1. Уточнение объекта и задач исследования
В формулировке гипотезы исследования выдвигалось предположение о том, что в роли звена, способного интегрировать основные факторы, определяющие процесс психосоциального развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, может рассматриваться социализация, качественное своеобразие которой обнаруживает зависимость как от конституционально-генетических, так и средовых влияний; что характер взаимодействия этих влияний, в свою очередь, определяет как клинические особенности психического недоразвития ребенка, так и особенности его социально-психической адаптации и социального поведения в целом.
Однако подобная схема, как это легко увидеть, является универсальной для любых вариантов развития, в том числе и нормального. В ней отсутствует какая-либо специфика, распространяющаяся, в частности, на контингент изучаемых нами детей. И это естественно, потому что речь идет об общих закономерностях психического развития. Наша же задача виделась в том, чтобы уточнить меру специфичности этого процесса при его нарушениях.
Основания для постановки подобной задачи дают данные многочисленных клинических и психолого-педагогических исследований, которые в совокупности своей отчетливо демонстрируют не только неполноценность органических предпосылок у этой категории детей, но и своеобразие социальной ситуации, в которой оно протекает.
Общие закономерности взаимодействия двух этих «линий развития» – натуральной и социальной – применительно к аномальному ребенку, как об этом подробно было сказано выше, сформулированы Л. С. Выготским, на идеях которого была выстроена современная дефектология. Однако развитие его идей получило, на наш взгляд, несколько односторонний характер, сконцентрировавшись преимущественно на задачах изучения и коррекции нарушений познавательной сферы ребенка. Позже аналогичный подход был реализован и в отношении детей с более легкими степенями психического недоразвития. Между тем основные положения концепции Л. С. Выготского базировались на современных ему представлениях об олигофрении, причем, как это можно сегодня предположить, с достаточно выраженной степенью умственной отсталости.
Этот момент хотелось бы подчеркнуть как имеющий весьма важное значение: основные постулаты дефектологии сложились в 30–40-е годы, опираясь на «образ» умственно отсталого ребенка тех лет. Между тем сам объект за прошедшие десятилетия видоизменился, как минимум, под влиянием трех причин социального характера.
Одна из них может быть обозначена как феномен «социального патоморфоза», суть которого заключается в том, что за 40–50 лет произошло известное повышение культурно-образовательного и материального уровня развития нашего общества, значительно увеличилась интенсивность и доступность средств массовой информации, что неизбежно должно было способствовать смягчению или видоизменению основного (интеллектуального) дефекта при олигофрении (И. А. Коробейников, 1987).
Другая причина связывается с усложнением программ школьного обучения, соответственно повышавшим уровень требований к интеллектуальным способностям детей и ужесточавшим критерии отбора. С большой степенью вероятности можно предположить, что сегодняшние дети с задержкой психического развития и даже с легкой дебильностью в 50–60-е годы квалифицировались как невысокая возрастная норма (возможно, правда, в связи с недостаточным развитием сети специального обучения).
И третья причина, особенно отчетливо обозначившаяся в последние годы, связана с деструктивными процессами, происходящими в современной семье: увеличение количества разводов, рост алкоголизации и асоциальных (антисоциальных) форм поведения, порождающие безнадзорность и «сиротство» при живых родителях.
Неоднородность и, в известной мере, противоречивость этих тенденций лишает прежней определенности привычные диагностические критерии, затрудняет этиологическую квалификацию состояний психического недоразвития и порождает известную беспомощность перед ростом пограничных форм интеллектуальной недостаточности.
Сегодняшняя концепция психолого-педагогической помощи детям, отстающим в развитии, нуждается, на наш взгляд, в существенной реконструкции некоторых своих положений. В первую очередь, это касается ее направленности, прежде всего, на процесс обучения, результатом которого должна стать успешная социальная адаптация умственно отсталого ребенка. То есть предполагается, что относительная компенсация интеллектуальных нарушений как бы сама по себе будет способствовать и устранению личностных проблем ребенка. Однако здесь усматриваются известные противоречия с позициями Л. С. Выготского, который интеллектуальный дефект относил к первичным, то есть наименее успешно корригируемым нарушениям развития и выражал больше оптимизма в отношении возможности личностного, социокультурного развития ребенка, которое должно осуществляться, прежде всего, через усвоение (пусть в упрощенных формах) социальных норм и отношений. Разумеется, интеллектуальное обеспечение этого процесса играет весьма важную роль, но однако не единственную и, возможно, не главную, на что указывают описанные нами выше факты выраженных нарушений социально-психической адаптации у детей с относительно сохранным интеллектом.
В этой связи основные задачи нашей работы направлены на уточнение характера личностных проблем ребенка с интеллектуальной недостаточностью, на уточнение особенностей их проявления, а также возможных механизмов их формирования в процессе социализации. Эти задачи, на наш взгляд, представляют не только теоретический, но и практический интерес, поскольку имеют самое непосредственное отношение к повышению эффективности коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, конечная цель которой – успешная интеграция этих детей в обществе.
Конструируя схему исследования для основной выборки испытуемых на конкретно-методическом уровне, мы исходили из теоретического анализа основных симптомов, психологических механизмов и факторов риска школьной дезадаптации, которую рассматривали как частное, но наиболее информативное в младшем школьном возрасте проявление общей социально-психической дезадаптации личности ребенка.
В число основных объектов исследования вошли особенности интеллектуального развития ребенка, структурные и содержательные характеристики самооценки и ценностных ориентаций, модус поведенческого реагирования в ситуациях фрустрации, социометрический статус ребенка в группе. Все экспериментальные данные анализировались в сопоставлении с характеристиками реального поведения учащихся, их успеваемостью, а также с данными психологического анализа анамнестических сведений, получаемых (там, где это было возможно) в беседе с матерью ребенка и отражающими, главным образом, период его дошкольной социализации.
Описанная ниже схема исследования касается основной выборки испытуемых учащихся младших классов вспомогательных и общеобразовательных школ. Для уточнения отдельных выводов и наблюдений нами привлекались данные дополнительных исследований, выполнявшихся параллельно со сбором основного материала или после его завершения.
2. Характеристика конкретных методов исследования, обоснование их применения и общие принципы интерпретации результатов
1. Детский адаптированный вариант методики Векслера (А. Ю. Панасюк, 1973)
Данная методика, относящаяся к категории тестовых систем для исследования интеллекта, в подробном описании не нуждается, так как уже более 20 лет широко используется в нашей клинико-психологической практике. Основания для предпочтения этого метода известным патопсихологическим пробам, применяющимся для анализа познавательной деятельности, изложены нами выше (разнообразие направленности отдельных субтестов на различные структурные образования интеллекта, стандартизация процедуры, позволяющая получить количественные оценки достижений испытуемого).
Качественный анализ экспериментальных данных осуществлялся на основе общих принципов экспериментально-психологического исследования (Б. В. Зейгарник, 1976; С. Я. Рубинштейн, 1970, 1979), а также частной схемы, разработанной нами для обследования старших дошкольников (И. А. Коробейников, 1982): анализировались общие характеристики деятельности (темп, работоспособность, продуктивность), аффективно-личностные ее компоненты (особенности контакта, мотивации, характера эмоционального реагирования на затруднения, успех и др.). Применялись и приемы, рекомендованные Н. Г. Лускановой (1987) для поддержания интереса к работе и уровня ее продуктивности (изменение порядка предъявления субтестов) и для более достоверной оценки отдельных интеллектуальных качеств ребенка (продление времени выполнения задания после стандартной оценки результата).
Кроме того, проводилась содержательная интерпретация соотношения успешности выполнения вербальных и невербальных субтестов с учетом имеющихся литературных данных об их диагностической ценности (Г. Б. Шаумаров, 1980; В. И. Лубовский, 1981).
Целью всех перечисленных аналитических процедур являлось не только уточнение нозологического диагноза, но и структурирование его на уровне функциональных характеристик.
Дополнительного теоретического обоснования включения данной методики в общую диагностическую схему, на наш взгляд, не требуется, учитывая, что обследуемый контингент детей характеризуется той или иной степенью неблагополучия в интеллектуальной сфере.
2. Комплексная методика изучения самооценки и ценностных ориентаций
В теоретических главах работы значение этих характеристик уже упоминалось в общих чертах в связи с проблемой регуляции социального поведения и исследованиями личности умственно отсталого ребенка. Вместе с тем, считаем необходимым дать более развернутое представление о содержательной связи этих образований и их роли в процессе социализации и социальной адаптации ребенка. Кроме того, применявшийся нами вариант методики имеет некоторые отличия от традиционных.
Роль ценностных ориентаций, составляющих, как уже говорилось выше, иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационной сферы, особенно велика в формировании общей направленности личности (Л. И. Божович, 1968), а также тех или иных стратегий социального поведения. Однако одним из важных условий продуктивной реализации этих стратегий в деятельности является достаточный уровень осознания индивидом собственных возможностей и, прежде всего, тех из них, которые, в первую очередь, соотносятся с его потребностями и жизненными целями. То есть речь идет о самооценке как образовании, не только с той или иной мерой адекватности отражающем в самосознании индивида наиболее значимые (в контексте ценностно-заданных целей) характеристики его личности, но и участвующем в коррекции этих целей, выборе оптимальных тактических приемов для их достижения, то есть выступающем в роли регулятора социального поведения. В противном случае неизбежно формируются «неадекватные мотивационные стратегии, свидетельствующие о дисгармоничном строении личности, например, выбор целей, находящихся значительно выше или ниже функциональных возможностей данного индивида» (Л. И. Анцыферова, 1982, с.38).
Приведенные рассуждения, приемлемые для анализа мотивационной сферы взрослого человека, несомненно, не могут быть в полной мере отнесенными к детям младшего школьного возраста, к тому же и отстающим в развитии. Но если рассматривать ценностные установки и самооценку не в контексте глобальных жизненных целей, а лишь в качестве наиболее общих предпосылок формирующейся направленности личности и способов регуляции собственного поведения, то такая задача представляется не только вполне оправданной, но и необходимой: и ценностные ориентации, и самооценка представляют собой сложный результат предшествующей социализации ребенка, интегрирующей индивидуальный опыт его отношений с действительностью.
О принципиальной возможности экспериментального исследования этих психологических образований, в том числе и у умственно отсталых детей, мы уже упоминали, ссылаясь на работы Н. И. Непомнящей, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Намазбаевой и др. Однако анализ этих работ демонстрирует, во-первых, несколько иную направленность исследовательских интересов авторов, рассматривавших ценностные ориентации и самооценку как важные компоненты формирующейся личности ребенка (главным образом, в связи с уровнем критичности его мышления), но не соотносившие их с образованием механизмов социального поведения и прогнозом успешности социальной адаптации в целом. Во-вторых, каждое из этих образований рассматривалось изолированно друг от друга, несмотря на наличие теснейшей психологической связи между ними, неизбежно подвергающей их различным формам взаимовлияния и взаимозависимости.
Исходя из гипотетических представлений, можно предположить, что частные самооценки, то есть оценки себя в той или иной конкретной сфере, будут влиять на регулирование поведения лишь в той мере, в какой фактор самооценки будет представлен в системе ценностных ориентаций. Можно также предположить, что самооценка по наиболее значимым ценностям в большей мере связана с формированием стратегии поведения. С другой стороны, вряд ли социально значимые ценности, входящие в ценностную структуру индивида лишь на формальном уровне, то есть на уровне «знаемого», будут иметь существенное значение для формирования его поведения. Исходя из этого, мы сочли целесообразным комплексное изучение ценностных ориентаций и самооценки ребенка в сопоставлении с особенностями его реального поведения.
При разработке методики мы руководствовались следующими соображениями. Применяемые в настоящее время приемы изучения самооценки опираются на произвольно заданные параметры («здоровье», «характер» и пр.), не учитывающие их субъективную ценностность для испытуемого. Ряд других методик, включающих этот принцип, не позволяет провести количественную оценку результатов и также недостаточно фиксирует ценностные ориентации. С учетом сказанного мы сконструировали методику, позволяющую выделить наиболее значимые для ребенка ценностные характеристики, а затем выявить по ним его самооценку. Мы полагали, что при таком подходе значения самооценки будут более актуальными и содержательными, чем при оперировании произвольно заданными параметрами. Для простоты сопоставления данных мы использовали шкалу, в которой каждое значение самооценки определяется в баллах от одного до десяти. Составление предъявляемого набора ценностных характеристик было основано на учете детских высказываний в комментариях к социометрическому опросу, а также с учетом литературных данных. Для каждой серии эксперимента было отобрано по 7 наиболее часто встречающихся ценностей (большее их количество могло бы отрицательно сказаться на валидности). После предварительной апробации (проведенной нашим научным сотрудником А. Ч. Агаевым) был составлен окончательный вариант набора ценностных характеристик.
Опуская подробности диагностической процедуры и описание стимульного материала (см. И. А. Коробейников, А. Ч. Агаев, Ш. Д. Миндиашвили, 1990), представим лишь основные параметры оценки конечных результатов.
1. Оценка дифференцированности системы ценностей.
Низкая дифференциация выражается в сближении относительного веса наиболее и наименее значимых ценностей, что часто наблюдается у детей с трудностями адаптации. Для хорошо адаптированных школьников характерны высшие баллы для наиболее значимых ценностей и низшие для наименее значимых.
2. Степень соответствия самооценки ценностным ориентациям.
Для неблагополучной адаптации достаточно типичной является ситуация, когда при исследовании самооценки (на 1-м этапе) более низкие баллы соответствуют наиболее значимым ценностям.
Мера гармоничности между самооценкой и ценностными ориентациями может рассматриваться как показатель меры эмоционального комфорта, субъективно ощущаемого ребенком и играющего немаловажную роль в формировании механизмов его адаптивного поведения.
3. Степень соответствия самооценки предполагаемой оценке учителя. Анализ этих оценок осуществляется по наиболее значимым и наименее значимой ценности. Признаком дезадаптации может служить предположение или уверенность ребенка в факте недооценки его личности учителем.
3. Методика ценностно-ориентированной беседы
Оценка диагностических и прогностических возможностей описанной выше методики, то есть мера ее способности отражать уровень школьной адаптированности детей и выявлять признаки риска возникновения дезадаптации, будут более подробно освещены в следующей главе работы. Здесь же следует лишь отметить, что, в первую очередь, обладая способностью к отражению структуры соотношения самооценки и ценностных ориентаций, содержательные характеристики последних все же не избавлены от определенной «заданности»: ребенок оперирует хотя и наиболее популярными ценностными качествами, но все же ограниченными строго определенным их количеством. К тому же в эксперименте изначально создается установка на сознательную оценку предлагаемых качеств, понятную по своей диагностической направленности (оценивание себя).
В этой связи вполне вероятно появление выборов и оценок, основанных на желании соответствовать социальным экспектациям: если ребенку понятен смысл процедуры, не исключено, что он будет выбирать те характеристики, которые в его представлении, связываются с образом «хорошего» ученика. Кроме того, в содержательном плане, предъявляемые характеристики отражают исключительно личностные качества, не захватывая сферы ценностного отношения к тем или иным видам деятельности или материальным объектам.
Однако для того, чтобы получить пусть самое общее представление о ценностных тропизмах или об актуальном уровне потребностно-мотивационных установок, необходима большая степень свободы выбора ценностных объектов, а также меньшая степень их содержательной заданности. В методическом отношении здесь также требуется определенная «закрытость стимулов», то есть предъявление вопросов в форме, не провоцирующей ответов, согласующихся с ожиданиями экспериментатора.
Отдавая себе отчет в крайней сложности экспериментального анализа содержательных характеристик мотивационной сферы (методическая сложность подобного анализа является общеизвестной), мы, тем не менее, попытались разработать методику, способную, пусть в самых общих чертах, фиксировать доминирующие ценностные установки в сфере взаимодействия ребенка с окружающей действительностью. Речь идет именно об установках, так как предполагается, что мера осознанности ответов испытуемого в структуре описанного ниже методического приема значительно меньше, чем в предыдущей методике.
Основанная на моделировании воображаемой игровой ситуации, в большинстве случаев пробуждавшей интерес и положительное эмоциональное отношение ребенка, технически несложная и кратковременная процедура исследования позволяла, тем не менее, получать определенные представления не только о ценностных предпочтениях детей, но и об особенностях их самооценки, уровня притязаний и о некоторых других характеристиках, не менее интересных как для анализа их психической деятельности, так и структуры социально-психической адаптированности.
В содержательном плане методика, названная нами «Путешествие», включает в себя ряд относительно независимых вопросов, объединенных общим сценарием и направленных на выявление ценностных предпочтений ребенка, которые определяются по характеру выбора той или иной категории объектов, качеств, желаний.
Описание методики «Путешествие»
Вводная инструкция: «Представь себе, что ты собираешься на два дня поехать в другой город отдохнуть. Поедешь на поезде. Ехать долго – целые сутки, то есть целый день и целую ночь. Не возражаешь? Попробуешь представить себе такое путешествие?» (Необходимо добиться внятного, утвердительного ответа, стимулировать у ребенка готовность к «путешествию»).
Ситуация 1. «Тебе надо решить, что взять с собой в дорогу. Тебе дали удобный и красивый чемодан, но с одним условием: ты можешь в него положить не больше 10 разных вещей. Это может быть, что угодно, но не больше 10 предметов. Подумай, что ты возьмешь с собой в дорогу? Называй по одной вещи!»
При медленном, неуверенном выборе допускается стимуляция общего характера; кроме того, надо вслух вести счет (вместе с ребенком) отобранных вещей.
Ситуация 2. «Вопрос с вещами решен. Теперь надо решить вопрос с попутчиками. Ты можешь взять с собой двух человек: одного взрослого (любого – тетю или дядю) и одного товарища (мальчика или девочку – кого хочешь). Подумал? Итак, кого бы ты взял с собой?»
После выбора попутчиков задается вопрос: «А какой он этот дядя (тетя)? Расскажи мне, пожалуйста, про него. Почему ты хочешь взять именно его (ее)?»
«А теперь расскажи мне про… (мальчика или девочку). Почему именно с ним (с ней) ты хотел бы путешествовать?»
Здесь не только возможны, но и необходимы настойчивые расспросы, чтобы добиться внятной аргументации выбора.
Ситуация 3. «Город, в который ты приехал, очень интересный для детей. В нем много детских магазинов, где можно купить красивую одежду, игрушки, книги. Там есть кукольный театр. И еще кинотеатр, где с утра до вечера показывают мультики. Зоопарк, где много разных зверей и где можно покататься на живой лошадке. Есть там и детские кафе, где вкусно кормят, продают мороженое, фруктовую воду, всякие сладости. Но для того, чтобы попасть в кино, в зоопарк, магазин или кафе, надо получить туда билеты. И ты должен сам их заработать. Для этого есть несколько способов. Сейчас я тебе их назову, а ты можешь выбирать:
решить две арифметические задачи
подмести метлой улицу
пришить на одежду 5 пуговиц
написать без ошибок диктант
вымыть пол в большой комнате
один час поиграть с маленьким ребенком
спеть песню
сделать игрушку из пластилина
быстро пробежать один километр
рассказать сказку, стихотворение или рассказ.
«Ты можешь выполнить только два из этих заданий. Но выполнить их надо очень хорошо. За каждое ты получишь по одному билету: билет в магазин или билет в кино, в кафе, в зоопарк, куда захочешь. Какие задания ты выбираешь?
Какие ты лучше всего сможешь выполнить? «(медленно повторяются еще раз все 10 заданий). После того как выбор сделан:
Ситуация 5. «А теперь скажи, куда бы ты хотел получить билеты? Всего два билета! Всего два! (вновь перечисляются все «удовольствия»)
Ситуация 6. «После того, как ты сходил в…, тебе неожиданно повстречался волшебник. И сказал, что может выполнить три твоих желания. Любых желания, понимаешь? Но всего три! Не торопись и подумай, что бы ты хотел у него попросить. Итак, что бы ты попросил у волшебника в первую очередь? Какое твое первое желание?
А потом? Второе желание?
И еще одно желание у тебя осталось. Что бы ты еще хотел?
Схема анализа и общие принципы интерпретации результатов.
Моделируемые в беседе ситуации выбора при общей их «ценностной» направленности имеют относительную автономность (разнопредметность) содержания. Поэтому первоначальный анализ должен касаться каждой ситуации в отдельности.
Кроме того, в соответствии с общими принципами анализа, заложенными в структуру экспериментально-психологического исследования, фиксируются и соответствующим образом интерпретируются особенности эмоционального реагирования на различные стимулы, общая активность, целенаправленность, продуктивность и т. п.
Выбор 1.
1) После инструкции оценивается степень эмоциональной включенности, готовности ребенка принять предлагаемую ситуацию.
2) Фиксируется мера спонтанности, легкости выбора предметов (латентный период, массивность внешней стимуляции), разнообразие выборов;
3) Оценка преобладающего содержания выборов, которые формально могут отражать потребности витального уровня (пища, лакомства, одежда), игровые интересы, стремление к комфорту, потребности, связанные с учебной деятельностью (чаще с желанием продемонстрировать соответствие предполагаемым ожиданиям взрослых) и т. п.
4) Оценка целенаправленности выборов, то есть степени соответствия требованиям моделируемой ситуации. Неадекватные в этом отношении выборы должны анализироваться особо. Иногда в них можно обнаружить проявления инертности или аффективной ригидности («привязанность» к первому сделанному выбору); иногда склонность к фантазированию или выраженное доминирование игровой мотивации, имеющей дезорганизующий эффект, ослабляющей контроль над собственными действиями; иногда актуализация чего-то страстно желаемого вне всякой связи с заданной ситуацией.
Выбор 2. Предполагается, что выбор взрослого «попутчика» может означать: а) выбор объекта идентификации (как правило, лица того же пола); б) выбор лица, способного обеспечить опеку, защиту, комфорт, то есть обеспечить удовлетворение потребностей витального уровня и, позволяющего снять с себя заботы и опасения, связанные с «путешествием»; в) выбор лица, способного удовлетворить потребности в эмоционально насыщенных, интимных контактах со взрослым, в полноценном общении. Не исключается и объединение всех ожиданий в одном лице. Объективность и содержательность интерпретации зависит от степени подробности и разнообразия аргументации выбора, то есть набора характеристик, приписываемых ребенком взрослому (или ожидаемых от него). В этой связи подчеркивается необходимость стимулирования развернутых ответов.
Выбор сверстников интерпретируется также на основе характеристик испытуемым его качеств. Часто содержание ответов ребенка подтверждает (пусть косвенно) его потребностную направленность, выявляемую в первой ситуации выбора. Например, выбранный попутчик-сверстник «веселый», «хорошо играет», «делится едой», «хорошо учится» и пр. Или прослеживается связь с первым выбором во второй ситуации: «сильный», «смелый», «заступается за меня» и пр.
Выбор 3. Оценивается по готовности продемонстрировать те или иные умения, навыки, отражающие, прежде всего, уровень притязаний, самооценку ребенка в отношении деятельностей разного уровня сложности. Нередко здесь выявляется стремление соответствовать ожиданиям, иногда с оттенком некоей демонстративности поведения.
Интерпретация содержания этой группы выборов проводится в контексте дополнительных сведений о ребенке (как, впрочем, и всех остальных выборов). В частности, здесь значима связь с успеваемостью ребенка по конкретным предметам, с общей его активностью, с уровнем понимания содержания социальных экспектаций (чего от него больше ожидает и ценит в нем взрослый: готовность мыть полы или читать стихи). При явном подозрении на неадекватность выбора возможностям ребенка, ему предлагается, например, прочитать стихотворение, написать короткий диктант и т. п.
Выбор 4. Имеет подчиненное значение (для сохранения структуры задания). Иногда дает дополнительную информацию, штрихи к ранее определившимся ценностным тропизмам, что в большей мере выявляется в комментариях к выборам. Например, мотив посещения зоопарка может быть связан с потребностью в эмоциональном тепле, которого объективно не хватает ребенку, с переживанием им чувства одиночества, изоляции; посещение кафе в дополнение к преобладающему выбору еды при сборе в «путешествие» может указывать на постоянное чувство голода, страх остаться голодным, что уточняется по нюансам выбора.
Выбор 5. Способен выявить уровень идеальных ценностей, перспектив личностного развития, характер актуальных личностных проблем, общий модус отношения к действительности, к людям, к себе, то есть широкий контекст мотивационных предпочтений.
Интересна оценка выбора желаний не только в плане квалификации их ценностного содержания, но и с точки зрения возможности их осуществления самим ребенком (предпочитает переложить на волшебника то, что должен и потенциально может сделать сам).
Обобщенная интерпретация данных может претендовать на диагностическую ценность лишь в сопоставлении с объективными сведениями о реальном поведении ребенка, истории его развития, а также с результатами выполнения других психодиагностических проб, прежде всего, с особенностями выполнения методики комплексного изучения самооценки и ценностных ориентаций.
4. Методика исследования фрустрационного поведения, тест Розенцвейга
Одной из наиболее существенных трудностей в изучении личности младших школьников, как отмечают В. М. Блейхер и А. В. Крук (1985), является отсутствие у детей данного возраста склонности к самораскрытию в диалоге со взрослым. В этой связи значение косвенных, опосредствованных методов исследования личности существенно возрастает. К этой категории, как известно, относятся проективные методики, позволяющие исследовать те личностные особенности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.
Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга хорошо известен как психодиагностический инструмент, вполне пригодный для решения не только исследовательских, но и практических задач (Н. В. Тарабрина, 1973, 1984; Т. П. Гаврилова, Е. В. Фетисова, 1979;А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982, 1990; Е. Е. Данилова, 1990;И. А. Коробейников, А. Ч. Агаев, Ш. Д. Миндиашвили, 1990; Д. В. Лубовский, 1990; И. И. Мамайчук, Г. В. Пятакова, 1990; Х. Р. Мендоса, 1990 и др.). Процедура оценки и интерпретации результатов использовалась нами в традиционном виде. Техника проведения отрабатывалась нами самостоятельно (И. А. Коробейников с соавт., 1990).
5. Оценка успешности межличностных контактов на основе социометрического статуса ребенка
Как уже говорилось выше, одним из наиболее частых признаков дезадаптированности школьника являются нарушения поведения, разнообразие внешних проявлений которых, так же как и обусловливающих их психологических механизмов, определяется, с одной стороны, влиянием специфики социальной ситуации развития ребенка, с другой стороны, его индивидуально-психологическими (индивидуально-психофизиологическими) особенностями. При этом далеко не всегда недостаточно упорядоченное, не соответствующее школьным нормам поведение может рассматриваться как самоочевидный признак дезадаптированности. И, напротив, фасад «тихого», непритязательного поведения нередко может маскировать глубокий эмоциональный дискомфорт, связанный с неудачами в сфере межличностных отношений.
Возвращаясь к определению понятия социально-психической адаптированности, вспомним, что главным ее условием является возможность удовлетворения личностью своих основных социогенных потребностей. Если же уточнить содержание доминирующих социогенных потребностей ребенка младшего школьного возраста, то здесь следует выделить, прежде всего, потребность в признании со стороны ближайшего окружения (сверстников, соучеников), потребность в самоутверждении, которые могут зарождаться, формироваться и удовлетворяться лишь в сфере активных и достаточно широких межперсональных взаимодействий. Неудовлетворенность своим положением в группе, неумение согласовать свои притязания с ее требованиями, выработать приемлемую стратегию поведения и выступают как основные источники конфликтов. Поэтому, на наш взгляд, ни слабая успеваемость, ни плохое поведение ученика сами по себе не должны рассматриваться как абсолютно однозначные эквиваленты школьной дезадаптации, поскольку не во всех случаях они имеют негативное влияние на сферу межличностных взаимодействий, являющуюся той основной средой, через которую преломляются и в которой осуществляются процессы адаптации ребенка к школе. Но неудачи в межличностных отношениях, выражающиеся в нарушении нормальных контактов со сверстниками, являются уже вполне отчетливыми признаками социально-психической (в том числе и школьной) дезадаптации.
Мы уже приводили точку зрения ряда исследователей, согласно которой потребность в общении с другими людьми является базальной и ее недостаточное удовлетворение может иметь нежелательные для развивающейся личности последствия. Психологический дискомфорт, возникающий у ребенка с фрустрированной потребностью в общении, вынуждает его к поиску средств защиты и компенсации. А так как выбор этих средств в детском возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам, за которым стоит стремление занять привилегированную позицию в среде сверстников. Реакция других членов группы на такое поведение может быть также различной: от активного отвержения ребенка в открытых межличностных конфликтах до пассивного игнорирования, когда большинство членов классного коллектива как бы не замечает тех или иных учащихся, не проявляя к ним ни отрицательного, ни положительного отношения. Подобная изоляция, по мнению некоторых авторов (К. Обуховский, 1972), наиболее тяжело переживается ребенком, и формы протеста против подобной изоляции могут быть наиболее агрессивными и наименее конструктивными. Однако в зависимости от индивидуальных характеристик аффективности, активности, уверенности в себе и других личностных качеств, а также от степени глубины переживаемой фрустрации, ее проявления во внешнем поведении иногда длительное время могут оставаться незамеченными внешним наблюдателем (педагогом). Поэтому для оценки истинной меры психологического комфорта в межличностных отношениях, весьма важной для понимания индивидуального стиля адаптивного поведения ребенка и уровня его социально-психической адаптированности, необходимы специальные средства индикации возможных нарушений в этой сфере.
В качестве надежного экспресс-метода такого рода рекомендуется использование социометрического опроса, позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого члена группы.
Техника проведения социометрического опроса в нашем исследовании имеет некоторые отличия от традиционной, где возможна одновременная, фронтальная работа со всеми членами группы (такую технику мы использовали при обследовании учащихся массовых школ).
Опрос же детей с нарушениями развития проводился нами индивидуально, во избежание ошибок из-за возможности нечеткого усвоения полученной инструкции, эмоциональной дезорганизации в условиях необычной ситуации и ряда других факторов. По нашим данным, такая модификация процедуры, растянутой во времени и потому допускающей обмен информацией между детьми, существенно не влияет на ее результаты: как высокий, так и низкий «рейтинг», получаемый ребенком при опросе, в целом отражал реальное отношение к нему со стороны членов группы (И. А. Коробейников, И. Л. Крыжановская, В. А. Портнов, 1994).
Социометрический статус вычислялся стандартно: делением суммы всех выборов (их значений), полученных данным членом группы, на количество ее членов минус 1. Полученный показатель является индикатором положения ребенка в группе.
Кроме того, нам представлялась полезной дополнительная информация об основаниях выборов, сделанных учеником. После завершения описанной процедуры опроса мы уточняли, почему именно этого ученика опрашиваемый выделяет как наиболее (или наименее) желаемого партнера: «Чем тебе нравится (не нравится) Иванов? Почему именно с ним ты хотел (не хотел бы) сидеть за одной партой?»
Из ответов на эти уточняющие вопросы, во-первых, можно было выяснить содержание ценностных ориентиров, выделяемых ребенком в системе межличностных отношений. При разном уровне точности и развернутости ответов не составляло труда квалифицировать их общую направленность. Например, активное неприятие агрессивного стиля поведения («злой», «дерется», «ругается» и, соответственно, противоположные характеристики при позитивном выборе); ориентация на нравственно-этические критерии («ябеда», «жадный», «все время врет», «ворует»); на эстетические качества («грязный», «неумытый», «неряха»); наличие потребительских установок («делится жвачкой», «приносит из дома конфеты», «дает все, что попросишь») и др.
Во-вторых, ответы оценивались по степени их дифференцированности в отношении разных ситуаций выбора. Например, выбор желаемого партнера по игре мог определяться его умением следовать правилам, избегать конфликтов; соседа по парте – хорошей успеваемостью, упорядоченным поведением; гостя на дне рождения – щедростью на подарки, опрятностью, умеренным аппетитом и т. п. Мера дифференцированности ответов отражала соответствующий диапазон и качество ориентировок в межличностных отношениях, что могло рассматриваться как показатель (или предпосылка) успешности процесса адаптации.
В-третьих, из совокупности характеристик, которыми наделялись как признаваемые, так и отвергаемые члены группы, складывались их социально-психологические портреты, которые нередко существенно дополняли и структурировали представления экспериментатора (и педагога) о личностных качествах того или иного ребенка.
Например, поведение ребенка, выражающее подчеркнутое стремление соответствовать школьным нормам, «хорошо себя вести» на уроках, заслужить одобрение учителя, могли являться результатом глубокой неудовлетворенности отношением со стороны сверстников (что и подтверждалось социометрическим статусом ребенка). В данном случае такое поведение, ориентированное, главным образом, на взрослого, могло определяться потребностью в социальной поддержке, которая могла бы хоть частично компенсировать неудачи ребенка в сфере межличностных взаимодействий с одноклассниками.
В другом случае сходное по внешним проявлениям поведение, но без такого рода проблем (ребенок имел удовлетворительный статус в группе), могло свидетельствовать о хорошем уровне адаптированности, в структуре которой важную роль играют приверженность к «порядку» и избегание конфликтных ситуаций как с детьми, так и со взрослыми. Поэтому выявлению различий в психологической структуре внешне сходных стратегий поведения способствовали не только формальные результаты социометрического опроса, но и конкретные критерии, лежавшие в основе признания или отвержения тех или иных членов группы.
Определяя описанный набор методик как имеющий личностную направленность, следует оговориться, что объектом диагностики не является целостная структура личности ребенка: речь идет о выявлении наиболее типичных способов самоорганизации личности, поведенческих стереотипов ее реагирования в проблемных ситуациях и некоторых элементов ценностно-мотивационной регуляции поведения. Все перечисленные личностные образования демонстрируют, прежде всего, характер адаптивно-компенсаторных процессов, представляющих первоочередной интерес в рамках поставленной цели исследования. В этой связи мы полностью разделяем позиции В. М. Шкловского (1994), который в качестве основного объекта психологической диагностики выделяет не столько типологию личности, сколько вторичные симптомы, формирующиеся у пациентов как результат защитно-приспособительного поведения в системе отношений с социумом. Именно этот уровень диагностики является наиболее пригодным и для психокоррекционной или психотерапевтической работы.
6. Психологический анализ анамнестических данных
Огромное значение для развития личности ребенка периода раннего детства, от младенчества до дошкольного возраста, было подробно описано нами в первой главе. Вспомним также, что, по мнению многих психологов психоаналитического направления, основные, стержневые характеристики личности «закладываются» в возрасте до 5 лет. Если даже считать такое утверждение известным преувеличением, основанным на психоаналитическом понимании развития, преуменьшать его значения также не следует, что убедительно доказано фундаментальными исследованиями отечественных психологов (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, И. В. Дубровина и др.). В. В. Давыдову принадлежит простая и точная формулировка оценки решающей роли детства для всего последующего развития человека: «…разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» (1979, с. 116).
Не располагая материалами собственных экспериментов и наблюдений, относящихся к этому периоду формирования личности ребенка («стартовый» возраст обследованных нами детей – 8–9 лет), мы, тем не менее, не считали возможным вовсе оставить его без внимания. Ретроспективный анализ условий и особенностей раннего развития ребенка является почти обязательным пунктом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на изучение роли и механизмов взаимодействия биологических и средовых факторов в формировании тех или иных видов нарушения психического развития. При этом, однако, первоочередное внимание уделяется биологическим аспектам анализа динамики симптомообразования, в то время как оценка средовых влияний ограничивается, как правило, формальным перечислением социологических характеристик семьи ребенка. Возможно, этого достаточно для клинико-статистических сравнений, однако для оценки частных случаев подобный подход непродуктивен: при сходном или даже идентичном сочетании факторов риска (а именно так и следует квалифицировать параметры статистических сравнений) могут формироваться весьма многочисленные и разнообразные по своей психологической структуре проявления психического недоразвития и нарушения процесса социально-психической адаптации личности ребенка.
Здесь уместно еще раз вспомнить, что под «ситуацией социального развития» Л. С. Выготский понимал не просто специфику средовых условий развития ребенка, а, прежде всего, «специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» (1984, т.4, с. 259). То есть, как это звучит в уточняющем комментарии Л. И. Божович, «…то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (1968, с. 152).
В этих формулировках содержится отражение не только теоретических взглядов авторов, понимания ими ключевых механизмов психического развития ребенка, но и методологических ориентиров для диагностики этого процесса, который должен быть, прежде всего, максимально индивидуализированным. В этой связи информация о психологических условиях ранней социализации ребенка представляется крайне необходимой.
Как уже говорилось выше, данные стандартного анамнеза, в которых нуждается психиатр для постановки медицинского диагноза, для решения поставленных нами задач могли иметь лишь второстепенное значение, даже при условии тщательного их сбора и оформления. Однако такой уровень оформления документации, с которой можно было ознакомиться в детских учреждениях, являлся исключением: в подавляющем большинстве случаев школьные документы не отражали ни медицинского анамнеза, ни данных о динамике и особенностях развития ребенка, которые должны быть представлены в педагогических характеристиках. Этот факт, отражая, на первый взгляд, лишь проблемы профессиональной компетентности специалистов и их отношение к соответствующему разделу своей работы, может, на наш взгляд, иметь и иную интерпретацию. В частности, при наличии диагноза, поставленного медико-педагогической комиссией «раз и навсегда», данные анамнеза вряд ли могут быть кем-то всерьез востребованы; данные динамического наблюдения, как правило, предельно формальны, поскольку реально никак не используются в построении коррекционной работы с ребенком.
В связи со всем сказанным выше, нами была разработана методика психологического анализа анамнестических данных, которая, на наш взгляд, могла бы обеспечить получение некоей базовой социально-психологической конструкции, в структуре которой, с опорой на которую можно было бы повысить содержательность и индивидуально-диагностическую ценность экспериментальных данных. Получить такую информацию можно было только от матери ребенка, что оказалось возможным далеко не во всех случаях: во-первых, сразу же исключались дети, лишенные родительской опеки, во-вторых, некоторые матери были в буквальном смысле неуловимы, в-третьих, многие из них, являясь на беседу, отнюдь не были к ней расположены.
И все же в тех случаях, когда удавалось получить желаемый объем сведений (всего 90 случаев), уровень информативности психодиагностических данных резко возрастал, приобретая качественно иное психологическое содержание.
Первоначально мы пытались проводить сбор этой информации с помощью анкеты, но быстро убедились, что при ее заполнении возможны частые искажения сведений (намеренные или ненамеренные), и, кроме того, любая анкета, на наш взгляд, всегда менее информативна, чем «живая» (но все же предварительно структурированная) беседа.
Поэтому, не навязывая жестко анкетной схемы опроса матери исследуемого ребенка и опираясь на наш собственный опыт, мы считали необходимым получение сведений в следующем объеме:
ребенок рожден в браке или вне брака; был ли он желанным (для матери, для отца); отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников; наличие в семье других детей; материально-бытовые условия семьи (или матери) к моменту рождения ребенка; наличие поддержки (моральной, материальной и пр.) со стороны родных;
динамика (от рождения до момента сбора сведений) взаимоотношений родителей ребенка между собой, с другими родственниками в семье, вне семьи; частота и глубина конфликтов, их основные, типичные причины; мера аффективной насыщенности конфликтов, типичные способы их разрешения; наличие образцов альтруистического (эгоистического) поведения в семье; типичные формы заполнения досуга;
понимание и способы реализации родительской роли (матерью, отцом); наличие целенаправленных воспитательных воздействий, организация игр ребенка, наличие специальных занятий, направленных на подготовку к школе; наказания (поводы к наказаниям, типичные способы, реакции ребенка); участие других родственников в воспитании ребенка, формы участия;
образовательный и профессиональный статус родителей; наличие и характер культурных и прочих интересов; общая направленность ценностных ориентаций в семье;
посещение ребенком яслей, детского сада (режим посещения); организация летнего отдыха; наличие интереса у родителей к школьным успехам ребенка, характер их контактов с педагогом; интерпретация матерью учебных и прочих неудач ребенка или причин направления его во вспомогательную школу.
Перечисленные сведения, которые при наличии достаточного навыка могли быть получены в 20–30-минутной беседе, помогали получить относительно целостное представление об условиях дошкольного периода социализации ребенка, в связи с чем выступали в роли контекста при интерпретации всех прочих данных, включая результаты экспериментально-психологического исследования.
Такова общая схема обследования основной выборки детей, применявшаяся в нашей работе. К ней мы пытались добавить еще один пункт: оценить особенности стиля управления детским коллективом со стороны учителя. Однако разнообразия здесь, к сожалению, не отмечалось: преобладание авторитарного стиля по критериям, выделяемым А. В. Мудрик (1981), В. А. Рахматшаевой (1985), выявлялось вполне отчетливо.
3. Характеристика выборки испытуемых и организация процедуры исследования
Основная выборка.
Исходя из представлений о том, что при возникновении легких форм психического недоразвития, лишенных отчетливой органической «окрашенности», резко повышается роль индивидуальных характеристик социальной ситуации развития ребенка, в значительной мере определяющих особенности формирования всех сфер его личности, для исследования отбирались дети, имевшие различные условия воспитания и обучения.
Поэтому основной объем выборки составили 179 детей 8–10 летнего возраста с легкой степенью интеллектуальной недостаточности (легкая или умеренно выраженная дебильность, задержки психического развития различного генеза). Ее состав представлен следующими группами.
Группа А. 50 чел., учащиеся 2–3-х классов массовой школы, характеризующиеся стойкой неуспеваемостью и нарушениями школьной адаптации в целом.
Группа Б. 65 чел., учащиеся 2–3-х классов вспомогательной школы-интерната, имеющие полную или неполную семью.
Группа В. 64 чел., учащиеся 2–3-х классов вспомогательной школы-интерната, лишенные родительской опеки (дети-сироты).
Основным критерием первичного отбора детей для включения в основную выборку являлась легкая степень интеллектуальной недостаточности, определяемая вначале на основе школьной успеваемости и впоследствии уточняемая на основе данных экспериментально-психологического исследования.
В качестве дополнительной характеристики группы А следует отметить, что она была выделена в процессе апробации отдельных психодиагностических методик и отработки целостного методического подхода, которые предварительно проводились на учащихся младших классов общеобразовательных школ. Дети обследовались безвыборочно, целыми классами. Задачей этого этапа являлось установление психологической структуры школьной дезадаптации как у детей, благополучных по поведению и успеваемости, так и имевших соответствующие проблемы.
Всего на этом этапе было обследовано 184 ребенка, среди которых и были выделены дети с отчетливыми симптомами школьной дезадаптации, в структуре которой определялись и признаки интеллектуальной недостаточности. Именно эти дети в количестве 50 человек и вошли в группу А основной выборки. Клиническая квалификация каждого случая проводилась старшим научным сотрудником нашего отделения к.м.н. И. Л. Крыжановской (конкретные данные представлены в следующей главе).
Процедура комплектования групп Б и В основной выборки осуществлялась, как уже говорилось, на основе общей оценки школьной успеваемости (удовлетворительно-хорошей и выше) и диагноза, констатирующего легкую дебильность; дети с умеренно выраженной дебильностью включались в выборку при наличии удовлетворительной успеваемости по основным предметам и, прежде всего, в тех случаях, когда она была нестабильной.
У большинства детей из основной выборки отмечались в разной мере выраженные отклонения в поведении: от эпизодических дисциплинарных проступков и редких конфликтов со сверстниками и педагогическим персоналом до устойчивых, активных форм противодействия школьным нормам и девиантных форм поведения. Вместе с тем в их числе было и определенное количество детей, поведение которых практически никогда не вызывало нареканий со стороны педагогов.
Процедура основного срезового исследования строилась следующим образом. На начальном этапе стандартное изучение документации (выписка из личного дела, медицинской карты). Затем проведение социометрического опроса в классах с последующим индивидуальным экспериментально-психологическим исследованием с помощью описанного выше набора методик. В заключение беседа с матерями детей (в группах А и Б) для сбора данных «психологического анамнеза». Ряд сведений при необходимости уточнялся в беседах с педагогами.
Дополнительные выборки и методы их исследования
Дополнительная выборка 1.
Параллельно со сбором основного материала, по направлениям Министерства образования РФ, проводилось психодиагностическое исследование выпускников вспомогательных школ, обращавшихся за разрешением на продолжение обучения в вечерней школе. Основания для такого обследования мы видели не только в возможности оказать помощь этим юношам и девушкам, в отношении которых, вполне вероятно, могли быть в свое время допущены диагностические ошибки, но и в возможности решения как методических, так и некоторых теоретических вопросов. В частности, в процессе этих исследований (И. А. Коробейников, 1988, 1992) была отработана психодиагностическая процедура, имеющая конкретную экспертную направленность, и, кроме того, получен богатый экспериментальный материал, отражающий особенности процесса социально-психической адаптации этой по-своему уникальной категории лиц. В настоящее исследование включены материалы анализа 185 протоколов обследований выпускников вспомогательных школ в возрасте от 15 до 18 лет.
В структуру психодиагностического исследования входили следующие методики:
1. Детский адаптированный вариант методики Векслера (А. Ю. Панасюк, 1973);
2. Взрослый вариант методики Векслера, предназначенный для обследования лиц старше 16 лет (адаптирован сотрудниками ЛНПИ им. В. М. Бехтерева);
3. Специально разработанный автобиографический опросник «Расскажи о себе»;
4. Психологическая беседа на основе данных автобиографического опросника.
О содержании и направленности методики Векслера уже говорилось выше. Прежде чем перейти к описанию процедуры исследования, приводим текст опросника с вводной инструкцией.
«Расскажи о себе».
«Перед тем, как начнется исследование, тебе надо написать что-то вроде своей биографии. При этом нужно постараться ответить на вопросы, которые написаны ниже. Чем подробнее – тем лучше. За красотой почерка следить не обязательно. Отвечая на вопросы, постарайся быть правдивым и отвечать так, как думаешь на самом деле. Не старайся отвечать так, чтобы понравиться доктору, тем более что доктор легко узнает неправду в твоих ответах. Для того, чтобы работа шла быстрее, перед тем, как ответить на вопрос, поставь его номер, а потом отвечай. Итак, постарайся ответить на вопросы:
1. Когда и где ты родился?
2. Кто твои родители?
3. Дружно ли они живут между собой? Если ссорятся, то из-за чего?
4. Есть ли у тебя братья, сестры, бабушка, дедушка? Если есть, то где они живут? Вместе с тобой или в другом месте?
5. В какой школе ты начинал учиться: в массовой или сразу во вспомогательной?
6. Если сначала учился в массовой, то в каком классе тебя перевели во вспомогательную школу?
7. Как ты считаешь, почему тебя перевели?
8. Понравилось ли тебе учиться во вспомогательной школе? Что тебе там нравилось? Что не нравилось?
9. По каким предметам интереснее всего было учиться?
10. Какие предметы больше всего не нравились?
11. Дружным ли был ваш класс? Много у тебя было в нем товарищей?
12. Из-за чего ты чаще всего ссорился с одноклассниками? Кто чаще бывал виноват в этих ссорах?
13. Какими были твои учителя и воспитатели: добрыми, справедливыми или строгими, злыми, несправедливыми?
14. О ком из персонала школы тебе приятно вспоминать? Почему приятно?
15. О ком не хотелось бы вспоминать? Почему не хотелось бы?
16. Бывало ли тебе стыдно, неприятно, что ты учишься во вспомогательной школе? Скрывал ли ты это от своих знакомых ребят из массовой школы?
17. Считаешь ли ты, что тебя несправедливо направили учиться во вспомогательную школу? Почему ты так считаешь?
18. Как ты любишь проводить свое свободное время? Какое твое любимое занятие?
19. Много ли у тебя близких друзей?
20. Кто твой самый близкий друг? Что тебе в нем нравится больше всего? За что ты его любишь?
21. Сколько книг тебе удалось прочитать за последний год?
22. Кто посоветовал тебе пойти учиться в вечернюю школу?
23. Как назывались книги, которые ты прочитал за последний год?
24. Пробовал ли ты сам готовиться к учебе в вечерной школе?
25. Какие передачи ты любишь смотреть по телевизору?
26. Если ты поступишь в вечернюю школу, будет ли тебе кто-нибудь помогать учиться?
27. Есть ли у тебя друзья из массовой школы?
28. Зачем тебе надо получить среднее образование?
29. Какую профессию ты хотел бы получить?
30. Какую профессию ты получил во вспомогательной школе? Нравится она тебе или нет? Если не нравится, то почему?
31. Где ты обычно проводишь летние каникулы или отпуск?
32. Где бы тебе хотелось их проводить?
33. С кем бы тебе хотелось отдыхать вместе?
34. Назови ТРИ своих самых главных желания.
Описание процедуры исследования.
1. Экспертно-диагностическому обследованию предшествовало знакомство с некоторыми официальными документами, позволявшими получить самое общее предварительное впечатление об интеллектуальных и личностных особенностях испытуемых: копией свидетельства об окончании вспомогательной школы, педагогической характеристикой из этой же школы, а также с характеристикой с места учебы (как правило, из ПТУ) или с места работы.
Хорошие и отличные отметки по основным учебным дисциплинам, указанные в свидетельстве, информативны сами по себе, хотя и не всегда однозначны: иногда они отражали не столько объективную способность к усвоению учебных знаний, сколько характер взаимоотношений с учителем. Истинное их значение уточнялось в ходе дальнейшего исследования.
Педагогические и тем более административные характеристики в большинстве случаев предельно формальны, стереотипны, но в то же время их смысловой контекст в целом позволял определить общий тон оценочного восприятия подростка педагогом, дополняемый к тому же частными характеристиками его социальной адаптированности.
2. Уточнить первичные представления о подростке позволяли данные описанного выше опросника, предусматривающего получение развернутых, индивидуализированных ответов на вопросы в письменной форме в отличие от стандартизованных анкетных методик, ограничивающих ответ утверждением либо отрицанием.
Перечень предлагаемых вопросов в содержательном плане ориентирован на получение сведений о семейной ситуации подростка, о его взаимоотношениях со сверстниками, педагогами, об оценке периода пребывания во вспомогательной школе, удовлетворенности своим нынешним положением, жизненных планах и др.
Получаемые с помощью опросника данные расценивались, во-первых, с содержательных позиций, помогая выявить спектр возможных психологических проблем подростка, как прошлых, так и актуальных, а также определить способность к ретроспективной оценке тех или иных фактов его собственной биографии. Во-вторых, в руки эксперта попадал значительный по объему текст, пригодный для разносторонней аналитической обработки: точность и смысловая насыщенность ответов, характер грамматических конструкций и лексического материала, владение правилами орфографии, навыками культурной и грамотной речи, графические особенности письма и т. п.
3. Содержание ответов на отдельные вопросы анкеты выборочно, по усмотрению экспериментатора уточнялось в дополнительной беседе с испытуемым, которая, в свою очередь служила опорой для построения плана целенаправленной диагностической беседы. Здесь, правда, следует заметить, что мера объективности получаемых данных во многом зависит от исходных мотивационных установок испытуемых. В частности, весьма вероятно намеренное утяжеление тех или иных симптомов или искажение фактов собственной биографии в ситуации судебно-психиатрической экспертизы. В наших же случаях, где подростки обращались за помощью по собственной инициативе, отмечалась противоположная тенденция: стремление смягчить выраженность реально существующих или существовавших проблем, что, впрочем, без особого труда распознавалось в ходе дальнейшего исследования.
После предварительного анализа полученных таким образом данных подростки обследовались по методике Векслера. По результатам полной психодиагностической процедуры на каждого испытуемого составлялось заключение, содержавшее, помимо диагностических оценок, рекомендации реабилитационного характера (главным образом, в тех случаях, когда продолжение образования, то есть обучение в вечерней школе, считалось целесообразным).
Через два-три года выборочно осуществлялся сбор катамнестических сведений.
Дополнительная выборка 2.
Под нашим руководством научным сотрудником отделения А. Н. Солововым было проведено клинико-катамнестическое обследование выпускников общеобразовательных и вспомогательных школ, которым ранее в процессе эпидемиологического исследования был поставлен диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности». Часть из них была оставлена в массовой школе, часть переведена во вспомогательную. Исследовались факторы, вероятнее всего влиявшие на образовательную дифференциацию этого контингента детей. Кроме того, оценивалась динамика интеллектуального развития (с помощью повторного тестирования по методике Векслера), а также качество их послешкольной адаптации. Материалом для анализа послужили данные 145 карт эпидемиологического исследования упомянутого контингента детей и подростков, дополненные 71 катамнестическим обследованием, включающим клинико-социальную оценку адаптации испытуемых и результаты повторного психометрического тестирования.
Дополнительная выборка 3.
Для экспериментального уточнения роли семейных факторов в процессе социализации детей с легкой интеллектуальной недостаточностью было проведено дополнительное исследование 40 младших школьников и их родителей. Выборка была представлена двумя группами детей: 20 учащихся 1–3-х классов общеобразовательной школы с нормальными успеваемостью и поведением и 20 детей того же возраста с задержкой психического развития различного генеза.
Исследование проводилось под нашим руководством научным сотрудником М. В. Соколюк на базе детского клинического отделения МНИИ психиатрии МЗ и МП РФ, а также класса компенсирующего обучения и начальных общеобразовательных классов массовой школы.
В работе использовались следующие методики.
1. Изучение имеющейся документации (истории болезни, медицинские карты, педагогические характеристики) с целью получения общих сведений о семье и раннем развитии ребенка, а также для предварительного знакомства с особенностями его поведения.
2. Методика «Рисунок семьи».
Выбор рисуночного теста для исследования восприятия детьми семейного микроклимата объясняется сложностью применения вербальных методик, так как дети недостаточно интроспективны, им труднее выражать свои переживания в словах. Кроме того, в литературе имеются данные, что тест «Рисунок семьи» доступен детям с невысоким интеллектом: они адекватно осознают и оценивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунках свое отношение к ним (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина, 1992).
Г. Т. Хоментаускас (1986) выделяет некоторые общие параметры интерпретации результатов теста: структуру рисунка, особенности изображенных членов семьи, сам процесс рисования. Отмечается также, что интерпретация рисунка семьи больше опирается на клинический опыт, чем на теоретическую обоснованность. Но в данном случае недостаточная валидность теста не является препятствием для его использования, поскольку его применение не связано с задачей получения однозначной информации. Рисунок семьи больше необходим для понимания образа мира ребенка, как опора для построения различных гипотез, которые подлежат дальнейшей проверке и коррекции в процессе сопоставления с другой диагностической информацией о ребенке.
3. Полуструктурированная беседа с родителями (матерями) детей, охватывающая следующие блоки информации:
• условия и особенности протекания раннего развития ребенка (общение со взрослым, игры);
• особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи (отношение к рождению ребенка, причины возникновения и способы преодоления разногласий);
• структура воспитательных воздействий на ребенка (доля участия каждого взрослого в процессе воспитания, «сферы влияния», способы воспитательного контроля, реакции ребенка на наказания);
• особенности взаимодействия ребенка с другими детьми (насколько поощряется, как регулируется).
4. Тест-опросник родительского отношения (А. Я. Варга, 1987).
Использовался для качественно-количественного анализа характеристик отношения родителей к детям с интеллектуальным недоразвитием (в сравнении с возрастной нормой). Тест дает возможность не только определить базовый тип воспитания в каждой семье, но и составить более подробную (в виде индивидуальных профилей) характеристику восприятия матерями своей роли в жизни ребенка. Кроме того, опросник позволяет произвести количественный анализ за счет введения четкой системы шкал, отражающих те или иные тенденции родительского отношения. Частными задачами данного фрагмента исследования являлись:
1) проведение статистического анализа взаимосвязи различных типов родительского отношения (на базе обобщенных результатов по двум группам испытуемых);
2) качественный анализ особенностей влияния доминирующего типа родительского отношения на некоторые личностные и поведенческие реакции детей (на базе второй группы испытуемых);
Таким образом, экспериментально-аналитическая часть нашего исследования, базирующегося, прежде всего, на принципах клинико-психологического подхода в диагностике и сочетающегося с элементами психолого-педагогического и социально-психологического методов, представлена данными более 500 обследований детей и подростков с негрубыми формами интеллектуальной недостаточности и в 130 случаях данными бесед с их матерями. Результаты первичных скринингов в двух дополнительных выборках (подростки) верифицировались катамнестическими данными.