является достаточной, если речь идет о психических заболеваниях, где установление нозологического диагноза, в том числе «развернутого» на синдромологическом уровне, имеет основной своей практической целью обоснованное оказание врачебной помощи, заключающейся, главным образом, в применении тех или иных медикаментозно-терапевтических схем. Однако при нарушениях психического развития эта задача является второстепенной, на первый же план выступает задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития, коррекции, основанной на всей совокупности знаний о сущности этих нарушений, их иерархии и, конечно же, об удельном весе и конкретной трансформации органических расстройств в их структуре. Нозологический же диагноз в данном случае (так же как, впрочем, и синдромологический) анализа подобных трансформаций не предусматривает, поэтому, на наш взгляд, он может претендовать лишь на роль первичного, ориентировочного, приблизительного знания о ребенке, если, конечно, не рассматривать его лишь как средство селекции.

Понимание недостаточности нозологического принципа диагностики для оказания больному помощи, во многом выходящей за границы чисто врачебной компетенции, но имеющей при этом важное значение для его успешной адаптации и реабилитации, послужило основанием для введения и разработки понятия функционального диагноза (Т. А. Гейер, 1933; Д. Е. Мелехов, 1947; В. М. Воловик, 1975; В. В. Ковалев, 1981, 1985). В самом общем виде в психиатрии под ним подразумевается «диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, преморбидного состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни» (В. В. Ковалев, 1985, с. 251). При этом подчеркивается неразрывная связь функционального диагноза с клиническим, что отражает единство биологического и социального в психиатрической диагностике.

Достоинства идеи функционального диагноза очевидны уже хотя бы потому, что он предписывает необходимость анализа индивидуальных особенностей заболевания, что является важным условием повышения эффективности помощи пациенту, адресованной к тому же социально-психологическому уровню его личности. Вместе с тем отведение функциональному диагнозу роли некоего отнюдь не обязательного дополнения к клинической квалификации тех или иных психических нарушений, особенно если речь идет о ребенке, представляется не вполне логичным и правомерным, если вспомнить объективные трудности нозологической диагностики в детском возрасте и особенно дифференциальной диагностики нарушений психического развития.

Если исходить из представлений о диагнозе, прежде всего, как об основе оказания реальной помощи ребенку, то, на наш взгляд, правильнее было бы говорить о динамическом соотношении роли нозологического и функционального диагноза. Структура этого соотношения в каждом конкретном случае будет определяться, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клинический контекст), с другой стороны, характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологический контекст).

В практическом плане это означает, что если нет возможности для четкой клинической квалификации тех или иных нарушений, то всегда есть возможность для коррекционных воздействий немедицинского характера. В случаях же, квалифицированных как состояния психического недоразвития, функциональный диагноз, несомненно, должен являться ведущим, т. к. только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция фиксируемых у ребенка нарушений развития.

В подтверждение этого тезиса можно сослаться на В. В. Ковалева, который в одной из своих работ подчеркивает, что «большие компенсаторные возможности детского организма, особенно подкрепленные своевременными и полноценными мерами реэдукации, лечебной педагогики, логопедии, могут со временем значительно сгладить или полностью компенсировать психический дефект, обеспечив в значительной части случаев нормальное психическое развитие»(1985, с. 252).

Таким образом, чрезвычайно важная роль функционального диагноза, как наиболее адекватной основы для социального прогноза, для компенсации первичных и профилактики вторичных нарушений психического развития ребенка, требует серьезной концептуальной его разработки, во всяком случае не менее тщательной, чем разработка концепции диагноза нозологического. Тем более что влияние нозоцентрической модели находит свое отнюдь не косвенное отражение в проблемах чисто практического уровня. Главную из них на сегодня, как нам представляется, можно было бы сформулировать как проблему интеграции деятельности специалистов разного профиля в структуре диагностико-коррекционной работы.

Отправной точкой здесь опять же может послужить цитата из монографии В. В. Ковалева: «Решение задач… функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и т. д.»(1985, с. 253).

Эта формулировка, отражая в целом идею комплексного подхода в системе специализированной помощи детям с нервно-психической патологией, акцентирована в основном на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия детского психиатра с представителями смежных дисциплин. Высшее положение в иерархии профессиональных отношений, статус основного координатора диагностического процесса по праву было отдано психиатру, т. к. изначально все проблемы ребенка с психическими отклонениями рассматривались в ракурсе клинического мировоззрения. По мере формирования «малой психиатрии», имеющей своим объектом пограничные состояния, по мере утверждения концепции реабилитации, апеллирующей к личности больного, появляется все более настоятельная необходимость в привлечении других специалистов для выполнения вспомогательных функций как в диагностической, так и в лечебно-реабилитационной работе. Постепенно происходит неизбежное расширение сферы этой деятельности, сначала за счет патопсихологических, а затем педагогических и социально-психологических ее аспектов, со временем приобретающих статус относительно самостоятельных направлений.

При этом сохранение клинических приоритетов в части случаев (например, при состояниях негрубого психического недоразвития) начинает носить формальный характер, поскольку профессиональная компетенция психиатра также имеет свои границы, не позволяющие полноценно контролировать и тем более определять содержание деятельности специалистов смежного профиля. Поэтому в реальности основной формой сотрудничества психиатра с другими специалистами становится получение от них информации, способствующей установлению диагноза, причем не столько функционального, сколько опять же нозологического.

Такого рода заимствование сведений не только оправдано, но в ряде случаев и необходимо, однако, как нам представляется, оно не должно носить одностороннего характера: лишь на основе взаимного, в должной мере осмысленного обмена информацией возможно полноценное сотрудничество специалистов, которое должно носить к тому же не иерархический, но по-настоящему паритетный характер. Лишь в этом случае идея комплексного подхода из декларации способна превратиться в реальность.

Необходимость разработки целостной концепции функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей представляется нам вполне очевидной, и в качестве первых шагов на этом пути следует, на наш взгляд, приложить усилия для решения некоторых задач как методологического, так и организационно-практического уровня, непосредственно связанных с проблемой оптимального сотрудничества специалистов разного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми.

Для этого, во-первых, следует проанализировать содержание прикладной ценности и разрешающих возможностей клинико-психопатологического, экспериментально-психологического и психолого-педагогического методов диагностики.

Основанием для постановки такой задачи является представление о том, что ценность вклада каждого из перечисленных методов в формирование диагностической версии определяется не столько их предметно-содержательной спецификой, сколько спецификой объекта диагностики. В частности, если речь идет о вероятном процессуальном заболевании, то роль патопсихологического эксперимента, в первую очередь, будет заключаться в выявлении дополнительных признаков, имеющих дифференциально-диагностическое значение. В этом случае, соответственно, ведущая роль принадлежит клинико-психопатологическому методу анализа. Если же, например, необходимо квалифицировать структуру и определить степень интеллектуального недоразвития, приоритетное значение приобретают данные психолого-диагностического исследования. При определении же характера и механизмов нарушения учебной деятельности ребенка наибольший вклад следует ожидать от психолого-педагогического анализа.

Решение этой задачи будет, на наш взгляд, способствовать более рациональному и ответственному применению профессиональных знаний каждым специалистом и поможет в итоге методическому упорядочению комплексной процедуры диагностического исследования.

Во-вторых, необходима разработка методической основы для реализации принципа «диагностика как этап коррекции». В самом общем виде сущность этого принципа состоит в необходимости осмысления любой диагностической задачи в контексте оптимизации коррекционной помощи ребенку. Такой уровень диагностики должен осуществляться вне зависимости от нозологической квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной активности ребенка (игровая и учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической структуры в каждом отдельном случае позволят определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех или иных воздействий.

В-третьих, нуждается в тщательной разработке процедура «бригадного консилиума». Имея один и тот же объект приложения профессиональных знаний, педагог-дефектолог, психолог, детский психиатр, психотерапевт и др. специалисты склонны к определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка, к узкопрофессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы, на наш взгляд, зависит во многом от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося, прежде всего, на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия.

Потребность в решении перечисленных задач, которыми, разумеется, не ограничивается обсуждаемая проблема, назрела уже давно, однако упорядоченная, системная их разработка долгое время не имела достаточной стимуляции извне, то есть не подкреплялась наличием серьезного социального заказа. Сегодня, как нам представляется, уже есть структуры, не только нуждающиеся в обновлении и совершенствовании организационно-методических моделей диагностической и коррекционной работы, но и способные к эффективной реализации их на практике (психолого-медико-педагогические консультации, школьная психологическая служба, различные повсеместно организуемые диагностические и реабилитационные центры и т. п.).

 

3. Проблема социализации в исследованиях личности детей с психическим недоразвитием

В основе наиболее целостной теоретической концепции развития аномального ребенка, разработанной Л. С. Выготским, лежат, как в этом легко убедиться, прежде всего, представления об особенностях социального становления такого ребенка, то есть в центре внимания находятся проблемы развития его личности как системного, прижизненно формирующегося образования. Большинство положений этой концепции, давно отнесенных к категории классических, наиболее понятно и убедительно могут быть интерпретированы именно с позиций личностного подхода к диагностике развития, а некоторые из них вне личностного контекста просто утрачивают полноту и глубину своего содержания.

В частности, многократно уже упоминавшееся понятие «социальная ситуация развития» раскрывает сложнейший механизм не только психического, но, прежде всего, личностного развития ребенка, предполагая активный характер его взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.

Представления Л. С. Выготского о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития без особых оговорок могут рассматриваться в ракурсе проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального, как в его органическом (в данном случае биологический дефект), так и в его психическом выражении (природно-психическое, элементарные психические процессы). То же относится и к проблеме дефекта и его компенсации, правильное, неупрощенное понимание которой возможно лишь через категории «социальная позиция», «социальные требования», «социальная обусловленность». Даже общеизвестное положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», традиционно рассматривавшееся психологами и педагогами лишь в связи с обучением (обучаемостью) ребенка, в связи с потенциальными возможностями его когнитивной организации, не может ограничиваться рамками только познавательной деятельности.

Так, С. Пэрис и Д. Гросс (1988), рассматривая это положение с позиций современных психологических представлений, отмечают, что сильной его стороной является подчеркивание динамических изменений в детском развитии именно с опорой на социальную поддержку, оценивают зависимость ширины этой «зоны» от мотивационных компонентов деятельности и от потребности в социальной поддержке.

Отчетливо гуманистическая ориентация взглядов Л. С. Выготского, прослеживающаяся на всех уровнях исследования проблемы умственной отсталости – от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития, обозначила магистральные направления отечественной дефектологии. Однако именно такая ориентация лишала их перспективы в условиях строящегося тоталитарного общества, которое последовательно и жестко вытесняло научную методологию, подменяя ее диктатом идеологических догм и мифов. Возникла почва, порождающая постоянные противоречия между теорией, подчеркивающей огромную роль социальных факторов в психическом развитии ребенка, и реальной практикой «социалистического образа жизни», по существу отрицающей идею самоценности индивида, личности, с одной стороны, и тщательно камуфлирующей несостоятельность общественных институтов и всего общества в целом в решении проблемы «созидания человека нового типа», с другой стороны.

Отсюда постепенное формирование тенденции к объяснению аномалий развития и социального поведения ребенка преимущественно с медико-биологических позиций, с позиций примата физиологии высшей нервной деятельности. В практическом плане – это закономерное отведение приоритетной роли в диагностике нарушений психического развития психиатрии или детской психоневрологии.

Процессы дегуманизации деформируют и педагогику, начинающую игнорировать собственно личностные аспекты воспитания ребенка. Причины этих деформаций точно и кратко сформулированы В. В. Давыдовым в предисловии к «Педагогической психологии» Л. С. Выготского (1991), не издававшейся в нашей стране по идеологическим соображениям с 1926 года. Их суть В. В. Давыдов видит в том, что «под влиянием авторитарно-бюрократической системы демократические пути нашего образования были существенно извращены и деформированы, оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлинный развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы» (1991, с.7).

В полной мере сказанное может быть отнесено и к проблеме диагностики умственной отсталости, в толковании которой в разное время допускались и заблуждения, и искажения, связанные не столько с уровнем научных представлений о сущности этого феномена, сколько с компромиссными позициями исследователей, вынужденных считаться с требованиями методологии и идеологии своего времени. В конце 50-х – начале 60-х годов, ознаменовавших начало «реабилитации» психологии как самостоятельной научной дисциплины, появляется определение умственной отсталости, в достаточной мере отражающее ситуацию, сложившуюся в науке тех лет, и сохранившееся в почти неизмененной формулировке до наших дней: «Стойкое нарушений познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга» (С. Я. Рубинштейн, 1979, с.8).

С одной стороны, здесь легко усматривается дань психофизиологическим приоритетам и, с другой стороны, стремление обеспечить запросы сложившейся медико-педагогической практики с ее отчетливо клиническими предпочтениями. Однако вряд ли такое определение может быть сегодня принято безоговорочно как с теоретических, содержательных позиций, так и с точки зрения его практического приложения.

Во-первых, зафиксированная в нем модель умственной отсталости ориентирует на построение совершенно определенной диагностической концепции, опирающейся на стойкость нарушения познавательной деятельности и его органическое происхождение. По этим признакам оно может быть отнесено лишь к части детей, отстающих в психическом развитии, а именно к детям, страдающим олигофренией. Более того, в комментариях к этому определению подчеркивается опасность расширительного толкования умственной отсталости, в частности, за счет задержек психического развития. Однако, поскольку в определении не оговариваются ни мера выраженности нарушений познавательной деятельности, ни временной диапазон их стойкости, то оно вполне может быть применимо и к детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская, 1982), потому что длительность снижения познавательной активности у них весьма продолжительна, а степень возможной ее компенсации все-таки ограничена.

Во-вторых, как уже говорилось выше и как показывает опыт практической диагностики и данные специальных исследований (И. А. Коробейников, 1987; В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева, 1988, 1989), ориентация на выявление симптомов органического поражения головного мозга часто бывает непродуктивной. Общеизвестны случаи, когда при наличии выраженных органических расстройств интеллект ребенка и его психическое развитие в целом существенно не страдают и даже могут находиться в пределах возрастной нормы. Но, что более важно, при отсутствии диагностически значимых органических нарушений, при отсутствии сведений в анамнезе о возможных повреждающих воздействиях на мозг ребенка массивность, выраженность его психического недоразвития без всяких сомнений может быть квалифицирована как умственная отсталость.

Кроме того, данным определением, по сути дела, исключается возможность депривационного происхождения умственной отсталости. Тем не менее известно, что ранняя и тяжелая психическая депривация способна приводить к последствиям не менее тяжелым, чем те, что возникают под действием повреждающих биологических факторов (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984). В частности, и проведенное нами исследование (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990), направленное на изучение особенностей формирования интеллекта ребенка в условиях психической депривации, с достаточной определенностью демонстрирует значение специфической средовой ситуации развития в формировании клинической картины умственной отсталости.

В-третьих, в обсуждаемом определении феномен умственной отсталости сводится лишь к нарушениям когнитивной сферы, что не может не вызывать возражений с общетеоретических психологических позиций. Преимущественный акцент на интеллектуальном недоразвитии в трактовке умственной отсталости был подвергнут принципиальной критике опять же Л. С. Выготским, подчеркивавшим идею неразрывности интеллекта и аффекта, «их внутреннюю связь и единство» (1983, т. 5, с. 256), как основу для верного понимания своеобразия умственно отсталого ребенка и как исходный пункт для формирования общих принципов построения коррекционной работы с ним. Несправедливым было бы упрекать современных специалистов в области аномалий психического развития в незнании этих положений, ставших постулатами дефектологии. Однако постулат – не должностная инструкция, и реальная дефектологическая практика во многом по-прежнему исходит из упомянутого определения умственной отсталости, выдвигая на первый план (и часто единственный план) задачу коррекции познавательной, интеллектуальной сферы ребенка, в значительно меньшей степени проявляя интерес к собственно личностным аспектам его развития.

Вместе с тем, осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном, трижды издававшемся учебном пособии С. Я. Рубинштейн (1971, 1979, 1986) «Психология умственно отсталого школьника», по праву считающимся настольной книгой дефектолога, проблеме формирования личности посвящена одна из трех основных его частей, правда, наименьшая по объему. Но уступает она двум другим частям не только по объему, но, что важнее, по содержанию, представляя собой популярно обобщенное изложение соответствующих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики, дефектологии, психиатрии, частично подкрепленное ссылками на весьма немногочисленные исследования современных авторов. Наибольшее внимание при этом уделяется особенностям самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.

Следует заметить, что эта проблематика является центральной в психологических исследованиях личности умственно отсталого ребенка, что, с одной стороны, может быть связано с традициями, заложенными Л. С. Выготским, который придавал особое значение самооценке как важному структурному компоненту самосознания. С другой стороны, относительной доступностью исследования этого психологического образования в эксперименте. Как бы там ни было, но наибольшее количество отечественных исследований, связанных с проблемой формирования личности при умственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям самооценки.

Аспекты ее изучения представлены достаточно широко – от экспериментальных исследований возрастной динамики по критерию адекватности – неадекватности и, как правило, в связи с критичностью мышления (С. Г. Байкенов, 1970; А. И. Корнева, 1971 и др.), анализа связей самооценки с положением ребенка в группе, с отношением к нему взрослых (В. А. Варянен, 1971; Ж. И. Намазбаева, 1971), до ее когнитивной дифференцированности и влияния на модус социального поведения (Н. Л. Коломинский, 1972, 1978; Ж. И. Намазбаева, 1986).

Признавая важнейшую роль самооценки и уровня притязаний в формировании самосознания, в осуществлении регуляции социального поведения, рассматривая ее как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» ребенка, мы все-таки склонны не ограничиваться лишь ее значением в качестве основного показателя интеллектуально-личностной зрелости индивида. Тем более что, на наш взгляд, в подобной тенденции кроется угроза если не отождествления понятий личность и самооценка, то во всяком случае угроза значительной редукции содержания первого понятия за счет второго.

Иллюстрацией подобных тенденций может служить фундаментальное исследование Ж. И. Намазбаевой (1986), напрямую посвященное проблеме формирования личности умственно отсталых детей и обобщившее опыт длительного динамического наблюдения и экспериментального изучения учащихся вспомогательных школ, но ограничившееся в содержательном плане, главным образом, анализом динамики их самооценки. Попытки же более серьезных обобщений в этой работе, направленные на расширение контекста собственно личностных особенностей этих детей, по существу были сведены к формальным характеристикам общей направленности личности, заключение о которых делалось на основе анализа включенности умственно отсталого ребенка в общественную работу, а также на оценке понимания им нравственных норм поведения.

Количественный рост подростковых девиаций поведения, все чаще достигающих уровня криминальной выраженности, в известной мере стимулировал интерес исследователей к этой проблеме и в контексте умственной отсталости. Ясно, что одного лишь понимания несостоятельности концепции «моральной дефективности» у аномальных детей, критиковавшейся отечественными психологами еще в 20-х 30-х годах, явно недостаточно, чтобы считать эту проблему решенной, так как основные социальные задачи, связанные с ней, относятся к сфере прогноза поведения и профилактики его отклонений. Пути решения этих задач могут быть различными, но в целом их можно, на наш взгляд, свести к двум основным направлениям поисков. В одном случае – это установление статистически достоверных корреляций между реальным поведением членов исследуемой выборки с некоторым набором позитивных и негативных характеристик их личности и особенностями их социального анамнеза. Второй путь лежит через углубление уровня индивидуализации этих характеристик, приближающий к пониманию психологических механизмов формирования тех или иных форм поведения.

Первая модель нашла свое отражение в работе Г. Г. Запрягаева (1986), направленной на установление связи между психологическими особенностями умственно отсталых подростков и характером их поведения. Ее результаты, безусловно, представляют интерес с точки зрения уточнения как общих закономерностей формирования отклоняющегося поведения, так и роли в этом процессе отдельных факторов личностной и социально-психологической модальностей. Однако, даже располагая полным набором данных, полученных с помощью опросников, разработанных автором, можно говорить лишь о тенденциях большего или меньшего риска возникновения девиаций поведения у ребенка при достижении им подросткового возраста. То есть как средство для оценки индивидуального прогноза поведения подобный подход представляется малоэффективным.

Вторая модель представлена в исследовании Е. Г. Дозорцевой (1988), посвященном, в частности, феномену личностной зрелости несовершеннолетних правонарушителей с признаками психического недоразвития. Конкретная направленность этой работы на установление такого понятия как «вменяемость» при совершении подростками тяжелых правонарушений, предъявляла, соответственно, и более высокие требования к методике исследования. Продуктивное решение такой ответственной задачи не могло основываться на констатации тех или иных «тенденций», но должно было опираться лишь на данные индивидуального, корректного, валидного эксперимента. Этим объясняется и значительно более содержательный характер обобщающих выводов, касающихся особенностей всей выборки испытуемых.

В частности, автором были получены весьма интересные данные о способности к абстрактному мышлению, общей осведомленности, целенаправленности деятельности, которые наряду со способностью к учету социальных норм, мерой социализированности интересов и ценностей использовались в качестве критериев не только личностного развития подростков, но и их принципиальной возможности осознавать значение своих действий и руководить ими. Здесь используется и принципиально иной уровень анализа данных: соотнесение индивидуальных особенностей исследуемых качеств испытуемых с индивидуальным модусом их поведения в реальных жизненных ситуациях, подвергнутых предварительному психологическому структурированию. Подобный подход, несомненно, повышает и прогностичность экспериментальных данных.

В отечественной литературе почти совершенно отсутствуют работы, посвященные особенностям поведения умственно отсталых детей в конфликтных и проблемных ситуациях, что представляет большой интерес с точки зрения генезиса устойчивых форм поведения именно у умственно отсталого ребенка, который значительно чаще своих сверстников с нормальным интеллектом испытывает неудачи в самостоятельной деятельности. Агрессивный способ реагирования на собственную несостоятельность, часто отмечаемый у детей с признаками психического недоразвития, отнюдь не всегда обусловлен первичными нарушениями аффективной сферы, имеющими отчетливо органическую окрашенность. Кроме того, при внешне сходных поведенческих проявлениях, агрессия может иметь различное психологическое содержание. Она может быть, например, инструментальной, то есть обеспечивающей достижение определенной цели, или враждебной, то есть совершаемой ради причинения кому-то боли, страдания (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1984). Она может быть средством защиты собственного «Я» или средством удовлетворения актуальной потребности (С. Розенцвейг, 1956). Агрессия может носить ситуативный, преходящий характер, что следует отличать от устойчивых форм агрессивности, требующих психопатологической квалификации.

К сожалению, в нашей клинической (да и дефектологической) практике подобная дифференциация агрессивного поведения у детей не является обязательной, а при наличии симптомов психического недоразвития такое поведение чаще всего рассматривается как имеющее преимущественно органическую обусловленность вне сложной системы опосредствований, стоящей между органическим дефектом и социальным поведением.

Одна из известных нам отечественных экспериментальных работ, посвященных психологическому анализу поведения умственно отсталых детей в ситуации неуспеха (Г. М. Угарова, 1985), убедила нас в целесообразности исследования фрустрационного реагирования этих детей, как существенной характеристики процесса предшествующей социализации ребенка, не только повышающей диагностическую информативность других данных о его личности, но и обладающей вполне самостоятельной ценностью. Автором же упомянутой работы были получены данные не только о типичных способах выхода из фрустрации, но и о выборе объекта для агрессивной разрядки, и о характере мотивации, придающей ситуации неуспеха фрустрирующее содержание.

Отдельные исследования, отражающие интерес к личностным аспектам коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, все больше демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене психического недоразвития с позиций общих закономерностей формирования личности (Р. С. Муравьева, 1980; Н. М. Буфетов, 1983; Ч. Б. Кожалиева, 1995 и др.).

Если до сих пор речь шла о тех сравнительно немногочисленных работах, в которых предпринимались попытки изучения особенностей личности умственно отсталого ребенка или подростка, то есть, главным образом, об учащихся вспомогательных школ, страдающих олигофренией (незначительный процент дефектных состояний при процессуальных заболеваниях не является предметом обсуждения в данной работе), то далее следует отметить, что спектр изучения этой проблематики значительно расширяется с выделением категории детей с задержкой психического развития. Возможно, причиной тому послужило содержание изначально сформулированной концепции этого вида нарушения развития, где на первый план выдвигались не столько интеллектуальные проблемы ребенка, сколько особенности его эмоциональной сферы. Это находит свое отражение уже в конструировании принципов клинической и клинико-психологической диагностики, уделяющих аффективным, поведенческим и личностным в целом характеристикам таких детей не меньшее внимание, чем особенностям мыслительной деятельности.

Сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Института коррекционной педагогики РАО) на протяжении многих лет разрабатывается комплексная программа клинического и психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) как контингента, нуждающегося в особых условиях и формах педагогической коррекции, учитывающих своеобразие их развития как в сравнении с нормальными, так и с умственно отсталыми детьми.

В этой связи существенно повышаются требования к процедурам дифференциальной диагностики. На клинико-психопатологическом уровне разрабатывается и уточняется типология детей с ЗПР, основанная на учете этиологических факторов и патогенетических механизмов нарушений развития, подробно описывается их феноменология, выделяются критерии диагностики (К. С. Лебединская, 1975, 1980, 1982; В. В. Ковалев, 1979; И. Л. Крыжановская, 1983; Ф. М. Гайдук, 1986; Т. Т. Сорокина, 1986 и мн. др.).

Под руководством В. И. Лубовского сложилось новое, относительно самостоятельное направление в психологической диагностике нарушений психического развития, ориентированное, с одной стороны, на углубление анализа качественных особенностей психической деятельности детей с ЗПР, крайне необходимое для разработки эффективных средств педагогической коррекции, с другой стороны, на унификацию и стандартизацию процедуры диагностического исследования в расчете на получение количественных показателей, обязательных в данном виде дифференциальной диагностики (В. И. Лубовский, 1970, 1974, 1978).

В русле этого направления нами, в частности, была разработана процедура психодиагностического исследования, объединяющая в себе возможность качественного психологического анализа интеллектуальной деятельности ребенка с получением количественной оценки его достижений (И. А. Коробейников, 1982). И, что не менее важно, в структуре данного подхода впервые была сделана попытка количественного учета «надтестовых» показателей, то есть тех внеинтеллектуальных факторов, которые, будучи связанными с аффективно-личностными, функциональными характеристиками психической деятельности, существенно влияют на ее продуктивность.

Меняется и отношение к стандартизованным психометрическим тестам измерения интеллекта, которые начинают не только активно внедряться в клинико-психологическую практику, но и обретают новые формулы интерпретации, основанные на содержательном психологическом анализе как самих интеллектуальных достижений ребенка, так и их предпосылок, усматриваемых не только в органических факторах, но и в особенностях социальной ситуации развития ребенка (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987; К. К. Мамедов, 1991 и др.).

Проявление интереса к личностным аспектам данной проблемы знаменуется появлением работ о мотивационной готовности детей с ЗПР к школьному обучению (Н. Л. Белопольская, 1975), которая начинает рассматриваться как важный фактор успешности начального обучения в школе. Проводятся исследования мотивационной структуры учебной и игровой деятельности, общения, характерологических особенностей, направленные на разработку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции нарушений соответствующих видов деятельности и поведения (Н. И. Белопольская, 1976; Н. К. Асанова, Е. С. Слепович, 1984; Г. В. Грибанова, 1986; Л. В. Кузнецова, 1986; К. Ю. Королев, 1986; О. К. Агавелян, 1989; Д. И. Альрахаль, 1992; Е. С. Слепович, 1994).

Исследуются проблемы прогноза школьной адаптации у этой категории детей, основанные на использовании нейропсихологических критериев оценки сформированности высших корковых функций (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, 1984). Проблема школьной неуспеваемости начинает изучаться с отступлением от традиционного контекста, замкнутого на умственных способностях: акцент переносится на формирование личности ребенка (Г. А. Косырева, 1984; Э. А. Александровская, 1984, 1988; Н. Г. Лусканова, Е. В. Новикова, 1985 и мн. др.).

Появляются работы, не только доказывающие принципиальную возможность средового генеза нарушений психического развития как в легких, так и в достаточно выраженных его формах, но раскрываются механизмы формирования этих нарушений, формулируются принципы их профилактики и коррекции (А. И. Захаров, 1991; М. Г. Лисина, И. В. Дубровина, 1981, 1990; А. Г. Рузская и др., 1979, 1986).

Кратко резюмируя обзор основных отечественных исследований, направленных на совершенствование форм и методов коррекционной работы с детьми, отстающими в развитии, следует отметить формирование новой тенденции в понимании сущности проблем психического дизонтогенеза, где отчетливо просматривается потребность в расширении диапазона представлений о генезисе различных его вариантов и, прежде всего, за счет изучения личностных факторов социализации. Одновременно с сожалением приходится констатировать, что на уровне практической помощи таким детям эта тенденция проявляет себя весьма слабо и неопределенно, что распространяется как на диагностические, так и на коррекционные процедуры. С одной стороны, это, по-видимому связано с инерцией прежних концептуальных представлений, с их преимущественно патобиологической трактовкой нарушений психического развития, с другой стороны (и, наверное, в тесной связи с первой причиной), с недостаточной разработанностью подходов и конкретных методов личностно-ориентированной диагностики и коррекции этих нарушений (В. Г. Петрова, 1993, с.12).

В зарубежных исследованиях состояний психического недоразвития у детей, при отсутствии единства методологических установок (присущих советской психологии и педагогике) и наличии отчетливо прагматической направленности исследовательских поисков, наблюдается и значительно большее разнообразие подходов к диагностике и коррекции нарушений развития вне зависимости от их клинической или психолого-педагогической ориентации. При несомненном приоритете отечественной науки в формировании фундаментальных теоретических взглядов на эту проблему, разработка практических ее аспектов долгое время уступала соответствующим разработкам на Западе. Анализ доступной нам литературы по данной проблематике показывает устойчивый интерес ее авторов, прежде всего, к проблемам личности ребенка, отстающего в развитии. Причем складывается такое впечатление, что вне зависимости от теоретических концепций, взятых на вооружение, исследовательские задачи всегда формулировались не с оглядкой на жесткие постулаты теоретических конструкций, а исходя из реальных жизненных коллизий, возникающих у умственно отсталого ребенка в процессе его социализации.

Большее внимание при этом уделяется все же не столько содержательным, сколько функциональным аспектам этого процесса, что связывается, вероятно, с преобладающей психоаналитической ориентацией исследователей. Традиции, связываемые с представлениями А. Адлера, придававшего особое значение в формировании личности ребенка характеру его раннего семейного воспитания (в первые пять лет жизни), активно развиваются и современными исследователями.

В частности, в работах П. Иннерхофера (1974), К. Лоуэлла (1973), С. Каммингса (1976), М. Симона (1978), М. Бристола и др. (1988) негативные факторы ситуации семейного воспитания ребенка рассматриваются как факторы, способные вызывать задержку психического развития, нарушения поведения и социально-психической адаптации в целом, и поэтому целенаправленное воздействие на семью является важнейшим звеном любой коррекционной программы.

Не меньшее значение придается микросоциальным и, прежде всего, семейным факторам при изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития: исследование микросоциума рассматривается как не менее обязательное, чем психопатологическое, соматическое и психологическое исследование ребенка (К. Майер, 1972; Х. Костев и др., 1983; Б. Гибелл, 1983; С. Тотева, 1983; М. Аронсон и др., 1985).

В работе К. Райдера (1989) показано достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, подвергавшихся плохому обращению в семье. Б. Хартуп (1987), исследуя особенности социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве, доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений.

В исследованиях С. Гольдберг (1988), изучавшей факторы риска нарушений взаимной привязанности матери и ребенка (как в норме, так и при умственной отсталости), получены данные, свидетельствующие о сходстве основных типов взаимоотношений в обеих группах. Выявленная же специфика в этих отношениях, отмечаемая в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребенка, оказалась в большей мере зависимой не от ребенка, а от матери, осознанно или неосознанно демонстрирующей отчуждающее поведение. Сходное по направленности исследование С. Синтарканжело и К. Дайера (1987) также выявляет ряд зависимостей социального развития ребенка с признаками органического дизонтогенеза от характера материнского поведения. Много внимания уделяется изучению влияния организованных форм воспитания и обучения на личностное и интеллектуальное развитие ретардированных детей. Эта проблема рассматривается, прежде всего, с точки зрения адаптации умственно отсталого ребенка при его вхождении в организованную группу сверстников. В частности, в работе Д. Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988), наблюдавших динамику развития нормальных детей и детей с признаками негрубой органической недостаточности, не отмечается существенных различий между ними вплоть до поступления в детский сад. С началом посещения детского сада в основной группе детей зафиксировано заметное замедление темпа интеллектуального развития и признаки дестабилизации поведения. Интерпретация этого наблюдения не является однозначной и предполагает необходимость дополнительных исследований.

В изучении оценки качества интегрированности в школах детей, состоящих на психиатрическом учете (М. Бурлие, 1990), показаны существенные затруднения адаптации, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся с нормальными детьми у категории педагогически запущенных детей, причем выраженность этих затруднений не менее отчетлива, чем у детей с аффективными расстройствами.

Личностные аспекты изучения умственно отсталого ребенка тесно смыкаются с оценкой эффективности коррекционного обучения и различных тренинговых систем. В частности, весьма интересным представляется исследование, проведенное Д. Стасиносом (1986), изучавшим влияние тренинга творческого мышления у умственно отсталых детей на уровень их самоуважения. Нетрадиционность содержания коррекционных приемов и контролируемых качеств личности не снижают ценности результатов этого исследования, которые вполне можно интерпретировать в контексте связей между учебными достижениями и уровнем самооценки.

Личность ребенка становится объектом внимания исследователя даже при изучении детей со специфическими нарушениями чтения (А. О. Конелл, 1989), где возможность прогноза исправления дефекта связывается, помимо прочего, также с некоторыми особенностями родителей.

Нельзя сказать, что проблеме семейного воспитания ребенка, отстающего в развитии, в нашей стране уделялось недостаточное внимание, тем более что традиция исследований в этой области восходит опять же к Л. С. Выготскому, подчеркивавшему, что особенности личности аномального ребенка во многом детерминированы его положением в семье (т.3, 1983). Различным аспектам семейных влияний на ребенка, изучению структур взаимоотношений детей и родителей, анализу конкретных негативных факторов в этих структурах были посвящены работы А. И. Раку (1977), Г. И. Шурыгина (1978), А. Борич, (1979), Е. И. Сермяжко (1981), В. П. Козиева (1984), Г. В. Грибановой (1988, 1990), А. А. Сагдуллаева, 1990; И. А. Коробейникова, Т. А. Куприяновой, М. В. Соколюк (1995) и др. Результаты исследований, проведенных перечисленными авторами, так же как и работы их зарубежных коллег, убедительно демонстрируют тот факт, что те или иные факторы «неблагополучных» семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, патернальная депривация, агрессия, отчуждение, распад семьи, алкоголизм родителей и просто их педагогическая некомпетентность и др.) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации.

Список работ подобной ориентации можно было бы значительно расширить, однако для того, чтобы отразить современные тенденции, характеризующие направленность интересов как зарубежных, так и отечественных исследователей в контексте личностных аспектов социальной адаптации и поведения этих детей, приведенных примеров, на наш взгляд, достаточно. Кроме того, в этом кратком обзоре отражены именно те аспекты проблемы социализации, которые представляют наибольший интерес в ракурсе поставленных нами задач.

Несколько подробнее следует остановиться на проблемах приспособления отстающего в развитии ребенка к социальной среде, сосредоточившись на определении основных факторов, как способствующих, так и препятствующих этому процессу. Знание механизмов социальной адаптации умственно отсталого ребенка необходимо для уточнения специфических особенностей его социализации.

 

4. Психическое недоразвитие и проблема социальной адаптации

Социальная адаптация определяется, в самом общем виде, как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды. Применительно к контингенту лиц с умственной отсталостью часто употребляют термин «социально-трудовая» адаптация, в котором раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории лиц: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду и воспитание у них способности ориентироваться на определенные конвенциональные нормы, регулирующие поведение человека в обществе.

Клинические представления об этой проблеме, так же как и пути ее изучения, как правило, ограничиваются упомянутым контекстом, который в целом не может вызывать возражений. В работах отечественных психиатров вопросам социально-трудовой адаптации при умственной отсталости уделялось немало внимания (С. С. Мнухин, Д. Н. Исаев, 1965; Д. Е. Мелехов, 1970; О. Е. Фрейеров, 1970; А. А. Чуркин, 1983 и др.). При этом следует заметить, что объектом изучения являлись взрослые люди, в прошлом в большинстве своем обучавшиеся во вспомогательных школах и состоявшие на психиатрическом учете. Последнее может указывать на достаточную выраженность психического недоразвития и его осложненность психопатологической симптоматикой. Основной метод исследования клинико-катамнестический, то есть опирающийся на ретроспективную оценку особенностей клинической картины, имевшей место у пациента в прошлом, в сопоставлении ее с показателями настоящей его адаптации.

В качестве критериев адаптации фигурируют такие характеристики, как трудоустройство, сложность выполняемых видов труда, дисциплинированность на работе, поведение в коллективе и в быту, семейный статус, и некоторые другие.

В качестве критериев клинического прогноза социально-трудовой адаптации Д. Е. Мелеховым (1970) выделяются не только степень интеллектуального дефекта (дебильность, имбецильность), но и особенности личности, под которыми подразумеваются «эмоциональная уравновешенность, целенаправленная активность, степень ее устойчивости, выносливость, характер интересов и побуждений, приспособление к требованиям окружающей среды и т. д.» (с. 25). Все перечисленные качества, разумеется, имеют отношение к личности, но лишь в том смысле, что она может являться их носителем, а при положительном их знаке они могут рассматриваться как показатель благополучной социальной адаптации индивида к требованиям общества, называемого окружающей средой. Однако ни одно из этих качеств, за исключением «характера побуждений и интересов», не может быть отнесено к устойчивым, «стержневым» характеристикам личности, придающим ее социальному поведению черты относительной стабильности. Почти все эти качества легко подвергаются изменениям, которые могут быть связаны как с состояниями органической декомпенсации, так и с негативными влияниями среды, в том числе и с ситуационными. Вместе с тем, если вспомнить, что речь в данном случае идет о достаточно выраженных, отчетливо «органических» формах умственной отсталости, то подобные характеристики при относительной устойчивости их проявления правомерно могут рассматриваться как вполне надежные критерии социальной адаптации или как факторы, пригодные для прогноза. Но квалифицировать их все же следует не как личностные свойства, а, скорее, как психологические и психофизиологические характеристики поведения и деятельности, в значительной степени отражающие функциональное состояние центральной нервной системы.

В дополнение к сказанному следует еще раз подчеркнуть, что описанный вариант клинического подхода к изучению социальной адаптации умственно отсталых лиц носит преимущественно констатирующий характер: фиксируемая при обследовании клинико-психопатологическая структура соотносится с регистрируемыми внешними показателями адаптации. Генезис же того и другого остается за рамками исследования, хотя и высказываются вполне вероятные предположения о причинах формирования того или иного варианта адаптации – дезадаптации.

Из клинико-психологических работ, посвященных данной проблеме, следует упомянуть, прежде всего, исследование Л. И. Лычагиной (1987), наиболее созвучное по своему содержанию задачам нашего исследования. Изучая особенности динамики интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР и олигофренией в степени дебильности в зависимости от выраженности органического поражения головного мозга и от особенностей «эмоционального существования» ребенка на протяжении всей жизни (где на первый план выдвигаются различные формы неприятия умственно отсталого ребенка в семье), автор затрагивает и проблемы социальной адаптации, которые она усматривает, прежде всего, в особых условиях социального развития исследуемых детей. Привлечение в этой связи таких объектов психологического анализа как фрустрационное поведение, когнитивный аспект самосознания, мотивация социального поведения, феномен «самодостаточности», характеризует данный подход как имеющий отчетливую личностную направленность. Особая ценность полученных Л. И. Лычагиной данных определяется длительностью периода, отделяющего первичный диагностический срез от катамнестического обследования (от 5 до 9 лет).

В структуре психолого-педагогического и отчасти социально-психологического подходов основные проблемы социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ тщательно изучены и описаны в фундаментальном исследовании В. Ю. Карвялиса (1988), а также в работах А. Г. Асафовой (1967), Л. Вижье, (1969), З. Добрева (1984), В. П. Ермакова (1985), П. В. Горонина (1986), А. И. Иваницкого (1986) и мн. др. Однако по своему методическому построению, весьма сходному с описанным выше клиническим подходом, но только опирающемуся на иные критерии, эти исследования также не претендуют на анализ психологических и социально-психологических механизмов процесса адаптации, и их результаты не выходят за рамки социологических характеристик объектов.

Совершенно на ином методологическом и методическом уровнях построено диссертационное исследование Г. Б. Шаумарова, изучавшего социально-психологические проблемы, возникающие при создании семьи у бывших воспитанников школ для детей с ЗПР (1990). Полученные автором данные, отражающие, на первый взгляд, весьма специфический спектр отношений, позволяют увидеть все многообразие проблем, возникающих у данного контингента лиц и обнаруживающих себя, прежде всего, на уровне характеристик социального становления их личности. Иначе говоря, сквозь призму семейных отношений отчетливо преломляются основные дефициты и искажения процесса социализации и характерные проблемы социальной адаптации.

Проблема социализации в нашей работе рассматривается в связи с задачей повышения качества социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью, которая выступает вполне самостоятельным объектом изучения. Поэтому, на наш взгляд, представляется необходимым уточнить содержание этого понятия в современных его интерпретациях, конкретизировать объем и обозначить его границы в пределах реализуемого нами исследовательского подхода. В течение последних десятилетий психологи, исследуя процесс становления личности человека, все чаще сталкивались с необходимостью изучения различных аспектов его взаимодействия с социальным окружением, что способствовало формированию идеи психической адаптации личности. Эта идея затрагивалась и даже служила предметом конкретных исследований в работах видных западных психологов. Интерес к ней наблюдается и в работах отечественных исследователей (Н. Д. Левитов, 1981; Г. М. Андреева, 1980; Ф. Е. Василюк, 1984 и др.).

Характеризуя сложность проблемы, автор одного из наиболее полных и фундаментальных современных трудов по теории социально-психической адаптации личности А. А. Налчаджан (1988) отмечает: «Рассмотрение накопленного к настоящему времени объема фактов и идей, относящихся к проблеме адаптации на уровне личностных механизмов, позволяет заключить, что многие частные вопросы проблемы социально-психической адаптации, касающиеся отдельных адаптивных механизмов, еще не решены, у нас даже нет уверенности в том, что основные личностные адаптивные механизмы уже известны науке… Не существует четких критериев адаптированного состояния личности… мы пока плохо представляем себе соотношение процессов социализации и психической адаптации личности, социализированности и адаптированности, как их возможных результатов, а также причины дезадаптации. Не выработано единой теории социально-психической адаптации личности…» (с.5–6).

Подобное вступление не внушает оптимизма ни нам, ни, по-видимому, автору этих строк. Вместе с тем А. А. Налчаджаном осуществлена серьезная и продуктивная попытка систематизации разнообразных теоретических взглядов на данную проблему, позволившая ему не только обозначить основные принципы ее исследования, но и корректно сформулировать и раскрыть содержание основных категориальных понятий. Знакомство с данной работой позволило нам уточнить исходный уровень представлений, на которых базировалось конструирование нашей исследовательской программы, а также использовать ряд формулировок, которые, как нам представляется, точнее и содержательнее отражают сущность анализируемых феноменов и характер их взаимосвязей. В этой связи считаем необходимым привести ряд положений из обсуждаемой концепции, которые представляются нам как наиболее принципиальные и в наибольшей степени соответствующие нашему собственному пониманию проблемы.

Социально-психическая адаптация личности возможна на основе «онтогенетической социализации», которую можно определить как такой процесс взаимодействия человека и социальной среды, в ходе которого он оказывается в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений. Таким образом, индивид усваивает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и другие особенности, которые в целом имеют адаптивное значение. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности. Социально-психическую адаптированность личности можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Социально-психическая дезадаптированность личности, в первую очередь, выражается в неспособности адаптации личности к собственным потребностям и притязаниям. В этой связи следует также рассматривать адаптивные и дезадаптивные цели и, соответственно, уровни притязаний личности в тех основных социально-групповых средах, в которых протекают ведущие формы ее активности.

В связи с проблемой патологической адаптации представляется весьма важным различение адаптации и приспособления. Нормальная адаптация не связана с патологическими изменениями структуры личности и одновременно осуществляется без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает ее активность. При приспособлении личность меняется, а ситуация в основном остается без изменений. Все разновидности конформизма являются механизмами и стратегиями приспособления. Данный вопрос связан с проблемой социально-психологической зрелости, так как чем выше уровень адаптированности личности к данной социальной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды.

Ненормальной можно также считать гиперадаптацию, то есть когда человек адаптируется с использованием одного и того же приема, адаптивного механизма или комплекса: персеверативная или фиксированная адаптация, склонность к стереотипиям.

Из приведенных положений следует, что, во-первых, основной сферой протекания процесса социально-психической адаптации личности является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, что, в свою очередь, предписывает необходимость целостного рассмотрения процесса адаптации индивида, то есть не только его адаптивных возможностей, но и характера ситуации, в которой этот процесс протекает.

Во-вторых, речь идет о личностном уровне адаптации, следовательно, успешность ее может зависеть от любого структурного уровня личности, уязвимого или, напротив, соответствующего актуальным требованиям ситуации.

В-третьих, следует различать нормальные и патологические формы социально-психической адаптации, учитывая то обстоятельство, что нормальное ее протекание связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида.

И, наконец, в-четвертых, выделяется основной механизм процесса социально-психической адаптации – преодоление проблемных и конфликтных ситуаций, в связи с чем необходимо дополнительное рассмотрение понятия фрустрации.

Не считаем возможным, да и необходимым, представлять в данной работе подробное описание теории «фрустрации – агрессии», восходящей к исследованиям Дж. Долларда и Н. Миллера (1939). Отметим лишь, что современное понимание фрустрации в отечественной психологии связывается с определением Н. Д. Левитова (1967), впервые проявившего внимание к этому явлению, и В. С. Мерлина (1971), который писал: «Под фрустрацией понимают состояния дезорганизации сознания и деятельности, возникающие, когда вследствие каких-либо препятствий и противодействий мотив остается неудовлетворенным или его удовлетворение тормозится» (с. 100).

Особенно интенсивно фрустрация проявляется «в проблемных ситуациях, затрагивающих структуру самосознания личности, в первую очередь, такие ее компоненты, как уровень притязаний и самооценка» (А. А. Налчаджан, 1988, с. 67). В этой связи существенный для нас интерес представляют фрустрационные ситуации, возникающие при изоляции или неприятии личности в группе, что часто происходило с обследованными нами детьми на начальных этапах обучения, да и на предшествующих этапах развития. Поскольку потребность в общении, как это отмечалось нами выше, присуща человеку от рождения, то есть является биопсихической потребностью, то ее неудовлетворение порождает мучительные переживания, даже если подобная блокада и не осознается индивидом в достаточной мере. Проблема общения как важнейшего условия развития личности достаточно подробно исследована в отечественной психологии (Е. А. Родионова, 1981; И. А. Джидарьян, 1982; Ж. М. Глозман, 1987 и др.). Кроме того, как отмечено тем же А. А. Налчаджаном, длительное лишение возможности полноценного общения тормозит, прежде всего, духовное развитие личности, ослабляя силу ее социокультуральных приобретений и их контроля над более примитивными влечениями. К этому следует добавить, что так называемый синдром расторможенности влечений, часто отмечаемый детскими психиатрами у умственно отсталых детей, в подобном ракурсе всерьез никогда не рассматривался (во всяком случае, в работах советских психиатров), квалифицируясь, главным образом, как непосредственное проявление органического дефекта.

На наш взгляд, характер реагирования ребенка в ситуациях фрустрации может существенно уточнить представления о психологической структуре его адаптивных механизмов, в которой в значительной степени фокусируется опыт его межличностных взаимодействий на предшествующих этапах «онтогенетической социализации».

 

5. Школьная дезадаптация и проблема психического недоразвития

Масштабность, многоаспектность и недостаточная разработанность проблемы социально-психической адаптации личности, как это видно из краткого обзора, приведенного выше, требует уточнения объекта нашего собственного исследования, разумного ограничения его объема. Исходя из реальных методических и организационных возможностей, которыми мы располагали, мы сочли возможным сосредоточиться, главным образом, на тех проблемах, которые возникают у детей в период начального школьного обучения. Тем более что этот период, как было сказано выше, является критическим, прежде всего, в том смысле, что в нем проверяется на прочность сложившаяся к началу обучения в школе структура интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредствованном виде отражающая особенности его предшествующей социализации.

Совокупность подобных проблем, наблюдаемых, по данным разных авторов, (Н. Г. Лусканова, 1987; Э. М. Александровская, 1988; Г. Ф. Кумарина, 1991) у 15 %-40 % учащихся младших классов, получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Различные аспекты адаптации ребенка к школьным требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайнем случае, невозможным (Э. М. Александровская, 1988; И. А. Коробейников, 1990).

Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде всего, будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений. Данная схема представляется предельно ясной, но не является единственно возможной. Нередко первичные симптомы психического недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной нарушений школьной адаптации, но становятся таковой при определенных условиях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями. Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ограничиваются, главным образом, негативными факторами, заключенными в неадекватных педагогических воздействиях как со стороны школы, так и со стороны семьи.

Устойчивые, вовремя не скомпенсированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации самоочевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий школьной дезадаптации следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Л. Б. Филонов, 1981; Г. В. Скобло, Т. М. Сокольская, В. М. Шумаков, 1985; К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, 1988; Б. Н. Алмазов 1989 и др.).

Знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, позволяет отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Можно согласиться с Е. Олкинуорой (1983), представляющим процесс дезадаптации в виде «порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Однако истоки недостаточной резистентности к воздействиям изменившейся социальной ситуации следует искать на более ранних этапах социализации ребенка: подобный поиск в сочетании с анализом актуальной ситуации его развития и характера возникших у него проблем, единственный путь, позволяющий соотнести генезис индивидуальных особенностей (включающий анализ факторов как биологического, так и социального ряда) в их отношении к возникшим проблемам адаптации.

Именно поэтому проблема школьной дезадаптации, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики. Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.

В частности, анализ зарубежной и отечественной литературы психологического направления показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом описание их нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно-психической патологии. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с оценками психопатологическими может служить работа К. Лоуэлла (1973), в которой перечисляются признаки, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в определенных комбинациях и с достаточным постоянством. В их числе автор называет самые разнообразные симптомы: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, тремор рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (И. Каммингс, 1944; К. Вэлентин, 1956; Ф. Стоун, Б. Кузумэкер, 1983).

Однако те же симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные, психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как детская шизофрения и эпилепсия.

Проблема же здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же симптомов психологом и врачом, в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как проявление психической патологии. И в первом, и во втором случаях это всего лишь констатация первичной феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и мн. др. (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1984; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот.

В этой связи, на наш взгляд, вырисовывается стратегическая задача психологической диагностики, которая в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных, первичных, внешних признаков и врачи, и педагоги единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, в категорию детей с нарушенной школьной адаптацией попадают, в первую очередь, дети с недостаточными способностями к обучению.

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, К. К. Мамедов, 1986; Б. Н. Алмазов, 1989; Г. Элой, Д. Макмиллан, 1983; Р. Тейлор, С. Уоррен, 1984; М. Макэви, В. Нордквист, Дж. Канингхэм, 1984), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника (или его дезадаптированности), однако в большинстве случаев он не может правильно оценить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или односторонней дискриминации), вряд ли было бы корректным упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной дезадаптации, в том числе и школьной неуспеваемости, может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, как говорилось выше, она и стала объектом междисциплинарного изучения.

Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое: все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью как его симптомы.

Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специальных мер коррекции. Если же речь идет о ребенке с задержкой психического развития (не говоря уже об олигофрении), направленном в массовую школу, то дезадаптация его представляется неизбежной.

Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как известно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томова и др., 1981). В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейродинамическими расстройствами синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера чаще всего имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интрепретации учителем их индивидуально-психологических особенностей (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками.

К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом которого является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка. Исследования Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина (1975), С. В. Кондратьевой (1980), Ж. К. Султангалиевой (1985), Р. Ф. Савиных (1975), К. Вэлентина (1956), Д. Соломона и А. Кендэлла (1979) показали, что отрицательный стиль отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или плохо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом классе они попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, формирует у них нежелательные черты характера и уже вторично усугубляет школьную неуспеваемость.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что однако не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Подводя же общие итоги теоретического анализа проблемы социализации и социально-психической адаптации личности детей с нарушениями психического развития, следует подчеркнуть ряд наиболее существенных, на наш взгляд, моментов.

Теснейшая связь процессов социализации и социальной адаптации определяется наличием единого интегрирующего их объекта – личностью ребенка; при этом усвоение социального опыта индивидом, под которым подразумевается, прежде всего, опыт, приобретаемый в структуре межличностных отношений, происходит на основе социально-психической адаптации, как сложнейшего механизма формирования модуса социального поведения.

Феномен первичной интеллектуальной недостаточности, обнаруживающий себя уже на ранних этапах онтогенеза, оформляется в фактор нарушения процесса социализации опосредствованно – через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования на неприятие со стороны ближайшего окружения (как в младенчестве, так и на последующих этапах развития).

Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза (или даже без таковых) в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях или в условиях психической депривации (воспитание вне семьи), приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития и углублению социально-психической дезадаптированности его личности.

Наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально-психической адаптированности происходят при резких изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения в организованные группы сверстников и особенно с началом освоения ситуации школьного обучения.

На более поздних этапах возрастного развития (подростковый, юношеский возраст) особенности социально-психической адаптированности определяются характером динамики интеллектуального развития и сферы самосознания (самооценка, уровень притязаний, критичность), частично рассматриваемых в контексте адекватности постановки жизненных целей, а также характером (знаком) и интенсивностью микросоциальных влияний.