Если рассматривать социализацию как результат интериоризации социального опыта, то содержательно она обнаруживает себя через индивидуальную структуру личности, которая, в свою очередь, феноменологически проявляется на уровне механизмов регуляции социального поведения и, прежде всего, на уровне механизмов социально-психической адаптации личности.

Если же рассматривать социализацию как процесс усвоения индивидом социального опыта, то здесь на первый план будут выступать индивидуальные характеристики социальной ситуации развития, то есть того неповторимого отношения, которое складывается между индивидом и средой, и в результате которого и происходит становление личности.

Как уже неоднократно отмечалось выше, особенности структуры социально-психической адаптации ребенка, раскрываемые через его личностные и поведенческие характеристики и преломляемые сквозь совокупность внутренних и внешних условий его развития, могут рассматриваться в качестве механизма, презентирующего качественные характеристики социализации и как процесса, и как результата. По этой причине, а также потому, что феномен социально-психической адаптации имеет самостоятельную теоретическую и практическую ценность, он и был определен как непосредственный объект исследования.

Первый этап работы был посвящен изучению психологической структуры школьной дезадаптации как частного случая или этапа общей социально-психической дезадаптации личности ребенка. Содержанием этой задачи был обусловлен и выбор первичного контингента учащихся массовых школ, среди которых надлежало выделить детей с успешной и неблагополучной адаптацией и на уровне психодиагностических характеристик фиксировать различия между ними. Выбор возрастной группы учащихся 2–3-х классов объясняется, с одной стороны, более широкими для этого возраста возможностями применения психолого-диагностического метода исследования, с другой стороны, к концу первого и тем более второго года обучения проблемы школьной адаптации, если им суждено возникнуть, приобретают вполне отчетливые очертания.

1. Результаты исследования учащихся массовой школы с нарушениями школьной адаптации (группа А)

 

В эту группу вошли 50 детей, выделенных в процессе обследования учащихся вторых-третьих классов общеобразовательных школ. Их выбор определялся на основании внешних критериев школьной дезадаптации: слабой успеваемости, нарушений поведения, проблем во взаимоотношениях с окружающими. Для включения в выборку достаточно было одного из этих признаков, но, как правило, они встречались в сочетании друг с другом, иногда в полном наборе.

Клиническая квалификация детей этой группы проводилась на основе данных клинико-психопатологического анализа и результатов психометрического тестирования по методике Векслера. В итоге было выявлено 5 случаев олигофрении в степени дебильности и 20 случаев ЗПР преимущественно смешанного генеза (легкая церебрально-органическая недостаточность, часто с признаками социально педагогической запущенности), в большинстве своем сочетавшаяся с тем или иным осложняющим синдромом. Остальные 25 детей были условно квалифицированы как невысокая интеллектуальная норма, в части случаев (11 чел.) сопровождавшаяся симптомами пограничных нервно-психических расстройств (в основном, невротические и психопатические реакции). Эти данные, с распределением по полу, представлены в таблице № 1.

Как видно из таблицы, во всех 5 случаях олигофрения сопровождается осложняющей симптоматикой, а ЗПР в 15 из 20 случаев. Среди детей, квалифицированных как невысокая возрастная норма, признаки пограничных нервно-психических расстройств выявлены в 11 случаях из 25. Таким образом, в той или иной степени выраженные психопатологические расстройства зафиксированы у 30 детей группы А (т. е. в 60 % случаев). К этому следует добавить, что указанная симптоматика была более выраженной и встречалась чаще у учеников третьих классов (18 случаев), чем у учеников вторых классов (12 случаев).

Наряду с основной группой А была обследована контрольная выборка учащихся массовой школы без признаков школьной дезадаптации – 30 чел. Они также были обследованы психиатром, выявившим у 9 из них легкие признаки нервно-психических расстройств (в основном, церебрастеническая и неврозоподобная симптоматика). По данным психометрического тестирования, уровень интеллектуального развития у всех детей этой группы в диапазоне возрастной нормы. Все дети из обеих групп были подвергнуты полному психодиагностическому обследованию по описанной выше схеме.

Таблица № 1. Клиническая квалификация группы А. (массовая школа, нарушения школьной адаптации)

Для оценки силы влияния изучаемых психологических характеристик на возникновение школьной дезадаптации, для выявления наиболее типичных для этого состояния признаков, обработка полученных данных была произведена с помощью метода дисперсионного анализа, позволяющего оценить долю влияния изучаемого фактора в общей сумме всех других факторов, определяющих величину и разнообразие результативного признака (в данном случае синдрома школьной дезадаптации). Ранжирование факторов, с точки зрения их представленности в структуре школьной дезадаптации, распределило их следующим образом.

1. На первое место выступили особенности развития вербального интеллекта, то есть успешная адаптация в большинстве случаев коррелировала с высоким вербальным показателем (ВИП) по методике Векслера. У детей из контрольной группы практически не встречалось значение этого показателя ниже 100 ед; более того, в 55 % случаев он превышал 110 ед. В основной же группе у 47 % детей ВИП был ниже 95 ед.

2. Важное место в структуре адаптации заняли особенности реагирования в конфликтных ситуациях, степень учета социальных норм в этих ситуациях. В наибольшей степени, в структуре этого фактора, различия между основной и контрольной выборками были выражены в способности признавать собственную вину и самостоятельно разрешать конфликт.

Достаточно высокую значимость здесь имела также способность обесценивать фрустрированную потребность: почти половина детей из основной группы имела очень низкие показатели по данному качеству. Кроме того, достаточно типичной для дезадаптированных детей являлась позиция активной самозащиты (с высокой мерой агрессивности) в конфликтной ситуации, в то время как дети из контрольной группы были способны к более конструктивным способам разрешения конфликта, в большей мере ориентированным на социальные нормы.

3. Целый ряд значимых факторов адаптации выделен при исследовании ценностных ориентаций и самооценки детей. К их числу были отнесены такие характеристики, как степень дифференцированности системы ценностей, степень соответствия между желаемыми и отмечаемыми у себя качествами, величина самооценки и представлений о внешней (то есть со стороны учителя) оценке своих личностных качеств.

На основании наиболее типичных проявлений перечисленных психологических характеристик можно сконструировать обобщенный портрет личности дезадаптированного ученика.

На первый план у него будут выступать черты личностной незрелости, проявляющейся при психодиагностическом исследовании в большем, по сравнению с нормой, эгоцентризме, низкой способности признавать свою вину, в меньшей представленности конструктивных способов разрешения фрустрирующих ситуаций, в слабой дифференцированности системы ценностных отношений. Наряду с чертами незрелости у такого ребенка отмечается ощущение эмоционального дискомфорта, связанное с представлениями о несоответствии желаемого и реального статуса (соотношение самооценки и системы ценностей, самооценки и представления о внешней оценке своих качеств учителем). И, наконец, невысокий уровень развития вербального интеллекта, отрицательно сказываясь на школьных успехах, углубляет проявления дезадаптации. Описанные особенности коррелируют с нервно-психической неустойчивостью этих детей, что в значительном числе случаев подтверждается данными клинико-психопатологического исследования.

Для проверки валидности применявшегося нами психодиагностического комплекса был проведен специальный анализ всей совокупности полученных данных: индивидуальные характеристики, полученные на каждого школьника в процессе исследования, были верифицированы с помощью метода дисперсионного анализа. Степень достоверности относительного веса всех психодиагностических признаков дезадаптации определялась по критерию Фишера; принятый нами порог достоверности = 95 %. Таким образом, нами были получены психодиагностические эквиваленты дезадаптации (ПЭД) для каждого школьника как основной, так и контрольной группы.

На основе этих данных все обследованные дети были разделены на 3 группы, различающиеся между собой мерой выраженности (представленности) ПЭД: минимальная, умеренная, выраженная. Далее, по этому признаку было проведено сравнение основной и контрольной выборки. Каждая из них, в связи с неоднородностью состава по клиническим критериям, была разделена на две подгруппы: дети с признаками пограничных нервно-психических расстройств и без таковых. Эти данные для удобства представлены в табл. № 2 и № 3.

Как видно из этих таблиц, в основной группе (подгруппе детей с признаками пограничных расстройств) более чем у 95%детей ПЭД представлены в выраженной или умеренной степени, и лишь у 4, 7 % эта мера минимальна. При этом в подгруппе детей без признаков пограничных расстройств у 77, 5 % ПЭД носили также достаточно выраженный характер.

Кроме того, в контрольной группе (дети с хорошими характеристиками школьной адаптации), пусть в умеренном выражении, но более, чем в 20 % случаев выявлялись ПЭД вне зависимости от наличия или отсутствия признаков нервно-психических нарушений.

К табличным данным может быть добавлен следующий комментарий. Группа детей с выраженной дезадаптацией достаточно отчетливо выделяется как по внешним критериям, так и по их психодиагностическим эквивалентам, что должно привлекать к ним первоочередное внимание не только педагогов и школьных психологов, но в ряде случаев и детских психиатров.

Умеренно выраженные признаки дезадаптации, на уровне ПЭД также выявляемые в основной группе, следует понимать как наличие у этих детей достаточно высоких адаптационных резервов: истинная глубина дезадаптации у них меньше, чем та, что выявляется по внешним критериям. В контрольной же группе это, вероятнее всего, дети с риском возникновения школьной дезадаптации.

Минимально выраженные признаки ПЭД это, по существу, норма, это отсутствие значимых предпосылок для дезадаптации по тем факторам, которые нами анализировались. Вместе с тем, как видно из таблицы, в эту категорию в общей сложности попали 27 % детей из основной группы. Подобный факт, на первый взгляд, представляется парадоксальным: предпосылки дезадаптации отсутствуют, а сама она налицо. Этому парадоксу можно найти, как минимум, два объяснения: во-первых, применявшийся нами психодиагностический комплекс, как и любой другой, конечно же, не мог охватить всех возможных факторов, формирующих картину школьной дезадаптации. Возможно, в этих 27 % случаев дезадаптация была обусловлена факторами, «не уловленными» при психологическом исследовании; во-вторых, при оценке результатов тестовых испытаний всегда следует иметь в виду (и психологи это хорошо знают), что межиндивидуальные различия часто могут значительно превышать различия межгрупповые (М. С. Роговин, 1981).

 

Распределение школьников основной и контрольной групп по степени выраженности дезадаптационных факторов (по данным психодиагностического исследования)

Таблица № 2. Основная группа

Таблица № 3. Контрольная группа

Вместе с тем тот факт, что подобных случаев было всего лишь 27 %, все же подтверждает, что применявшийся нами набор методик показал себя достаточно валидным, то есть выявлял именно то, на что был направлен.

Содержательный анализ этих данных может, на наш взгляд, служить основанием для ряда выводов, как вполне определенного, так и предположительного характера.

1. В большинстве случаев, где школьная дезадаптация достигает выраженных внешних проявлений (обнаруживая себя по всем основным критериям: неуспеваемостью, нарушениями поведения, низким социометрическим статусом), отмечаются корреляции с высокой мерой выраженности ПЭД, что, с одной стороны, доказывает валидность психодиагностического комплекса, а, с другой стороны, указывает на сложившийся, устойчивый характер дезадаптации, позволяющий отнести формирование ее предпосылок к более ранним этапам онтогенетического развития ребенка.

2. Высокий уровень корреляции как внешних проявлений дезадаптации, так и ее психодиагностических эквивалентов с наличием пограничных нервно-психических расстройств, позволяет рассматривать последние как факторы высокого риска возникновения школьной дезадаптации.

3. С другой стороны, наличие выраженных форм дезадаптации у детей, клинически отнесенных к психической норме, позволяет рассмативать их как контингент повышенного риска возникновения нервно-психических расстройств.

4. Наличие умеренно выраженных проявлений дезадаптации в психодиагностических эквивалентах у части детей контрольной группы (при отсутствии внешних признаков дезадаптации) ставит вопрос о необходимости изучения механизмов компенсации и защиты от дезадаптирующих влияний ситуации школьного обучения.

Проанализированные выше данные, полученные на основе статистико-математических процедур, то есть на основе первичного уровня анализа, отражают, по существу, наиболее общие тенденции, выявленные при обследовании основной и контрольной групп. Для решения задач психологической диагностики школьной дезадаптации, возможно, было бы достаточно одной констатации этих тенденций. Однако для более углубленного проникновения в механизмы этих нарушений, их психологическую структуру полученные данные нуждаются, на наш взгляд, в дополнительном анализе.

Поскольку основным контингентом, подлежавшим изучению в нашей работе, были дети с интеллектуальной недостаточностью, то, прежде всего, интеллектуальные особенности дезадаптированных детей и стали объектом расширенного и углубленного анализа. Мы уже отмечали, как экспериментальный факт, достоверную тенденцию снижения вербального интеллектуального показателя (ВИП) у детей основной группы в сравнении с контрольной. Этот факт, надо сказать, прогнозировался заранее, то есть был ожидаемым, как минимум, по двум причинам.

Во-первых, низкие показатели при выполнении вербальных заданий, как правило, выявляются при различного рода дизонтогениях как органического, так и средового происхождения. Причем низкий ВИП, выявляемый одновременно с низким НИП, с высокой вероятностью указывает на органический характер нарушения развития. Низкий ВИП при нормальном НИП в большей степени свидетельствует о состоянии социокультурального недоразвития (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987). Связь же любого варианта психического дизонтогенеза с высоким риском школьной дезадаптации отмечена нами и по данным литературы, и по материалам собственных исследований, проанализированным выше.

Механизмы недоразвития вербального интеллекта также различны: с одной стороны, отождествляясь с речемыслительной деятельностью, в структуре которой реализуется оперирование понятиями, формирование абстрагирования, обобщения, он не может быть нормальным при органических формах интеллектуальной недостаточности, так как недоразвитие сложных форм мышления является одним из основных ее симптомов. С другой стороны, обедненность социокультуральной среды затрудняет формирование вербального интеллекта, прежде всего, как интеллекта «социального», то есть формирующегося в структуре вербальных коммуникаций и вербального научения.

Во-вторых, низкий ВИП обнаруживает себя, прежде всего, слабым уровнем владения речью, обедненностью лексического запаса, затрудненностью связного оформления и изложения мыслей. В этом контексте вполне понятен один из вероятных механизмов школьной дезадаптации: подобные затруднения, не столь важные в реализации контактов со сверстниками, приобретают порой особое значение в контактах с учителем, у которого представления об уровне развития ребенка далеко не в последнюю очередь складываются из оценки его речевой культуры. Ну и, кроме того, недоразвитие сложных форм мышления, связанных, прежде всего, с речью, несомненно, препятствуют успешной учебе.

С учетом сказанного, мы проанализировали соотношение общего, вербального и невербального интеллекта (ОИП, ВИП, НИП) у всех детей основной выборки, что позволило разделить ее на 4 подгруппы:

Таблица № 4

Распределение детей группы А по соотношению основных интеллектуальных показателей и диагнозов

Как следует из таблицы, 1-ую подгруппу составили дети с ОИП, ВИП и НИП, находящимися ниже условной границы возрастной нормы; соотношение ВИП и НИП в каждом случае относительно равномерно. Во 2-й подгруппе ОИП находится в границах низкой нормы, так же как и НИП; ВИП ниже нормы. И если все дети с диагнозом «олигофрения» вошли в 1-ую подгруппу, то дети с ЗПР разделились между 1-ой и 2-ой подгруппами, а также частично вошли в 3-ю подгруппу, где большинство составляли дети с невысокой возрастной нормой (при несколько сниженном НИП).

Эти данные еще раз подтверждают первично-ориентировочный уровень психометрических показателей для диагностической квалификации случая, где основное значение имеют профиль конкретных достижений и их качественная структура.

Не меньший интерес представляют и данные о соотношении формального уровня развития интеллекта, варианты которого, в данном случае, описаны выше, и школьной успеваемости, что представлено в следующей таблице (№ 5).

Из нее достаточно очевидно следует отсутствие однородного соответствия успеваемости особенностям интеллектуального развития детей в его формально-психометрических характеристиках.

Так, в 1-й подгруппе все дети могли быть отнесены к категории стойко неуспевающих, но туда же попадают и более 30 % детей из 2-й подгруппы и даже из 3-й подгруппы (45, 5 %). Нестабильно удовлетворительная успеваемость отмечается у 68, 4 % детей 2-й подгруппы и у 18, 2 % из 3-й подгруппы. Что особенно примечательно, в 4-й подгруппе, где интеллект оценивался в пределах средней возрастной нормы, успеваемость лишь 2 учеников оценивалась учителем как стабильно хорошая: у остальных 5 детей она отличалась заметной неравномерностью и явным снижением в сравнении с потенциальными возможностями.

Таблица № 5

Соотношение психометрических оценок интеллекта и школьной успеваемости

Несмотря на приблизительность соответствия психометрических оценок реальным интеллектуальным возможностям ребенка, все же следует признать, что больше шансов для успешной учебы будет у ребенка, уровень интеллекта которого фиксируется в диапазоне нормы (пусть невысокой), чем в диапазоне умственной отсталости или пограничной недостаточности. Поэтому причины такого несоответствия в каждом конкретном случае могут быть раскрыты лишь на основе анализа всей совокупности сведений о ребенке, получаемых как при психодиагностическом исследовании, так и из других источников информации.

Продолжим на примере 1-й подгруппы анализ всех остальных данных в том объеме, который был предусмотрен программой исследования.

1. Качественная структура школьной дезадаптации у 11 детей (из 13) этой подгруппы, так же как и наиболее высокая степень ее выраженности, в целом соответствовала описанному выше «портрету» дезадаптированного школьника.

Социометрический статус у 7 детей был отрицательным (активное отвержение учениками класса), у 3 нейтральным (пассивно отвергаемые, игнорируемые); в 3 случаях положительным, но принадлежал он детям (двум девочкам и одному мальчику) с относительно упорядоченным поведением, неконфликтным и внешне привлекательным.

По тесту Розенцвейга отмечалось отчетливое преобладание неконструктивного (экстрапунитивного) стиля реагирования в конфликтных ситуациях, причем вне зависимости от возраста и пола фрустрирующего персонажа. Фиксация на самозащите являлась наиболее типичной.

Система ценностей недифференцированна, с несоответствием ее качествам, выбираемым ребенком для самооценки, уровень которой некритично (аффективно) завышен. Предполагаемая оценка себя учителем в 6 случаях была адекватной (то есть низкой, как это было в действительности), но субъективно деструктивной. В 8 случаях почти такой же завышенной, как и самооценка, то есть носила, вероятнее всего, защитно-компенсаторный характер.

2. По данным «психологического анамнеза», который удалось собрать в 9 случаях, можно было установить много общих особенностей, касающихся как формальных характеристик семьи, так и психологической атмосферы семейного воспитания.

Как известно, число факторов семейной социализации ребенка, способных оказывать на него как позитивное, так и негативное влияние, весьма велико как в своем количественном, так и в качественном выражении (Х. Тайхман, Б. Хайдер и др., 1985). Кроме того, объективная оценка многих из них затруднена из-за нежелания опрашиваемых давать правдивые ответы или из-за ненамеренного, защитно-установочного искажения реальности. Тем не менее, описанная выше схема полуструктурированной беседы с матерью ребенка позволяла получить достаточно достоверную информацию по большинству пунктов, которые обозначены ниже в списке факторов риска. По некоторым пунктам списка удавалось получить дополнительные сведения от учителей (например, по поводу злоупотребления алкоголем матерью или отцом ребенка). Информация, представлявшаяся недостаточно достоверной, исключалась нами из анализа.

Оценка факторов производилась в диапазоне от 1 до 3 баллов, то есть имела различный цифровой вес в зависимости от их гипотетического значения для психосоциального развития ребенка.

Для более полного представления о качестве анализа этого блока диагностической информации сначала представим обобщенное текстовое описание ситуаций семейной социализации детей 1-й подгруппы (сведения получены в 9 случаях).

Так, в 5 случаях атмосфера ожидания будущего ребенка матерью могла быть охарактеризована как стрессовая: здесь отмечается и нежелание иметь ребенка, и напряженные или неопределенные отношения с отцом будущего ребенка (двое детей рождены вне брака), и бытовая неустроенность, и отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников.

Период раннего младенчества характеризовался, как правило, отсутствием внешней помощи и поддержки, трудным материальным положением, что в половине случаев осложнялось пьянством отца и частыми конфликтами на этой почве. Как в этот период, так и в предшествующий употребление алкоголя самими матерями отрицалось.

Воспитание детей не носило продуманного и целенаправленного характера, ограничиваясь в лучшем случае вниманием к витальным потребностям детей. Нередко аффективная разрядка собственных проблем имела своим объектом ребенка: большинство типичных случаев наказаний детей, по признанию самих матерей, происходило в ситуациях усталости, общего раздражения, сниженного настроения.

Специального внимания умственному развитию детей почти не уделялось, так же как и подготовке к школе. Попыток оградить детей от зрелища конфликтов с мужьями и другими родственниками, протекавших часто не только с вербальной, но и с физической агрессией, матери всерьез, как правило, не предпринимали.

Во всех случаях дети посещали ясли, затем детский сад, причем в 4 случаях с круглосуточным содержанием. Задержанные темпы психического развития ребенка ни одна из опрошенных матерей самостоятельно не обнаруживала: как правило, первыми на это обращали внимание воспитатели детского сада, причем ближе к дошкольному возрасту (не исключается, правда, неосознаваемое вытеснение этого знания, как вносящего дополнительный дискомфорт).

Нарушения социального поведения, которые, по описаниям матерей, можно было квалифицировать как аффективно-неупорядоченное, с неполноценной игровой деятельностью и трудностями нормальных контактов со сверстниками, если и являлись предметом беспокойства матерей, то эпизодического и поверхностного.

Все матери работали в основном на производстве, рабочими невысокой квалификации (три из них по сменному графику). Образование матерей: неполное среднее (2), полное среднее (4), 8 классов+ПТУ (3). Образование отцов примерно такого же уровня, хотя профессиональный статус несколько выше: квалифицированные рабочие (3), работники сферы обслуживания (2). Материальный достаток полных семей в разные периоды времени – от неудовлетворительного до хорошего; значительно и стабильно хуже у матерей-одиночек, правда, с их слов, деньги они тратили, в первую очередь, на нужды ребенка.

Жалобы учителей на неуспеваемость и плохое поведение детей в 5 случаях принимались матерями с обидой, расценивались как несправедливые: они как бы «не видели» реальных трудностей ребенка и находили не очень разнообразные и, как правило, довольно примитивные объяснения этим трудностям. В трех случаях восприятие своих детей как «проблемных» присутствовало, однако вина за это возлагалась на педагога, обвиняемого в некомпетентности и предвзятом отношении к ребенку. Лишь в одном случае и восприятие проблем ребенка, и отношение к ним были достаточно адекватными.

Ни один из детей этой группы в дошкольном возрасте психиатром не наблюдался. Предложения учителей показать ребенка специалистам (в 4 случаях) родителями во внимание не принимались.

Однозначная оценка генезиса интеллектуального недоразвития в данной группе является крайне сложной: все 5 случаев олигофрении отнесены к недифференцированной форме, а церебрально-органический генез ЗПР устанавливался при разовом амбулаторном обследовании на основании клинико-психопатологических критериев, так как данные полноценного медицинского анамнеза в школьных картах отсутствовали. Что же касается нарушений аффективной сферы, особенностей поведения детей, сочетающихся с признаками ранних нарушений социально-психической адаптации, то вряд ли они могут рассматриваться как преимущественные проявления органической неполноценности ц.н.с., так как значимая органическая симптоматика практически во всех случаях либо отсутствовала, либо была минимальной.

Полученным таким образом сведениям мы попытались придать количественное выражение, без которого относительно корректное сопоставление групп было бы невозможным. Кроме того, мы считали крайне важным рассматривать факторы семейной социализации не как некие статичные величины (как это обычно делается при сравнительных клинико-статистических исследованиях), а учесть, по возможности, их влияние в разные возрастные периоды развития ребенка. Поэтому в приведенной ниже схеме, формализующей данные «психологического (социально-психологического) анамнеза», значительная часть факторов риска носит «сквозной» характер, повторяясь в выделенных временных периодах.

Факторы риска в структуре семейной социализации детей

I. Дородовой период

1.1. отсутствие брачных отношений – 3

1.2. бытовая неустроенность – 1

1.3. неудовлетворительное материальное положение – 1

1.4. аффективные конфликты с мужем:

единичные – 1; постоянные – 2; с физической агрессией – 2 (последняя цифра суммируется с «1» или «2»)

1.5. злоупотребление алкоголем: матерью – 3; отцом – 2

1.6. нежелание иметь ребенка – 3

1.7. отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников – 2

2. Младенчество – ранний возраст

2.1. неполная семья – 3

2.2. 2.5. (см. 1.2. – 1.5.)

2.6. отсутствие внешней помощи и поддержки – 1

2.7. наличие конфликтов с другими близкими родственниками – 1

3. Преддошкольный – дошкольный период

3.1. 3.7. (см. 2.1. – 2.7.)

3.8. применение физических наказаний:

эпизодическое – 1; частое – 2; с достоверно установленными признаками жестокости – 3 (суммируется с 1 или 2)

3.9. отсутствие организации игр ребенка – 2

3.10. отсутствие помощи в подготовке к школе – 2

3.11. неспособность заметить отклонения в развитии ребенка – 1

3.12. необращение за помощью к специалистам – 1

4. Младший школьный возраст

4.1. 4.8. (см. 3.1.3.8.)

4.9. отсутствие регулярной помощи в учебе – 2

4.10. отсутствие интереса к школьной жизни ребенка – 1

4.11 отсутствие организации досуга ребенка – 1

4.12 неадекватные реакции на школьные неудачи ребенка – 1

5. Формально-социологические характеристики

5.1. образование матери: неполное среднее (-1); неполное среднее +

ПТУ (курсы) +1; полное среднее (+2); полное среднее+спец. (+3);

высшее (+4)

5.2. образование отца: те же градации, что в п. 5.1

5.3. уровень профессиональной квалификации отца:

отсутствие профессии (-1); низкая (+1); средняя (+2); высокая (+3)

5.3. уровень профессиональной квалификации матери:

те же градации, что и в п. 5.2.

По данной схеме оценивались сведения, полученные на каждого ребенка в процессе беседы с матерью. Их предварительная формализация проводилась в абсолютных цифрах для каждой подгруппы в отдельности. В таблице № 6 представлены средние арифметические оценки по выделенным блокам факторов для каждой из четырех подгрупп, различающихся уровнем психометрической оценки интеллекта.

Таблица № 6

Особенности семейной социализации (насыщенность факторами риска) детей группы А, различающихся уровнем интеллектуального развития

Поскольку количество факторов в 1-м и 2-м периодах = 7, а в 3-м и 4-м периодах = 12, приводим полученные средние арифметические к общему знаменателю, чтобы сделать более корректным их сопоставление между собой. Эти данные (после округления результатов до единицы) будут выглядеть следующим образом:

Теперь достаточно очевидной представляется тенденция, отражающая выраженность негативных факторов семейной социализации в сравниваемых группах детей (как по горизонтали, так и по вертикали).

Так, в I и II периодах отмечается постепенное уменьшение их влияния от 1-й к 4-й подгруппе. Это означает, прежде всего, качественные различия в психологическом самочувствии матерей, которое в дородовом периоде и периоде младенчества и раннего возраста рассматривается, как было сказано выше, как основное (из категории социобиологических) условие благополучного психического развития ребенка.

В III и IV периодах эти тенденции сохраняются, имея максимальное выражение в первой подгруппе и минимальное в четвертой. В содержательном плане это отражает не только сохранение в большинстве случаев неблагополучной атмосферы семейных взаимоотношений (при некотором улучшении материально-бытовых условий), но и сниженное внимание или игнорирование взрослыми задач целенаправленного воспитания и развития познавательной активности детей, включая их подготовку к школе; здесь же можно отметить и невысокий интерес к школьным проблемам детей и (или) недостаточно адекватную их интерпретацию с преимущественно внешнеобвинительной направленностью (конкретное «наполнение» этих тенденций теми или иными факторами подробно отражено в табл. № 6).

Противоположная картина наблюдается в V блоке факторов, отражающих образовательно-профессиональный уровень родителей: в наиболее благоприятном положении находятся дети 4-й и 3-й подгрупп (10, 8 и 9, 0), в наименее благоприятном дети 2-й подгруппы (3, 8) и затем дети 1-й подгруппы (4, 7).

Не менее интересными представляются и данные «вертикального» сопоставления суммарных негативных влияний в сравниваемых подгруппах. Так, в первых трех подгруппах отмечается некоторое снижение их интенсивности во II периоде, которое можно рассматривать как признак позитивного изменения целостной семейной ситуации в связи с рождением ребенка (некоторое снижение конфликтной напряженности отношений между матерью и отцом ребенка, а также другими родственниками). В 4-й подгруппе (наиболее благополучной) изменений фактически не наблюдается. Зато в следующем периоде (дошкольный возраст) отмечается возрастание интенсивности негативных влияний во всех четырех подгруппах. Но если в 4-й подгруппе оно выражено умеренно, то в первых трех увеличивается довольно резко. Правда, если оценить эти ситуации с точки зрения вклада конкретных факторов, то он происходит не столько за счет утяжеления структуры межличностных отношений в семье, сколько за счет появления новых факторов, связанных с невниманием к проблемам психосоциального развития ребенка, а также за счет репрессивных мер воспитания (наказания, носящие не столько инструментальный, сколько аффективный характер).

В младшем школьном возрасте в первых трех подгруппах вновь отмечается, пусть незначительное, снижение интенсивности негативных влияний, в то время как в 4-й подгруппе некоторое ее увеличение. Качественный анализ этих изменений (табл. № 6) показывает, что в первом случае они происходят, главным образом, за счет радикальных изменений семейной ситуации в отдельных случаях (два развода с мужьями-алкоголиками и два заключенных брака), приводящих к снижению аффективной напряженности матерей и интенсивности наказаний детей. Одновременно можно отметить и учащение случаев злоупотребления алкоголем со стороны отцов, что, однако, значимо не отражалось на атмосфере семейных отношений. В 4-й подгруппе некоторый негативный рост происходит за счет появления неадекватных реакций на школьные неудачи детей.

Таким образом, формализация выделенных нами факторов семейной социализации выявляет если не корреляции, то некоторые общие тенденции, явно характеризующие зависимость между интенсивностью и устойчивостью проявления этих факторов, с одной стороны, и особенностями интеллектуального развития и школьной адаптации детей, с другой стороны. Здесь можно лишь еще раз подчеркнуть, что диагностическая и прогностическая ценность всей описанной совокупности данных (имеются в виду как «срезовые» результаты экспериментально-психологического исследования, так и анализ семейно-социальных факторов) достигает своего максимума лишь при их интерпретации через структуру индивидуального протокола. На этом уровне анализа еще очевиднее подтверждается тезис о том, что по мере уменьшения выраженности «органических» компонентов психического недоразвития заметно возрастает роль индивидуальных особенностей ситуации социального развития ребенка.

Кроме того, полученные нами данные позволяют отметить наиболее типичные черты психологической структуры школьной дезадаптации в зависимости от структуры и уровня развития интеллекта, который, как уже говорилось выше, обнаруживает, в свою очередь, зависимость от преимущественного влияния факторов органического или социального ряда.

Так, во 2-й подгруппе детей с преимущественным недоразвитием вербального интеллекта выраженность психодиагностических эквивалентов дезадаптации представлена в высокой и умеренной степени, что соответствовало и реальным проблемам этих детей в поведении и обучении. На отсутствие патогенетически значимой, органически неблагоприятной почвы указывали не только «нейтральные» данные неврологического обследования, но и достаточно высокий уровень сформированности невербальных интеллектуальных структур (диапазон нормы по методике Векслера). При этом сумма негативных условий семейной социализации ребенка, отчетливо выступавшая на первый план, создавала эффект «культуральной» задержки развития, в структуре которой выявлялся не только дефицит необходимых знаний и представлений, но и слабое усвоение социальных норм, преобладание внеучебных интересов, низкая культура речи и общения. Низкий социометрический статус, отмечавшийся у большинства детей этой подгруппы, отражал вполне реальное их отвержение сверстниками. Наиболее вероятной причиной, лежавшей в основе их школьной дезадаптации, представляется их несостоятельность в учебной деятельности, порождавшая отрицательно-оценочное отношение со стороны учителя. Далее, как отмечалось выше, отражение этой оценки в отношении к ребенку со стороны одноклассников, т. к. в младших классах учитель еще сохраняет для детей ореол авторитетной личности. Как правило, это приводило к вторичным нарушениям межличностных отношений и поведения, что в итоге, по принципу замкнутого круга, порождало еще большие затруднения в учебе.

В 3-й подгруппе детей отмечалось преимущественное недоразвитие невербальных интеллектуальных структур, связываемое многими исследователями с микроорганическими повреждениями ц.н.с. Здесь значительно реже, по данным «психологического анамнеза», выявлялись деструктивные и тормозящие влияния со стороны семейного воспитания, и источником дезадаптации часто являлся конфликт между трудностями в учебе и высоким уровнем учебной мотивации. Последний, по нашим данным, стимулировался исключительно извне родителями и учителями, причем без должного понимания ими ограниченных возможностей детей. Возникающие при этом психическая напряженность и длительное переживание дискомфорта приводили к вторичному снижению самооценки с неадекватными формами фрустрационного реагирования, что в совокупности еще больше затрудняло дальнейшую адаптацию ребенка (относительная частота неврозоподобных расстройств самая высокая в этой подгруппе). Кроме того, у этих детей отмечалась наибольшая частота соматических заболеваний, еще более учащавшихся по мере нарастания признаков дезадаптированности. Это согласуется с данными, ранее полученными Н. Г. Лускановой (1987), отмечавшей преобладание у сходной категории детей психосоматического реагирования на фрустрацию, ухудшающего общее состояние их здоровья и способствующее декомпенсации первичных органических нарушений.

4-я подгруппа детей с нормальным интеллектом воспитывалась в формально благополучных семьях, но во всех случаях в атмосфере гиперопеки, результатом которой являлось формирование завышенного уровня притязаний, эгоистических установок и других качеств, препятствующих нормальному взаимодействию со сверстниками. Первичной основой дезадаптации здесь, вероятнее всего, выступали личностно-характерологические особенности этих детей, вызывавшие их неприятие одноклассниками. Типичная реакция на такое неприятие – довольно быстрое формирование отрицательного отношения к атмосфере школьного обучения в целом и резкое снижение учебной мотивации, вслед за которыми происходила дестабилизация успеваемости (см. табл. № 5) с присоединением дезадаптивных форм поведения.

Поскольку основным объектом нашего исследования являлись дети с интеллектуальной недостаточностью и, прежде всего, с участием в ее генезе органических компонентов, то следует еще раз обратить внимание на 1-ю и 3-ю подгруппы, где эти компоненты достоверно присутствуют. Не имея возможности для объективной оценки их патогенетического вклада, можно лишь констатировать, что в 1-й подгруппе, где было выявлено явное преобладание негативных семейных влияний, степень нарушения психического развития детей во всех случаях достигала клинического уровня выраженности, нарушения школьной адаптации были наиболее грубыми, успеваемость – самой низкой.

Таким образом, анализ особенностей нарушения социально-психической адаптации у учащихся массовой школы, несмотря на известное многообразие его вариантов, выявляет отчетливую зависимость как общей ее успешности, так и интеллектуального развития детей от характера как предшествующих, так и актуальных проблем семейной социализации ребенка. Роль интеллектуального фактора в успешности овладения учебной деятельностью, являющейся ведущей для психического развития детей данного возраста, не всегда является определяющей, а в межличностных отношениях не только не доминирует, но может иметь и второстепенное значение.

2. Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, имеющих родительскую семью (группа Б)

В формальной характеристике выборки было указано, что основным критерием отбора являлась легкая степень интеллектуальной недостаточности при самых различных вариантах поведения – от нормативного до девиантного. Поэтому, прежде всего, в эту группу общей численностью 65 чел. были включены дети, в медицинских картах которых стоял диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности» и, кроме того, дети с «умеренно выраженной дебильностью», но с удовлетворительной в целом успеваемостью. В 54 % случаев (35 чел.) основной диагноз дополнялся указанием на осложняющий синдром. При этом у детей с умеренно выраженной дебильностью та или иная осложняющая симптоматика зафиксирована в 100 % случаев, причем в половине из них наиболее тяжелая (психопатоподобный синдром). При легкой же дебильности осложняющие синдромы отмечаются менее чем в 50 % случаев.

Таблица № 7

Клиническая квалификация детей группы Б (вспомогательная школа, наличие родительской семьи)

Проведенное психометрическое исследование интеллекта выявило, как и ожидалось, выраженную неоднородность состава группы Б по основным показателям теста Векслера, где только ОИП отмечен в диапазоне от 71 до 105 ед. Разделив этот диапазон на три уровня (71–80 ед., 81–90 ед., 91–105 ед.), условно соответствующих умственной отсталости, пограничной интеллектуальной недостаточности и невысокой возрастной норме, мы распределили по ним всех обследованных детей. В итоге получилась следующая картина.

Таблица № 8

Распределение детей группы Б по величине общего интеллектуального показателя и диагнозу

Комментируя табличные данные, можно отметить следующее.

1) В диапазон умственной отсталости (71–80 ед.) попадают 43 ребенка: 33 чел. с легкой дебильностью (ЛД) и 10 чел. с умеренно выраженной дебильностью (УД). По структуре психометрических профилей не выявляется существенных различий между детьми с осложненной ЛД и УД. Качественный же психологический анализ выявляет сходство между этими подгруппами, прежде всего, в особенностях организации деятельности, подверженной колебаниям целенаправленности и общей продуктивности, преимущественно аффективного происхождения. Конкретные же различия в характере аффективной дезорганизации деятельности в целом коррелировали с особенностями осложняющего синдрома. Легкая дебильность осложнялась в этой подгруппе неврозоподобным (6 чел.) и церебрастеническим (2 чел.) синдромами; осложненная УД представлена здесь психопатоподобным (5 чел.), церебрастеническим (3 чел.) и неврозоподобным (2 чел.) синдромами.

2) В диапазон пограничной интеллектуальной недостаточности (ОИП 81–90 ед.) попадают 16 детей: 14 чел. с ЛД и 2 чел. с УД, что не дает возможности для сравнения их как групп. Однако при осложненных вариантах дебильности, особенно в 2-х случаях УД, ВИП заметно ниже НИП в сравнении с неосложненной ЛД. Характер нарушений деятельности у тех и у других также в целом соотносится с качеством осложняющих синдромов. ЛД осложнялась в этой подгруппе неврозоподобным (4 чел.) и церебрастеническим (5 чел.) синдромами. УД в обоих случаях – психопатоподобным синдромом.

3) В диапазоне низкой нормы (91–105 ед.) остаются 8 детей с легкой дебильностью. Обращает на себя внимание тот факт, что у всех этих детей диагностируется осложняющая симптоматика, причем все 3 случая психопатоподобного поведения попадают именно сюда (в трех остальных случаях церебрастенический синдром).

Таким образом, даже несложный анализ представленных соотношений психометрической оценки интеллекта и осложняющей симптоматики выявляет вполне определенные тенденции. Так, в подгруппе детей с одинаково низким диапазоном интеллектуального развития (71–80) отчетливо прослеживается связь между диагностическим «утяжелением» степени умственной отсталости и выраженностью аффективно-поведенческих расстройств.

Во второй подгруппе эта тенденция не только сохраняется, но выступает с еще большей очевидностью, так как речь идет уже о пограничном уровне интеллектуальной недостаточности, квалифицируемом, тем не менее, как умеренно выраженная дебильность. И, наконец, в третьей подгруппе она определяется несомненно: при уровне интеллекта, близком к нормальному, наличие психопатоподобных и достаточно выраженных церебрастенических расстройств служит явным (или неявным) основанием для постановки диагноза «олигофрения».

К этому остается добавить, что преобладающее количество реально выраженных психопатологических расстройств определяется у учащихся вторых классов (19 чел.), имеющих более короткий срок пребывания во вспомогательной школе в сравнении с третьеклассниками, у которых эти расстройства сохранялись в явной форме лишь в 9 случаях.

Для более наглядной демонстрации выявленных тенденций, отражающих, в сущности, большее влияние на установление диагноза так называемых «осложняющих» поведенческих факторов, чем интеллектуальных, представляем еще одну таблицу. В ней отражены диапазоны ОИП и средние величины основных тестовых показателей (ВИП, НИП, ОИП) в группах детей с осложненными и неосложненными вариантами дебильности.

Таблица № 9

Распределение средних суммарных оценок основных интеллектуальных показателей при осложненной и неосложненной дебильности.

Как видно из таблицы, в группе детей с осложненной дебильностью ОИП несколько выше, но преимущественно за счет более высокого уровня невербальных достижений (НИП); так называемый «вербальный» интеллект у них менее продуктивен, чем в группе детей с неосложненной дебильностью. Самые высокие показатели интеллекта встречаются только у детей с осложненной дебильностью. Дальнейшие комментарии выявленных зависимостей возможны в контексте анализа школьной адаптации детей из обеих подгрупп.

Особенности школьной адаптации детей группы Б.

При описании предыдущей группы (А) были приведены данные о качественных особенностях школьной адаптации учащихся общеобразовательных школ в зависимости от характеристик их интеллекта и условий семейной социализации. Используя для анализа группы Б в основном те же принципы, в качестве исходного основания для ее дифференциации мы учитывали наличие либо отсутствие осложняющей симптоматики. От деления на легкую и умеренную дебильность мы сочли возможным отказаться, так как оно не подкреплялось существенными различиями в характеристиках интеллекта. Кроме того, мы объединили детей с диапазонами ОИП 81–90 и 91–105 в одну подгруппу.

В итоге группа Б разделилась на 4 подгруппы в соответствии с двумя диапазонами ОИП и наличием или отсутствием осложняющей симптоматики. Далее, как в группе А, все дети группы Б были разделены на 3 подгруппы, различающиеся между собой мерой выраженности (представленности) психодиагностических эквивалентов дезадаптации (ПЭД): минимальную (I), умеренную (II), выраженную (III).

Сводные данные приведены в нижеследующей таблице.

Таблица № 10. Распределение детей группы Б по степени выраженности дезадаптационных факторов

Табличные данные наиболее наглядно демонстрируют два основных момента. Во-первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечается только в подгруппах с «осложненной дебильностью», что в принципе и следовало ожидать. Однако у детей с более высокими интеллектуальными показателями (81–105) она встречается почти в 3 раза чаще.

Во-вторых, минимальная мера выраженности ПЭД наблюдается в половине случаев «осложненной дебильности» при невысоком ОИП (71–80) и менее чем в 1/4 случаев у детей с более высоким интеллектом, но также из «осложненной» группы.

При большом многообразии сочетаний внешних проявлений школьной дезадаптации и ее внутренней структуры, отмечаемом при анализе индивидуальных протоколов детей группы Б, выделяются, тем не менее, некоторые совокупности признаков, на качественном уровне дифференцирующие ее с группой А.

Так, при сравнении частоты и степени выраженности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) у детей данной выборки с предыдущей (массовая школа), отмечается меньшая их тяжесть, что пусть на уровне тенденции, но все же свидетельствует о более благоприятной для адаптации атмосфере вспомогательной школы.

Еще более убедительно эта тенденция подтверждается фактом большей частоты и выраженности школьной дезадаптации у учащихся вторых классов, чем у учащихся третьих классов, так как у последних длительность пребывания во вспомогательной школе в среднем вдвое больше, чем у первых. Как было сказано выше, у учащихся с легкими формами нарушения психического развития, обучающихся в массовой школе, отмечается противоположная тенденция.

Наиболее отчетливо это демонстрируется результатами выполнения методики Розенцвейга. По полученным нами данным, фрустрационное поведение учащихся вспомогательной школы характеризуется (по результатам усредненных показателей) более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабоуспевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Этот феномен, по-видимому, можно объяснить значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок в условиях специального обучения.

В частности, по данным упомянутого теста, количество внешнеобвинительных реакций у этих детей в среднем ниже, чем у их сверстников из массовой школы. При этом отмечается увеличение количества ответов с интрапунитивной направленностью, способствующей более конструктивному разрешению конфликтных ситуаций (см. таблицы № № 11, 12).

Как видно из сравнения табличных показателей, у учащихся вспомогательных школ отмечается и тенденция к увеличению безобвинительных реакций, также демонстрирующих способность к компромиссу, смягчающему эмоциональную напряженность конфликта. Интересно отметить, что ориентация на «мягкий» выход из проблемной ситуации обеспечивает, прежде всего, не удовлетворение фрустрируемой потребности, а защиту собственного «я» от негативных переживаний (увеличение количества ответов типа ED).

Тенденция к образованию подобных профилей может, на наш взгляд, обусловливаться тем обстоятельством, что большинство обследованных нами детей имели неблагополучный опыт взаимоотношений со сверстниками из массовой школы (83 %), где потребность в признании с их стороны могла доминировать над прочими. Возможности же для удовлетворения этой потребности во время пребывания в массовой школе были минимальными, так как стойкая неуспеваемость этих детей не только имела силу самостоятельного дезадаптирующего фактора, но и могла выступать внешним критерием отвержения этих детей одноклассниками с более высоким уровнем интеллектуального и шире – психосоциального развития.

Таблица № 11

Учащиеся вспомогательных школ (легкая и умеренно выраженная дебильность).

Таблица № 12

Учащиеся общеобразовательных школ (слабая, удовлетворительная и средняя успеваемость).

Понятно, что структура описанного усредненного профиля складывается из суммы неоднородных и даже контрастных индивидуальных профилей. В этой связи надо отметить, что меньшая конструктивность поведения в конфликтных ситуациях и по данным теста, и в реальности значительно чаще отмечалась у детей с «осложненной дебильностью», особенно в подгруппе с более высоким ОИП (81–105). Наибольшая частота такого поведения соотносилась с наличием психопатоподобной симптоматики, значительно реже с неврозоподобной и церебрастенической. По-видимому, в данном случае более высокие потенциальные возможности для когнитивного анализа фрустрирующих ситуаций в значительной мере нивелировались за счет снижения контроля собственной аффективности.

Анализ данных социометрического опроса выявил наиболее низкий статус именно у этой категории детей, отвергавшихся сверстниками, прежде всего, из-за жесткости, агрессивности их поведения, их неспособности придерживаться даже несложных конвенциональных норм. Немалое влияние на «рейтинг популярности» того или иного ребенка оказывал характер отношения к нему со стороны учителя: частые публичные поощрения или, напротив, порицания каких-либо его качеств или поступков находили отражение в соответствующих оценках со стороны других детей. Иногда это формулировалось в открытой форме (при уточнении мотива выбора): «потому что учительница его хвалит», «учительница его любит» или, наоборот, «ругает», «не любит», «выгоняет из класса» и т. п. Примечательно, что отвергаемые дети нередко выделяли как самых нежелательных партнеров именно учеников, поощряемых учителем. И те и другие мотивы, декларируемые детьми, интересны, прежде всего, в контексте анализа их индивидуально-личностных качеств. В первом случае можно говорить о формирующихся чертах конформности, во втором – об «аффективной оппозиционности», как реакции на ощущение собственной несостоятельности. Обе эти позиции нельзя рассматривать как удачные в плане будущей социальной адаптации.

Нередко, вопреки ожиданиям, неплохой статус получали дети с явными трудностями общения со сверстниками, в основе которых выступала психастеническая робость, нерешительность, неуверенность в своих силах. Объяснение этим фактам отчасти можно было получить из комментариев выбиравших их одноклассников: такие дети, страдая от невнимания сверстников, выбирали простейший путь самоутверждения – приносили в школу лакомства и игрушки, задабривая детей более сильных и популярных. Иногда с этой целью они даже крали из дома деньги, но наказания, которым они подвергались за это родителями, вызывали меньший страх, чем угроза изоляции среди сверстников.

К этому следует добавить, что такие дети могли неплохо учиться, соблюдать дисциплину, т. е. не обнаруживать типичных внешних признаков школьной дезадаптации, но испытывать при этом ощущение глубокого психологического дискомфорта, не совместимого с представлениями об адаптированности.

Еще одной особенностью обследованной группы являлось отсутствие явных лидеров: положительные выборы распределялись достаточно равномерно, демонстрируя широкий диапазон субъективно притягательных качеств, среди которых нередко фигурировала чисто физическая, внешняя привлекательность детей противоположного пола.

Исходя из всех этих наблюдений можно говорить об аморфной и неустойчивой структуре группы, не способной выступать в качестве источника относительно стабильных групповых норм, интересов и ценностей. Это, на наш взгляд, может выступать одним из факторов более позднего и в итоге неполноценного наступления у этих детей так называемой «социальной зрелости», которая среди прочего предполагает способность согласовывать свои интересы и потребности с интересами референтной группы.

Вообще же проблема формирования межличностных отношений в устойчивых группах детей с признаками психического недоразвития (и интеллектуальной недостаточностью) заслуживает особого внимания, прежде всего, в контексте изучения проблемы социализации этих детей и нуждается, на наш взгляд, в специальном, обстоятельном социально-психологическом исследовании, которое, к сожалению, невозможно было осуществить в рамках настоящей работы.

Вместе с тем, результаты опроса оказались полезными, прежде всего, на уровне индивидуальной диагностики. В ряде случаев они помогали существенно уточнить и дополнить представления о тех или иных личностно-поведенческих особенностях ребенка, которые оставались не вполне ясными после психодиагностического исследования, даже дополненного объективными наблюдениями за ним в ситуациях реального взаимодействия со сверстниками. Для этого весьма продуктивной оказалась введенная нами методическая модификация процедуры социометрического опроса, предполагающая получение от детей комментариев к сделанным ими выборам.

Представляют интерес и данные, полученные при комплексном исследовании самооценки и ценностных ориентаций, значимая связь соотношения которых с успешностью адаптации была установлена нами при исследовании учащихся массовых школ. Напомним в этой связи, что препятствующими успешной адаптации оказались низкая дифференцированность системы ценностей, несоответствие самооценки ценностным ориентациям и оценке со стороны окружающих. Эти особенности рассматривались нами как один из механизмов (а именно ценностно-оценочный) формирования эмоционального дискомфорта, а также связывали неэффективность адаптации с личностной незрелостью.

При исследовании этих образований у учащихся группы Б оказалось, что выявленные на условной интеллектуальной норме закономерности проявляются и при умственной отсталости, однако имеют и свои специфические черты. Так, подгруппы, различающиеся по успешности адаптации, различались и по всем перечисленным выше характеристикам. В то же время были выявлены и некоторые дополнительные особенности.

В частности, в подгруппе детей с более низким ОИП, как с относительно успешной, так и с нарушенной адаптацией, значительно чаще (в 65 % случаев) и грубее выступала низкая дифференцированность ценностей, что в подгруппе детей с более высоким интеллектом встречалось лишь в 32 % случаев, причем, главным образом, среди детей дезадаптированных. Эти различия, несомненно, в первую очередь определяются разным уровнем способностей к целенаправленному и последовательному когнитивному анализу.

Кроме того, группа Б в целом существенно отличалась от группы А по степени адекватности самооценки и оценки со стороны учителя. Однако опять же основной удельный вес неадекватных реакций приходился на подгруппу детей с невысоким интеллектом, причем весьма вероятно, что искаженное самооценочное восприятие часто играло роль фактора, гармонизирующего отношения ребенка со школьной средой. Лишь в 22 % случаев дети этой подгруппы предполагали, что учитель низко оценивает те или иные их личностные качества. Возможно, именно по этой причине частота и выраженность школьной дезадаптации отмечалась здесь заметно реже, чем в подгруппе детей с более высоким интеллектом: у последних степень адекватности самооценочных способностей отражала степень их деструктивного влияния на «психологическое самочувствие».

В качестве общей тенденции для детей группы Б можно отметить нарастание выраженности всех отмеченных выше особенностей по мере углубления интеллектуального недоразвития, что позволяет в данном случае рассматривать его как отражение континуального снижения когнитивного уровня самосознания и саморегуляции. Однако в сопоставлении с реальными интеллектуальными (и в частности, учебными) достижениями многих детей из этой группы, уровень которых нередко бывал относительно высоким, можно предположить, что перечисленные особенности ценностно-оценочных выборов и их отношений отражали преобладание аффективного компонента формирующегося самосознания, выступающего в роли компенсаторно-защитного механизма (вытеснение деструктивных, фрустрирующих переживаний).

Подтверждение этой гипотезы можно было обнаружить и в результатах, полученных по методике ценностно-ориентированной беседы (см. методику «Путешествие»). Их формализация на уровне достаточно дискретных и компактных характеристик представляется крайне сложной, потому что выявляет широкий спектр разнообразных качеств, отражающих особенности когнитивной, аффективной, поведенческой организации личности и, кроме того, специфику индивидуально-социального опыта ребенка. Поэтому максимум диагностически ценной информации мог быть достигнут лишь на уровне индивидуального протокола, на основе многопланового качественного анализа ценностных выборов и соответствующих комментариев к ним. В этом случае возможно получение данных, уточняющих, конкретизирующих, углубляющих представления о персональных проблемах ребенка, выявляемых с помощью других диагностических средств. Вместе с тем, можно было выделить некоторые типические особенности выполнения методики детьми различных подгрупп, вошедших в группу Б.

В частности, при выборе «вещей» во всех подгруппах преобладала еда и одежда, что, в принципе, вполне соответствует ситуации «путешествия». Однако если у детей с более низким интеллектом при своего рода «всеядности» отмечалось однообразие и дублирование одних и тех же пищевых продуктов или видов одежды, то по мере увеличения ОИП возрастало и разнообразие выборов, и их взаимодополняемость. Характерными для всех детей являлись и частые выборы игр и игрушек, но, например, книги или тетради «для рисунков», карандаши, ручки выбирались только детьми с более высоким ОИП и, как правило, без выраженных признаков школьной дезадаптации. У них же практически отсутствовали выборы, не вполне адекватные ситуации путешествия (лодка, настольная лампа, глобус, горшок с цветком и т. п.)

В выборе взрослого попутчика 82 % всех детей предпочитали одного из своих родителей, причем даже в тех случаях, когда достоверно было известно о злоупотреблении ими алкоголем и фактах грубого и даже жестокого обращения с детьми. Негативные переживания в этой ситуации вытеснялись и легко замещались образами доброй, любящей матери или веселого, сильного и смелого отца (что выяснялось из комментариев к выборам). У детей с «осложняющей симптоматикой» и признаками школьной дезадаптации, вне зависимости от уровня интеллекта, часто просматривался мотив обеспечения защиты, т. к. «путешествие» связывалось у них с ощущением опасности. У большинства детей (по выборке в целом) в аргументации выбора вполне отчетливо фигурировала способность родителей обеспечить комфорт путешествия, понимаемый в разном потребностном объеме от витального до эмпатического уровня (накормить вкусной едой, уложить спать, дать лекарство, разговаривать о чем-нибудь интересном, вместе поиграть во что-нибудь и т. п.).

Выбор сверстника характеризовался значительным разнообразием качеств, которыми наделяли его испытуемые; при этом в характере конкретного выбора весьма часто проецировались индивидуальные проблемы в общении со стороны выбирающего, определявшие пол, возраст, физические и характерологические особенности «попутчика».

При выборе потенциально доступных заданий обнаружились заметные различия между подгруппами детей с низким и более высоким ОИП. В частности, первые стабильно избегали демонстрации школьных умений (всего 17, 4 %, или 15 выборов из 86 сделанных), предпочитая реально выполнимые виды деятельности. Примечательно, что нередко обнаруживая завышенную самооценку (по данным предыдущей методики) по таким характеристикам, как «умный», «аккуратный», «хорошо учится», в данном случае дети демонстрировали вполне адекватный их реальным возможностям уровень притязаний, чему, несомненно, способствовала «закрытая» форма актуализации самооценки.

Во второй подгруппе (дети с более высоким ОИП) количество «сложных» выборов составляло 31, 8 % (14 выборов из 44 сделанных). На просьбу продемонстрировать те или иные из выбранных ими умений (арифметические задачи, письмо под диктовку, декламация стихов) более чем в половине случаев (62 %) дети отвечали отказом или обнаруживали несостоятельность. В первой подгруппе такие ситуации были выявлены в 75 % случаев, причем зафиксированы они были у детей с разным уровнем успешности школьной адаптации. Во второй подгруппе подобные, непосильные, выборы принадлежали преимущественно детям с достаточно выраженными признаками дезадаптации, что позволяет говорить о сохранении актуальности переживаний, связанных с опытом неуспеваемости, а, следовательно, о компенсаторном характере подобных выборов. В пользу этого предположения свидетельствовало достаточное понимание сложности выбора (длительность латентного периода) в отличие от детей первой подгруппы, где такой выбор чаще всего бывал облегченно-бездумным или даже случайным.

При выборе трех желаний в обеих подгруппах доминировали различные материальные ценности (66, 9 % в первой и 53, 6 % во второй подгруппе). Выборы иной направленности были достаточно разнообразны и представляли интерес в контексте анализа персональных проблем и переживаний ребенка. В частности, не требуют комментариев такие желания, как «чтобы папа не пил водку», «чтобы мама меня не била», «чтобы бабушка жила с нами», «чтобы дома всегда было много еды» и т. п.

Другие, более опосредствованные желания, включая фантастические, встречавшиеся примерно с одинаковой частотой в обеих подгруппах, все же различались по направленности и содержанию. Так, в первой подгруппе, особенно среди детей с признаками дезадаптации, в них выступала фиксация на простых, потенциально достижимых (самостоятельно) целях, эгоистические, асоциальные, иногда агрессивные установки («чтоб не ставили двоек», «чтоб хорошо себя вел», «чтоб завтра каникулы», «стать силачом», «стать ниндзей», «чтоб меня все боялись» и т. п.). Во второй подгруппе похожая картина наблюдалась в основном среди дезадаптированных школьников (интеллектуальные различия здесь как бы нивелировались, уступая место аффективности). По мере смягчения симптомов чаще появлялись безобидные и даже вполне альтруистичные по содержанию выборы, свидетельствующие о достаточной степени внутреннего психологического комфорта («научиться петь», «полетать на самолете», «отдыхать на море», «чтобы все люди жили дружно», «чтобы у каждой собаки был свой дом» и т. п.).

Таким образом, содержание ценностных выборов в диапазоне, ограниченном структурой данной методики, обнаруживает зависимость не только от интеллектуальных возможностей ребенка, но и от качества социально-психической адаптированности его личности (выступая одновременно и одним из индикаторов этого качества).

Следующий этап анализа был направлен на оценку особенностей семейной социализации детей группы Б и являлся аналогичным по своей структуре анализу, проведенному в группе А. Разница состояла в том, что подгруппы детей из выборки учащихся массовой школы формировались на основе различий в психометрической оценке интеллекта, поскольку целью анализа являлся поиск возможных корреляций между особенностями семейной социализации и умственным развитием детей (формально это была группа нормальных детей, т. е. не наблюдавшихся у психиатра и не имевших никакой официально зарегистрированной неврологической патологии).

Анализ этих зависимостей сохранялся и в группе Б, но дополнительно к нему оценивалось возможное влияние семейных факторов на частоту появления «осложняющей симптоматики». Дифференциация на подгруппы, представленная ранее в табл. № 10, вполне, на наш взгляд, соответствовала этой цели. В итоге анализ насыщенности факторами риска был проведен раздельно в 4 подгруппах: № 1 диапазон ОИП 71–80, осложненная; № 2 ОИП 71–80, неосложненная; № 3 ОИП 81–105, осложненная;№ 4 ОИП 81–105, неосложненная. Фактическим материалом для сравнительного анализа стали данные «психологического анамнеза», собранные по 53 семьям (по подгруппам от 1-й до 4-й соответственно: 14, 20, 14, 5 семей).

Так же как и в предыдущей группе, сначала была проведена предварительная количественная формализации данных, которые затем были преобразованы в средние арифметические величины, отражающие представленность факторов риска в каждой подгруппе. Результаты этого преобразования отражены в нижеследующей таблице.

Таблица № 13

Особенности семейной социализации (насыщенность факторами риска) детей группы Б.

После приведения средних арифметических величин к общему знаменателю:

Проанализируем вероятное значение этих цифр по каждой подгруппе в отдельности, причем на примере 1-й подгруппы сделаем это более подробно.

Подгруппа № 1. Максимум негативных влияний приходится на дородовой период, причем и качество их, и мера выраженности во многих случаях оставляют мало шансов для благополучного психического развития будущего ребенка, даже если исключить наличие факторов органического ряда. Здесь мы видим и высокий процент отсутствия брачных отношений, а там, где они формально существуют, высокую напряженность конфликтов; здесь же отмечается и частое злоупотребление алкоголем не только со стороны будущих отцов, но и матерей, которые к тому же более чем в половине случаев не хотели иметь ребенка. Неудовлетворительные бытовые условия, равно как и материальное положение, завершают картину.

В периоде младенчества ситуация несколько смягчается лишь в отдельных случаях. По подгруппе же в целом она остается неблагоприятной: к прежним негативным факторам добавляется не только отсутствие поддержки со стороны близких родственников, но и появление (или усиление) конфликтов с ними. Все это, естественно, отражается на характере отношения матери к ребенку, способствуя в ряде случаев формированию эмоционального отчуждения.

В дошкольном периоде описанные тенденции в целом сохраняются, дополняясь довольно частым применением физических наказаний, иногда с признаками жестокости. Отмечается невнимание к интеллектуальному развитию ребенка: с ним мало играют, мало общаются, не замечают или не придают значения признакам отставания в развитии.

Некоторое улучшение ситуации по подгруппе в целом происходит в период младшего школьного возраста, причем за счет таких важных факторов, как смягчение конфликтной напряженности между родителями, снижение интенсивности алкоголизации и физических наказаний. Истинное внимание и озабоченность проблемами развития детей, уже заявляющих о себе неудачами в школе, у большинства родителей так и не появляются; вместо них часто возникают неадекватные претензии к школьным учителям.

Клинически данная подгруппа квалифицируется как неосложненная дебильность, причем эта оценка при обследовании детей не вызывала у нас сомнений. Однако далеко не во всех случаях можно было говорить о соответствии феноменологии конкретных клинических проявлений данным медицинского анамнеза и неврологических заключений. Гораздо очевиднее в этих случаях выступали связи между тяжестью «семейного анамнеза» (в нашем понимании) и выраженностью картины психического недоразвития и поведенческих расстройств.

Кроме того, как было показано выше, данная подгруппа характеризовалась различными уровнями качества школьной адаптации, которая в половине случаев была вполне успешной. Объяснение этому факту можно найти, с одной стороны, исходя из неоднородности ситуаций семейной социализации (сила негативного влияния различных факторов и на различных возрастных этапах у разных детей была неодинаковой). С другой стороны, следует принимать во внимание менее жесткий уровень требований, предъявляемый вспомогательной школой к адаптивным возможностям ребенка. В подтверждение этого свидетельствует тот факт, что большинство детей с легкими признаками школьной дезадаптации имели весьма короткий опыт обучения в массовой школе (3 ребенка из их числа сразу были направлены во вспомогательную школу).

Во 2-й подгруппе суммарные оценки влияния негативных семейных факторов существенно ниже, чем в предыдущей, причем во всех выделенных периодах. Максимум их также приходится на дородовой период, однако он не намного выше, чем в 3-м и в 4-м периодах, что свидетельствует о постоянном характере этих влияний, но более слабых по своей интенсивности. И если по клинической характеристике все дети этой подгруппы относятся к неосложненной дебильности, то по качеству школьной адаптации более трети из них представляются не вполне благополучными. Здесь еще более отчетливо обнаруживается зависимость этого неблагополучия от условий семейной социализации: именно в тех семьях, где происходило наибольшее накопление негативных факторов, дети обнаруживали меньшую способность адаптироваться к ситуации школьного обучения. Убедительных зависимостей от клинических факторов (во всяком случае на уровне имевшейся документации) здесь также не отмечалось. Более того, отмечено 4 случая, где реальный уровень психического развития детей явно превышал ожидаемый, если принимать во внимание тяжесть медицинского анамнеза и выраженность обнаруженной у них органической симптоматики. Во всех этих случаях атмосфера семейного воспитания включала весьма незначительное число негативных факторов на всех возрастных этапах.

В 3-й подгруппе суммарное количество этих факторов является наибольшим в сравнении с другими подгруппами. Максимальный их удельный вес приходится на дородовой период и на дошкольный. В качественном выражении отмечается преобладание наиболее жестких, деструктивных влияний на ребенка: в 10 случаях из 14 фиксируются конфликтные отношения между родителями, а в 12 случаях злоупотребление алкоголем (не только отцами, но и матерями). Кроме того, если в дородовом и младенческом периодах выявлено 4 случая отсутствия брачных отношений, то к школьному возрасту их уже 7 (правда, с уходом из семьи отцов снижается процент случаев алкоголизации и конфликтов, однако учащаются и ужесточаются наказания детей).

Дети из этой подгруппы, как было сказано выше, отличались наиболее высокими показателями интеллектуального развития (правда, с явным преобладанием невербальных достижений), но одновременно и наиболее выраженными поведенческими расстройствами и нарушениями школьной адаптации. Все они поначалу обучались в массовой школе, откуда были выведены через 1–1, 5 года во вспомогательную школу, причем в 11 случаях из 14 родители отнеслись к этому событию весьма равнодушно. В качестве формальной причины перевода везде фигурировала стойкая неуспеваемость по основным предметам, сочетающаяся с плохим поведением и объясняемая, естественно, наличием олигофрении в степени легкой или даже умеренно выраженной дебильности.

Этот диагноз, по нашим данным, можно было подтвердить лишь в 3 случаях; в остальных речь могла идти о ЗПР сложного генеза: легкая, в большинстве случаев, органическая недостаточность в сочетании с деструктивными условиями «семейного воспитания», тормозящими и искажающими процесс психосоциального развития ребенка. Повышенная аффективность, недостаточная социализированнность, малая опосредованность поведения, сложившиеся и закрепившиеся на протяжении дошкольного детства, усугубились у этих детей переживанием своей несостоятельности в массовой школе. И хотя проявления этих особенностей несколько смягчались после перевода во вспомогательную школу, во многих случаях (47, 1 %) выраженность школьной дезадаптации в момент обследования оставалась достаточно высокой.

Таким образом, дети из данной подгруппы, имея изначально неплохие органические предпосылки психического развития, не только не получили в семье необходимых возможностей для их реализации, но и приобрели целый комплекс негативных личностных установок и образований, резко затрудняющих процессы социальной адаптации и социализации.

В 4-й подгруппе, представленной всего 5 детьми, отмечается минимальное количество негативных семейных влияний, причем представленное сравнительно «мягкими» факторами, т. е. предположительно не способными приводить к таким грубым деформациям аффективно-личностной сферы, как в предыдущей подгруппе. Здесь можно было говорить о преобладании теплого эмоционального отношения к детям, большей интенсивности общения с ними, а также о безусловно более «мирной» атмосфере семейного взаимодействия, включающей и отношения с близкими родственниками. И хотя склонность к злоупотреблению алкоголем отмечалась у 2 отцов (из 4), она не достигала выраженных форм и не сопровождалась грубостью, развязностью, агрессией, выступая, по-видимому, как способ релаксации (в состоянии опьянения, со слов матерей, эти отцы становились оживленнее, разговорчивее и «добрее»).

По формально-социологическим характеристикам семьи этой подгруппы занимали самое высокое место; в мировоззренческих установках преобладали позитивные социальные ценности (честность, трудолюбие, приверженность к порядку, взаимопомощь и т. п.). Вместе с тем уровень педагогической компетентности нельзя было назвать достаточным: воспитание в целом носило стихийный характер, преобладала забота, главным образом, о витальных потребностях детей. В 4 случаях родители не замечали (или не придавали значения) признакам отставания детей в развитии, хотя воспитатели детских садов пытались обратить на это их внимание. Более того, эти признаки, скорее всего, были вполне очевидными, т. к. по данным медицинского анамнеза и психоневрологического обследования детей, выраженность симптомов резидуально-органических расстройств была достаточно отчетливой.

По результатам полного психодиагностического обследования, у 3-х детей можно было говорить о наличии легкой степени олигофрении, у 2-х – о задержке психического развития церебрально-органического генеза, несмотря на то, что, по данным психометрии, уровень интеллектуального развития тех и других формально мог быть отнесен к пограничной недостаточности. Все эти дети были направлены во вспомогательную школу после 1-го года обучения в массовой школе, причем родители без особого сопротивления приняли рекомендации медико-педагогической комиссии, поверив, что это делается в интересах их детей.

Кратко обобщая результаты проведенного анализа, можно отметить следующее. Семейная социализация обследованных нами учащихся вспомогательных школ в значительной части случаев характеризуется массивными и продолжительными негативными влияниями на ребенка при явном дефиците влияний позитивных. Существенный процент детей, у которых относительно высокий уровень интеллектуального развития сочетается с выраженными признаками школьной и шире – социально-психической дезадаптации, а также с синдромами нервно-психических расстройств, позволяет говорить в данном случае о большей степени патогенности средовых факторов, чем органических.

Аффективно-поведенческие расстройства, тесно переплетаясь с признаками обедненности и искаженности ценностно-мотивационной сферы, с одной стороны, и несформированностью целенаправленных форм мыслительной деятельности, с другой стороны, приводят к эффекту утяжеления диагноза. Фактором, усугубляющим и генерализующим нарушения социально-психической дезадаптации личности, особенно для этой категории детей, является опыт пребывания в массовой школе; для детей с более низким интеллектом этот опыт, как правило, является более коротким и менее травматичным.

3. Результаты исследования учащихся вспомогательной школы, лишенных родительской опеки (группа В)

Так же как и в предыдущей группе, все эти дети, общим количеством 64 чел., имели диагноз «олигофрения в степени дебильности» (легкой или умеренно выраженной). Критерии отбора в группу те же, что и в группу Б. Отягощенность психопатологической симптоматикой, зафиксированная в 75 % случаев, и распределение детей по полу представлены в табл. № 14.

В сравнении с группой Б, здесь отмечается некоторое увеличение количества детей с «умеренно выраженной дебильностью» (УД), а именно – на 10 % (18 % и 28 % соответственно). Одновременно, но уже на 21 %, возрастает число случаев с осложняющей симптоматикой (54 % и 75 % соответственно); при этом распределение ее по степеням дебильности также изменяет свой характер: если при УД она фиксируется в 100 % случаев, как и в группе Б, то ЛД она сопровождает уже в 65 % случаев (в группе Б меньше 50 %). Можно отметить также некоторое нарастание тяжести психопатологических расстройств: психопатоподобный синдром встречается здесь в 23 % случаев (в группе Б в 15 %).

По данным психометрического исследования интеллекта, группа В также оказалась весьма неоднородной в пределах одной и той же степени умственной отсталости, отраженной в диагнозе. В частности, ОИП был зафиксирован в диапазоне от 66 ед. до 96 ед. Результаты разделения его на три уровня, условно соответствующих умственной отсталости, пограничной недостаточности и невысокой возрастной норме, представлены в табл. № 15.

Таблица № 14

Клиническая квалификация детей группы В (вспомогательная школа, дети, лишенные родителей)

Таблица № 15

Распределение детей группы В по величине общего интеллектуального показателя и диагнозу

Как видно из таблицы, в диапазон умственной отсталости (66–80) попадают 42 ребенка (65, 6 %): 28 чел. с ЛД и 14 чел. с УД. К этому следует добавить, что существенных различий между цифрами ОИП у детей с ЛД и УД не отмечалось; более того, в нескольких случаях этот показатель был выше у детей с УД.

По структуре психометрического профиля у всех детей этой подгруппы, за редким исключением, отмечался более низкий уровень вербальных достижений в сравнении с невербальными. Этот контраст увеличивался у детей с осложненной ЛД и еще более – с осложненной УД. Кроме того, качественный психологический анализ деятельности выявил более высокий уровень ее организации при неосложненной ЛД; при осложненной же отмечались такие явления, как колебания целенаправленности, дезорганизация при затруднениях, слабость мотивации достижения, быстро нарастающее пресыщение работой, требующее постоянной и разнообразной внешней стимуляции. ЛД осложнялась в 2 случаях психопатоподобным синдромом, в 6 – церебрастеническим, в 5 – неврозоподобным; УД в 5 случаях психопатоподобным, в 4 – неврозоподобным, в 5 – церебрастеническим.

В диапазон пограничной недостаточности (81–90) попадают 15 детей (23, 4 %), из них 4 чел. с УД. При отсутствии существенных различий в структуре психометрического профиля общими являлись довольно контрастные различия между ВИП и НИП (первый в отдельных случаях был ниже на 15–17 ед.), а также заметная неравномерность достижений как по отдельным субтестам, так и по качеству ответов и действий внутри субтестов. Довольно часто имели место попытки отказа от выполнения задания даже при незначительных затруднениях, сопровождавшиеся в ряде случаев выраженными аффективными реакциями (слезы, раздражение, гнев). Вместе с тем, можно было отметить и интерес к работе, и стремление добиться хорошего результата. И если в предыдущей подгруппе основой сотрудничества отчетливо выступал интерес к новому лицу (взрослому), то здесь контакт носил более конструктивный характер, включая в себя мотивы совместной деятельности и общения. ЛД осложнялась здесь церебрастеническим синдромом в 2 случаях и неврозоподобным в 6 случаях; УД во всех 4 случаях – с психопатоподобным синдромом.

В диапазоне низкой возрастной нормы (91–96) представлены лишь дети с ЛД в количестве 7 чел. (11 %). Так же, как и в группе Б, здесь концентрируется основной процент психопатоподобной симптоматики (4 случая из 6). Вместе с тем, в ситуации исследования практически все дети достаточно успешно контролировали собственные эмоциональные проявления, стремились произвести благоприятное впечатление на экспериментатора, работая вдумчиво и старательно. Однако в 4 случаях (из 7) мотивация «заинтересованного общения» быстро начинала доминировать, приводя к утрате целенаправленности и снижению качества решений, которые становились явно ниже потенциальных возможностей детей. Лишь разнообразная, иногда довольно жесткая стимуляция возвращала их в ситуацию исследования.

Таким образом, соотношение психометрической оценки интеллекта и осложняющей симптоматики отражает те же тенденции, что ранее были отмечены в группе Б. В частности, здесь еще более отчетливо выявляется связь между диагностируемой степенью умственной отсталости (умеренно выраженной дебильностью) и тяжестью аффективно-поведенческих расстройств, т. к. подгруппа «легкая дебильность» по уровню интеллекта фактически не отличается от дебильности «умеренной», но представлена более легкими проявлениями психопатологической симптоматики.

Далее, при переходе к подгруппам с более высоким ОИП, так же, как и в группе Б, отмечается нарастание выраженности этих тенденций, что еще раз подтверждает наличие высокого удельного веса «внеинтеллектуальных» факторов, прямо или опосредованно принимаемых во внимание при постановке диагноза «олигофрения» и тем более при квалификации степени умственной отсталости.

Вместе с тем, следует понимать, что для констатации умственной отсталости у данной категории детей имеется достаточно оснований и непосредственно связанных с интеллектуальной сферой, недоразвитие которой носит сложно детерминированный характер, определяемый, прежде всего, констатностью тормозящих средовых влияний, неизбежно усиливающих проявления органической недостаточности.

В одной из наших работ (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990) были описаны некоторые специфические характеристики интеллектуального развития детей-сирот, связанные, на наш взгляд, преимущественно с длительной психической депривацией. В частности, у воспитанников детских домов с условно нормальным умственным развитием отмечалась несформированность вербального интеллекта, в количественных показателях значимо не различавшаяся с таковой у детей-олигофренов, имевших семью. При этом наиболее низкие достижения отмечались у них в пробах, предназначенных для оценки так называемого «социального» интеллекта («осведомленность», «понятливость», «сходство», «словарь»), а также отражающих сформированность произвольности, как способности к сознательному, целенаправленному и достаточно автономному управлению собственной деятельностью и поведением (субтесты «понятливость», «кодирование»).

Эти особенности, выявленные нами при сравнительном изучении упомянутых категорий детей в 6–7-летнем возрасте, в значительной мере сохраняются и в выборке, анализируемой в настоящем исследовании. Их сохранение свидетельствует о малой обратимости, слабой компенсации искажений психосоциального развития, связанных со специфической дефицитарностью среды, в которой оно осуществляется. Некоторая позитивная динамика в когнитивной сфере этих детей происходит, главным образом, за счет структур невербального интеллекта, отражая, прежде всего, развитие зрительно-перцептивных, моторных процессов, расширение и структурирование пространственных представлений, что является, на наш взгляд, основным результатом систематической и постепенно усложняющейся учебной деятельности. Эта тенденция в достаточной степени характерна для всех детей группы В: и в тех случаях, где диагноз «олигофрения» не вызывал сомнений, и в тех случаях, когда общий уровень интеллектуального развития детей-сирот, обучавшихся во вспомогательных школах-интернатах, находился в диапазоне пограничной недостаточности и даже невысокой возрастной нормы.

Особенности школьной адаптации детей группы В.

С учетом основной специфики данной категории детей – отсутствием или лишением родительской семьи с раннего возраста, с последующим пребыванием в домах ребенка и школах-интернатах – условия их социализации можно считать в значительной степени сходными. При этом, конечно же, следует принимать во внимание и не менее значительные различия, связанные с частными особенностями того или иного детского учреждения, группы, в которой воспитывался ребенок, конкретных людей, принимавших участие в его воспитании, и многое другое, включая возраст, с которого ребенок находился в этих учреждениях, обстоятельства, которые этому предшествовали, и т. п.

Понятно, что подобный уровень анализа возможен при постановке специального исследования и, наверное, не единственного. Свою задачу мы видели в данном случае в выявлении и сравнении особенностей социализации этих детей, раскрываемых через особенности их школьной и шире – социально-психической адаптации (по выделенным нами параметрам) с детьми, имеющими родительскую семью.

Используя в целом ту же схему анализа, что и в группе Б, всех детей данной выборки мы разделили на 4 подгруппы, в соответствии с двумя диапазонами ОИП (66–80 и 81–96) и наличием либо отсутствием осложняющей симптоматики. Далее, как и в предыдущих группах, все дети были разделены на 3 подгруппы в зависимости от меры выраженности психодиагностических эквивалентов дезадаптации: минимальную (I), умеренную (II) и выраженную (III). Результаты представлены в следующей таблице.

Таблица № 16

Распределение детей группы В по степени выраженности дезадаптационных факторов

В сравнении с группой Б здесь отмечается большая частота случаев выраженной дезадаптации (29, 7 % против 18, 5 %), причем утяжеление ее фиксируется, прежде всего, в подгруппе детей с более низким интеллектом (в группе Б 16, 7 %, в группе В 31, 1 %).

Во-вторых, сохраняются и прежние тенденции: наибольшая степень выраженности ПЭД встречается только при «осложненной дебильности», причем значительно чаще у детей с более высокими интеллектуальными показателями (52, 7 % против 31, 1 %).

Анализ психологической структуры школьной дезадаптации воспитанников детского дома начнем с результатов выполнения методики Розенцвейга. В следующей таблице они приводятся в сопоставлении с данными по группе Б (группа В – в числителе, группа Б – в знаменателе).

Таблица № 17

Средние профили фрустрационных реакций

Как видно из таблицы, заметно увеличивается удельный вес внешнеобвинительных реакций (Е), причем их нарастание происходит в основном за счет «упорствующих» реакций, связанных с фиксацией на удовлетворении потребности (NP). При этом более чем в 2 раза уменьшается число самообвинительных реакций (I-реакций), отражающих не только способность испытывать чувство вины, но и брать на себя ответственность за возникновение тех или иных ситуаций. К этому можно добавить, что относительно конструктивное поведение, «смягченные» реакции наблюдались почти исключительно в ситуациях взаимодействия со взрослыми.

Подобные тенденции фрустрационного реагирования отражают, на наш взгляд, прежде всего, специфику условий социализации этой категории детей: атмосфера постоянной конкурентной борьбы не только за обладание материальными объектами, но и за персональное внимание со стороны взрослых, вырабатывают довольно жесткие и ригидные стереотипы действий с явным преобладанием аффективно-оценочного отношения к фрустрирующим ситуациям. Примечательно, что, как и в группе Б, наименее конструктивное поведение достоверно чаще встречалось у детей с «осложненной дебильностью». Однако в данном случае частота такого поведения не обнаруживала зависимости от уровня интеллекта: в равной мере оно демонстрировалось и при высоком, и при низком ОИП.

Социометрический опрос проводился по двум позициям (по понятным причинам была исключена ситуация с приглашением на день рождения). Полученные данные обнаружили сходство некоторых общих тенденций предпочтения или отвержения сверстников, выявленных в группе Б. В частности, в число выбираемых практически не попадали дети с брутальными, неконтролируемыми проявлениями агрессии. Влияние на выбор оказывал и характер отношения со стороны учителя; вместе с тем, более выраженной оказалась позиция, которую мы обозначили как проявление «аффективной оппозиционности»: значительно чаще, чем в группе Б, отвергались дети, явно поощряемые учителем.

Среди других особенностей можно было отметить отчетливое тяготение к выбору детей, физически сильных или проявляющих уверенное, независимое поведение, но без выраженной агрессии (как правило, эти дети отличались и более высоким уровнем интеллектуального развития). При этом обращали на себя внимание выраженные трудности вербализации выбора, словесного определения именно позитивных качеств выбираемого сверстника, отражающие опыт пусть несложного, но все-таки вполне осмысленного и дифференцированного эмоционального восприятия этих качеств. В предыдущей группе эти затруднения отмечались, главным образом, у детей с наиболее низким уровнем развития вербального интеллекта. Негативные оценки демонстрировались значительно чаще, причем с достаточной степенью лексического разнообразия («злой», «жадный», «гад», «сволочь», «ябеда» и т. п.). Отмечалось и частое привлечение ситуативных оценок («дал», «отнял», «обозвал», «помог» и т. п.), предполагающих легкую смену оценочных позиций.

Описанные особенности отражают, с одной стороны, еще большую аморфность структуры группы (с соответствующими последствиями), с другой стороны, выраженную напряженность внутригрупповых отношений, характеризующихся дефицитом положительных эмоциональных связей и доминированием эгоцентрических установок в сфере межличностного взаимодействия.

Кроме того, можно отметить меньшую индивидуально-диагностическую ценность данных социометрического опроса (комментариев к выбору) в связи с гораздо меньшим разнообразием позиций и их аргументации, отмечавшимся у детей группы Б.

При комплексном исследовании самооценки и ценностных ориентаций выявлен ряд особенностей, содержательно дополняющих и структурирующих черты усредненного «психологического портрета» воспитанника детского дома с признаками психического недоразвития.

Так, вполне отчетливо обозначилась тенденция к сближению относительного веса наиболее и наименее значимых ценностей, свидетельствующая о слабой степени их дифференцированности. Эта тенденция была в равной мере характерной для детей как с высоким, так и с низким ОИП, что позволяет отнести ее к категории внеинтеллектуальных феноменов, имеющих не столько органическую, сколько средовую детерминацию. В группе Б, как было отмечено выше, подобная тенденция отмечалась лишь у трети детей с относительно высоким интеллектом, но, как правило, у детей дезадаптированных. К этому можно добавить и известное однообразие в выборе ценностных характеристик, в содержательном плане чаще демонстрирующих, на наш взгляд, малоопосредствованные результаты воспитательных усилий педагогов («аккуратный», «хорошо учится») и реже предпочтения, опосредствованные собственным социальным опытом («сильный»).

Другой особенностью являлась достаточно высокая степень соответствия самооценки ценностным ориентациям, наблюдавшаяся у 59, 4 % от всех детей этой группы (38 чел. из 64). Наибольшая частота этого признака наблюдалась у детей с более высоким интеллектом. Так, в подгруппе, имевшей ОИП в диапазоне 8196 ед., он отмечался у 72, 7 % детей (16 чел. из 22); в другой подгруппе (ОИП 66–80 ед.) у 52, 4 % (22 чел. из 42). Вместе с тем лишь в 31 % случаев (12 чел. из 38) можно было говорить об относительно адекватной самооценке по предпочитаемым качествам: в остальных случаях она была явно завышенной.

Аналогичные тенденции были выявлены и при анализе степени соответствия самооценки предполагаемой оценке учителем: явное их сближение, если не полная идентичность, отмечено у 79, 7 % детей этой группы (51 чел. из 64). В реальности же, по данным педагогических характеристик и бесед с учителями, о таком соответствии можно было говорить лишь в 23, 5 % случаев (12 чел. из 51).

В качестве общей тенденции для детей групп В и Б можно отметить возрастание выраженности искажений в ценностно-самооценочной сфере по мере углубления интеллектуального недоразвития, за исключением, как говорилось выше, фактора дифференцированности ценностей, существенно более низкой у воспитанников детских домов.

Данные методики ценностно-ориентированной беседы также обнаружили как сходные, так и отличительные черты у детей сравниваемых групп.

В частности, в выборе «вещей» отмечалось явное преобладание еды, затем одежды и игрушек. Но если однообразие и дублирование одних и тех же пищевых продуктов в группе Б отмечалось, главным образом, у детей с низким интеллектом, то здесь оно было характерно для подавляющего большинства детей, вне зависимости от уровня ОИП. Кроме того, также вне этой зависимости отмечалось уменьшение частоты выборов, функционально не связанных с ситуацией, что скорее можно рассматривать как проявление общей обедненности «ассортимента» предметных представлений, а не как признак большей адекватности выборов.

В выборе взрослого попутчика преобладали лица женского пола (82, 8 % или 53 чел. из 64), в качестве которых фигурировали кто-либо из хозяйственного персонала интерната (33, 9 %), «мама» (28, 3 %), учительница (18, 8 %), дальние родственницы (11, 3 %), прочие (7, 7 %). Выбор взрослого мужчины, отмеченный всего лишь в 17, 2 % случаев, связывался с «папой» (5 чел.), дальними родственниками (4 чел.), прочими (2 чел.).

В мотивации выбора, так же, как и у детей предыдущей группы, можно было отметить ожидание от взрослого способности обеспечить комфорт и удовлетворение витальных потребностей; реже в эмоциональном тепле и общении; крайне редко (всего в 6 случаях 9, 4 %) выявлялся мотив обеспечения защиты, связанный с ощущением возможной опасности «путешествия».

В выборе сверстников фигурировали, как правило, дети того же пола, нередко более слабые физически, уступчивые, покладистые. Заслуживают внимания факты явно вынужденного выбора (6 чел., 9, 4 %) или отказа от выбора (7 чел., 10, 9 %) сверстника в качестве «попутчика». Можно предположить, что здесь мог иметь место мотив «исключения конкуренции», обеспечивающего безраздельное внимание взрослого. Ни в группе Б, ни в группе, на которой проводилась предварительная апробация методики, таких ситуаций не возникало.

В выборе заданий, так же, как и в группе Б, обнаружились различия между детьми с разным уровнем интеллектуального развития. Так в 1-й подгруппе (диапазон 66–80) условная готовность продемонстрировать школьные умения в 17, 4 % от общего числа сделанных выборов (15 из 86). Как и в аналогичной подгруппе группы Б, здесь выявлялось явное предпочтение физических, трудовых навыков, что рассматривалось нами как проявление спонтанной коррекции самооценки, очевидно завышенной по данным предыдущей методики. Во 2-й подгруппе обнаружились те же тенденции, что и во 2-й подгруппе группы Б. Для удобства сравнения данные по обеим группам представлены в таблице № 18. Все «задания», на выбор предлагавшиеся детям, условно были разделены на 3 категории: учебно-интеллектуальные (решение задач, диктант, рассказ), физически-трудовые (уборка улицы, пришивание пуговиц, мытье полов, пробег) и прочие (игра с ребенком, песня, игрушка из пластилина).

Таблица № 18

Условно предпочитаемые виды деятельности по данным методики «Путешествие»

В качестве дополнительных комментариев можно отметить следующее. В количественном отношении существенных различий в категориях выборов между парными подгруппами не обнаружено. Однако характер выборов у детей группы Б отличался большим разнообразием, охватывая в совокупности весь предлагаемый набор. Просьба к детям из группы В продемонстрировать те или иные умения из категории «сложных» еще более часто, чем в группе Б, вызывала отказ или обнаруживала несостоятельность (73 %). Но если в группе Б, особенно у детей с более высоким интеллектом, часто отмечались колебания при выборе сложных заданий, именно в силу осознания реальной сложности их выполнения, в группе В такие случаи были единичными.

В психологическом плане отмеченные особенности детей группы В могут рассматриваться как проявление недостаточной способности к включению в ситуацию, которая хотя и представляется как воображаемая, но тем не менее предполагает и вполне реальную оценку своих возможностей, и прогнозирование последствий своих решений.

В выборе «развлечений» детьми группы Б не было явных предпочтений, они весьма равномерно распределились между собой: кафе – 26 %, зоопарк – 28 %, кино и театр – 23 %, магазин – 23 %.

В группе В такие предпочтения определились довольно отчетливо: кафе – 53 %, магазин – 22 %, зоопарк – 14 %, кино и театр – 11 %. Не претендуя на содержательное, аргументированное объяснение выявленных предпочтений, можем лишь отметить, что обсуждение объектов, связанных с удовлетворением пищевой потребности, вызывало у детей заметный «комплекс оживления». Как говорилось выше, этот блок методики не имеет самостоятельного значения и предназначен, главным образом, для уточнения тех или иных обнаруженных тенденций. В данном случае, на наш взгляд, он эту функцию выполняет, подчеркивая еще раз преимущественную фиксацию детей данной группы на потребностях витального уровня.

При выборе трех желаний в обеих подгруппах группы В еще более определенно, чем в группе Б, преобладали материальные объекты (73, 3 % в 1-й и 54, 3 % во 2-й подгруппе). Среди прочих выборов на второе место выступали как потенциально достижимые цели («чтоб лучше учился», «чтоб хорошо себя вел»), так и желания, отражавшие проблемы межличностных отношений («чтоб учительница не ругала», «чтобы принимали играть», «чтоб друг был», «чтоб стать сильнее всех» и т. п.). Значительно реже, чем в группе Б, встречались желания фантастического содержания, еще реже альтруистической направленности.

Особо обращают на себя внимание следующие факты: лишь 11 детей из 64 опрошенных выразили желание иметь родителей и только 6 детей хотели иметь свой дом или отдельную комнату. Только в данной группе в 12 случаях в качестве третьего желания прозвучала просьба к «волшебнику» поскорее помочь им вернуться в интернат. По-видимому, на этом, заключительном этапе методики дети по-настоящему погрузились в ситуацию «путешествия», и отдаленность от привычной обстановки порождала у них чувство тревожного дискомфорта.

Кратко резюмируя результаты психодиагностического исследования данной группы детей, можно выделить ряд характеристик, сближающих ее с предыдущей группой, а также и некоторые особенности, связанные преимущественно со специфическими условиями социализации этих детей.

К числу первых относится тенденция к диагностическому утяжелению степени интеллектуальной недостаточности, заметно коррелирующему с нарастанием выраженности аффективно-поведенческих расстройств. На это, в частности, указывает факт констатации «умеренно выраженной дебильности» у 15 детей (23, 4 %), имевших ОИП в диапазоне 81–90 ед., но представленных, в основном, так называемыми «осложненными вариантами» психического недоразвития. К сходным чертам можно отнести также и преимущественную несформированность структур вербального интеллекта, и характерные нарушения организации мыслительной деятельности, присущие, прежде всего, детям с признаками школьной дезадаптации во всех трех обследованных нами группах. Немало общего отмечается и среди характеристик аффективно-личностной сферы детей двух последних из сравниваемых групп.

Среди особенностей интеллектуальной сферы детей группы В можно указать на иное качество ее недоразвития, достаточно характерное для большинства детей данной выборки, а именно, на несформированность, прежде всего, структур «социального интеллекта», а также на более низкий уровень произвольности мыслительных актов.

Более высокая по группе в целом частота нарушений школьной адаптации, выявляемых на уровне ее психодиагностических эквивалентов, отмечается, главным образом, за счет подгруппы детей с более низким интеллектом. Это позволяет предположить, во-первых, более ранние сроки формирования дезадаптивных нарушений (т. е. задолго до начала школьного обучения), во-вторых, меньшую степень их субъективной травматичности для ребенка, в силу того, что они представляют собой не «свежую» реакцию на школьные неудачи, а результат довольно длительной эволюции формирования особых компенсаторно-защитных механизмов.

Выявленные при психодиагностическом исследовании особенности фрустрационного реагирования, самооценки, ценностных ориентаций, подтверждая в целом это предположение, позволяют, кроме того, выделить ряд весьма специфичных характеристик личностной сферы этих детей, отражающих не менее специфичные условия их психосоциального развития. Это, прежде всего, преобладание внешнеобвинительных позиций в конфликтных ситуациях, часто сочетающихся с ригидной фиксацией на удовлетворении потребности и эгоцентрическими установками; это обедненность и слабая дифференцированность ценностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности, с одной стороны, способствующие снижению глубины эмоциональных переживаний (защитная функция), с другой стороны, делающие весьма проблематичной адаптацию к социуму, находящемуся за границами школы-интерната.

Полученные экспериментальные факты не только достаточно красноречиво, на наш взгляд, демонстрируют наличие этих особенностей и их связь с условиями социализации данной категории детей, но и позволяют рассматривать ее как наименее благополучную, с точки зрения перспектив социальной адаптации, и как наиболее сложную для клинико-психологической диагностики и коррекции. Именно этими сложностями объясняется, по-видимому, факт большей частоты случаев гипердиагностики олигофрении среди детей-сирот.

4. Некоторые особенности семейной социализации детей с задержкой психического развития (дополнительная выборка)

Для получения более объективных представлений об особенностях семейного воспитания нами использовалась информация, исходящая не только от опрашиваемых матерей, но и от их детей с помощью рисуночного теста, позволяющего уточнить некоторые весьма важные детали восприятия ребенком атмосферы семейных взаимоотношений.

В процессе обработки данных теста-опросника родительского отношения было установлено, что однозначно преобладающий тип отношения в его «чистом виде» встречался в редких случаях. В связи с этим была сделана попытка проследить возможные корреляционные зависимости с помощью коэффициента корреляции Юла, отражающего одностороннее влияние одного признака на другой. Незначительный объем выборки позволяет говорить лишь о некоторых тенденциях, из которых следует, что наиболее высокие коэффициенты корреляции относятся к парам: а) симбиотическое отношение со стороны матери + эмоциональное принятие ребенка (Q= + 0, 47);б) авторитарная гиперсоциализация + восприятие ребенка как маленького неудачника (Q=+0, 48). Второй тип отношений чаще отмечался в семьях детей с ЗПР, в связи с чем он нуждается в уточненной содержательной расшифровке.

В общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливающимся чувствами досады и раздражения. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, навязывая свою волю через неограниченный деспотизм. В контексте социализации подобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, так же как и внимание к его развитию. Образ неуспешного ребенка сводит процесс его воспитания к системе жестких, категорических запретов. Результатом этого процесса чаще всего может являться формирование конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками. Дополнительно был проведен статистический анализ взаимосвязи между типами родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности. Наиболее отчетливо такая связь обнаружилась с феноменом эмоционального отвержения со стороны матери (Q=+0, 78). Аналогичное значение коэффициента корреляции, но с полярными характеристиками, выявлено в семьях интеллектуально полноценных детей: нормальное умственное развитие, привлекательность ребенка для матери (Q=+0, 78). В остальных случаях значимой корреляции признаков не установлено.

Для большей полноты представления о частоте встречаемости тех или иных качеств родительского отношения в исследованных группах детей общие результаты статистического анализа сведены в представленной ниже таблице (№ 19). В ней же кратко расшифровывается и резюмируется психологический смысл выявленных зависимостей.

Таблица № 19

Распределение качеств родительского отношения среди обследованных семей

Полученные данные демонстрируют наличие эмоционального отвержения, как достаточно частой характеристики материнского отношения к ребенку с ЗПР. На основе качественного психологического анализа совокупности диагностической информации, полученной в такого рода семейных ситуациях, можно дать обобщенное описание выявленных тенденций с одновременной попыткой их вероятной интерпретации.

О реальном действии фактора эмоционального отвержения со стороны матери можно говорить, на наш взгляд, в тех случаях, когда имеет место адекватное восприятие его со стороны ребенка, т. е. когда он чувствует свою отверженность. По данным рисуночного теста, такие дети часто вообще не изображают себя в составе семьи, либо дают неустойчивые, размытые контуры своей фигуры. Можно предположить, что за такими особенностями рисунка кроются следующие причины.

Во-первых, не исключено недостаточное знание ребенком самого себя, что можно объяснить нарушением одного из важных компонентов личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте, а именно, активной интериоризации внешних оценок и формирования на этой основе устойчивого самоотношения. Не получая вообще или получая только отрицательные либо противоречивые оценки со стороны матери, ребенок отражает неопределенность самоотношения, аморфность образа Я в более схематичных, фрагментарных, обедненных изображениях себя в рисунках. Во-вторых, не исключено, что такой феномен вполне может объясняться чувством вины, сформировавшимся у ребенка в ответ на постоянное раздражение матери, вызываемое «прилипчивостью» сына или дочери (как это называли в беседах многие матери), за которой скрывается потребность в повышенном и постоянном внимании.

В ситуациях устойчивого отвержения ребенка матерью реализация родительской роли сводится к контролю за учебой и удовлетворением потребностей витально-бытового уровня. В разной мере осознанное разочарование в собственном ребенке, нередко сопровождаемое чувством стыда за его несостоятельность, порождает внутреннее его неприятие с присущей ему жесткостью, отстраненностью или в лучшем случае жалостью. Примечателен в этом отношении тот факт, что, рассказывая о своих детях, такие матери никогда не называли ребенка по имени, употребляя местоимения «он» и «она». При этом содержание беседы всегда сводилось к «жалобам» на ребенка, к стремлению как-то оправдать свою отгороженность от него, что часто удавалось им, надо сказать, весьма успешно. Особенно нежелательна подобная ситуация для девочек, лишающихся адекватного объекта для идентификации. В их рисунках довольно часто использовались элементы, говорящие об ориентации на маскулинные черты (угловатость, тяжеловесность, «атлетизм» фигур), что, кстати говоря, совпадало с явным предпочтением отца в случаях, связанных с помощью в проблемных ситуациях или при удовлетворении потребности в общении.

Не менее патогенным фактором отвергающего стиля отношения является более легкое и частое применение к ребенку физических наказаний: использование других его форм требует и больше времени, и отношения к ребенку как к существу, способному воспринимать словесные внушения. Более «действенные» меры наказания объясняются, на наш взгляд, преимущественной фиксацией на интеллектуальной слабости ребенка, причем нередко они выступают не столько инструментом в решении воспитательных задач, сколько выражением накопившейся досады и усталости, а то и стремлением воздвигнуть между собой и ребенком заслон страха, чтобы ограничить его претензии на внимание. Это также находит весьма точное отражение в детских рисунках: родитель, более склонный к применению физических наказаний, отгораживается либо заметно увеличенным расстоянием, либо другим членом семьи.

Другим частым последствием отвергающего стиля отношения, сопровождающегося физическими наказаниями, является формирование у ребенка чувства враждебности, агрессивности, усиливающегося пропорционально степени его отвержения (в изображениях себя на рисунках дети нередко добавляют детали, компенсирующие ощущение своей слабости).

Таким образом, результаты анализа детско-родительских отношений в дополнительной выборке младших школьников с нормальным интеллектом и с ЗПР обнаружили тенденцию к преобладанию в семьях последних феномена эмоционального отвержения детей матерью. Негативные последствия такого стиля отношения для социализации ребенка представляются нам вполне очевидными. А если учесть, что семьи подавляющего большинства обследованных детей по стандартным критериям можно было отнести к категории благополучных, то можно говорить о несомненной генерализации и утяжелении этих последствий в семьях основной выборки испытуемых, отличающихся не только большей степенью психического недоразвития детей, но и явным социально-психологическим неблагополучием атмосферы их семейного воспитания.