1. Результаты экспертно-диагностического исследования выпускников вспомогательных школ

Как было сказано выше, объектом диагностики были выпускники вспомогательных школ, изъявившие желание продолжить обучение в вечерней общеобразовательной школе, и в этой связи направлявшиеся Министерством образования РФ на консультативно-диагностическое обследование в лабораторию медицинской психологии Московского НИИ психиатрии. Материалом для анализа послужили протоколы исследований 185 лиц подросткового и юношеского возраста, проведенных в 1987–1992 гг..

Сам по себе факт их добровольных и нередко серьезных усилий в этом направлении свидетельствовал об определенном уровне социальной активности, не являющимся типичным для лиц молодого возраста, страдающих олигофренией. Поэтому совокупный контингент испытуемых, дифференцированная характеристика которых будет дана ниже, был существенно выше по своим интеллектуальным возможностям, чем средний учащийся вспомогательной школы. Но, как известно, именно легкие степени психического недоразвития вызывают наибольшие диагностические затруднения, а критерии их дифференциации, особенно в этом возрасте, являются наименее разработанными.

На предварительном этапе работы объем психодиагностического исследования был представлен более широким набором методик: для верификации результатов психометрического тестирования параллельно (а часто другим лицом) использовались традиционные патопсихологические методики, направленные на анализ познавательных процессов. Высокий уровень корреляции между результатами, полученными независимо друг от друга, не только подтвердил высокую диагностичность теста Векслера в данном виде экспертизы, но и позволил отдать ему предпочтение в связи с такими его очевидными преимуществами, как возможность системного и стандартизованного анализа интеллектуальной деятельности, дополняемого к тому же количественными диагностическими ориентирами.

По результатам полного исследования, процедура которого описана в III главе, составлялось заключение, содержавшее, кроме диагностической квалификации случая (совместно с психиатром), рекомендации реабилитационного характера и, прежде всего, ответ на вопрос о целесообразности продолжения обучения в общеобразовательных учебных структурах. При этом надо отметить, что если на первых этапах такой отбор проводился довольно строго, то позже даже в явно сомнительных случаях, т. е. при явно недостаточных возможностях продолжения образования (например, пограничная интеллектуальная недостаточность с признаками резидуально-органических нарушений), но при наличии отчетливо позитивных социальных установок нами, исключительно из деонтологических соображений, все же давалось «положительное» заключение.

Те же исключения допускались даже в отношении пациентов с легкой дебильностью (приходивших чаще всего «за компанию» со своими более сохранными сверстниками), но, главным образом, в тех случаях, когда отказ грозил высоким риском формирования фрустрации и общей социально-психологической дезадаптации. В подобных случаях нами часто использовалась годовая отсрочка с явкой на повторную экспертизу или направление на учебу с годовым испытательным сроком. В последующем, через 2–3 года, производился сбор катамнестических сведений, в целом подтверждавших достоверность диагностических заключений.

В частности, для лиц с легкой дебильностью и для части пациентов, состояние которых квалифицировалось как пограничная интеллектуальная недостаточность (ПИН), важнее всего был сам факт разрешения учиться в вечерней школе. Получив его, они снимали тем самым фрустрационную напряженность (часто ситуативного характера), устойчиво повышали уровень самооценки и легко утрачивали интерес к первоначальной цели, декларируемой как желание учиться. По существу, здесь имел место феномен компенсации «комплекса социальной неполноценности», связанный с фактом окончания школы для умственно отсталых.

При легких вариантах ПИН, с большей степенью социальной зрелости и тем более при состояниях, квалифицированных как «низкая интеллектуальная норма», такое поведение отмечалось значительно реже: в большинстве случаев эти молодые люди продолжительное время обучались в вечерней школе и даже удовлетворительно заканчивали 8 и более классов.

Таким образом, полученные нами материалы позволяют дать дифференцированное описание типичных психодиагностических характеристик трех основных групп выпускников вспомогательных школ, квалифицированных как «легкая дебильность» (ЛД), «ПИН» и «условная норма» (УН). Эти данные могут быть пригодными при решении экспертно-диагностических задач любого содержания.

1. Легкая дебильность.

1) Официальная документация. В свидетельстве об окончании вспомогательной школы, как правило, фигурируют удовлетворительные и хорошие оценки по основным учебным дисциплинам. В педагогических характеристиках, за редким исключением, отмечаются упорядоченность поведения, положительная социальная направленность, нормальные взаимоотношения со сверстниками и персоналом.

2) По данным опросника и беседы, выявляется недостаточно критичное отношение к своему дефекту, тенденция к обвинению окружающих в возникновении собственных проблем при неясном их осознании; поверхностность контактов, привязанностей; низкий уровень реальной (а не декларируемой) познавательной активности; непоследовательность суждений, расплывчатость представлений о ближайших жизненных целях, слабая их мотивированность.

Типичной является несформированность культурных навыков письменной речи, в структуре которой отмечается самый широкий диапазон нарушений – от искажения графического образа букв, их пропуска, перестановки до грубых и частых орфографических ошибок и полного игнорирования правил грамматики.

3) По данным психометрии: средние по группе суммарные показатели ВИП, НИП, ОИП (см. табл. № 20) могут быть формально отнесены к диапазону пограничной недостаточности, приближающейся к низкой норме, если ориентироваться на классификацию уровней интеллекта по Векслеру, приводимую И. Н. Гильяшевой (см. табл. № 21).

При этом довольно часто уровень невербальных достижений был существенно выше вербального. Если в младшем школьном возрасте такое соотношение считается диагностически и прогностически благоприятным, т. е. более типичным для ЗПР (В. И. Лубовский, 1981), то в подростковом и юношеском возрасте его позитивное значение утрачивается. Можно предположить, что в условиях практической, производственной деятельности происходит интенсивное развитие праксиса, зрительно-моторной, пространственной координации, что, соответственно, благоприятно отражается на выполнении «тестов деятельности». Основной же дефект, характеризующий интеллектуальную сферу при олигофрении, т. е. несформированность сложных, понятийных форм мыслительной деятельности, компенсируется весьма слабо, что и обнаруживается в соответствующих тестовых показателях. Низкие достижения по невербальным субтестам, в данном случае, чаще всего указывают на сохранение церебральной недостаточности.

Таблица № 20

Средние результаты выполнения методики Векслера основными группами испытуемых

Таблица № 21

Классификация уровней интеллекта по Векслеру

2. Пограничная интеллектуальная недостаточность

1) По данным официальных документов, отчетливых различий с предыдущей группой не отмечается.

2) По данным опросника и беседы, выявляется более интенсивная и адекватная мотивированность поведения, более отчетливая установка на преодоление социальных ограничений, связанных с обучением во вспомогательной школе. Кроме того, отмечается достаточная степень реалистичности ближайших жизненных планов, но часто при слабой ориентировке в средствах их реализации.

3) Психометрический профиль характеризуется достоверно более высоким, но нередко весьма дисгармоничным уровнем достижений при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. При наличии признаков резидуально-органической недостаточности, выражающейся в замедленном темпе деятельности, деконцентрации внимания, нарушениях пространственного синтеза, более отчетливо сформированы механизмы компенсации: хорошая степень произвольного контроля над собственными действиями, их рациональность, выраженная установка на достижение положительного результата, мобилизующая и упорядочивающая деятельность в целом. Кроме того, отмечается более легкая врабатываемость в новые виды деятельности и удовлетворительная обучаемость (быстрое усвоение нового способа действий). Информативны качественные характеристики речевой продукции, неравномерной по уровню своей семантической сложности и запасу представлений об окружающем.

По формальным характеристикам психометрии, в сравнении со среднестатистическими показателями уровней интеллекта по Векслеру (см. табл. № № 20 и 21), средние достижения этой группы испытуемых относятся к диапазону низкой нормы.

3. Низкая норма

1) Официальная документация чаще отражает более успешное обучение во вспомогательной школе хорошие и отличные оценки по основным предметам. Кроме того, обращает на себя внимание отчетливо позитивное отношение педагогов к этим детям (за исключением тех случаев, когда хороший интеллект сочетается с нарушениями поведения, что часто отмечалось в предыдущей группе), что выражается в более подробном и явно доброжелательном описании их поведенческих и личностных особенностей.

3) По данным опросника и беседы, выявляется упорядоченность представлений о характере и причинах возникновения собственных проблем, адекватность их интерпретации; достаточная ориентированность в межличностных отношениях, адекватность притязаний и реалистичность жизненных перспектив с осознанием доступных и социально приемлемых способов их осуществления: выраженная мотивация на преодоление социальных ограничений с одновременным пониманием вероятных трудностей.

Информативна письменная продукция испытуемых данной группы: аккуратность графики, незначительное количество грубых орфографических ошибок, соблюдение основных грамматических правил, достаточная точность, последовательность и развернутость ответов.

3) Психометрический профиль более гармоничен по своей структуре (хотя не исключается и неравномерность достижений как внутри-, так и межсубтестового уровня), суммарные показатели достоверно отличаются от выявленных в предыдущей группе и, тем более, от показателей пациентов с легкой дебильностью (разница почти в 20 баллов). В индивидуальных протоколах преобладают достижения при выполнении заданий вербальной направленности, выявляя как более широкий диапазон познавательной активности, так и достаточный уровень сформированности сложных форм мыслительной деятельности. Таким образом, качественный анализ как всей совокупности полученных диагностических данных, так и частных экспериментальных фактов, позволяет квалифицировать данную группу испытуемых как низкую интеллектуальную норму. Формально же они соотносятся со средней нормой интеллектуального развития (см. табл. № № 20 и 21).

Заключая описание психодиагностических показателей основных групп испытуемых, предлагаем обратить внимание на ряд признаков, достаточно общих для всего обследованного контингента. В частности, как видно из табл. № 20, по таким субтестам как «Осведомленность» (I), «Арифметика»(III), «Словарь»(V), в среднем отмечаются в равной мере невысокие достижения, более типичные для состояний истинной и пограничной умственной отсталости. Причина такого сходства результатов в качественно разнородных группах заключается, на наш взгляд, прежде всего, в особенностях образования, полученного во вспомогательной школе. Условно этот фактор может быть обозначен как специфическая депривация, т. е. отсутствие адекватного, развивающего характера обучения в отношении детей с достаточно сохранным интеллектом, и кроме того, выраженный дефицит специальных школьных знаний, отражающийся на выполнении соответствующих заданий.

Кроме того, как это было показано в предыдущей главе, родительские семьи учащихся вспомогательных школ в значительном числе случаев характеризуются низким образовательно-культурным уровнем, несомненно, находящим отражение в качестве интеллектуального развития детей.

Катамнестические сведения. Не имея организационных возможностей для сбора подробных катамнезов, мы вынуждены были ограничиться сведениями о длительности обучения обследованных нами лиц в вечерней школе. Но прежде чем сравнивать по этому параметру описанные выше группы, следует напомнить о том, что нами использовались три варианта рекомендаций: отсрочка на 1 год, условное зачисление с годовым испытательным сроком, ходатайство о разрешении продолжать учебу.

В 1-й группе, квалифицированной нами как легкая дебильность и составившей 24, 9 % от всей выборки (46 чел.), отсрочку на 1 год получили 24 чел., условное зачисление рекомендовано остальным 22 чел. Дальнейшая картина выглядела следующим образом.

После годовой отсрочки на повторное обследование явилось всего 3 чел. (из 24), из беседы с которыми можно было установить, что лишь один из них предпринимал попытки самостоятельного обучения дома. Однако всем троим было дано разрешение на продолжение обучения, но в варианте с испытательным сроком. Как выяснилось позже, никто из них в вечерней школе не появился. Из условно зачисленных ранее 22 чел. к учебе приступили лишь 15 чел.

Во 2-й группе (ПИН), составившей 63, 7 % от выборки (118 чел.) обучение с испытательным сроком рекомендовано 38 подросткам юношам, остальным 80 – рекомендации без ограничений. Из первых к учебе приступили 32 чел., из вторых – 76 чел.

В 3-й группе (условная норма), составившей 11, 4 % от выборки (21 чел.), ходатайство о продолжении обучения получили все без исключения и без каких бы то ни было ограничений; все они приступили к учебе. Сведения о длительности обучения подростков и юношей из перечисленных групп приводятся в табл. № 22. Причины прекращения учебы достоверно известны лишь в единичных случаях, в связи с чем они не могут быть предметом анализа.

Табличные данные, на наш взгляд, вполне убедительно фиксируют различия между сравниваемыми группами: их достоверность не нуждается в подтверждении дополнительными математическими процедурами. В содержательном же плане эти данные можно прокомментировать следующим образом.

Таблица № 22

Продолжительность обучения в вечерней школе подростков с разными уровнями интеллектуального развития

Различия в уровне интеллектуального развития, отмеченные при психодиагностическом исследовании, несомненно, играют важную роль в обеспечении успешности процесса обучения. Вместе с тем, следует обратить внимание и на тот факт, что 12 % лиц с ЛД завершили 8-летнее образование. Однозначная интерпретация этого факта затруднена, но можно предположить, что у этих подростков имелись достаточные интеллектуальные резервы, реализация которых стала возможной в условиях сильной и устойчивой мотивации по достижению поставленной цели (получение аттестата «нормальной» школы). Не исключено также, что возможность завершения образования определялась не столько интеллектуальным потенциалом, сколько умением использовать эффективные поведенческие сценарии, позволявшие им удерживаться в классе, сохраняя расположение учителей, что свидетельствует о достаточных адаптивных возможностях.

С другой стороны, среди учащихся с формально более высоким уровнем интеллекта (ПИН) отмечен значительный «отсев» на разных этапах обучения, позволивший получить 8-летнее образование лишь 40 % из них. Здесь уже более отчетливо вырисовывается недостаточность мотивационных стимулов, «угасание» которых прослеживается вполне очевидно. Как говорилось выше, нам не были известны причины прекращения обучения, однако вероятность особых обстоятельств для такого значительного числа случаев, на наш взгляд, исключается.

Скорее, такими обстоятельствами можно объяснить единичные случаи отсева среди учащихся, отнесенных к условной норме, где и интеллектуальный, и мотивационный потенциал оказался достаточным для достижения поставленной цели.

 

2. Результаты клинико-катамнестического исследования подростков и юношей с пограничной интеллектуальной недостаточностью

[2]

Объектом первого этапа анализа являлись 145 карт эпидемиологического исследования учащихся массовых и вспомогательных школ (95 мальчиков и 50 девочек), которым был поставлен диагноз «олигофрения в степени легкой дебильности» при общем интеллектуальном показателе (ОИП) по методике Векслера (WISC) 80 ед. и выше; из них во вспомогательных школах обучались 99 чел. (68, 3 %), в общеобразовательных – 46 чел.

Сравнение этих групп проводилось на основе двух категорий показателей (отраженных в картах эпидемиологического исследования), которые предположительно могли влиять на образовательную дифференциацию детей: клинических (особенности поведения, нарушения речи, наличие или отсутствие церебрастенических или иных психопатологических проявлений) и микросоциальных (образование родителей, их профессиональный и социальный статус, условия жизни).

В частности, на этом этапе сравнительного анализа было установлено, что у детей, выведенных из массовой школы во вспомогательную (1-ая группа), достоверно чаще отмечалось наличие психопатоподобных расстройств: 28, 4 % против 8, 8 % у детей, которые были оставлены в массовой школе. Кроме того, примечательным представляется тот факт, что наиболее выраженное проявление этих расстройств у детей 1-й группы было в 2 раза чаще в возрасте 12–15 лет, чем в 8–11 лет. У детей же 2-й группы подобные нарушения фиксировались наиболее часто через 1–1, 5 года после начала обучения в школе.

Достоверных различий в отягощенности церебрастенической симптоматикой установлено не было: 8, 1 % в 1-й группе и 10, 9 % во 2-й группе. Вместе с тем, группы существенно различались по срокам формирования речи: задержанное речевое развитие отмечалось у 71, 1 % учащихся вспомогательных школ и у 31, 8 % учащихся массовых школ. Тяжелые речевые расстройства, такие как, например, дизартрия и заикание, в обеих группах встречались одинаково редко и не влияли на перевод детей во вспомогательную школу.

Среди показателей микросоциального ряда, как факторов, способных влиять на процесс образовательной дифференциации, на первый план выступал низкий уровень образования и профессионально-трудовой квалификации родителей. В частности, неквалифицированные рабочие среди матерей детей 1-й группы встречались в 40, 9 % случаев, во 2-й группе лишь в 14, 3 % случаев; в то же время служащие высокой квалификации среди матерей 1-й группы составляли лишь 1, 5 %, во 2-й группе 8, 6 %. Низкий образовательный уровень (начальное, неполное среднее образование) среди матерей 1-й группы фиксировался в 2 раза чаще, чем во 2-й группе: 51, 9 % и 25, 8 % соответственно.

Не менее значимые различия обнаружились и по частоте отягощенности бытовым пьянством и алкоголизмом: у отцов детей 1-й группы он отмечался также в 2 раза чаще (51 %), чем во второй группе (25 %); матери, страдавшие этим недугом, встречались только у детей 1-й группы, причем в значительном числе случаев (29, 6 %).

Среди других факторов этого ряда обращала на себя внимание и ранее диагностированная умственная отсталость в семьях детей 1-й группы: только у матерей этой группы дебильность и подозрение на умственную отсталость фиксировалось в 9, 3 % случаев; среди сибсов детей, переведенных во вспомогательную школу, частота этого диагноза достигала 47, 9 %, в то время как во 2-й группе лишь 4, 8 %.

Таким образом, среди клинических факторов образовательной дифференциации наиболее существенная роль принадлежала психопатоподобным расстройствам и задержанному речевому развитию. Однако реальное их влияние на перевод детей во вспомогательную школу становилось возможным при наличии соответствующих микросоциальных условий, в числе которых на первый план выступали низкий уровень образования и профессиональной квалификации матерей, родительский алкоголизм и наличие ранее диагностированной умственной отсталости среди членов семьи. Уровень собственно интеллектуального развития, хотя и отраженный лишь в структуре формальных психометрических показателей, в данном случае не мог рассматриваться в качестве дифференцирующего фактора.

Помимо констатации описанных выше различий между сравниваемыми группами, возможна, на наш взгляд, и дополнительная интерпретация некоторых фактов. В частности, формирование поведенческих расстройств, квалифицированных как проявления психопатоподобного уровня, скорее всего, имеет в своей основе не столько церебрально-органические, сколько социально-ситуационные причины. Факт наиболее частого появления этих расстройств у детей 1-й группы за 1–2 года до окончания вспомогательной школы, обусловлен, по нашему мнению, осознанием специфичности получаемого ими образования и, прежде всего, связанных с ним социальных ограничений. Возникающий в этой связи стойкий психологический дискомфорт порождает, ранее всего, нарушения школьной адаптации, часто принимающие формы, сходные с психопатоподобным поведением. Значительно меньшая частота этих расстройств на этапе начального обучения может быть объяснена заведомой доступностью требований вспомогательной школы к детям, интеллектуальные возможности которых достаточно высоки для того, чтобы без особых усилий попасть в разряд «хорошо успевающих» учеников.

Иное происхождение имеют поведенческие расстройства у детей 2-й группы, т. е. оставшихся в массовой школе: низкая успеваемость, неудовлетворенность своим положением в классе, недостаточная адаптация к внутригрупповым нормам и отношениям часто приводят к устойчивым и неадекватным формам аффективного реагирования. И в этих случаях главным фактором, влияющим на дальнейшую судьбу ребенка, становится качество родительской семьи, либо способной, либо неспособной оказать ребенку поддержку в преодолении или хотя бы в смягчении проблем, связанных с целостной ситуацией школьного обучения (помощь в учебе, в регуляции взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителями, сохранение теплого эмоционального отношения к ребенку).

Основной целью клинико-катамнестического обследования, как уже говорилось, являлось установление возможных различий в качестве социальной адаптации и динамике интеллектуального развития выпускников вспомогательных и общеобразовательных школ, имевших ОИП выше 80 ед по шкале Векслера. Катамнестическую выборку составил 71 чел.: 53 юноши и 18 девушек в возрасте от 17 до 23 лет; из них 56 чел. (37 чел. вспом. школа, 19 чел. массовая школа) были повторно обследованы по методике Векслера (WAIS). Первым, самым общим, результатом анализа полученных данных являлся вывод об отсутствии убедительных оснований для подтверждения поставленного ранее диагноза «олигофрения».

В частности, по данным психометрии, средний ОИП обследованных из 1-й группы составил 86, 1 ед. (диапазон от 80 до 102 ед.), причем у 18, 2 % из них этот показатель был выше 90 ед. Во 2-й группе средний ОИП = 85, 6 ед. (диапазон от 80 до 98 ед.), и показатель выше 90 ед имели 17, 4 % обследованных. Подобная идентичность групп по общим интеллектуальным способностям, стабилизировавшимся между умственной отсталостью и низкой возрастной нормой, не помешала, однако, перевести в свое время часть детей во вспомогательную школу. Этот факт, по меньшей мере, может рассматриваться как признак известной парадоксальности диагностической ситуации: констатация умственной отсталости производится без должного учета главного ее компонента – уровня сформированности интеллекта. Понятно, что ОИП (или IQ), как мы это неоднократно утверждали, должен расцениваться лишь как самый общий, приблизительный ориентир, и результаты психометрического тестирования, если они используются в дифференциально-диагностических целях, всегда должны дополняться данными качественного психологического анализа и рассматриваться вместе с ними в контексте всей совокупности сведений об испытуемом, включая особенности его социальной адаптации.

В данном случае и социальные критерии «не работали» на диагноз «олигофрения»: большинство выпускников как вспомогательных (92, 1 %), так и общеобразовательных школ (84, 9 %) продолжили свое обучение (ПТУ, вечерняя школа, медицинское училище), а завершившие его были трудоустроены; ни один из обследованных не наблюдался в психоневрологическом диспансере. Таким образом, вся совокупность полученных нами данных позволяла квалифицировать описанную выборку в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности (ПИН), понимаемой нами как «широко распространенная группа различных по этиологии и патогенезу нарушений психического развития, объединяемых несформированностью интеллектуальной деятельности, уровень которой занимает условное положение между нормой и умственной отсталостью» (И. А. Коробейников, А. Н. Соловов, 1996).

Располагая данными повторного психометрического исследования, мы получили возможность, пусть в самом общем виде, оценить динамику интеллектуального развития этой категории лиц, которая предположительно могла быть зависимой от условий их школьного обучения. Исходно предполагалось, что ни вспомогательная, ни общеобразовательная школа не могут рассматриваться в качестве учреждений, адекватных возможностям детей с ПИН: в первом случае в связи с заниженным уровнем требований, отсутствует или резко нивелируется эффект развивающего обучения; во втором, напротив, дети «выпадают» из учебного процесса в силу недоступности программного материала. Тем больший интерес представляли возможные различия между этими группами как по уровню, так и по структуре интеллектуальных достижений. Первый вариант сравнения групп (табл. № 23) основан на прямом сопоставлении средних количественных оценок, полученных при выполнении детского (WISC) и взрослого (WAIS) вариантов методики Векслера. Явно контрастные результаты в некоторых субтестах («Повторение цифр») не могли получить аргументированного объяснения с точки зрения вероятных психологических зависимостей, в связи с чем нами была сделана попытка качественного анализа сложности заданий и требований к оценке результатов в аналогичных субтестах обоих вариантов методики. На основе этого анализа мы внесли некоторую коррекцию в процедуру оценки достижений испытуемых. В результате общая картина несколько изменилась, что отражено в табл. № 24.

Таблица № 23

Средние результаты психометрического обследования испытуемых по методикам WISC и WAIS

Таблица № 24

Скорректированные средние результаты обследования по методикам WISC и WAIS

Как видно из табл. № 24, величины, условно отражающие динамику интеллектуальных достижений испытуемых, в большинстве своем не дают достоверных статистических различий. Складываясь из совокупности индивидуальных результатов, где в ряде случаев позитивная или негативная динамика выражена более отчетливо, эти величины могут претендовать лишь на демонстрацию неких тенденций.

Однако эти тенденции, безусловно, более приближены к реальности, чем те, что были обозначены при первом, нескорректированном сопоставлении данных. В частности, они вполне соотносятся с представлениями об относительной стабильности психометрических оценок на протяжении длительного периода жизни индивида (Дж. Лолер, 1982). Значимая отрицательная динамика ОИП или отдельных его составляющих является, преимущественно, следствием патологических нарушений деятельности головного мозга; некоторая положительная динамика может отмечаться при интенсивном и целенаправленном обучении. Ни того, ни другого с нашими испытуемыми не происходило, однако в отдельных случаях можно говорить о заметном изменении тех или иных интеллектуальных показателей, предположительно связанных с характером выполняемой ими работы и общей их познавательной активностью. Более объективное и содержательное объяснение этих изменений может быть получено лишь на основе данных специального психологического исследования.

Вместе с тем, один из основных показателей вербального интеллекта – субтест «Словарь» – демонстрирует отчетливую положительную динамику в обеих группах испытуемых. По данным самого Д. Векслера, а также других специалистов в области психодиагностики, успешность выполнения этого субтеста в наибольшей мере коррелирует с общим уровнем интеллекта, что позволяет говорить о позитивных тенденциях в интеллектуальном развитии обследованных нами лиц. Речь идет именно о процессе развития, т. к. считается, что результаты по субтесту «Словарь» являются наиболее устойчивыми и в этой связи даже используются в клинико-психологической практике для оценки преморбидного интеллекта больного (И. Н. Гильяшева, 1987).

Пусть незначительная, но все же положительная динамика отмечается в обеих группах испытуемых при выполнении субтестов «Понятливость» и «Последовательные картинки». Несмотря на то, что эти субтесты включены в содержательно различные серии заданий – вербальную и невербальную, они тесно связаны с характеристиками так называемого «социального интеллекта», отражающими, в общем виде, качество ориентировок в различных социально-поведенческих ситуациях. И если субтест «Понятливость» отражает это качество, в большей мере, на абстрактно-теоретическом уровне, на моделировании тех или иных действий с помощью отвлеченного мышления и воображения, то субтест «Последовательные картинки» служит индикатором данного качества на обобщенном социально-перцептивном уровне. Эти различия и, тем более, динамика, отмеченная в субтесте «Словарь», могут свидетельствовать о развитии именно сложных форм мыслительной деятельности, что представляется весьма маловероятным при истинной олигофрении.

Вполне убедительным выглядит и отсутствие заметной динамики в других субтестах невербальной серии, задания которой чувствительны, прежде всего, к функциональному состоянию коры головного мозга. Если учесть наиболее вероятный генез состояний пограничной интеллектуальной недостаточности, то подобная тенденция вполне может быть связана с фактом органического неблагополучия ЦНС у данной категории пациентов. Кстати, как следует из той же табл. № 23, более положительная динамика по этим субтестам отмечается у испытуемых 2-й группы. Это может указывать на более высокий развивающий эффект образовательных программ массовой школы именно в отношении данной категории интеллектуальных функций, тем более, что у испытуемых 1-й группы при первом обследовании средние достижения в невербальной серии заданий были в целом выше.

Анализ ряда параметров послешкольной адаптации обследованных нами лиц, в формальных ее характеристиках, не выявил существенных различий между группами. Как уже говорилось выше, практически все выпускники вспомогательных школ и большая часть окончивших массовую школу продолжили свое образование. Но если первые почти в полном составе (92, 3 %) завершили его, то вторые почти в каждом третьем случае (28, 6 %) прекратили обучение на разных его этапах. В основном это объяснялось утратой интереса к учебе или переключением на другие жизненные цели.

На наш взгляд, данный факт может быть связан с особенностями мотивации, изначально стимулировавшей процесс послешкольного образования у этой группы молодых людей. В ее основе, вероятнее всего, лежали в разной мере интериоризованные социальные (ценностные) установки родительской семьи, культивировавшей в сознании детей мысль о необходимости приобретения доступной профессии. В то же время известно, что актуальность мотива, как бы заданного извне и не ставшего внутренним достоянием личности, не может быть длительной, подвергаясь различным трансформациям и замещениям при первом столкновении с реальными трудностями, которые неизбежны в процессе обучения.

У юношей и девушек из 1-й группы можно предположить иные механизмы мотивации, придававшие ей большую степень устойчивости и интенсивности: послешкольное образование, скорее всего, редко имело самостоятельную ценность, выступая, прежде всего, условием преодоления упомянутого выше «комплекса социальной неполноценности», наиболее отчетливо доминировавшего при проведении экспертно-диагностических обследований, описанных в предыдущем параграфе.

Кроме того, семьи, в которых они воспитывались, значительно чаще имели неблагоприятный социально-психологический статус и поэтому вряд ли могли способствовать формированию позитивных ценностных установок. Факт же неприятия семейных установок получил косвенное подтверждение в более ранних сроках вступления в брак (в среднем, на 2–3 года раньше, чем у выпускников массовых школ), демонстрирующих феномен «бегства» детей от родителей.

К сказанному следует добавить, что наличие дополнительного образования у лиц 1-й группы, повышая уровень их самооценки, не избавляло, тем не менее, от проблем, неизвестных выпускникам массовых школ. В частности, они чаще меняли место работы, причем не только в связи с низкой заработной платой или переменой места жительства (как это отмечалось и у лиц 2-й группы), но и из-за конфликтов с начальством, в основе которых указывалась несправедливая, по их мнению, оценка их способностей: выпускникам вспомогательных школ присваивали более низкий квалификационный разряд по сравнению с другими рабочими, отмечались случаи длительной ученической стажировки на рабочем месте с низкой оплатой труда.

Не нуждается в доказательствах утверждение о том, что ни вспомогательная, ни массовая школа не являются учреждениями, адекватными для обучения и воспитания детей с ПИН: и в той, и в другой наносится ощутимый ущерб личности ребенка, приобретающего к юношескому возрасту безучастное или настороженно-враждебное отношение к социуму, что вполне отчетливо обнаруживалось в процессе катамнестических бесед. Что же касается позитивной динамики, отмеченной в развитии интеллектуальных функций, то можно предположить, что своевременное направление таких детей в классы компенсирующего обучения («выравнивания», «коррекции и адаптации») обеспечило бы более гармоничное и интенсивное формирование не только их интеллекта, но и личности в целом.