Адаптация к школе

период (от 4 до 8 недель), в ходе которого происходит привыкание и приспособление школьника к новым условиям, требованиям ситуации школьного обучения. Для первоклассников этот период связан с появлением разнообразных дисфункций, обусловленных функциональной и физиологической перестройкой (новый режим, увеличившаяся нагрузка, изменение образа жизни и т. д.), необходимостью приспособления закрепившихся форм поведения и деятельности с учетом новой обстановки, новых правил. Некоторые из них являются неадекватными или отсутствуют, в связи с чем возникает потребность отказа от старых моделей поведения и выработки новых. Для этого необходимо время.

В адаптационный период некоторые дети излишне привлекают внимание, другие чрезмерно подвижны или, наоборот, робки. Часто плачут при неудачах, становятся излишне чувствительными или возбудимыми. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, вдруг появляются признаки регресса (пробуждается интерес к давно заброшенным детским игрушкам или книжкам для совсем маленьких детей), усиливается привязанность или зависимость от близких, увеличивается количество заболеваний.

В подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения постепенно проходят. И помощь на данном этапе требуется либо детям с ярко выраженными функциональными отклонениями и явными признаками невротизации (появление тиков, нарушение сна и т. д.), либо родителям и педагогам, которым в различной форме (на родительском собрании, индивидуальной консультации или психолого-педагогическом консилиуме) необходимо рассказать об особенностях этого периода и о том, что можно сделать, чтобы облегчить процесс адаптации.

Однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Причем у некоторых дезадаптированных первоклассников может быть хорошая успеваемость. Такие дети часто болеют, помногу пропускают занятия. Собственно говоря, они составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьной фобии (школьного невроза) и нуждаются в особом внимании со стороны психолога и других специалистов образования. Конкретную программу и форму помощи психолог разрабатывает индивидуально по каждому случаю, предварительно выявив причины затянувшейся адаптации. Самый важный результат такой помощи – снятие страха перед школой, негативного отношения к ней и восстановление положительного отношения к жизни, к себе и окружающим.

 

Ближняя и дальняя перспективы развития

план действий, обращенный в будущее и связанный с продумыванием маршрута формирования личностных изменений и новообразований.

Ближняя и дальняя перспектива развития определяет периоды категории времени и их границы в пространстве онтогенеза, детерминируя поведение человека (его конкретные шаги и действия) по отношению к себе или другому, например своему ребенку. Она является основой целостного восприятия прошлого и будущего в данный период времени и тесно связана с понятием временной перспективы личности, являясь ее производной. По своему содержанию ближняя и дальняя перспектива развития отражает то, каким образом узкий горизонт настоящего у ребенка прогрессивно расширяется в пространственном (социальном) и временном (преимущественно за счет будущего) направлениях. Временная (ближняя и дальняя) перспектива определяет периоды категории времени и их границы в жизненном пространстве.

Понятие «ближней и дальней перспективы развития» было введено в педагогику А. С. Макаренко, который понимал его следующим образом: перспективы развития (перспективные линии развития) – это цели, способные вовлечь воспитанников в совместную деятельность. Перспективы развития подразделяются на ближние (не требующие от коллектива воспитанников значительных усилий и времени для достижения, «завтрашняя радость»), средние (требующие больших усилий и времени) и дальние (сложные цели, достижение которых требует от всего коллектива много сил, времени).

Таким образом, ближняя перспектива развития предполагает реализацию ближайших задач развития. Например, применительно к школьнику сюда можно отнести приобретение новой социальной роли (школьник), изучение и применение способов взаимодействия со сверстниками, приобретение навыков письма, чтения и счета, умение придерживаться режима и т. д. Выбор школы, учителя, программы обучения; мотивация дошкольника, регулярные разговоры о его новой социальной роли мы отнесем к факторам, сопутствующим реализации ближайших жизненных планов.

Дальняя перспектива развития – это решение задач, которые отсрочены во времени и определяют стратегическую линию развития, а также выбор условий социализации, конечную постановку целей профессионального развития, формирование жизненных планов. Сюда можно отнести жизненные сценарии о том, кем, например, станет ребенок по завершению обучения в школе, какие профессиональные функции, роли будет выполнять и как будет выстраивать свои дальнейшие шаги по достижению профессионального роста. Это своеобразная пошаговая проработка последовательного целенаправленного развития личности, распланированная на значительный период времени (10–15 лет).

Понятие ближней и дальней перспектив развития приобретает особое значение уже на начальных этапах развития личности, поскольку включает представление о своем будущем, осознание прошлого опыта, конструирование будущего, являясь основой личностного самоопределения и влияя на последующие значимые выборы человека. Начальной точкой ближней и дальней перспективы развития является настоящее время. Конечная точка разнится: у ближней перспективы – это ближайшее будущее, границу завершения дальней перспективы развития определить сложно, так как она растянута во времени и зависит от особенностей взросления ребенка.

 

Внутренняя позиция школьника

отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

 

Воспитание

процесс целенаправленного формирования личности. По содержанию – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

Изначально термин «воспитание» в русском языке означал «питать, вскармливать ребенка, пока он не встанет на ноги». В этом смысле оно близко немецкому Erziehung, что в переводе значит «взращивать». C точки зрения государства, воспитание подразумевает создание материальных и духовных условий, а также экономического обеспечения школы и семьи для воспитания граждан России, которые обладают научными знаниями, нравственными, патриотическими качествами, духовностью, подготовленные к жизни и труду в обществе. Как пишет И. Е. Шварц (1968), термин воспитание употребляется «в широком и узком смыслах». Воспитание в широком смысле – весь процесс формирования личности. Так, например, когда говорят «воспитывает жизнь», подразумевают воспитание в широком смысле слова. Воспитание в узком смысле слова – это специально организуемый процесс управления развитием личности. Он происходит через взаимодействие с педагогом.

C точки зрения государства, воспитание подразумевает создание материальных и духовных условий, а также экономического обеспечения школы и семьи для воспитания граждан России, которые обладают научными знаниями, нравственными, патриотическими качествами, духовностью, подготовленные к жизни и труду в обществе.

Процесс воспитания является непрерывным действием на протяжении всей жизни человека. Меняются только условия и субъект воздействия.

По субъекту воздействия можно выделить собственно воспитание в традиционном смысле (воспитанник как объект) и самовоспитание (человек одновременно и субъект и объект воздействия).

По условиям, в которых осуществляется воспитательный процесс, существует семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное воспитание.

Семейное воспитание предполагает организацию жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающих условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения», пишет Делез Ж. Фуко (1998), распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми, где употребляют алкоголь и наркотики.

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления. В концепции И. П. Иванова воспитательный коллектив рассматривается как единый коллектив взрослых и детей, тем самым преодолевается противостояние педагогического и детского коллектива. Взрослый выступает в роли старшего товарища, «товарища по постижению знаний и наук, по игре и творчеству, идейный не по должности, а по душе» (И. П. Иванов, 1989).

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции, общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание. Понятие «стиль воспитания» часто употребляется как синоним понятия «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые характеризуют отношение к детям в целом.

Под стилем воспитания следует понимать не определенную устойчивую стратегию воспитания (авторитарную или демократическую), а сочетание различных вариантов поведения взрослого (родителя, воспитателя, учителя), которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Это наиболее характерные способы отношений к ребенку, применение определенных средств и методов педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения. Таким образом, стиль воспитания предполагает синтетическую характеристику взаимодействия взрослого и ребенка, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, которые применяются в процессе воспитания.

Авторитарный стиль характерен для позиционирования взрослого (педагога, воспитателя или родителя) как волевого, требовательного, контролирующего жизнь других. Он в основном силовыми, директивными методами, навязывая свое мнение, систему требований и готовые решения, жестко направляет ребенка по пути социальных успехов и достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Ребенок представляется взрослому недостаточно зрелым, неспособным принимать самостоятельные решения, его мнение редко учитывается. Авторитарный стиль – более жесткий стиль руководства с опорой на наказание, подавление инициативы и принуждение. Возраст ребенка не учитывается, ему предъявляются требования неукоснительного подчинения. Взрослые часто ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности.

Демократический стиль воспитания предполагает разделение функций между взрослым и ребенком. При этом учитываются особенности возраста, признаки взросления воспитуемого. Воспитатель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности действия детей и подростков должны сопровождаться «ответом» за принимаемые решения и совершаемые поступки. «Ответ» подразумевает осознание последствий совершаемого действия и готовность анализировать ситуацию с последующим принятием на себя обязательств по результатам совершенного действия или поступка. Ответственность – это не вина, а уверенность, которая продиктована способностью личности признать, что реакции (результат), который ты получаешь, есть следствие твоих действий, т. е. конкретная подотчетность самому себе. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу и ни в коем случае не подавлять ее.

При демократическом стиле воспитания взрослые проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует у ребенка правильное, ответственное социальное поведение. Постепенно ребенку прививается умение самостоятельно принимать решения и действовать по своему усмотрению, но при этом не задевать интересы других людей. Взрослые учитывают интересы ребенка, его потребности и возможности, но при этом пользуются и своими правами. Своим авторитетом они стараются привить ребенку принципы, учитывающие как его, так и свои права и обязанности. Таким образом, решаются довольно сложные задачи воспитания – во-первых, идет отказ от потакания, но в то же время ребенку объясняется, как грустно и стыдно из-за его поведения. Во-вторых, происходит ненавязчивое внушение, которое опирается на рациональное объяснение и убеждение. Дети вырастают дружелюбными, ответственными и понимающими. В том числе и то, что они сами творцы своей жизни.

Либеральный стиль воспитания предполагает мягкость в обращении, непосредственность в проявлении своих чувств, переживаний, отсутствие «карающих санкций» при довольно частом обещании их применить. Для такого стиля характерны безынициативность со стороны взрослого, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. Воспитатель как бы самоустраняется от процесса воспитания, ожидая, что, получив полную свободу действий, рано или поздно ребенок сам дозреет до мысли о самоограничении, сам идентифицирует правила и нормы поведения. Кроме того, взрослые при таком стиле воспитания всячески окружают свое чадо заботой, терпением и вниманием. Они ласковы и уступчивы в отношениях с ним. Если же поведение ребенка выходит за рамки дозволенного, то никаких мер воздействия не принимается.

Нелиберальные последствия либерального стиля проявляются в том, что чаще всего дети, прошедшие такую «школу воспитания», становятся неуправляемыми. Им очень сложно жить в обществе, руководствуясь общепринятыми стандартами, сложно адаптироваться в детском коллективе, сложно поддерживать отношения с другими людьми, так как они не умеют воспринимать требования и желания других. Им сложно нести ответственность за свои поступки.

Попустительский стиль воспитания как крайняя форма либерального стиля предполагает отсутствие единого подхода к воспитанию, ясно выраженных и конкретных требований к ребенку. Наблюдаются противоречия, отсутствие какого бы то ни было выбора воспитательных средств, полная вседозволенность и абсолютная незаинтересованность процессом формирования личности.

Помимо стилей существуют разные модели воспитания, раскрывающие систему принципов, методов и форм воспитания, которые основываются на том или ином психолого-педагогическом подходе.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности – что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания – с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социоцентрическая модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическая модель воспитания опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободная модель воспитания — это вариант реализации демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул – реакция – подкрепление» или «технологию поведения» в русле поведенческой психологии (бихевиоризма). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

 

Государственный образовательный стандарт

нормативный документ, устанавливающий обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников (Закон РФ «Об образовании»).

 

Группы развития

небольшая группа детей (до 6 человек) для проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на достижение детьми такого уровня развития, при котором будет возможно их нормальное, успешное и безопасное для их психологического здоровья обучение в школе.

Практика работы таких групп показывает, что чаще всего они формируются на основе общих для определенных детей проблем, могут быть разновозрастными и предполагают использование эмоционально насыщенного и игрового развивающего материала.

Работа в «группах развития» основывается на следующих принципах (И. В. Дубровина, 1991, с. 96):

1. Программа развития определяется в соответствии с «зоной ближайшего развития» ребенка.

2. Занятия должны вызывать интерес и включенность в процесс, поддерживать желание быть активным участником.

3. Отношения в группе строятся на основе диалогического взаимодействия, доброжелательной позиции, недопустимы порицания за неуспех.

4. В группе необходимо создать атмосферу доверия и позитивной эмоциональной поддержки друг друга, каждое (даже минимальное) достижение должно поощряться и переживаться ребенком как радость.

Важно уделять внимание на занятиях развитию способности к самоконтролю и самооценке своей деятельности (как процесса, так и результата), формированию умения планировать и самостоятельно организовывать свою активность.

 

Деятельность педагогическая

сложноорганизованная система ряда деятельностей, среди которых ведущая (основная) – преподавание. Остальные виды – рефлексивно надстроечные, т. е. «обслуживающие», обеспечивающие возможность преподавательского труда. Это методическая деятельность (педагог как методист), предполагающая обобщение опыта обучения, воспитания и развития личности в образовательном процессе и выделение наиболее эффективных приемов и способов достижения образовательных целей. Следующий вид близок методической, но может быть выделен в отдельную подсистему, так как предполагает специфическую активность педагога – конструирование средств и приемов обучения, построенных на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов – технологическая деятельность (педагог как технолог). Кроме того, это моделирование учебного содержания, построение алгоритмов уроков и занятий, составление учебных программ и планов достижения поставленных целей – проектировочная деятельность (педагог как разработчик и реализатор проектов). Наконец, необходимо организовать и регулировать собственную активность в образовательном процессе, а также обеспечить организацию и управление активностью учебной группы и отдельно каждого обучающегося для того, чтобы образовательный процесс осуществлялся эффективно и качественно – организационноуправленческая деятельность (педагог как организатор).

Педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения необходимо постоянно реагировать на быстро и неожиданно меняющиеся обстоятельства. Динамичность педагогического процесса, изменчивость и неповторимость педагогических ситуаций, часто возникающие условия неопределенности и недостаточности информации при принятии решения предъявляют к педагогу повышенные требования в умении быстро и эффективно решать различные педагогические задачи. Каждая из них требует от педагога своего способа решения, использования специфической системы средств, позволяющих провести теоретический анализ и установить, какой вариант лучше подходит для достижения цели.

Н. В. Кузьмина и А. А. Реан (1993) выделяют пять основных компонентов, структурно описывающих деятельность педагога: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Гностический компонент связан со сферой знаний учителя. Причем не только с предметным, но и со знанием педагогической коммуникации, психологических особенностей личности учащегося, особенностей своей личности и деятельности. Проектировочный подразумевает компетентность в постановке перспективных целей обучения и воспитания, владение стратегиями и способами их достижения. Конструктивный компонент отражает стилевые особенности построения педагогом своей деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися, с учетом эффективности педагогической деятельности и качеством достижения дидактических целей. Организаторский компонент включает умения педагога создавать условия для своей активности и активности учащихся, а также способность (готовность) управлять собственной деятельностью и учебной деятельностью школьников.

Гностический, проектировочный и конструктивный компоненты имеют непосредственное отношение к проблеме педагогического познания, позволяя создать профессиональное информационное поле (знания), выделить цели, стратегии и способы их осуществления (проектирование), подобрать средства, их комбинации для достижения поставленных целей (конструирование). Проектировочный и конструктивный компоненты непосредственно связаны со средствами и методами выполняемой деятельности и, по мнению В. И. Гинецинского (1992, с. 18), реализуются в виде четырех функций: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей.

Коммуникативный, организаторский и конструктивный компоненты относятся к полю педагогического воздействия. Кроме того, как показало исследование В. С. Елагиной (2010, с. 114), конструктивный и проектировочный компоненты достоверно связаны с уровнем профессионального мастерства.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Марковой, которая выделяет в структуре труда учителя следующие составляющие: а) профессиональные психологические и педагогические знания; б) профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; в) установки учителя, востребуемые профессией педагога; г) профессионально-важные качества (личностные особенности, обеспечивающие профессионализм учителя).

 

Деятельность учебная

специфический вид активность человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Учебная деятельность характеризуется обязательностью, результативностью, произвольностью. В ходе овладения ею формируются специфические для данного вида деятельности знания, умения и навыки, которые являются результатом многообразного опыта и его осознания в процессе выполнения тех или иных учебных заданий. Некоторые из них представляют собой простые учебные навыки (действие по образцу, по правилу). Другие являются умениями со сложной структурой, включающей комплекс приемов и операций когнитивного и метакогнитивного уровня – учебные стратегии. Их роль – организация и управление учебной деятельностью (стратегии планирования, рефлексирования, регулирования). В своей совокупности они могут рассматриваться как методический (операциональный) ресурс личности в учебном процессе, когда разнообразные учебные приемы и действия могут объединяться и переструктурироваться для решения учебных задач разного типа (познавательных, творческих, исследовательских и т. д.). Этот ресурс обеспечивает продуктивность усвоения учебного материала, позволяя нам «уметь учиться». Его приобретение – прямой результат овладения учебной деятельностью. Тот методический багаж, который затем переносится в трудовую деятельность в виде умения понимать и принимать поставленную задачу, планировать ее исполнение, оценивать и контролировать свои действия, т. е. та характеристика субъекта, которая раскрывает предметность, материализацию (претворение в жизнь) и осмысленность профессиональной деятельности.

 

Дидактика

(от греч. didaktikos – поучающий) – общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы и методы учебного процесса, часть общей педагогики.

Дидактика как часть педагогики изучает цели, содержание (включая критерии отбора учебного материала, учебный план, программы, учебники и т. д.), условия (особенности образовательной среды учреждения, характеристику педагогического состава, материальную обеспеченность учебного процесса), формы организации учебного процесса, методы и технологии (в контексте разнообразных подходов и методических систем) развития личности в образовательной среде посредством разных видов учебной деятельности, в связи с чем предметом дидактики выступает связь преподавания (деятельности учителя) и обучения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие на разных уровнях: теоретическом, методическом, содержательном, личностном.

Основными задачами дидактики как общей теории обучения являются:

● раскрытие законов и закономерностей процесса обучения в разнообразных условиях;

● обозначение системы принципов обучения и ведущих целей;

● описание и объяснение процесса обучения, а также требований к его реализации;

● проектирование, моделирование и организация учебного процесса (отбор материала и конструирование предстоящих актов обучения);

● определение объема и структуры содержания образования (учебного плана, программ, методического обеспечения – учебников, пособий и т. д.);

● анализ процессов и результатов педагогической деятельности;

● разработка новых обучающих систем и технологий (методов, методик, форм организации учебного процесса);

● создание условий для развития и совершенствования всех субъектов образовательного процесса, а также личности в процессе самообразования.

Теоретическую основу дидактики составляют современные педагогические концепции, которые, различаясь по своим методологическим подходам, тем не менее априори исходят из трех основных функций обучения: социальной, личностно-развивающей и здоровьесберегающей. Социальная функция обучения подразумевает, что любая методическая система призвана транслировать культуру и формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную к развитию и саморазвитию, а также успешной адаптации в современном мире. Личностноразвивающая функция обеспечивает развитие способностей человека, формирование его духовной сущности (идеалы, ценности), нравственное становление. Здоровьесберегающая функция ориентирована на экологичность дидактической системы и безопасность образовательной среды для всех субъектов при использовании тех или иных технологий обучения и способов организации учебного процесса.

Операциональную основу дидактики образует методическая система – совокупность целей, содержания, средств, методов обучения и организационных форм учебного процесса, разработанных на определенной теоретико-методологической основе и представляющая собой целостную технологию формирования знаний, умений и навыков, воспитания и развития учащихся. В методической системе цели отражают общую направленность обучения, а методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной. Построение методической системы происходит на основе дидактических принципов – обязательных требований (правил) к содержанию и организации учебного процесса, отражающие его внутренние закономерности и противоречия. Среди ведущих дидактических принципов можно выделить принципы культуро– и природосообразности, научности и связи теории с практикой, систематичности и системности (преемственность, целостность, перспективность), сознательности и активности, доступности и комплексности (единства и оптимального сочетания конкретных, абстрактных, рациональных и эмоциональных репродуктивных и продуктивных, словесных, наглядных и практических методов).

Разнообразие методических систем в дидактике обусловлено множеством подходов, которые исторически сложились в педагогике и психологии, среди них наиболее важные: традиционный (классическая дидактическая система), личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, технологический, инновационный и коллективистский (социальный). Перечисленные подходы в учебном процессе тесно взаимосвязаны, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. В то же время каждый из них при сохранении основополагающих функций имеет свою специфику организации учебного процесса, ведущие принципы и преобладающие средства обучения, систему взаимодействия «учитель – ученик».

Кроме выше указанных подходов и основанных на них методических систем существуют так называемые «частные дидактики» – методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т. д.

 

Дифференцированное обучение

система методов и приемов построения учебного процесса с учетом индивидуального темпа усвоения знаний и особенностей развития школьника.

Термин «дифференцированное обучение» получил свое развитие в современной школе как система классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако в своем исходном и истинном значении он отражает воплощение индивидуального подхода в обучении, с опорой на «зону ближайшего развития», когда каждый ребенок имеет возможность развиваться в оптимальном для него режиме. При этом отсутствуют различия в объеме получаемых знаний.

 

Знания

результат познания действительности, отражение мира, законов природы и общества, качеств и свойств объекта в сознании человека. Знания представляют собой специфическую информационно-семантическую систему со своей структурой и уровнями организации. Эта система – сложная многоуровневая координатная сетка, узлами которой служат свойства, характеристики, признаки явлений действительности, а осями – их размерности и взаимные связи. Это своего рода матрицы – решетки, субъективно отражающие действительность в сжато-обобщенной форме.

Являясь сложной ориентировочной основой, в которой усвоенные свойства и признаки различных явлений действительности образуют многообразные взаимосвязи между собой, знания позволяют понять сущность, значение и происхождение наблюдаемых явлений. Их невозможно получить извне, поскольку в отличие от информации, знание всегда личностно. Оно является аккумуляцией различной информации, которая прошла селекцию (отобрана личностью как значимая) по различным основаниям и была присвоена человеком (встроена в ментальную структуру субъекта, стала частью его понятийной системы).

Составляющие знания: предметное (закономерности, факты и методы конкретной науки – специальное); логическое (мыслительные приемы, обеспечивающие переработку информации – когнитивное), инвариантное (способы и алгоритмы организации усвоения учебного материала – метакогнитивное).

В совокупности с умениями и навыками знания помогают человеку определить свою позицию по отношению к действительности. Для применения знаний необходимо наличие уже сформированных интеллектуальных умений. Использование этих умений способствует узнаванию ранее усвоенного материала в новых ситуациях. Сопоставление новых знаний с уже усвоенными, их анализ, оценка и формирование собственного отношения определяет развитие человека и его активность как деятельной личности.

Психологическими механизмами формирования знаний являются понимание и усвоение, которые происходят за счет включения новых понятий в индивидуальную информационно-семантическую систему личности или разветвления понятийного вектора – т. е. расширения и образования взаимосвязей с уже имеющимися (хранящимися) понятиями.

 

Зона ближайшего развития (ЗБР)

понятие, введенное в психологию Л. С. Выготским и обозначающее внутренние резервы (потенциал) развития ребенка «на сегодня». Зона ближайшего развития характеризуется теми возможностями, достижениями и результатами, которые доступны ребенку с помощью взрослого, в ходе сотрудничества с ним. Границы ЗБР с одной (низшей) стороны определяются зоной актуального развития, т. е. тем уровнем развития психологических функций, который позволяет решать разнообразные задачи без участия взрослого, самостоятельно. С другой (высшей) стороны – это тот комплекс задач, решение которых недоступно в ближайшей перспективе даже с помощью взрослого. Таким образом, можно говорить, что зона актуального развития – это низший порог обучения, то, «что обучающийся может сам», а ЗБР – высший порог обучения, то, что обучающийся «сможет при определенных условиях». В пределах между этими порогами обучение наиболее плодотворно, поскольку опора на уровень актуального развития только эксплуатирует имеющиеся способности обучающегося. В то же время слишком сложные задания вряд ли будут освоены, так как востребуют еще не развитые психологические функции и качества. Обучение же с опорой на зону ближайшего развития требует от школьника определенных усилий, но в пределах его возможностей. Ситуация обучения на немного более высоком уровне сложности создает условия для «подтягивания», «качественного движения вперед» за счет помощи, стимуляции и готовности психической системы к появлению психологических новообразований.

Особую роль в формировании зоны ближайшего развития играет сензитивность того или иного возрастного периода, т. е. те возрастные задачи развития и психологические основания, которые наиболее чувствительны для формирования психологических новообразований. Так, например, младший школьный возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, рефлексия, внутренний план действий, самоконтроль, овладение общеучебными умениями и навыками. В свою очередь подростковый возраст сензитивен для формирования сознательной регуляции своих поступков, умения учитывать свои чувства и интересы, а также потребности и характер других людей при организации своего поведения и общении, возникновения идеалов и укрепления ценностей, которые определяют характер взаимодействия в обществе. Старший школьный возраст чувствителен к развитию временной перспективы, личностному и профессиональному самоопределению. Он внутренне связан с построением жизненных планов, поиском своего места, своего стиля, обретением себя и своего места среди других.

Для психологической диагностики зоны ближайшего развития детей 6–7 лет может использоваться методика «Сапожки» Н. И. Гуткиной.

 

Инновационные технологии

процессуально структурированная совокупность приемов и методов, направленных на изучение, актуализацию и оптимизацию инновационной деятельности, в результате которой создаются и материализуются нововведения, вызывающие качественные изменения в различных сферах жизнедеятельности, ориентированные на рациональное использование материальных, экономических и социальных ресурсов.

В основе технологии обеспечения нововведений должен быть такой подход к их изучению, в рамках которого возможно одновременное рассмотрение различных сторон взаимодействия социальной среды и нововведения, выявление тех сторон этого взаимодействия, которые в большей степени влияют на успешность инновационных процессов, а также распознавание и предвидение возможных проблем инновационной практики.

Достижение определенных успехов при осуществлении того или иного инновационного процесса зависит от степени консервативности общественного мнения, воздействие которого может заметно ускорять или, наоборот, замедлять введение конкретной инновации. Система обеспечения нововведений предполагает создание гибкой, целостной системы инновационной политики как определенной стратегии в отношении к инновационным процессам, а также использование нестандартных методов и приемов, например таких, как инновационные игры.

 

Информационное (сообщающее) обучение

процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая ориентирована на передачу (трансляцию) социокультурных способов (образцов) существования и развития как отдельного человека, так и сообщества (социума). При этом, с одной стороны, обеспечивается преемственность (воспроизводство) социокультурного опыта на уровне субъекта (носителя), а с другой – создаются условия для появления новых социокультурных способов деятельности и развития и тем самым изменения самой социокультурной среды.

Информационно-сообщающее обучение является традиционной дидактической системой обучения, характерной чертой которой выступает ориентация ученика на усвоение информации, которая передается в готовой, удобной для усвоения форме, на передачу готовых знаний, а не на способ добывания, и в конечном итоге на приобретение системы знаний. Психологическая основа традиционного обучения – представление об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического, где центральной базовой функцией выступает восприятие под влиянием внешних воздействий, закрепление происходит посредством упражнений (многократного повторения), подкрепление происходит за счет разных форм воздействия на анализаторы, в связи с чем наиболее часто используется объяснительно-иллюстративный метод обучения.

● Соответственно, образовательные технологии, основанные на традиционной парадигме «воспроизводящего, поддерживающего» обучения, построены на принципе присвоения учащимся уже накопленных в культуре готовых образцов человеческой деятельности и их качественном воспроизведении. Такое обучение задействует преимущественно репродуктивные (табл. 1) способности школьника (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения), в то время как творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности, навыки самоорганизации, самообразования и личности развиваются по сути стихийно.

Таблица 1

Психолого-педагогические основания традиционного обучения

Основной системой организации учебного процесса является классно-урочная система, обоснованная в середине XVII в. Я. А. Коменским, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные во времени отрезки (урок).

Нельзя не отметить и сильные стороны традиционного подхода к обучению. Его основаниями, несущей конструкцией образовательного процесса выступают системность знаний и способов деятельности, а также качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность).

 

Качество обучения

комплекс характеристик, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности обучающихся в определенной области (предмете) и видах деятельности, удовлетворительный или неудовлетворительный процесс получения знаний, его результат.

Показатели качества обучения могут быть раскрыты через три группы характеристик:

1) качество реализации потенциала обучения: а) достижение целей обучения; б) воплощение на практике образовательной программы; в) используемая материально-техническая и методическая база для учебного процесса; г) формирование навыков самоорганизации и самостоятельной учебной деятельности;

2) качество учебного процесса: а) соответствие образовательным стандартам и современность используемых методик и технологий; б) контроль эффективности обучения; в) интенсивность учебного процесса; г) организация и управление учебной активностью обучающихся; д) мотивация и отношение субъектов образовательного процесса;

3) качество результата обучения: а) способность учащегося решать учебные задачи в соответствие с требованиями образовательного стандарта; б) общий запас знаний и навыков, а также умение их применять; в) уровень сформированности разных видов деятельности; г) появление личностных новообразований (в когнитивной, эмоционально-мотивационной сферах и поведении); д) распознавание и реализация индивидуальных способностей и особенностей; е) понимание ответственности за результаты учебной деятельности; ж) овладение методологией самообразования.

 

Качество педагогической деятельности

степень соответствия характеристик деятельности преподавателя нормам и стандартам образования.

Оценка качества педагогической деятельности может производиться через общие признаки качества деятельности и на основании установления соответствия характеристик его деятельности одному из уровней качества.

Н. В. Бордовская и Е. В. Титова предлагают выделять следующие уровни качества деятельности преподавателя:

● нормативно-допустимый – относительное соответствие деятельности принятым нормам, что означает выполнение преподавателем основной части предписанных функциональных обязанностей и частичное удовлетворение соответствующих потребностей заинтересованных и нуждающихся в его деятельности людей;

● нормативно-оптимальный – полное соответствие нормам – выполнение преподавателем всех предписанных функциональных обязанностей и конструктивный характер в отношении сложившихся традиций, адекватное удовлетворение потребностей всех заинтересованных и нуждающихся в этой деятельности людей (обучающихся, родителей, руководителей государства и общества в целом);

● сверхнормативный – соответствие нормам деятельности с их творческим превышением, предполагающим выход за пределы сложившихся стереотипов и традиций (на разных уровнях), полное удовлетворение потребностей всех, кому адресована эта деятельность;

● ненормативный – несоответствие нормам и стандартам, подразумевающее невыполнение преподавателем предписанных функциональных обязанностей и негативная оценка основных потребителей этой деятельности.

Конкретными показателями качества деятельности преподавателя, позволяющими соотнести ее с тем или иным уровнем, Н. В. Бордовская и Е. В. Титова называют следующие:

1. В области преподавания: а) соответствие объема и содержания педагогических поручений занимаемой должности и нормативам; б) соответствие содержания преподаваемых предметов образовательному стандарту (программе, учебному и тематическому плану); в) содействие росту учебных достижений обучающихся; г) глубина и современность научно-теоретической и практической информации в преподавании предметов; д) логичность и достоверность предлагаемой информации; д) целесообразность выбора и уместность применения способов и форм организации образовательной деятельности; е) последовательность в реализации предъявляемой системы требований и объективность при оценке результатов; ж) установление контакта, адекватность способов общения и взаимодействия с обучающимися и коллегами; ж) тактичность при поддержании порядка, необходимого для конкретных видов учебных занятий; з) профессиональность речи, ее выразительность, оптимальность темпа, доступность для понимания; и) творчество в организации образовательной деятельности обучающихся, различных видов их самостоятельной работы; к) проявление профессионально-педагогической индивидуальности.

2. В области методической работы: а) методическая обеспеченность деятельности; б) полнота научно-методического и учебно-методического обеспечения проводимых занятий и других форм организации образовательного процесса, в том числе и всех видов самостоятельной работы обучающихся; в) уровень новизны и современности используемых учебно-методических материалов, полнота отражения в них современного уровня развития науки и практики; г) мера включения современных образовательных и информационных технологий в методическое обеспечение образовательного процесса; д) удовлетворенность потребителей используемыми методическими материалами; е) авторство методической системы, степень известности и масштабы внедрения методической системы преподавателя.

Основаниями для описания уровня качества педагогической деятельности выступают: масштаб (объем) деятельности преподавателя; нормативы деятельности; должности и звания; удовлетворенность потребителя.

Для оценки качества педагогической деятельности могут использоваться следующие методы:

● рейтинговый — основан на применении рейтинга (рейтинговых шкал), который заключается в суммировании или усреднении баллов за оценку деятельности по заранее выделенным критериям;

● тестовый – заключается в использовании тестов для оценки либо теоретических знаний учителей по педагогике, психологии, методики преподаваемого предмета (данный вид тестов используется достаточно редко), либо для выявления каких-либо психологических характеристик личности учителя (способностей, склонностей, особенностей характера, стиля деятельности и т. д.);

● письменный — заключается в использовании письменных характеристик, отзывов, аналитических отчетов, экспертных заключений о деятельности субъекта оценивания. Обычно производится по заранее разработанному шаблону или выделенным критериям оценки;

● сравнительный – подразумевает сравнение участников оценки друг с другом с помощью каких-либо специальных методов исследования (ранжирование, парное сравнение и т. д.);

● поведенческий (кейсовый) – состоит в оценке поведения педагогов в различных ситуациях.

Различаются ситуативные варианты, когда описывается поведение субъекта в сложных, критических ситуациях, и поведенческие рейтинговые шкалы, в которых описывается поведение субъекта от желательного и ожидаемого до крайне нежелательного и недопустимого. Эти методы пока не получили широкого распространения в России, как в системе образования, так и вне ее пределов.

 

Коллективная организаторская деятельность

(по И. П. Иванову) основная технология организации коллективного и творческого взаимодействия старших и младших, комплексное средство воспитания, сущность которого составляет активное участие каждого во всех этапах цикла подготовки коллективного творческого дела. Механизмом включения каждого в выполнение разнообразных функций является опора на микрогруппы и временные объединения, постоянная смена тех, кто выполняет руководящие роли.

 

Коллективное творческое дело

реальное конкретное воплощение коллективной творческой организаторской деятельности, результат которого носит общественно-полезный характер. Каждый из участников в разных ситуациях может быть организатором или исполнителем. Смена ролей позволяет переживать чувство ответственности за общее дело.

 

Контекстное обучение

(по А. А. Вербицкому) тип обучения, в котором на языке наук и с помощью всей системы методов, форм и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Разработан и активно внедряется в системах профессионального образования, подготовки будущих специалистов в различных отраслях.

Центральным звеном является понятие «контекста» – системы внутренних и внешних факторов, а также условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов (А. А. Вербицкий, 1999).

Овладение профессией при таком обучении осуществляется как процесс динамического движения деятельности студента от учебной академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно производственной (практической) с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные (устные или письменные) учебные тексты («знаковые модели»), содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной деятельности, культуре и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т. д.). Единицей работы является речевое действие. Имитационная обучающая модель – это сконструированные на основе содержащейся в них информации ситуации будущей профессиональной деятельности, требующие анализа и принятия решения на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие, основная цель которого – практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций. Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместного действия – наиболее часто в виде деловых игр, когда участники осваивают квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т. е. действие, направленное на другого человека, предполагающего его отклик и с учетом этого – коррекцию действия.

Таким образом, последовательное моделирование в формах учебной (лекциях, семинарах, практических занятиях, дискуссиях), квазипрофессиональной (деловые игры с содержанием и функционалом производства, отношений людей, занятых в нем) и учебно-профессиональной активности (реальные исследовательские проекты, подготовка дипломной работы, практики, включая производственную и научно-исследовательскую) профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих придает учению личностный смысл и порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования (табл. 2).

Таблица 2

Становление субъекта профессиональной деятельности на этапе обучения в вузе

 

Личностноориентированное обучение

тип обучения, предполагающий воспитание учащихся как инициативных и активных, способных к творчеству субъектов деятельности; обучение, основанное на учете психологических и социально-педагогических характеристиках личности. Основной целью при личностно-ориентированном обучении является общее развитие ученика, его познавательной, эмоциональной, волевой, нравственной, эстетической сферы с целью дальнейшего самостоятельного и более легкого освоения знаний. Обучение ведется в высоком темпе с высоким уровнем трудности, однако осуществляется индивидуальный подход к слабым и наиболее сильным ученикам. Ключевой элемент – целостный личностный рост, а образованность, понимаемая как совокупность знаний, умений и индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств учащегося.

Методологическим основанием концепции личностно-ориентированного обучения выступает гуманистическое направление в психологии.

Характеризуя отличительные особенности личностно-ориентированного обучения, И. С. Якиманская (1996) отмечает, что:

● развитие и саморазвитие личности происходит на основе выявленных индивидуальных особенностей обучающегося, проявляющихся в поведении и деятельности;

● каждому ученику с учетом его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъективного опыта предоставляется возможность реализовать себя в образовательном процессе;

● содержание, средства и методы подбираются и организуются так, чтобы учащийся проявил избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

● разработка критериев оценки предполагает не только охват достигнутого уровня знаний, умений и навыков, но и темпа, а также перспектив (зоны ближайшего развития) продвижения в освоении учебного содержания, в связи с чем предполагает дифференциацию оценивания по разным уровням (например, минимальный/программный, повышенный, продвинутый);

● урок строится на принципе вариативности, т. е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем с учетом необходимости развития индивидуальности и самовыражения каждого ребенка, его поддержки в образовательном процессе, проблем и трудностей.

Личностно-ориентированное обучение создает условия для саморазвития учащегося, однако это означает, что качество движения непосредственно зависит от активности субъекта учебной деятельности. При этом активность учащегося может проявляться в двух направлениях:

1) как адаптивность, т. е. приспособление к требованиям взрослых, создающих нормативные ситуации;

2) как креативность, позволяющая учащемуся искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания.

На этих двух противоречивых (по направлению) основаниях строится индивидуальная траектория психического развития ребенка, опосредованная структурой его субъективного опыта. Таким образом, миссией личностно-ориентированого обучения является развитие субъектности (личности) учащегося посредством обучения.

 

Метод

(от греч. μέθοδος – путь) – система шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу. В своей совокупности образуют способ движения от цели к результату. Чаще всего метод отражает способ решения задач конкретного класса.

 

Методика

нормативная упорядоченность действий в какой-либо конкретной деятельности, программа (алгоритм), определяющая способ поведения и деятельности. Подразумевая под собой систему правил (предписаний) для эффективного решения поставленных задач и достижения целей, она не может быть сведена к совокупности методов. Наоборот, на практике методика обычно связана с реализацией единичного метода, являясь следствием его особого использования, его конкретизацией, разворачиванием в определенную последовательность действий и процедур.

Оформление методики в виде определенного знания происходит через последовательное операциональное описание уже свершившейся деятельности. Как только методика начинает существовать как алгоритмическое описание процесса осуществления деятельности и способов достижения ее результатов, она принимает форму объективизированного знания и становится всеобщим достоянием. С этого момента она может быть использована другими в разных вариантах: а) в «готовом виде», без изменений, с полным воспроизведением алгоритма; б) в модифицированном, частично измененном; в) в качестве фундамента для появления новой методики.

 

Методика воспитания

алгоритм конструирования и организации воспитательного процесса, описание системы правил и процедур для осуществления воспитательной деятельности, для достижения результатов воспитательных воздействий.

Содержание методики воспитания определяются целью воспитательной деятельности, смысл которой состоит не в том, чтобы прямо воздействовать на личность ребенка, стремясь изменить ее в заданном направлении, а в том, чтобы организовать специальные условия для активности ребенка, в которой будет разносторонне проявляться и преобразовываться его личность, обогащаться жизненно необходимым содержанием личный опыт. Соответственно результатом воспитательной деятельности выступает реальное достижение положительной динамики проявления ценностно-значимых качеств воспитанников, продуктивности их деятельности, обогащения их опыта социально-важного содержания, впитывания общественных образцов и присвоения культурных норм и устоев.

На практике методика воспитания существует в формах организации воспитательного процесса. Форма воспитательного процесса – это согласованное сочетание организаторских приемов и воспитательных средств, создающих ситуации конструктивного взаимодействия и регулирующих активность их участников, направленную на решение поставленной задачи. Разнообразие форм воспитательного процесса обусловлено тем, что воспитательный эффект может быть достигнут как на уровне конкретных актов (например, помощи или поддержки другого), так и на уровне специально организованных циклов сотрудничества, «продолжительных организационных форм» (например, театр-студия, математический клуб, научное общество, «слет» и т. д.). В связи с этим в настоящее время методика воспитания образует целую область инструментально-прикладных знаний, объединяющих многообразие форм и технологий осуществления результативной воспитательной деятельности.

Эту особенность проявления методики воспитания в педагогической действительности Е. В. Титова (1993) обозначает как полиморфизм – возможность ее существования в различных формах. В качестве других она также выделяет:

● гетероморфизм – возможность существования разных методик для одинаковых задач, условий и обстоятельств педагогической деятельности (типы методики воспитания);

● изоморфизм – возможность существования одной и той же методики в различных вариантах и модификациях (виды методики воспитания);

● субъективность – зависимость особенностей существования методики (ее формы, типа, вида) от особенностей ее восприятия и применения субъектом воспитательной деятельности.

 

Методика обучения

(см. дидактика)

 

Методическая система

сложившееся на основе конкретного подхода и в контексте определенной парадигмы устойчивое сочетание логически взаимосвязанных педагогических технологий (результативных способов осуществления педагогической деятельности), подчиненных стратегии обучения, воспитания и развития личности и реализуемых в соответствующей тактике педагогических действий.

● Научный подход, на основе которого формируется методическая система, представляет собой идею (совокупность идей), принцип (комплекс принципов), отражающие определенную позицию субъекта и детерминирующие выбор способов и содержания педагогической деятельности. Таковыми, например, могут выступать системный, антропологический, деятельностный, структурно-функциональный, кибернетический и т. п. подходы.

● Научная парадигма, в контексте которой существует и развивается методическая система, предполагает объединение подходов, взглядов, установок, концепций через единое основание, т. е. образует тождественную основу для такого объединения. Это основание способно сблизить одни идеи с другими, и наоборот, показать фундаментальные различия в них (даже формально очень схожих). Оно определяет, какие формы и технологии осуществления научной и практической деятельности образуют методическую систему.

Важной характеристикой парадигмы является ее общепринятость (официальное признание научным сообществом). Масштаб такой «общепринятости» есть показатель степени распространенности парадигмы и, следовательно, возможность в своем русле порождения новых подходов, концепций и систем. В связи с этим научная парадигма несет в себе черты своеобразного эталона, традиционных (явных или неявных) посылов, которые, как указывает В. А. Лефевр (2003, с. 96), «мы накладываем на реальный объект, выделяя в нем определенные элементы для решения задач данной науки». Многие способы и элементы такого анализа в ходе многовековой практики канонизировались, определив на многие годы круг проблем и методы их решения в науке и практике. С этой точки зрения можно выделить так называемые «глобальные» и «локальные» научные парадигмы.

К глобальным относятся естественнонаучная и гуманитарная парадигмы. Естественнонаучная парадигма отражает процесс познания законов объективного распределения связей и поэтому выступает традиционной основой для изучения воспроизводимых (т. е. повторяющихся и, следовательно, фиксируемых относительно управляющих ими законов природы) явлений. Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке и большая часть объединяемых в ее контексте явлений так или иначе связана с мышлением и деятельностью. Обычно это трудноуловимые и искусственные (т. е. осуществляемые человеком сознательно и целенаправленно сообразно развертывающейся ситуации) феномены. Их воспроизведение не единообразно, поскольку субъекту присуща индивидуальность и уникальность в своих проявлениях. Именно они и составляют предмет исследования в контексте гуманитарной парадигмы, расширяя степень влияния на формирующиеся новые теории, подходы, концепции. Обусловлено это тем, что, как заметил Г. П. Щедровицкий, доминирующая в нашей культуре естественнонаучная картина мира может трактоваться как локус «мира мышления и деятельности в их историческом развертывании» (Г. П. Щедровицкий, 1964, с. 27). Исторический прогресс обязан своим происхождением именно человеческой деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей. Такая «деятельностная картина мира» в полной мере может объяснить подобные явления через систему применяемых для этого методов познания и учения о них.

К локальным парадигмам следует отнести те, которые объединяют научные взгляды и выступают основанием для создания систем в конкретной области науки, например в образовании, приводя к оформлению научных школ. Они определяют научные исследования на данном этапе развития образования и формирующиеся подходы к образовательной деятельности. На современном этапе можно отметить замену «знаниевой» парадигмы (т. е. «человека знающего», вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизни», т. е. человека, способного творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Эту смену можно рассматривать как утверждение гуманитарной парадигмы в системе образования.

 

Методы обучения

способы взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения. Каждый такой способ подразумевает систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение конкретных задач образовательного процесса.

Выделяют несколько групп методов передачи и усвоения знаний:

● словесные (беседа, рассказ, дискуссия, лекция, работа с текстом);

● практические (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты, кейсы);

● контроль и оценка результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).

В зависимости от того, в какой модели реализуется учебный процесс (директивной или конструктивной) методы обучения дифференцируются от классических с полным управлением учебной активностью обучающихся до максимально свободных от руководства, когда результат выполнения учебного задания зависит полностью от творчества, настойчивости и заинтересованности школьников (табл. 3).

Таблица 3

Дифференциация методов обучения в зависимости от модели обучения

Другим критерием отбора является характер учебного материала. Для описательно-фактологического материала наиболее продуктивными для усвоения являются такие методы, как информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, иллюстрирование, презентация, упражнения и т. д. Для логико-доказательного – рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, практические и лабораторные работы, обучающие игры. Образно-эмоциональный материал лучше усваивается с помощью рассказа-описания, проблемного изложения, изучения художественных текстов, первоисточников и др.

 

Модель обучения

система организации процесса обучения, в основе которой лежит принципиальная позиция по пониманию деятельности учения. В соответствии с этой системой предлагается выделять директивную и конструктивную модели обучения.

Согласно директивной модели, учение – это долгий процесс приобретения, прогрессирующий процесс накопления информации. Главная фигура в этом процессе – учитель, ответственный за достижение целей обучения и за учебные результаты школьника, т. е. все центрировано на учителе. В директивной модели обучения используется традиционная (информационно-сообщающая) методическая система. Основная функция обучения – усвоение. Учебный материал имеет свою законченность, методика обучения предполагает множественность разъяснений и объяснений, использование внешних (экспозициональных) приемов, четкую структуру построения учебного процесса, а также применение классических методов обучения: рассказ, показ, практику. Психологическим основанием директивной модели обучения выступает бихевиоризм (поведенческая психология), теория социального научения А. Бандуры, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Ведущие образовательные технологии – в русле традиционного подхода, блочно-модульного и программированного обучения.

При конструктивной модели учение понимается как активное участие обучающегося в учебном процессе. Ответственность за учебные достижения несет сам обучающийся. Он автор и распорядитель своей активности. Соответственно, усвоение знаний идет за счет собственных усилий. Учебный процесс центрирован на ученике. Основная функция обучения – участие. Учитель же выступает в роли терапевта, помогающего учащемуся преодолеть и разрешить те противоречия и проблемы, которые возникают при столкновении с учебными задачами. Для этого педагог в своей работе использует механизмы проблемного и развивающего обучения. Доля автономной работы учащегося несоизмеримо вырастает, поскольку требуется самостоятельная организация материала при предварительном выявлении взаимосвязей. Таким образом, сам процесс обучения можно назвать личностно-ориентированным, рефлексивным и инновационным, требующим от учащегося осознанного отслеживания результатов своей деятельности и внедрения новых способов достижения учебных целей, творческого отношения к учению. Психологическим основанием конструктивной модели обучения выступает гуманистическая психология, концепция культурно-исторического развития Л. С. Выготского и теория развивающего обучения Эльконина – Давыдова. Ведущие образовательные технологии – в контексте проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения с соответствующими методами обучения: метод открытий, эвристический, совместная деятельность, проблемные ситуации, кейсы и т. д.

В отечественной психолого-педагогической литературе наиболее часто можно встретить выделение модели обучения не по типу позиции субъектов образовательного процесса, а по типу используемого подхода: традиционная модель (информационно-сообщающий подход к обучению), личностная модель (личностно-ориентированный подход), развивающая модель (развивающий подход), формирующая модель (подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина) и т. д.

 

Модульное обучение (блочномодульное)

организация процесса усвоения знаний, умений и навыков, формирования компетенций через создание функционально и конструктивно независимых по содержанию учебных единиц информации, которые могут быть использованы индивидуально или в различных комбинациях.

История модульного обучения начинается после Второй мировой войны, когда возникла острая потребность обучения профессиональным умениям в относительно короткий период. Наибольшее распространение модульная технология обучения получила в англоязычных странах (США, Англия, Канада). Особый интерес и пропаганда модульной технологии обучения относится к концу 1960-х началу 1970-х гг. Центральным понятием модульного обучения является понятия модуля. Модуль (от лат. мodulus — мера, мерка) еще в античные времена обозначал меру соотношения элементов целого в архитектуре. В ХХ в. с развитием стандартизированного производства стал обозначать унифицированную деталь или узел какого-либо изделия. Одновременно термин приобрел и общенаучный смысл: единица, лежащая в основании сложной системы.

Дж. Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий (1974). Такой модуль может быть обозначен как мини курс модульного обучения.

Г. Оуенс понимает модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучаться и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие (1975). В этом случае под модулем подразумевается учебный курс.

П. А. Юцявичене описывает модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей», т. е. как модульную систему. В сущности, пишет П. Я. Юцявичене, при модульном обучении обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленной дидактической цели. Функции педагога при этом варьируются в зависимости от уровня учащихся – от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

В докладе ЮНЕСКО на конференции 1982 г. модуль стал определяться как изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения учебного материала, приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью.

В соответствии с разработанными Международной организацией труда рекомендациями выделяют следующие методические принципы модульного обучения:

1) принцип модульности: учебный материал делится на модули (целостные, законченные части учебного материала);

2) принцип актуальности: обучать надо лишь тем навыкам, которые необходимы для данной деятельности;

3) принцип индивидуальности: учащийся изучает только те модули, которые являются для него новыми, ранее неизвестными, в доступном ему темпе, независимо от сроков и содержания учебного материала;

4) принцип логически законченного навыка: в результате изучения модуля должны быть сформированы необходимые и достаточные компетенции.

Модульный принцип организации учебного процесса предполагает научность, целостность, полноту, завершенность и логичность построения. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала, а это означает, что:

● в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;

● дается разъяснение к этой информации;

● определяются условия погружения в информацию (с помощью технических средств обучения – ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации);

● приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;

● указаны практические задания.

Для этого информация модуля особым образом переструктурируется в блоки (отсюда разновидность названия технологии – блочно-модульная):

1) выделяется вводный блок (блок анализа);

2) происходит разбиение информации на части;

3) информация сжимается и систематизируется;

4) вводится заключительный блок.

В результате оказывается, что учебный модуль включает в себя несколько блоков. Целевой блок определяет план действий, постановку задач и целей обучения. Информационный блок включает банк необходимой учебной информации. Блок основной работы представляет собой систему разнообразных упражнений для формирования и закрепления компетенций от легкого до высокого уровня трудности. Блок управления содержит методическое руководство для обучающегося по достижению поставленных дидактических целей. Блок контроля – состоит из материалов для оценивания качества усвоения (систему тестовых и контрольных заданий). Блок коррекции наполнен дополнительным материалом, позволяющим в случае возникновения проблем усвоения расширить учебный процесс новыми заданиями и упражнениями (рис. 3).

Рис. 3. Блочно-модульный принцип структурирования учебного материала

На основании такого структурирования информации происходит реализация основных этапов учебного процесса в том или ином модуле: предъявление информации, закрепление информации, контроль. Обеспечивается самостоятельность усвоения; динамичность обучения; гибкость программ и процесса обучения; систематизация методического консультирования; создание системы поэтапного самоконтроля, получение обратной связи, система помощи и коррекции. При этом используемые методы обучения могут быть самыми разнообразными, но чаще всего традиционными: иллюстрированное предъявление (тексты и иллюстрации к нему), упражнения, задачи, практические задания по отработке конкретных способов решения и т. д.

По целям обучения выделяют: знаниевые модули (нацелены на получение знаний); операционные модули (формируют умения и навыки) и смешанные модули.

По технология обучения при многоступенчатой подготовке в вузе выделяют:

● модули общенаучной подготовки, где модуль – это единица государственного учебного плана по специальности, представляющая набор учебных дисциплин общей профессиональной подготовки;

● модули для формирования междисциплинарных умений и знаний – это набор разных учебных курсов, обеспечивающих междисциплинарные связи учебного процесса;

● модули в рамках специальных дисциплин, которые обеспечивают организационно-методическое руководство в рамках одной учебной дисциплины.

Многолетнее использование модульной системы обучения в России и за рубежом дает возможность описать сильные и слабые стороны данной технологии, которые следует учитывать при организации учебного процесса по модульному принципу. К сильным сторонам системы можно отнести:

а) с позиции обучающегося – возможность получения образования с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в своем темпе, действенность, оперативность, гибкость и вариативность системы знаний, формирование навыков самообразования, максимальную индивидуализацию обучения, обеспечение постоянной самодиагностики, стимулирование качественной и ритмичной работы;

б) с позиции преподавателя — непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок и за счет этого стимулирование учебно-познавательной активности студентов; отсутствие необходимости готовить учебно-методические разработки к каждому курсу, учебнику, программе; высвобождение времени для тьюторской работы; более широкие возможности по организации познавательной деятельности обучающихся (обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работает по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей), обеспечение интенсификации и активизации самостоятельной работы студентов;

в) с позиции учебного заведения – возможность обучения большого количества обучающихся теми же силами преподавателей и на той же учебной базе, повышение творческого начала всех участников педагогического процесса, эффективное средство индивидуализации взаимоотношений преподавателя со студентами, установление паритетных взаимоотношений между педагогом и обучающимся; активизация работы студентов в течение семестра и организация индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий;

г) с позиции отрасли — возможность глубже проводить профессиональную подготовку персонала с большим охватом и без значительного увеличения финансовых затрат;

д) с позиции общества – предоставление возможности каждому желающему члену общества получить высшее образование и продолжить послевузовское профессиональное образование в системе непрерывного обучения.

● Условно слабыми сторонами модульного обучения являются следующие моменты:

а) существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в учебном процессе, что требует значительного повышения самостоятельности, инициативы, творчества, социально-профессиональной активности будущих специалистов;

б) необходимость поиска и реализации новых методических подходов к решению задач педагогического стимулирования учебной активности студентов;

в) увеличение психологической нагрузки студентов («система обучения, основанная на продуманном делении изучаемого материала на модули, сдача зачета должна быть только тогда, когда студент готов его сдать, – это кардинальное решение проблемы стрессов, отсевов и поломанных судеб» – М. Т. Громкова, 2003);

г) модульное обучение предполагает подготовленность и студента, и преподавателя к реализации именно такой системы обучения и способов оценки знаний.

С точки зрения вклада в дидактику система модульного обучения послужила основанием для развития таких современных направлений, как дистанционное обучение и рейтинговая технология оценки знаний. Она выступает методическим руководством при разработке учебно-методических комплексов учебных дисциплин как наиболее полный алгоритм подготовки материалов для обеспечения учебного процесса.

 

Мотивация учебная

система мотивов (детерминант), определяющих учебную активность и учебную направленность школьника.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Мотивационная сфера учения имеет сложное строение и изменяется под воздействием множества факторов, в том числе в ходе индивидуального и возрастного развития. Это связано с тем, что учебная деятельность полимотивированна и лежащие в ее основе побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Например, на первый план могут выступать потребность в успехе или желание стать первым, заслужить поощрение со стороны родителей и т. д.

Для формирования учебной мотивации требуется специальная работа, которая придает ценность самому процессу учения, тем учебным достижениям, которые субъективно значимы для ребенка. Ощущение компетентности в том, что делает, придает смысл учебным действиям школьника, стимулирует познавательный интерес, желание добиться еще большего. Поэтому особое внимание психолог должен уделить развитию умения учиться и преодолению трудностей, препятствий, формированию чувства радости от того, что справился, стал успешным. Действительно любишь то, что получается или то, что ты умеешь делать.

Отдельную группу составляют дети с явно выраженным отрицательным отношением к школе и нежеланием учиться, сопротивлению учению. Чаще всего психологическими причинами негативной учебной мотивации являются 1) страх перед школой, заранее сформированный дома; 2) сильное разочарование; 3) педагогическая запущенность; 4) неготовность и неприученность ребенка ограничивать свои желания, преодолевать трудности, прилагать усилия, выполнять правила и требования. В этом случае психолог стоит перед очень сложной задачей, но не безнадежной. Необходимо «размыть» позицию неуспевающего, снять страх, добиться хоть маленького, но движения вперед. Совместно с учителем следует создавать условия для маленьких побед и связанных с ними позитивных эмоций. Добиться такого результата можно, ставя перед ребенком посильные, выполнимые задачи, соответствующие его возможностям, опираясь на его сильные стороны. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в которых ученик может конструктивно проявить себя, свою инициативу и получить заслуженное признание в школе. Очень важно закреплять осознание школьником имеющихся у него успехов, фиксировать и поощрять малейшие удачи, незначительные сдвиги к лучшему. Даже если в новом диктанте вместо 15 ошибок он допустил 10, казалось бы, это тоже «двойка», но это одновременно и маленькая победа. Нельзя давать закрепиться новым неудачам. Для этого, планируя и воплощая с ребенком задуманное, нужно стимулировать его доводить начатое дело до конца.

Еще один путь развития учебной мотивации – формирование учебных интересов. Их развитие можно осуществлять через побочные, «простейшие» интересы – дополнительный увлекательный материал, обращение к опыту ребенка, использование собственных наблюдений, практических действий, манипуляций, игр, соревнований, «оживляющие» урок элементы (юмор, необычное задание и т. д.). Такие простейшие интересы становятся переходным звеном к полноценным учебным интересам.

Особое внимание следует обратить на характер и форму поощрения и порицания. Очень тонко, стремясь не разрушить достигнутое, веру в себя, формирующиеся учебные интересы, в форме простого удивления можно высказаться по поводу проступка или ухудшившихся результатов в деятельности или поведении. Ученик в этой работе должен быть главным действующим лицом, принимать активное участие в постановке и обсуждении учебных целей, осознании условий, способов и результатов своих достижений.

Для диагностики учебной мотивации используются разнообразные средства: наблюдение, анкетирование, тестирование проективными и вербальными средствами. Одной из наиболее распространенных методик является опросник А. Реана и В. Якунина «Мотивы учебной деятельности».

 

Навык

автоматизированное действие или операция.

Навык (двигательный) – это приобретенная в результате обучения и повторения способность автоматически воспроизводить действие, оперируя внешними средствами (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью.

Навык (учебный) – это автоматизированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты.

По Н. А. Бернштейну, основной психологический механизм формирования навыка – это упражнения, когда происходит переход с сознательного управления действием на подсознательный уровень и далее до автоматизма. Качество формирования навыка – его перенос.

Навыки могут согласовано взаимодействовать, способствуя закреплению друг друга, или противодействовать – тормозить (препятствовать) становлению нового навыка.

● Согласование навыков происходит в случае, если:

● система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, входящих в другой;

● реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения другого (один является средством усвоения другого);

● действие, которое является конечным в одном навыке, фактически выступает началом (продолжением) в другом.

● Противодействие одного навыка в формировании другого навыка может быть в случае если:

● система движений одного навыка противоречит системе движения, входящей в другой навык;

● при переходе к формированию нового навыка фактически приходится «ломать» структуру старого, переучивать;

● когда система движений, входящих в один навык, частично содержащийся в другом, уже доведенном до автоматизма, искажает его.

 

Научение

потенциальное, относительно постоянное изменение в поведении, происходящее в результате приобретения опыта, не вследствие утомления, созревания, приема препаратов, травмы или заболевания.

Опыт в данном случае подразумевает контакт с внешними и внутренними событиями, к которым чувствителен организм, а также участие в них или столкновение с ними.

Признаками изменения в поведении служат действительные или потенциально доступные наблюдению изменения в результате приобретения опыта, которые обеспечивают доказательство тому, что факт научения имел место. При этом следует помнить, что долговременное воздействие опыта не всегда очевидно сразу.

Методологической основой научения выступает теория классического обучения И. П. Павлова, которая получила свое развитие в работах психологов-бихевиористов – Дж. Уотсона, Э. Торндайка, К. Халла, Б. Скиннера и др.

 

Образования система

см. система образования.

 

Образовательная среда

совокупность условий, предоставляющих возможность для субъектов осуществлять образовательную деятельность. По И. А. Баевой (2002), система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся.

В. Г. Воронцовой (2001) «среда» понимается как «совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметная и человеческая обстановка личности, ее способности, потребности, интересы, сознание, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, и как представителя среды».

● Т. Е. Климова (2000) выделяет следующие компоненты образовательной среды:

1) когнитивный;

2) деятельностно-практический;

3) ценностно-мотивационный;

4) эмоционально-оценочный;

5) личностно-смысловой.

Единство всех компонентов позволяет сформировать обучающемуся собственную жизненную позицию, в которой интегрируется научно-исследовательское мировоззрение, научное мышление, практические знания, умения и навыки, систему ценностей, потребностей и мотивов.

Особое значение имеет психологическая безопасность образовательной среды – осознание и прочувствование (учащимися, родителями, педагогами) образовательной среды как комфортной, не содержащей в себе риски и неспособной причинить вред. Спокойная, доброжелательная атмосфера, внимание, уважение, терпимость, психологическая поддержка, отсутствие предвзятости, высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс всех его участников, солидарность, сотрудничество, обучение навыкам взаимодействия, сопричастность к жизни школы и коллектива, ощущение своей состоятельности в учебной деятельности, соответствующие возрастным и интеллектуальным возможностям ребенка, школьные нагрузки, индивидуальный подход, неформальное общение, взаимопомощь, возможность выразить свою точку зрения, свободное выражение чувств, не причиняющих вред другим, референтная значимость личности в группе, учет личных проблем и затруднений, внимание к просьбам и предложениям – все это выступает факторами, повышающими способность образовательной среды быть безопасной, поскольку каждый из них содержит защитные функции в своих характеристиках.

Как пишет И. А. Баева (2002), психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней и которая характеризуется высокими показателями индексов удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия – неуважения, недоброжелательного отношения, неприятия, критики, публичного оскорбления, унижения достоинства, обвинений, угроз, игнорирования, изоляции, чрезмерных требований и принуждения – и психологической травмы. Соответственно психологически безопасное образовательное пространство школы создается за счет образовательной политики (системы мер), направленной на сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья всех субъектов образовательного процесса, опирающейся на их социально-психологическую компетентность (рис. 4).

Рис. 4. Структурная модель психологической безопасности образовательной среды школы (по И. А. Баевой, 2002)

Это обеспечивает, с одной стороны, снижение нервно-психического напряжения и повышение способности к саморегуляции, а с другой стороны, поддерживает единство «Я», увеличивает эмоциональную защищенность и укрепляет психическое здоровье личности. Насыщение каждого из направлений (в горизонтальном – обучение личности конструктивным способам взаимодействия, освоение ею гуманистических ценностей, норм и правил, в вертикальном – формирование социально-психологического комфорта, своей значимости, личностной позиции) психологическими ресурсами создает психологическую безопасность образовательной среды.

 

Образовательная технология

концептуальное единство целей, содержания и методов обучения и развития обучающихся, включая их социализацию и индивидуализацию.

Образовательная технология предполагает систему взаимодействия педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее и психолого-педагогическом подходе (традиционном, развивающем, личностно-ориентированном, проблемном и т. д.). Ключевым элементом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Поэтому дидактически наиболее изученным и известным аспектом проблемы образовательных технологий являются составляющие ее методы обучения, воспитания и развития.

● В нормативном аспекте образовательная технология представляет собой преобразованную имеющуюся теоретическую информацию в предписывающую информацию для педагога и обучающегося или только для обучающегося о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые ему необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего образовательного эффекта (Н. В. Бордовская, 2009).

В работе школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий: структурно-логические (задачные), игровые, компьютерные, диалоговые, коммуникативные и тренинговые технологии. Н. В. Бордовская предлагает следующую классификацию образовательных технологий.

По доминирующей целевой направленности образовательного процесса:

● традиционные или предметно-ориентированные технологии, направленные на передачу и усвоение определенной системы знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине;

● технологии «полного усвоения» учебной программы, технологии уровневой дифференциации, технологии интенсивного обучения, задачные технологии и пр.;

● интерактивные технологии, направленные на активизацию деятельности самих студентов в образовательном процессе и развитие участников образовательного процесса (в том числе игровые, проективные и рефлексивные технологии, технологии «мастер-класс», технологии самопознания и самооценки, технологии самопрезентации и др.);

● информационные технологии, направленные на овладение студентами новыми средствами поиска, применения и переработки учебной информации, а именно средствами компьютерной техники, сети Интернет, аудио– и видеотехники;

● коммуникативные технологии, направленные на совершенствование способов взаимодействия студентов с людьми и связанные с организацией парной, групповой, коллективной или индивидуальной работы студентов (включая диалогические технологии, технологию организации групповой и коллективной деятельности, технологию сензитивного общения, технологию психологического тренинга и др.).

По структуре образовательного процесса:

● технологии педагогической диагностики;

● технологии целеполагания;

● технологии управления процессом освоения учебной информации, применения знаний на практике, поиска новой учебной информации (информирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.);

● технологии организации деятельности обучающихся (учебно-познавательной, совместной, парной, коллективной, научно-исследовательской, частично-поисковой, контрольно-оценочной и пр.);

● технологии контроля качества и оценивания результатов образовательной деятельности студентов (технология оценки качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.).

По основным формам организации образовательного процесса:

● технологии чтения лекций (проблемная лекция, лекция вдвоем и др.);

● технологии проведения практических занятий (семинаров и практикумов);

● технологии организации самостоятельной образовательной деятельности обучающихся;

● технологии организации и проведения консультаций;

● технологии проведения экзаменов и зачетов (технология организации мониторинга результативности образовательной деятельности и др.).

По основным видам и формам деятельности преподавателей:

● задачная технология;

● игровая технология;

● технология проектирования;

● технология педагогической мастерской;

● технология тестирования;

● технология общения преподавателя со студентами;

● технология диалогической формы организации учебного процесса;

● технология организации групповой работы студентов.

При выборе или разработке образовательной технологии следует помнить, что образовательная технология работает, если:

а) она существует в описании (по Г. К. Селевко включающее: идентификацию, название, целевые ориентации, особенности содержания образования, процессуальные характеристики, программно-методическое обеспечение) и к ней приложено методологическое, теоретическое обоснование (концептуальная часть);

б) определены приоритетные цели, которые соотнесены с результатом;

в) осуществлена конкретизация цели в системе задач;

г) выполнено проектирование желаемого результата;

д) реализовано моделирование педагогического процесса (действия, операции, их систематизация, упорядочивание, определение методического обеспечения, арсенала педагогических средств);

е) произведен отбор наиболее значимого материала, структурирование содержания, определены ценностные компоненты изучаемого материала;

ж) преподаватель подготовлен к ее реализации;

з) обучающиеся готовы к взаимодействию в рамках данной системы педагогических приемов.

 

Образовательный процесс

целенаправленная и организованная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Образовательный процесс представляет собой целостную динамическую систему, спланированно реализуемую через единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. В связи с чем образовательный процесс отражает движение от целей образования к его результатам, приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств обучаемых (формированию знаний, умений, навыков, появлению психологических новообразований, развитию личности и т. д.).

Психологическое основание образовательного процесса составляет многоплановое и полиморфное взаимодействие его субъектов. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие (обучающихся, педагогов, родителей), и взаимодействие между собой только обучающихся или преподавателей; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

В содержательном смысле понятие «образовательный процесс» часто употребляется как синоним понятия «образования», характеризуя ход, протекание образовательной деятельности – «…процесс или продукт формирования ума, характера или физических способностей личности…», «…удовлетворение потребностей общества в формировании личности с социально одобряемыми качествами и удовлетворение самой личности в ее развитии и саморазвитии…» (Л. П. Крившенко, 2005). Именно поэтому образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и /или обеспечивающее обучение, воспитание и развитие, в котором наглядно представлены взаимоотношения между участниками образовательного процесса – педагогическими работниками и обучающимися/воспитанниками.

В технологическом смысле образовательный процесс передает совокупность последовательных действий, посредством которых общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передает свое культурное наследие – накопленное знание, ценности и навыки – от одного поколения другому. Порядок этих действий (процесс обучения), смена этапов и используемых методик и программ составляет сущность образовательного процесса – путь и форму становления целостной личности, развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.

Образовательный процесс характеризуется постоянным стремлением к обновлению всех составляющих его частей, прежде всего содержания и основных методов и форм. Инновационность образовательного процесса выступает показателем его современности и результативности. Без обновления преподавание перестает быть для учителя образовательным процессом, так же как без движения вперед (развития) обучающегося его учебная деятельность не может быть обозначена как образовательный процесс. И преподавание, и учение становятся условными и механическими, что постоянно держит ту и другую сторону в нервном напряжении, если педагог не совершенствует содержательную и технологические стороны, не сталкивается с новыми точками зрения, не включен в интеллектуальное сотрудничество, а ученик безучастен, неактивен и не мотивирован на образовательную деятельность.

По отношению к понятию «педагогический процесс» образовательный процесс выступает более широкой категорией. Педагогический процесс – это функциональная характеристика педагогической системы (система условий и принципов построения педагогической работы; содержание и организационные формы обучения и воспитания; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка). Образовательный процесс – понятие многоаспектное и полиструктурное. Оно охватывает и анализ современных функций образования, и опыт преподавателя и обучающихся, и реализацию разнообразных форм общения всех основных субъектов образовательного процесса на разных уровнях, включая родителей и администрацию (в образовательном учреждении и вне его, на уроке и во внеурочной деятельности, в классе и дома, где уже нет педагогического взаимодействия, но продолжается образовательная деятельность), создание адекватной образовательной среды, т. е. все поле жизнедеятельности человека, где происходит целенаправленное и специально организованное активное становление и развитие личности.

 

Обучение

в широком смысле целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный, педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения системой научного знания и способами деятельности, формирования научной картины мира на основе всего богатства достижений духовной и материальной культуры человечества. В узком смысле – это способ организации образовательного процесса на основе взаимодействия учителя и учащихся. При этом учитель:

● преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

● руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

● создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

Ученик:

● учится – овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

● пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;

● проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Интернет), занимается самообразованием.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками происходит в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). При репродуктивном варианте построения процесса обучения на первом этапе происходит понимание учебной информации. Понимание включает в себя формулирование условий и противоречий, восприятие сообщаемых фактов и их осмысление (анализ, установление взаимосвязей, выделение существенного, сравнение и т. д.). На втором этапе основное из понятого (исходные положения, доказательства, выводы) удерживается учеником в памяти, что требует особой мнемической деятельности на основе разнообразных механических или логических приемов запоминания, системы построения изученного. Запоминание и уверенное воспроизведение изученного приводит к усвоению материала. Часть материала остается на уровне понимания или усвоения. Наиболее важный материал переводится на третий уровень – овладения, требующего отработки применения, использования усвоенного либо на уровне действия по образцу (репродуктивном), либо на алгоритмичном уровне (уровне умений, компетентностном), либо на эвристическом (творческом) уровне. На этом этапе необходимые умения отрабатываются на основе многократных повторений действия (упражнений) и в разнообразных ситуациях. Без третьего этапа любое знание, предполагающее формирование конкретных умений, остается незавершенным.

Продуктивный вариант обучения содержит ряд дополнительных элементов (логическое и творческое предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и т. д.). Он включает ориентировочный, исполнительский и контрольно-систематизирующий этап. Ориентировочный этап включает частично или полностью самостоятельное формулирование условий задачи на основе обозначенных педагогом противоречий, проблемы, анализ условий задачи, воспроизведение (или восполнение) необходимых для решения знаний, прогнозирование процесса поиска, формулирование гипотезы и составление плана (проекта, программы) решения. На исполнительском этапе предполагаются попытки поиска решения на основе известных способов, переконструирование плана решения и нахождение нового способа, решение новыми способами, проверка решения и оценка рациональности (эффективности) выбранного варианта решения. Контрольно-систематизирующий этап направлен на введение полученного знания (способа) в имеющуюся систему знаний и выход на новые проблемы. Таким образом, продуктивный вариант обучения содержит и добывание, и применение знаний, и определение отношений, нося поисковый характер. В нем стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей.

 

Оперантное обусловливание

тип научения, который предполагает рост вероятности появления какой-либо реакции вследствие подкрепления. Естественнонаучной базой теории стала концепция условных рефлексов И. П. Павлова (ассоциативно-рефлекторная теория). Свое обоснование явление оперантного обусловливания (Б. Скиннер) получило в рамках поведенческой психологии (бихевиоризма) в продолжение развития теории классического обусловливания.

Подкреплением называется эффект, который порождается воздействием стимула, вызывающего ту или иную реакцию, в связи с чем сам стимул обозначается как подкрепляющий. Если подкрепляется какое-либо действие, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большей легкостью и постоянством. Например, проявление оперантного обусловливания у животных фиксируется в следующем: животное свободно передвигается и «оперирует» в окружающей среде до тех пор, пока случайно не наталкивается на то действие, которое позволяет ему добраться до пищи. Именно это действие впоследствии становится более вероятным, так как приводит к благоприятным последствиям. Таким образом, поведение регулируется подкрепляющими стимулами (например, получение пищи), которые следуют за данным вариантом поведения.

Подкрепление может ставить своей целью увеличение вероятности реакции: либо усиливая, либо ослабляя (сводя к минимуму) поведение. В том случае, если увеличение вероятной реакции происходит, когда стимул добавляется к ситуации, его обозначают как позитивный. В том случае, когда усиление воздействия достигается за счет удаления стимула из ситуации, его обозначают как негативный. По мнению Б. Ф. Скиннера (автора данной идеи), такое оперантное поведение играет большую роль в жизни людей (чем респондентное, классическое обусловливание). Человеческая деятельность не является рефлекторной, она зависит от того, какой опыт есть у человека в отношении того, что следует за тем или иным действием: поощрение или наказание, выгода или потеря (рис. 5). Вознаграждение (выгода) и облегчение (избегание напряжения) способны усилить поведение. Кара (воздействие с помощью аверсивных/неприятных стимулов) и наказание (утрата, потеря чего-либо) способны ослабить поведение. Считается, что в отличие от наказания, воздействие аверсивных стимулов более продуктивно при необходимости ослабления (модификации) нежелательного поведения. К аверсивным (от лат. Aversatio – отвращение) стимулам относятся любого рода воздействия, вызывающие у человека неприязнь, отвращение, крайне неприятные, болезненные ощущения. В качестве аверсивного стимула могут выступать: а) физические наказания; б) лекарственные препараты, вызывающие головную боль, тошноту, рвоту; в) весьма чувствительное, хотя и не представляющее опасности для здоровья и жизни воздействие (внезапный громкий шум, ожог, удар электрическим током и т. п.). В педагогической психологии и педагогике отношение к аверсивным стимулам далеко не однозначное, что определяется этическими соображениями, не допускающими применения принуждения и насилия над человеком.

Рис. 5. Взаимосвязь стимулов и поведенческих реакций.

В образовании в учебной ситуации в качестве:

● вознаграждения могут использоваться похвала, отметки, возвышение (рейтинг) и т. д.;

● облегчения — избегание в учебной деятельности гнева, насмешки, неудачи, например за счет замены публичного выступления на письменный доклад, если учащийся стесняется;

● кары – воздействия, которое вызывает либо болезненные (физические наказания), либо неприятные ощущения (например, усталость, когда при несделанной или плохо сделанной работе необходимо переделать, сделать дополнительно, сделать в два или три раза больше);

● наказания — штраф, лишение чего-либо (например, запрет на игру в компьютер в течение недели или отказ от покупки обещанного подарка).

Можно выделить несколько условий эффективного формирования методом подкрепления.

1. Система подкреплений не должна быть противоречивой. Например, ребенок капризничает и требует конфету. Мама раздражается и, как правило, не дает. Однако иногда она сдается и уступает, подкрепляя тем самым его капризы. Ребенок получает сигнал, что если хныкать достаточно долго, то мама может уступить.

2. Подкрепления должны быть ориентированы на потребности субъекта. Люди, умеющие делать подарки и всегда знающие, что подарить своим близким, неизменно пользуются большим на них влиянием.

3. Подкрепление должно быть своевременным и отмечать любой малейший прогресс. Если вы учитесь играть в теннис и пытаетесь выработать определенный удар, то вовремя сказанное слово тренера очень сильно влияет на освоение навыка. Другой пример: родители, наказывая за плохую учебу, отбирают у сына возможность пользоваться компьютером. Через некоторое время в его оценках появляются не одни «двойки», а «тройки» и даже одна «четверка». Родители решают, что, пока не будет стойких четверок, никаких послаблений сыну не видать. Через некоторое время оценки мальчика становятся прежними. Неподкрепленное усилие тут же сходит на нет.

4. Позитивные подкрепления должны преобладать над наказаниями.

 

Ориентировочная основа действий

алгоритм (системное описание) цели, плана и средств последовательного выполнения предстоящих или выполняемых действий и операций, необходимых для формирования умения в ходе обучения. Термин введен П. Я. Гальпериным в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий.

Ориентировочная основа имеет особое значение при формировании умений и навыков. От того, какой тип ориентировочной основы выбран педагогом, зависит скорость и качество процесса формирования умения. Этот выбор зависит от многих условий (материала, совокупности и степени сложности операций, которые необходимо освоить, подготовленности обучающихся), поэтому само действие может быть простым, а ориентировочная основа сложной и развернутой.

● Ведущими характеристиками ориентировочной основы выступают:

● степень полноты (полная, неполная, избыточная);

● способ получения (выделяется самостоятельно или дается в готовом виде);

● степень обобщенности (обобщенная или конкретная).

Сочетания тех или иных характеристик ориентировочной основы между собой позволяют выделить разные типы ориентировочных основ, каждый из которых создает свои условия для формирования умений и навыков.

В настоящее время выделено и изучено три типа ориентировочной основы.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой (низкой обобщенностью, отсутствием целостного круга представлений об изучаемом явлении), ориентиры в ней представлены в конкретном виде, показан конечный результат и образец, ориентиры выделяются обучающимся самостоятельно путем проб, а процесс формирования действия идет медленно и с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий для выполнения действия. В готовом виде дается полная программа последовательных операций (алгоритм) в конкретной форме (на примере частного случая). Формирование умения идет быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, однако плохо переносится на новые условия. Отсутствие переноса за границы сходных конкретных условий свидетельствует об отсутствии качественных сдвигов в формировании профессионала.

Третий тип ориентировочной основы отличается полнотой и обобщенностью (отражает характеристики целого класса явлений). Составляется ориентировочная основа самостоятельно для каждого конкретного случая при помощи общего метода, который дается преподавателем. Сформированное на основе этого типа умение отличается быстротой и безошибочностью, а также большой устойчивостью и широтой переноса на новые условия. Перенос возможен благодаря общему методу и умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания (умеет проанализировать внутреннюю структуру нового объекта).

● В зависимости от типа ориентировочной основы подбирают методы обучения.

 

Педагогическая задача

результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике, в ходе которого осуществляется познание и преобразование педагогической реальности. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в результате решения педагогической задачи должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности. Педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, решение которой отражает уровень профессионализма или мастерства учителя.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» выступает родовым по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, в педагогической задаче всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении. Воспитательные задачи связаны с формированием личности, привитием культурных и нравственных ценностей, с разрешением противоречий индивидуального и общественного порядка.

Психологический анализ деятельности учителя, проведенный Ю. П. Поваренковым, позволил ему выделить две группы профессиональных педагогических задач – задачи профессиональной деятельности (задачи по обучению, воспитанию и развитию) и задачи профессионального становления личности педагога (Ю. П. Поваренков, 1999, с. 88). Как указывает сам автор исследования, данная классификация не является абсолютно новой. В той или иной форме она обнаруживается во многих исследованиях, в которых определяются так называемые задачи на «формирование» и «функционирование», задачи учебные и практические и т. д. Однако ее ценность при всей простоте состоит в максимальном охвате всего спектра педагогических задач: от задач, связанных с подготовкой и организацией урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.

Н. В. Бордовская выделяет следующие виды педагогических задач:

● задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

● задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

● задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

● задачи по организации деятельности учащихся;

● задачи по формированию общественного мнения коллектива;

● задачи по переориентации ученика;

● задачи по изменению отношения к учению;

● задачи по закреплению привычки, интереса;

● задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

● задачи по росту самостоятельности;

● задачи на развитие и проявления творчества;

● задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

● задачи по педагогическому стимулированию;

● задачи по самовоспитанию.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Решение любой педагогической задачи, пишет Н. Н. Кашапов, начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации, требующей выделения объективных обстоятельств и существенных элементов проблемы (Н. П. Кашапов, 2000, с. 57). Анализ ситуации завершается синтезом, результат которого проявляется в формировании у учителя когнитивной схемы о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, а также оптимальных средств, необходимых для решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, или условия и требования, которые необходимо учесть в ходе решения. В этом случае от педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. Присутствие в ходе решения педагогической задачи антиципации (догадки) и прогностических действий (предвидения) – один из наиболее существенных показателей мыслительной деятельности педагога, поскольку в нем отражается «опережение текущих событий» (Мазилов, 1981).

Данная характеристика когнитивных действий учителя максимально сближает, если не отождествляет, процесс познания в педагогической деятельности с собственно диагностической как на функциональном уровне (содержательном), так и категориальном.

Исследования, проведенные А. А. Смирновым и М. А. Щениковым (1999) по изучению индивидуально-психологических детерминант педагогической деятельности, показали, что опыт решения педагогических задач фиксируется у педагога в форме субъективной классификации. При встрече с новой задачей педагог осуществляет ее категоризацию, что способствует актуализации необходимых для ее решения компонентов профессионального опыта: когнитивных, операциональных, эмоционально-мотивационных и т. д. Таким образом, индивидуальное своеобразие решения педагогических задач обусловливается знаниями педагога, неповторимостью опыта и комплексом его индивидуально-психологических характеристик.

Следует помнить, что любая педагогическая диагностическая задача является психодиагностической, если она направлена на распознавание состояния психической системы и ее отдельных элементов, обусловливающих те или иные особенности поведения и деятельности школьника.

Очень часто под педагогической задачей понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (В. А. Cластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, 2002), т. е. педагогическая ситуация. Однако педагогическая ситуация определяет лишь комплекс условий, при которых начинает решаться педагогическая задача. Эти условия могут быть полными/неполными, необходимыми, достаточными, способствуя или препятствуя успешному решению задачи. Педагогическая ситуация, как и любая проблемная ситуация, лишь формулирует противоречие, предполагая некую исходную данность. Она только зарождается на уровне педагогической ситуации, которая детерминирует последующие формы активности педагога, такие как планы, программы, модели деятельности, организующие процесс принятия решения и трансформирующие проблемную ситуацию в педагогическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ. В ходе ее решения педагог обнаруживает, какой информации ему недостает, достраивает условия, преобразует реальность и данность, тем самым пытаясь решить возникшее противоречие.

 

Педагогическая система

совокупность всех взаимосвязанных структурных компонентов, таких как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся, их индивидуально-личностные характеристики), предмет их совместной деятельности, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база, средства педагогической коммуникации.

В. П. Беспалько (2002) представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов педагогической системы:

1) учащиеся;

2) учителя;

3) цели воспитания (общие и частичные);

4) содержание воспитания;

5) процессы воспитания и обучения;

6) технические средства обучения;

7) организационные формы воспитательной работы.

Основной характеристикой педагогической системы является то, что отсутствие любого из компонентов, а часто и элементов, ведет к ликвидации самой педагогической системы, и никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Другим признаком выступает синергетический эффект, заложенный в педагогической системе.

 

Педагогическая оценка

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Следует различать такие формы педагогического оценивания, как оценка и отметка (балл). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенной характеристики (например, обученности) у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Она характеризует в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. Отметка – это педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка – поощрение, а плохая – наказание.

Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Выделяют пять видов педагогической оценки: экзамен (устный или письменный), тестирование, собеседование, портфолио и процессуальная оценка.

Экзамен — вид проверки, предполагающий демонстрацию своих знаний и умений. В устной форме ориентирован на публичное представление знаний, способности синтезировать информацию, которой владеет обучающийся, и объяснять ее в ситуации контроля. Письменный экзамен является оценочной процедурой, предусматривающей предъявление учащемуся определенных достаточно широких вопросов с целью получения свободного развернутого письменного ответа или выбора варианта ответа из данных (множественного выбора) в ограниченный период времени. В последнем случае экзамен воспроизводит ситуацию тестирования.

Тестирование – это форма измерения знаний учащихся, контроля степени сформированности умений и навыков, основанная на применении стандартизированных вопросов и задач и предполагающая простую процедуру оценивания. Наиболее широкое распространение получили тестовые задания, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п.

Традиционно в педагогическом тестировании выделяют два типа тестов: тесты обученности и тесты успешности (достижений), которые могут быть стандартизированными и нестандартизированными. Стандартизированные педагогические тесты разработаны профессионалами и прошли процедуру педагогической квалиметрии (например, тесты ЕГЭ). К нестандартизованным относят педагогические тесты, разработанные самими педагогами и применяющиеся ими на своих занятиях как авторский контрольно-оценочный материал. Тесты обученности используются на всех этапах образовательного процесса и обычно включают задания, предполагающие выбор из нескольких вариантов (закрытого типа). С их помощью можно провести быстрый опрос обучающихся всего класса и за несколько минут получить срез обученности всех учащихся, т. е. эффективно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Кроме того, несомненным плюсом является то, что систематическое применение тестов обученности вынуждает обучающихся готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. Тесты успешности чаще всего используются как итоговый контроль. Они включают несколько десятков заданий, стремясь наиболее полно охватить все основные разделы курса. При этом применяются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Оно позволяет преодолеть субъективизм при оценивании учебных достижений, а также создать единую основу для сравнения получаемых результатов в различных классах, группах, школах. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может, в связи с чем многими педагогами тестовое задание, характеризующееся возможностями за короткое время и с помощью простых испытаний определить индивидуальные учебные результаты, стало восприниматься как панацея в повышении качества и уровня образования. Но абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Во-первых, для объективного контроля при тестировании необходимо придерживаться строгих правил формулирования заданий и инструкций. В противном случае результат тестирования может быть искажен. К таким правилам прежде всего относятся следующие:

● все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не иметь двойного значения, быть грамматически правильными и конкретными;

● уровень заданий должен соответствовать задачам, решаемым в ходе освоения содержания дисциплины, т. е. уровню подготовки;

● не должны использоваться двойные отрицания, затрудняющие выбор правильного ответа и адекватное восприятие инструкции; нежелательно вообще использование отрицания в формулировках;

● задания должны репрезентативно отражать материал, но не точно его копировать из учебника; буквальное перенесение задания из учебника в тест допускается, если необходимо дословное запоминание материала;

● правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке;

● неправильные варианты должны конструироваться на основе типичных ошибок, быть однородными, однопорядковыми и максимально правдоподобными;

● следует избегать оценочных суждений в вариантах ответов, например таких, как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д.;

● нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися;

● ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

● вопросы не должны содержать «ловушек».

После тестирования необходимо провести обсуждение вариантов с обучающимися и пояснить сложные моменты.

● Во-вторых, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Кроме того, тестирование предполагает особую форму представления материала и задействование специфических мыслительных процессов. Некоторым детям, например испытывающим трудности в анализе или выделении существенных признаков, трудно справляться с такими видами заданий, как выбор правильного варианта из предложенных, в то же время при открытой форме ответа они демонстрируют успешные результаты. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

С этой точки зрения для оценки особенностей протекания сложных мыслительных процессов может быть использована одна из разновидности тестирования – тест-эссе. Эссе предполагает создание текста (рассказа) на заданную тему, определенного размера, в котором требуется ответить на поставленный вопрос. Основными требованиями при использовании эссе как средства педагогической оценки выступают: 1) конкретность вопросов при формулировании задания (описать, нарисовать, объяснить…); 2) побудительная сила заданий, которые должны стимулировать к демонстрации знаний и умений; 3) значительный временной ресурс, который должен быть достаточным, а не ограниченным при выполнении задания.

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы и выполняет задания (выставка, демонстрация, показ, рассуждение, конструирование и т. д.). Основная цель собеседования – оценить в ходе очного взаимодействия уровень подготовленности соискателя, его представления об области собеседования, сделать вывод о степени компетентности, мотивированности. В связи с тем, что собеседование довольно субъективная форма педагогического оценивания, для ее проведения обязательно должна быть четко прописана процедура и критерии оценивания, с которыми заранее можно познакомиться.

Портфолио – вид аттестации, предполагающий отслеживание достижений обучающихся и использующийся в качестве базиса фиксирования изменений. Портфолио включает коллекцию работ (достижений) за определенный период времени, которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения. Это может быть собрание достижений учащегося от начала обучения до конечного этапа по отдельной дисциплине или некоему циклу, позволяющее отследить результаты обучения и создать базу для оценки происходящих в образовательном процессе сдвигов. В портфолио могут входить разные виды информации. Наиболее часто его содержание составляют одноплановые (контрольные, тесты) или разноплановые материалы (домашние работы, тесты, выполненные в аудитории пятиминутные работы, сочинения, лабораторные работы, видео– или аудиозаписи работы обучающихся, проекты и т. д.). Как и при собеседовании, чтобы использовать портфолио как вид педагогической оценки, необходимо разработать критерии оценивания.

Процессуальная оценка – оценка процесса выполнения задания (например, особенностей пения при прослушивании, вождения или выполнения курсовой работы – в виде отзыва научного руководителя).

Независимо от вида педагогической оценки, разработка процедуры оценивания складывается из четырех этапов: 1-й этап – выяснение оснований оценки (содержание материала); 2-й этап – определение того, что будет оцениваться (предмет оценки); 3-й этап – разработка критериев для оценки; 4-й этап – разработка заданий для оценки. Первый этап ориентирует преподавателя на цели образования: чему нужно учить и, следовательно, что необходимо оценивать. В этом смысле педагогические цели – это представления об ожидаемых достижениях обучающихся за определенный промежуток (урок, модуль, неделя, четверть, полугодие и т. д.). Второй этап реализуется с учетом описанных в педагогических задачах моделях действия, освоенных или неосвоенных обучающимся (например, должен уметь формулировать, решать, описывать, использовать и т. д.) и конкретизированная именно в тех объемах, которые должны быть продемонстрированы («уметь формулировать два закона Дарвина», «раскрывать понятие с использованием 1–2 примеров», «перевести текст 500–600 слов, допустив не более двух ошибок» и др.). На третьем этапе разрабатываются основные и дополнительные критерии оценивания, включая описание процедуры квалифицирования результатов (выставление баллов и/или отметки за каждый критерий и за общий результат). После чего могут разрабатываться сами задания.

Разработка критериев должна производиться с учетом основных требований к педагогической оценке:

● объективности – оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь, согласно программе, предусматривать исключение предвзятости;

● валидности – оценка должна производиться на основании четкого соответствия заданий тому, что действительно оценивается;

● надежности – оценка должна сводить к минимуму посторонних влияний;

● справедливости – оценка должна учитывать вложенный обучающимся труд;

● толерантности – оценка должна исключать дискриминацию человека, которого оценивают.

Эти требования должны реализовываться на фоне права личности на конфиденциальность оценивания.

Такие требования к процедуре педагогического оценивания и разработке критериев педагогической оценки связаны с тем, что широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, которые негативно сказываются на обучающихся и могут приводить к дидактогениям. К наиболее распространенным среди них относят:

● ошибки великодушия (выставление педагогом завышенных оценок);

● ореол (предвзятость педагогов, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно, отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное);

● центральная тенденция (проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок);

● контраст (знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже, в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога; например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью);

● близость (педагогу трудно сразу после «двойки» ставить «пятерку», при неудовлетворительном ответе отличника учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения);

● логические ошибки (вынесение сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными; например, типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки).

 

Педагогическая технология

(в определении ЮНЕСКО) системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По В. П. Беспалько, педагогическая технология – это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «педагогической технологии». Один из самых распространенных связан с трактовкой «технологии» как процессуальной категории, в связи с чем педагогическая технология определяется как совокупность операций (актов педагогической деятельности), осуществленных определенным способом в определенной последовательности, из которой складывается процесс.

В другом понимании дефиницией «технология» обозначают прикладную область теоретического знания, описывающую закономерности и правила построения процедур преобразующего взаимодействия с объектами различной природы, наиболее типичных для современного человека – технология сельскохозяйственного или химического производства, технология экологической переработки промышленных отходов, технология строительства коттеджей и пр. Применительно к педагогической технологии речь идет о «технологии обучения» как области научного знания, раскрывающей психологические и педагогические закономерности конструирования процесса обучения на уровне содержания, форм взаимодействия преподавателя с обучающимися, контроля и оценки результатов. Это знание позволяет педагогам работать технологично.

Как указывает Н. В. Бордовская термином «педагогическая технология» раскрываются:

1) этапы достижения педагогической цели, отбор которых определяется логикой решения педагогической задачи – логикой реализации педагогической закономерности применительно к содержательной специфике педагогической задачи;

2) принципы отбора средств достижения поставленной педагогической цели для каждого этапа работы педагога и логика смены этих принципов в организации педагогической деятельности при переходе с одного этапа на другой;

3) система приемов и операций, используемых педагогом на каждом этапе в процессе достижения поставленной цели, а также основания для их отбора и систематизации на каждом этапе.

Соответственно, основными признаками (свойствами) педагогической технологии служат:

● технологичность как качество педагогической деятельности, которая позволяет гарантированно производить заданные преобразования;

● воспроизводимость системы профессионально-педагогических действий, позволяющая транслировать продуктивный педагогический опыт и достигать гарантированного результата;

● действенность как педагогическая процедура, имеющая специфические социально-антропологические, стратегические, логические, инструментальные предпосылки и основания, обеспечивающие возможность воспроизводства запланированных действий (включая системность и цикличность педагогических действий в достижении определенного типа педагогических задач, построение логической последовательности педагогических действий и операций, обеспечивающих продуктивность педагогического процесса и оптимальности затрат при достижении поставленной цели, целенаправленное управление педагогическим процессом и т. д.);

● возможность нормирования способов педагогической деятельности.

По своей структуре педагогическая технология должна включать:

1. Определение цели действий преподавателя (через планируемые результаты, выраженные в действиях (знаниях, состояниях и пр. студентов), отражающей его стратегию.

2. Научное обоснование выбранной стратегии действий преподавателя в виде идеи, принципа, теории или концепции (или их разных сочетаний), принципов отбора средств достижения поставленной педагогической цели для каждого этапа работы педагога и логика смены этих принципов в организации педагогической деятельности при переходе с одного этапа на другой.

3. Описание последовательности педагогических действий (этапов достижения педагогической цели, отбор которых определяется логикой решения педагогической задачи) и обоснование выбранной логики достижения поставленной цели с описанием этапов, методов и операций на каждом этапе.

4. Описание системы приемов и операций, используемых педагогом на каждом этапе в процессе достижения поставленной цели, а также основания для их отбора и систематизации на каждом этапе.

5. Прописанный технологически возможный диапазон изменений, который преподаватель может произвести (в содержании, в развитии студентов, в опыте общения с людьми и др.) с опорой на поэтапное применение предлагаемой системы действий и операций.

6. Описание условий и параметров оценки эффективности всей системы действий преподавателя, а возможно, и деятельности студентов в рамках предлагаемой технологии как возможность их воспроизведения другими субъектами при соблюдении перечисленных условий.

Структура педагогической технологии задает последовательность ее проектирования. При этом независимо от того, по какому пути проектируется педагогическая технология (на основе обобщения педагогического опыта и описания процедуры, средств и инструментов достижения педагогической цели или интерпретации той или иной педагогической теории или концепции, ее операционализации), ее создание включает ряд этапов.

I этап связан с определением цели создания новой педагогической технологии (определение сути новшества в содержании, формах организации или общении, направление и диапазон программируемых (желаемых) изменений).

II этап включает описание цели в характеристиках деятельности (систему основных задач для преподавателя и обучающегося – в результате должен будет знать и уметь делать, понимать, относиться и пр.).

III этап направлен на конкретизацию структуры содержания, которая четко определит информационные составляющие и методическую систему, в рамках которой содержание будет реализовываться, установит логику взаимосвязей частей содержания.

IV этап подразумевает осмысление содержания с позиции системы конкретных заданий для преподавателя и обучающегося.

V этап предполагает выбор стратегии и логики реализации педагогической цели, адекватной соответствующему содержанию и составу обучающихся. Выбранная логика определяет последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, т. е. этапы всего цикла процесса решения педагогической задачи, определяя количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

VI этап требует рефлексии предыдущих этапов проектирования педагогической технологии по отношению к объекту/субъекту, с которым предстоит работать, чтобы не нарушить смыслового единства на уровне взаимодействия цели, содержания и участников педагогического процесса, для кого предназначены действия, содержание и формы работы преподавателя.

VII этап – описание педагогической технологии, включая обозначения, формулировки, алгоритм выполнения, прогноз результата каждого шага (этапа технологического цикла) и показатели его успешности.

VIII этап связан с проектированием способов и форм получения обратной связи, а также возможные варианты корректировки действий после каждого акта обратной связи в случае получения незапланированного эффекта и дальнейших действий, если запланированный эффект достигнут.

Следует заметить, что термин педагогическая технология часто употребляется как синоним по отношению к понятию «образовательная технология». Однако это не так. Как справедливо пишет Н. В. Бордовская, под педагогической технологией следует понимать проект педагогического процесса (педагогическую деятельность), разработанный на научной основе, процедуры которого эффективны для получения конкретно-прогнозируемого результата на практике, будь то проект процесса обучения, процессов обучения и развития, процесса обучения и воспитания или педагогического общения. По сути педагогическая технология – это алгоритм (предписание) для преподавателя (а может быть, и обучающегося) о конкретных содержательно-процессуальных действиях, которые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланированного) педагогического эффекта.

Понятие образовательной технологии более широкое. Оно охватывает проект всего образовательного процесса, включая управление процессом решения образовательной задачи не только преподавателем и не только в условиях класса (аудитории). Именно поэтому в поле образовательных технологий попадают и информационные технологии, технологии поиска информации и технологии самостоятельной работы (самоорганизации учебной деятельности) и т. д.

По отношению же к таким понятиям, как технологии обучения, технологии воспитания и технология развития, педагогическая технология используется как более широкое понятие.

 

Преподавание

специальная профессиональная деятельность взрослых, направленная на передачу суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения, которая регулируется целями обучения (образовательными задачами), упорядочена формами и методами организации и реализации образовательного процесса, обеспечена информацией (содержанием) и технологиями осознания и практического применения знаний.

Преподавание предполагает действия педагога по:

● передаче информации;

● организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

● оказанию помощи при затруднении в процессе обучения;

● стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

● оценке учебных достижений учащихся.

Преподавание является одним из видов педагогической деятельности, которая наряду с собственно преподаванием включает методическую, проектировочную, технологическую деятельности. Однако эти виды деятельности являются рефлексивно надстроечными над преподаванием, т. е. обслуживают ее. Целью преподавания выступает организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятельной деятельности.

● Преподавание можно описать с точки зрения трех стадий, каждая из которых характеризуется различными требованиями к деятельности педагога:

1. Предобучение (подготовка).

2. Обучение (процесс).

3. Постобучение (результат).

Предобучение является подготовительной стадией, задача которого обеспечить эффективность обучения, установив краткосрочные и долгосрочные цели обучения. Правильно установить цели помогают ответы на следующие вопросы: Что конкретно ты ожидаешь и намериваешься получить в результате? Как это согласуется с общими целями обучения в рамках конкретного предмета? Насколько эти цели важны?

После определения целей необходимо выбрать правильную преподавательскую стратегию, которая включает определение методов обучения, сбор необходимых для преподавателя материалов (содержание), а также создание плана фиксирования качества преподавательской деятельности и разработку процедур оценивания результатов обучения. Последний шаг (планирование оценивания) выполняет функцию обратной связи. Он позволяет преподавателю поработать заранее над такими важными вопросами, как: процедура отслеживания степени достижения поставленных целей, рефлексии собственно процесса преподавания, измерения изменений, происходящих с обучающимися. А также над тем, как результаты оценки повлияют на дальнейшую преподавательскую практику. Для реализации этих действий (цель, стратегия, контроль) требуется глубокое понимание того, насколько готовы обучающиеся к той или иной форме обучения. Готовность обучающихся можно отследить по двум факторам: имеющиеся знания и умения, наличие мотивации.

Стадия обучения предполагает собственно организационно-управленческую деятельность в ходе взаимодействия с обучающимися (реализацию учебного процесса) с применением выбранных стратегий и типа поведения в аудитории/классе. Наиболее важными на этой стадии являются четыре аспекта:

● характер педагогической коммуникации (диалогичность, темп речи, активность движений и жестикуляции, разрешение конфликтных ситуаций, прочувствование скрытых или явных переживаний обучающихся, их безусловное принятие, помощь в выполнении заданий, использование только конструктивной критики в мягких формах, поощрение любого взаимодействия обучающихся, относящегося к учебной работе);

● лидерство и лидерские позиции (использование средств привлечения внимания, компетентность и авторитетность поведения и изложения материала, забота об обучающихся);

● поддержка/подкрепление мотивации (пробуждение интереса и познавательной активности, использование различных техник обучения, адекватных конкретным условиям, проверка знаний, чередование легких и трудных заданий, разных типов информации, ясность и понятность изложения, публичное поощрение результатов);

● контроль дисциплины и управление деятельностью обучающихся и своей (саморегуляция) (рациональное и корректное использование времени, правил, требований, борьба/пресечение и профилактика непорядка на уроке, видение ситуации и включение в поле своего внимания всех обучающихся).

Постобучение выступает этапом измерения эффективности выбранной стратегии, рефлексии степени достижения поставленных целей. Выполняя функцию обратной связи, оно позволяет провести переоценку готовности обучающихся, провести коррекцию педагогических действий, методов, содержания, наметить новые цели.

 

Принципы дидактические (педагогической деятельности)

инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методическое выражение познанных законов и закономерностей образовательного процесса, правила и требования к целям, сущности, содержанию и структуре обучения, репрезентированные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

● Как указывает В. И. Загвязинский (2001), суть любого дидактического принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Таким образом, каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, способствует достижению согласованности.

● В качестве ведущего принципа в педагогической системе В. И. Загвязинский называет принцип развивающего и воспитывающего обучения. Указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы. Он связывает воедино основные педагогические категории (обучение, воспитание, развитие), определяя их соподчиненность и регулируя взаимодействие между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество, индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. Знания в ракурсе этого принципа выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления, поэтому в обучении всегда выдвигаются не только учебные, но развивающие и воспитательные задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей.

Другими дидактическими принципами выступают принцип фундаментальности образования, принцип социокультурного соответствия, принцип научности и связи теории с практикой, принцип систематичности и системности, принцип сознательности и активности обучающихся, принцип наглядности, принцип доступности, принцип прочности, принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.

Принцип фундаментальности требует адекватного соотнесения на широкую эрудицию, глубину и технологичность знания в результатах обучения, ориентацию на изучение общих научных основ и специфики предмета.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исторически выражается двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Эти принципы выражают требование строить обучение в соответствии с внутренней организацией, задатками ребенка, а также законами окружающей ребенка природной и социальной среды (основ наук, техники и производства, опыта практической деятельности, обычаев, традиций, религии, морали, философии, искусства и т. д.).

Принцип научности и связи теории с практикой предписывает, чтобы вся изучаемая информация давалась на современном уровне, в доступной форме, чтобы в дидактическое поле были по возможности включены и история науки, и современные теории, и перспективные направления, которые еще только разрабатываются, и технологии, реализующие достижения науки на практике, и сами практические занятия, позволяющие в реальности получить и применить знание. Сформированная у учащихся картина мира должна представлять современное научное знание структурно целостным, не расчлененным на отдельные факты, теории, исследования, следствия и способы применения.

Принцип систематичности и системности содержит важное требование логичности, последовательности и преемственности в изложении информации и в формировании знаний. Он является естественным продолжением предыдущего принципа, поскольку учитывает, что, во-первых, обучающийся должен овладеть изучаемой теорией как системой, а во-вторых, из отдельных элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем и полную картину мира. Реализация этого принципа возможна через использование таких приемов, как:

● выделение главного, основных идей, ведущих положений;

● структуризация и синхронизация (сопоставление близкого по проблеме, идее, способу решения материала), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

● компактная, целостная подача темы или крупного блока учебного материала (модуля);

● укрупнение дидактических единиц, чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знанием;

● опора на методологию, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса.

Принцип сознательности и активности обучающихся выражает психологическую суть учения: степень овладения знанием зависит от активности самого обучающегося, ребенка невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Соответственно, преподаватель должен стимулировать все уровни активности школьников различными средствами и способами.

● Принцип наглядности регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому через использование конкретной наглядности (объекты в натуре, рисунки, макеты и т. д.) и переход к абстрактно-символической наглядности (схемы, таблицы, диаграммы, графики, знаки и символы). И тот и другой вид наглядности каждый на своем уровне помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов. На оптимальном сочетании наглядности в учебном процессе построены разнообразные методы изложения материала, возможно повышение учебной продуктивности школьников.

Принцип доступности раскрывает соотношение понятности (адаптации и популяризации научного знания) с познавательными трудностями усвоения, опирающимися на «зону ближайшего развития» и не выходящими за ее пределы.

Принцип прочности базируется на классическом девизе: «повторение – мать учения». Однако предполагает, что, во-первых, прочно запоминать следует только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства, а не все подряд. А во-вторых, – приоритет следует отдавать не столько многократному повторению одного и того же текста, сколько вариативному повторению, требующему переноса знания на разнообразные ситуации, использование изученного, применение его на практике.

Принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения раскрывает подход к организации учебного процесса. Каждая из форм обладает своим потенциалом развития и должна использоваться, с одной стороны, сообразно целям образовательного процесса, а с другой – быть связанной с индивидуальностью школьника, с правом выбора уровня и методов овладения программами.

 

Природные (биологически обусловленные) особенности учащихся

индивидуально-типологические характеристики ребенка, детерминированные свойствами нервной системы и определяющие продуктивность процесса обучения. Наиболее значимыми среди них считают индивидуальные различия в проявлениях силы нервной системы, временных и скоростных характеристиках нервной системы (лабильность, подвижность), быстром образовании новых связей (динамичность).

 

Проблемное обучение

система обучения на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей.

В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Таком образом, единицей проблемного обучения является учебная задача, содержащая в себе проблему, которая позволяет сфокусировать внимание обучающихся на анализе и разрешении каких-либо конкретных противоречий, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Для этого возможен отбор самых актуальных, сущностных задач; способных вызвать активную познавательную деятельность школьника.

Виды таких задач представлены в табл. 4.

Таблица 4

Классификация учебно-творческих задач

Ситуация проблемного обучения создает такие условия обучения, при котором материал предстает перед учащимися в виде «неизвестного», требующего открытия. Потребность в разрешении противоречия, устранения проблемы активизирует самостоятельную деятельность учащихся, способствует субъективному переживанию состояния «открытия», в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, создается позитивная мотивационная установка на включение в учебный процесс. При этом следует иметь в виду, что простое осознавание проблемной ситуации не может само по себе автоматически стимулировать активность мышления. Активность возникает лишь тогда, когда задача «принимается» учеником. А это происходит в том случае, когда цель, достигаемая решением проблемы, становится субъективно значимой для учащегося. Такое «столкновение с трудностью» может быть вызвано различными методическим приемами и с использованием разных типов учебно-творческих задач (табл. 4). Тем не менее ведущими методами обучения при проблемном обучении являются:

● проблемное изложение – задачи ставит и решает преподаватель, обучающиеся помогают своим отношением и идеями;

● частично-поисковый метод – активное вовлечение в решение проблемы, задачи, членение проблемы на составные части, делегирование решения подпроблем учащимся для самостоятельного поиска ответа;

● исследовательский метод – имитация научного поиска, моделирование основных этапов решения научно-практических задач обучающимся, реализация научных проектов.

В зависимости от доли участия педагога в решении проблемы используются такие методические приемы, как: разъяснения, комментирование (осознанное распространение алгоритма – перенос на новую ситуацию, анализ (выявление структурных связей, выделение элементов), синтез (формирование проблемы)), распознавание вида, обобщение, сравнение, комбинирование отдельных деталей и перегруппировка элементов.

 

Программированное обучение

тип обучения, в основе которого лежит кибернетический подход и алгоритмический принцип построения и освоения учебного материала. Идеей программированного обучения является трансформация и оптимизация традиционной модели обучения, в связи с чем именно информационно-сообщающее обучение должно рассматриваться в качестве источника программированного. Впоследствии свое развитие программированное обучение получило в идеях и моделях модульного обучения. В психологическом аспекте программированное обучение основано на ассоциативно-рефлекторной теории и удачно состыкуется с теориями поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, а также методиками алгоритмической организации учебной деятельности (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.).

Программированное обучение предполагает рассмотрение учебного процесса как сложной динамической системы, в которой управление осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. Обучение производится по программам, рассчитанным на порционную подачу учебного материала, организационно выстроенным в виде либо разветвленной, либо линейной модели, либо сочетания обеих, и предполагающим пошаговый контроль усвоения и оперативную помощь обучающимся.

Специфика программированного обучения состоит в том, что обучение не полностью замкнуто на преподавателе. Обучающие программы реализуются в двух вариантах: компьютерном или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). Материал в этих программах строится, исходя из трех основных принципов:

● подача материала дается в виде маленьких блоков (для максимального увеличения понимания и усвоения), а проработка происходит по заранее составленным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности;

● каждому блоку соответствует несколько проверочных вопросов (от 1 до 5); например начинающихся со слов «таким образом…», «если… то…» и др.;

● ответы сразу обсуждаются, чтобы исключить закрепление ошибок.

Программированное обучение по линейной модели (Скиннер) предполагает проверочное задание после каждой порции материала. Если обучающийся с ним справился, он получает следующую порцию материала. Таким образом, логика обучения носит линейный характер, а программа составлена так, чтобы предупредить ошибки.

При разветвленной модели программированного обучения (Краудер) порции информации в блоке увеличены, а контрольные вопросы предполагают несколько вариантов ответа, с выбором только одного верного. Если обучающийся ответил неверно, он получает разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному блоку информации. Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности.

Сильными сторонами программированного обучения является значительное увеличение емкости усваиваемой информации (на 60–70 %), индивидуализированность обучения (продвижение в своем темпе, повторение столько раз, сколько необходимо конкретному ребенку, адаптированный инструктаж и вспомогательный материал и т. д.), обеспечение оперативной обратной связи, освоение навыков самообучения, самоконтроля, формирование конструктивного мышления. Слабыми сторонами выступают: а) невозможность применения на любом материале (например, малопригоден эмоционально-образный, описательный и любой другой материал, если он по характеру целостный); б) слабая эффективность в реализации воспитательных задач; в) резкое снижение диалогичности и коллективности обучения (нивелируется коммуникативный потенциал образовательного процесса); г) слабо развивается творческая активность, реализуются творческие способности школьника.

● Наиболее полно идеи программированного обучения воплотились на уровне создания программ учебных дисциплин и организации материала в учебниках и учебных пособиях.

 

Проектирование

в сфере образования процесс разработки и создания проектов новых учебных планов, лабораторий и студий, новых образовательных программ. Выступает в качестве одного из активных методов обучения.

 

Психодидактика

теория и методика обучения, исходным основанием которой является опора на психологические закономерности развития способностей человека при построении образовательных технологий и систем.

 

Психология игрушки

раздел психологии, раскрывающий роль игрового материала в развитии ребенка на каждом возрастном этапе, формировании его познавательной и личностной сферы, освоении социального опыта и закрепленных в культуре норм.

● Игрушка является предметным средством активизации ребенка и организации игровой его деятельности, когда посредством конкретных свойств игрушки и действия с ней происходит усвоение культурного опыта и реализация возрастных задач развития. Это вещь, включенная в игру, и/или создающая игру.

● С помощью игрушки закладывается опыт, который будет определять поведение человека в более взрослом возрасте. Это означает, что психологическое значение конкретной игрушки напрямую зависит от ее потенциала в достижении этих целей, а целесообразность использования каждой игрушки определяется тем, насколько она соответствует решению задач возраста и личности. Такое значение игрушки в жизни ребенка связано с культурно-историческим представлением об игре и игрушке.

● В психологии игру рассматривают как особую форму передачи опыта. Но самое важное, игра является совершенно уникальным способом самореализации, предполагающим воплощение самых нереальных идей и фантазий без ущерба быть непонятым или неспособным к их воплощению, как это бывает часто в реальном мире.

● Игрушка как часть игры, ее фетиш, выступает одновременно и как продукт человеческой культуры, и как средство ее освоения (вначале в игровом взаимодействии со взрослым с постепенным переходом к самостоятельной игре ребенка), и как способ проявления себя. Это представление об игре и игрушке тесно связано с периодизацией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина, поскольку в игрушке и игровом материале отражаются структурные компоненты деятельности, создающие возможность реализации психологических задач возраста через игру. Игровая деятельность «выращивает» индивидуальные психические новообразования, развивая социально-эмоциональную сферу (мотивационно-личностную) и интеллектуально-познавательную сферу (операционально-техническую) ребенка, способствует достижению и реализации задач возраста, конкретизированных на каждом возрастном этапе и объективированных в соответствующих системах игрушек. Через игрушку реализуется мотив игровой деятельности ребенка, цель, ориентировка, исполнение и контроль.

Учитывая, что игрушка и игровая деятельность являются многофункциональным средством (активизирующим сознание, организующим развивающие действия – познавательные, регуляторные, моторные и т. д., формирующим модели поведения, обеспечивающим усвоение образцов отношений между людьми, создающим основу для появления психологических новообразований, корректирующим негативные переживания и деструктивные личностные проявления и др.), выбор игрушки оказывается серьезным действием, направленным не только на реализацию предметной деятельности и моторной активности ребенка, но и на достижение таких важных для психологии и педагогики задач, как становление личности ребенка. С этой точки зрения особое значение приобретают игрушки, предназначенные не столько для развития психических функций (автодидактические, настольные игры, головоломки, спортивные игрушки и т. д.), сколько игрушки – предметы культуры, обеспечивающие сюжетно-ролевую игру (куклы, атрибутика к ним, мягкие игрушки и т. д.). Последние, являясь средством воспитания, должны стимулировать просоциальные действия и по возможности вызывать гуманные чувства, поддерживать бережное отношение к другим, подчеркивать человеческое, антропоморфное начало в живом и, конечно же, в человеке во всех его ипостасях.

Игрушка – это вещь, которая в игре подвластна человеку и как бы «позволяет властвовать над собой», что проявляет свойственные играющему властные интенции. Важно посмотреть на современную массовую игрушку с такой точки зрения: какие способы поведения складываются у ребенка в игре с ней? В этом смысле присутствие в игрушке качеств, стимулирующих асоциальные действия: насилие, жестокость, агрессивность, безразличие, объектное отношение к живому и пр., создают условия для проявления соответствующих чувств и формирования (закрепления) в характере соответствующих качеств.

Условное деление игрушек на обучающие (развивающие психические функции) и воспитывающие (способствующие становлению личности) отражают принципиальную разницу в психологических требованиях к игровому материалу и организации игровой деятельности. Первый тип игрушек чаще всего используется для отработки конкретных действий (познавательных, моторных и т. д.), для развития познавательной активности, стимулирования интереса к новым действиям, на основе которых в дальнейшем может возникнуть творческая активность в этой сфере. Таким образом, их качество и влияние на развитие ребенка напрямую зависит от операционального ресурса, заложенного в игрушку, в том числе от привлекательности самой игрушки и действий с ней. То есть от того, насколько через манипуляцию с ней возможно освоение познавательных действий (фиксирование ощущений, восприятие разнообразных свойств объекта, запоминание, умственные операции и творческие акты, прогнозирование, моделирование и т. д.).

Игрушки, предназначенные для развития социально-эмоциональной сферы ребенка, должны иметь потенциал постижения смыслов отношений между людьми и окружающим миром. Их ценность напрямую обусловлена заложенным в них нравственным началом. При игре с сюжетными игрушками ребенок постигает не только смыслы и ценности деятельности и отношений, но и операторику этих отношений. Поэтому формирование смыслов отношений и деятельности в игре с сюжетными игрушками определяется в большой степени участием взрослого по выделению этих смыслов и отношений в разыгрываемой ситуации. Именно взрослый, непосредственно во взаимодействии с ребенком наполняющий сюжет вариантами и моделями поведения или опосредовано через воспроизведение ребенком в игре усвоенных в реальности примеров, оказывается центральным звеном, определяющим специфику и характер игровой деятельности ребенка.

Д. Винникот (D.W. Winnicott, 1986) предлагает разграничивать два полюса в игрушках – социальный и психологический. Социальные игрушки максимально реалистичны. Как правило – это довольно точные и подробные копии предметов, людей и животных. Игра с ними – репетиция социальных ролей, тренировка привычного для социума поведения, поскольку такая игрушка несет общепонятные социальные смыслы. К группе «психологических» игрушек можно отнести те предназначенные для детей вещи, которые не похожи ни на что в мире взрослых. Ими часто бывает и всякая «дрянь», которая, по мнению родителей, «валяется» в карманах и на столе ребенка. Когда ребенок видит в палке лошадку, а в пучке травы или тряпке куклу, он, в сущности, создает психологическую игрушку. Для ребенка она имеет значение как вещь, с которой связаны, на которую «спроецированы» важные эмоциональные состояния. Первые вещи, которые включаются в игру (и в онто-, и в филогенезе), и есть такие игрушки.

Отечественные этологи (А. Ф. Данфельд, А. Н. Ирецкий, 1999, с. 100–104) предложили телеономную этологическую типологию игр у животных, в которую включены:

● имитационные игры, в которых происходит импринтинг привычных для популяции (сообщества) стереотипов и схем поведения;

● конкурентные игры, в которых складывается опыт поведения в социальной иерархии;

● креативные игры, в которых генерируются и закрепляются новые, ранее не существовавшие способы реакции на окружение, приобретается опыт творческого поведения.

Человечество выработало еще один тип игр, полезный результат которых для популяции в целом заключается в «сбрасывании эмоционального напряжения». Это азартные игры, в них игровое удовольствие зависит не столько от собственных возможностей индивида, сколько от случайности в проявлении возможностей других.

Группа игрушек, обозначенная у Д. Винникота как «социальные», в этологической интерпретации представляет собой имитационные игрушки, а «психологические» игрушки близки или аналогичны креативным в этологической типологии. Креативный потенциал ребенка позволяет любую социальную игрушку сделать психологической. Но особенность современной ситуации в том, что психологические игрушки становятся реальностью массовой культуры – как продукт массового производства (Л. Пэджетт, 1989, с. 194).

«Массовыми психологическими игрушками» можно назвать вещи, которые во взроcлом мире обладают атрибутом модной новизны (А. Фенько, 2001, с. 58). Их примером являются «волны популярности» конкретных игрушек – например, трансформеры, тамагочи, покемоны и телепузики, которые встраиваются в культурную ситуацию не на уровне креативных или имитационных игрушек, а в виде конкурентных игр – через конкуренцию обладания модной игрушкой. В таких играх и с такими игрушками не личные качества ребенка, а платежеспособность родителей позволяет удовлетворить потребности, формируя ощущение радости от квази-самореализации.

Как пишет А. Ю. Гусева (2002, с. 191–201) облик и дизайн современной игрушки показывают, что любая даже серийно производимая вещь, ставшая феноменом массовой культуры (например, кукла Барби), остается предметом, доставляющим удовольствие и приобретаемым для забавы, реализации интереса и получения позитивных эмоций.

Тем не менее несмотря на весь позитив, который несет в себе игрушка для ребенка, можно заметить, что ее основное предназначение реализуется через приписывание атрибутов человеческого мира вещам, с которыми играет ребенок. Например, посмотрев внимательно на мягкую игрушку, вызывающую радость при контакте с ней, мы увидим, что собаки, медведи, зайцы по возможности антропоморфизированы. Мягкие игрушечные звери сделаны так, чтобы внешне походить на человека с инфантильными пропорциями (сравнительно большая голова, короткие конечности). «Человечность» мягких игрушек проявляется и в выражениях глаз или рта, т. е. в тех деталях, невербальная информация от которых наиболее важна для эмоциональной оценки собеседника. Как только производитель обезличивает игрушку, она перестает интересовать ребенка, ведь ее привлекательность обусловлена тем, что игрушка как предмет, включенный в близкое личное пространство ребенка, всегда эмоционально информативна. Даже, если, играя, ребенок злится или вымещает свою агрессию на игрушку, доброжелательность, написанная на морде игрушечного зверя, сохраняется. Игрушка «все равно рада», принимая человека таким, какой он есть. Поэтому игрушка выступает «равноправным собеседником», «вторым Я», «братом». «Звереныш», похожий на ребенка, выполняет роль сверхуправляемого, неагрессивного партнера, что помогает накапливать опыт неагрессивного поведения. Таким образом, мягкая игрушка оказывается не столько имитационной (социальной), сколько психологической (креативной) (А. Ю. Гусева, 2002, с. 196). С этим фактом связана любовь детей к мягким игрушкам, особенно изображающим животных.

Кроме уже обозначенной антропоморфизации, можно назвать еще два важных приема, которые позволяют оценить предмет именно как предназначенный для игры. Это цветовая гамма – насыщенная и яркая, освобожденная от амбивалентных цветов, включающая локальные цвета, привлекающие и притягивающие внимание, – и непривычный (чаще уменьшенный) масштаб, позволяющий взаимодействовать с игрушкой в разных пространственно-временных условиях, измерениях и одновременно вне их. Такой дизайн детских игрушек – доступная ребенку трансформация важнейших конструкций картины мира. Они создают образ мира, в который человек входит радостно, в котором даже усилие доставляет радость. Это означает, что в отличие от «вечных игрушек» кукол и антропоморфизированных вещей, новомодные предметы для игры, которые мы внедряем в личное пространство ребенка, используя те же самые приемы, воспринимаются ребенком как вещи, воспроизводящие реальный мир, т. е. служит его прямым отражением. Именно поэтому кукла Барби является типичной имитационной, или социальной игрушкой. Она задает модель социального поведения – преподнесение себя как богини, красавицы, произведения искусства, которым нужно дорожить, беречь и восхищаться. А игра в солдатики среди мальчиков была не просто очень распространена – в ней усваивалось понимание основ гражданских отношений и личных возможностей.

Сегодня «архетип» война взяли на себя трансформеры. И этим они тоже отражают социальные процессы, происходящие в обществе. Трансформеры привлекательны тем, что предлагают совершенно особую реализацию индивидуальности. Трансформер – один из вариантов репрезентации идеи телесного бессмертия. Это модель изначально неживого, но способного к трансформации, метаморфозе, характеризующей живые организмы, бессмертного существа. Кроме того, в отличие от солдатиков, трансформеры не одеты в конкретную форму и потому вненациональны. Воин, которого они изображают, не вписывается ни в какую национальную культуру и оценивается только как «плохой» или «хороший». Соответственно, ребенок остается на уровне противопоставления «мы – они», но не идет дальше.

Другие в свое время популярные игрушки – тамагочи и телепузики, дизайн которых так сходен с мягкими игрушками, – хранят в себе потенциал реального физического действия с вещью. Их беспомощность и зависимость требуют от ребенка позиции более сильного, умного и опытного, проявления ответственности за «существо», растущее в игрушке, необходимость точно контролировать свои действия по времени. Все эти атрибуты взрослой жизни сначала привлекают ребенка. Однако заложенное в игрушке требование на проявление моделей «взрослого» поведения, не подкреплено никакими конкретными «схемами», кроме общей эмоциональной установки. В результате со временем хозяином такой игрушки становится взрослый. В этом смысле и кукла Барби, и трансформеры, и тамагочи, и другие популярные игрушки, которые мы, возможно, и рассматриваем как психологические, по сути, являются социальными.

Именно осознание потенциала психологического и социального в игрушке должно определять наш выбор: с какой целью и для удовлетворения каких потребностей (а главное, чьих потребностей) мы покупаем игрушку. При этом гораздо меньшее значение имеет соотношение технической части облика игрушки и ее антропоморфность. Первое всего лишь воплощает тренд развития технического прогресса – расширение человеческих возможностей, воплощение мечты человека о сверхсиле. Второе – служит напоминанием о мире человека, включает ребенка в особую сферу эмоций и переживаний, свойственных только людям. Поэтому и антропоморфность, и техноморфность игрушки требуются для воплощения единой цели – познать себя и свое место в мире. Могут быть и другие цели, но тогда, выбирая игрушку для ребенка, важно понимать, каков будет результат игры с ней, что именно в формирующейся личности мы поддерживаем и закрепляем.

Общие психологические принципы включения игрушки в пространство ребенка, ее роль и назначение не отменяют другого важного правила: с точки зрения когнитивного, эмоционального и социального развития для каждого возраста хороши свои игрушки. Так, в возрасте от 0 до 1 года особое значение имеют погремушки, стилизованные под предметы окружающего мира (цветы, колокольчики, блинчики, паровозики и т. д.), с основанием, достаточно удобным для захвата рукой младенца.

● Игрушки для детей раннего возраста должны быть яркими и гибкими, чтобы было удобно ими манипулировать. Например, погремушка в виде кольца, к которому на резинках прикреплены стилизованные цветы на ножках, а каждый цветок окрашен в свой цвет, оригинально украшен, имеет разную форму, размер, сделан из различного типа материалов, позволяет ребенку свободно перемещать его в разных направлениях. Такая игрушка интересна для малыша и способствует развитию восприятия и познавательной активности. Подобные функции могут выполнять погремушки-трещотки, в которой все элементы разноцветные, держатся на деревянном стержне, свободно ходят вокруг него и качаются в разные стороны. За счет подвижности своих частей погремушка издает характерный звук, похожий на треск, который привлекает внимание малышей, а круглая форма позволяет ей хорошо кататься, побуждая ребенка к ползанью. Возможности экспериментирования, что очень важно в младенческом возрасте, предоставляют и такие игрушки, как последовательно скрепленные объекты – паровозики. Игрушки-«паровозики» являются разборными гирляндами, которые можно катать, растягивать, перебирать и т. д. Замечательно, если они состоят из разных по размеру и цвету вагончиков из мягких материалов со съемными крупными деталями (чтобы ребенок не смог их проглотить). К каждому вагончику может прикрепляться подходящий по размеру персонаж: мышка, кошка и медведь. Еще лучше, если объекты будут иметь различное звучание.

● Возможности скрепления, разъединения, разнообразие цвета, формы, размера, структуры материала, служат прекрасной психологической базой для сенсорного развития ребенка, помогая ему познавать окружающий мир на основе предметной игры. К этому же типу относятся разнообразные подвески, растяжки с нанизанными на резинку деревянными или матерчатыми шариками и колечками, увеличивающиеся по размеру от краев к середине. При всем их многообразии основным условием использования игрушек для младенцев остается безопасный характер (детали должны быть крупными, материалы натуральными) и развивающий потенциал (переходы цвета, формы, размера, тактильных ощущений – гладкие, шершавые, теплые, холодные, возможности комбинирования, сгибания, растягивания и т. д.) предмета, способный подтолкнуть ребенка к экспериментированию и познанию.

● В возрасте от 1 года до 3 лет активно развивается наглядно-действенное мышление ребенка, а ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная. Это означает, что игрушки, окружающие ребенка, должны стать источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, побудить его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношения друг с другом. Такими игрушками являются вещи, с которыми можно экспериментировать и посредством которых можно конструировать новые объекты, преобразовывая пространство по своему усмотрению.

● Например, набор кубиков разных цветов, дуги и другие геометрические предметы (шары, блоки, пирамиды, кольца, набор стаканчиков и т. д.), из которых можно составлять различные комбинации, получая самые неожиданные результаты. Необычные объекты такого рода (с сюрпризами или с цветными стеклышками, с отражающими поверхностями или перемещающимися при манипулировании цветными блестящими фигурками) расширяют возможности для экспериментирования, позволяя при совмещении получать новые цвета и изучать свойства каждого элемента. Их ценность состоит в том, что с ними можно осуществлять самые разные предметные действия (вкладывание, раскладывание, выкладывание, складывание, построить тоннель, лабиринт, прокатывать через них другие предметы и т. д.), исследовать законы равновесия, устойчивости, сцепления и пр., а также законы механического движения. Аналогичное значение имеют лабиринты, кегельбаны (многоэтажные дорожки для скатывания больших деревянных шариков), кубы с прорезями разной формы. Они позволяют исследовать свойства силы тяжести, качения и сопротивления, развивают логику, помогают постигать пространственные связи объектов.

● Другими игрушками для этого возраста являются разнообразные разборные каталки, которые представляют собой последовательно сцепленные или отдельные фигурки разных по размеру и цвету вагончиков из мягких или твердых материалов со съемными элементами и дополнительными фигурками/персонажами разными по размеру, цвету, звучанию… Дополнительные элементы позволяют преобразовывать игрушку, дополняя или разбирая ее, подбирать новые детали сообразно выбранному принципу (выгружать и загружать, варьировать количество элементов, играть с отдельными элементами). Поступательное движение, возникающее при катании, способно запускать вращение элементов и поднимать их или менять местами – малышам всегда интересно следить за возникающими динамическими и оптическими эффектами. Каталки очень нравятся детям. Они развивают зрительно-моторную координацию и позволяют ребенку чувствовать себя источником движения за счет подвижных деталей – растягивать, катать по полу или наклонной плоскости, перекатывать нелинейные части, перебирать их. Для развития зрительно-моторной координации также могут использоваться разнообразные наборы стилизованных объектов (червячков, гусениц, рыбок, цветов, птиц, насекомых и т. д.), которые необходимо поймать, например с помощью варежки-липучки или какого-то другого приспособления.

● Особое место среди игрушек для детей до 3 лет занимают пазлы – разрезные картинки, которые составляются из крупных объемных или плоских частей (от 4 до 10). По сути, пазл – это конструктор в рамке, который одновременно является и головоломкой. За счет специфической фактуры дерева (или другого материала), объема деталей, соотнесения их форм такие игрушки стимулируют сенсомоторное и перцептивное восприятие. Из разрозненных деталей можно создавать самые разные постройки и конструкции, что побуждает к поиску новых сочетаний деталей, желание создавать новые образы, придумыванию плоскостных изображений, организации предметов в пространстве. Такая активность носит уже характер продуктивной деятельности, которая обеспечивает формирование важнейших для данного возраста психических качеств: образного мышления и воображения, целенаправленности, стремления придумать что-нибудь новое, обогащая познавательный опыт ребенка и выводя его восприятие на новый (объемный) уровень.

● Для детей от 3 до 7 лет психологически важными являются игрушки с правилами, пазлы и конструкторы, тематические наборы для режиссерской игры и образные игрушки. Последние являются стилизованными антропоморфными объектами (вещами), позволяющими сформировать субъективную картину человеческого мира – куклы и аксессуары к ним, машинки и игрушечное оружие, заводные и электронные игрушки, супергерои и монстры, т. е. и имитационные, и креативные (социальные и психологические) игрушки. Кроме того, в этом возрасте активно проявляется интерес к лепке, рисованию и другому ручному труду (вышивание, плетение, создание бус, браслетов и т. д.), которые прекрасно развивают творческие способности ребенка, мелкую моторику и усидчивость.

Выбирая игрушку для детей от 3 до 7 лет, следует помнить, что именно в этот период происходит усвоение основных приемов деятельности и норм социального поведения. Мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, он действует не только импульсивно, но и опосредованно, усваивает правила, поэтому главная функция игрушки в этом возрасте заключается в активизации самостоятельной детской деятельности. При этом для ребенка до пяти лет особое значение продолжают играть предметы, оказывающие общее влияние на развитие личности, а после пяти – те, которые направлены на подготовку ребенка к школе (например, игры с правилами или тематические игры).

Игры с правилами предполагают различные действия (манипуляции – сборка, разборка, вставка, замена элементов и т. д.) с игрушкой, которые направлены на соблюдение несложных правил. Это условие стимулирует ребенка ориентироваться на существенные признаки объектов игры, контролировать ход игры, последовательность действий, обосновывать их. Материал для таких игр может быть самым разнообразным – разборное дерево, из которого нужно достать всех персонажей, карточки с красочными картинками, где необходимо соотнести, идентифицировать другие картинки, сходные по образу, цвету, размеру, сюжету, стилизации; лото; кубик с цифрами, цветовыми гранями, требующий подбора соответствующего объекта; собираемые конструкции с разными по форме и объему размерами отверстий и необходимостью попасть в цель другим предметом и т. д. Игры с правилами способствуют развитию целостного (структурного) восприятия, требуют высокой концентрации внимания. Включение в игру такого условия, как любое речевое действие, например необходимость назвать месторасположения объекта, его описание, обеспечивает развитие речи. Наличие проверочного задания (наличие самопроверки: совпадение, подсказка на оборотной стороне и др.) дает возможность играть самостоятельно, без участия взрослого.

Конструкторы и пазлы в этом возрасте приобретают более сложную конструкцию и состоят из большего количества деталей, которые мельче и дробят объект на множество элементов (20 и более). В этом смысле их развивающий потенциал заключен в занимательной головоломке, поскольку сложить все детали в рамку можно только одним способом. Чем разнообразнее в конструкторе представлены элементы, позволяющие исследовать основные признаки объектов – форму, цвет, размер, изучать такие физические явления, как равновесие, взаиморасположение и т. п., тем больше развивающая ценность конструктора или пазла. Кроме того, конструкторы обладают удивительной особенностью – они долго не надоедают, так как могут видоизменяться и становиться чем-то новым.

Наборы для режиссерской игры позволяют ребенку реализоваться в сюжетно-ролевых действиях, стимулируют развитие социальных навыков, развивают его воображение и эмоциональную сферу. Сборно-разборные конструкции, воспроизводящие жизнь животных в лесу, джунглях, в городе, отдельные ситуации и объекты (пожарную станцию, автомобильную станцию, школу, наборы доктора, кухни, жилые дома и т. д.) способствуют проигрыванию почти всех сюжетов с взаимодействием людей и животных. Такие игры удачно сочетают условность с яркой детализацией, привлекающей внимание ребенка и увлекающей его воображение в мир приключений. Разнообразие деталей и персонажей обеспечивают свободу действовать и дают возможность варьировать их положение. Удачно выполненные фигурки в режиссерских играх те, которые могут стоять, сидеть, двигаться, брать в руки предметы. Они оживляют сюжет, делают его насыщенным и динамичным. Передвигая элементы, придумывая новые сочетания, ребенок может сам выстраивать пространство игры, подстраивая его под конкретный сюжет.

В предшкольном возрасте (5–7 лет) пространство ребенка начинает насыщаться игрушками, подготавливающими его к школе. Эти игрушки уже напрямую, а не опосредованно, содержат обучающие функции. Например, кубики с составными картинками и буквами, которые развивают логику и помогают научиться читать, или книжки-игрушки и книги сказок из твердого картона с яркими аппликациями и объемными фигурками главных персонажей. Ребенок, еще не умеющий читать, может с интересом разглядывать рисунки, трогать наклеенных зверей и человечков. Книжки-игрушки развивают внимательность, а главное – формируют интерес к чтению, особенно если взрослые как можно чаще такие книжки «оживляют» – читают их ребенку. В этом возрасте ребенку можно уже покупать детские энциклопедии, которые помогут ему ответить на многочисленные вопросы «Почему?» и удовлетворить любознательность. Ответы взрослому или самому себе на вопросы о прочитанном, знакомство с иллюстрациями развивает познавательную активность ребенка, которая так необходима в школе. После таких обсуждений появляется повод продолжить их на выставке или в музее, закрепить интерес, например сходив в магазин и купив набор заинтересовавших игрушек, наклеек (с историческими или военными персонажами, динозаврами или цветами и т. д.), что способствует усвоению новой информации в игровой форме.

Такую же развивающую роль может играть детский обучающий интерактивный компьютер, с которым ребенок попадет в мир удивительных приключений и одновременно может изучать буквы, слова, числа, орфографию и математику, совершенствовать память и логику, развлекаться, занимаясь музыкой или играми. Многие компьютерные игры тренируют мелкую моторику, быстроту реакции, сообразительность, внимание… Однако следует помнить, что для этого возраста игра с компьютером не должна превышать 20–30 минут в день. Легкое покраснение глаз является сигналом, что компьютерные игры должны быть закончены.

Помогут подготовить ребенка к роли ученика и «смешные» ученические принадлежности – ручка-спиралька, большой цветной ластик, карандаш с игрушкой на конце, тетрадка с любимым мультгероем… Главное, чтобы они были более яркими и красочными, чем у школьников, тем самым подчеркивая свою «игрушечность».

Особую роль среди игрушек для детей 5–7 лет занимают настольные игры. Домино, лото, пазлы, разрезная азбука, головоломки и т. д. развивают логику, смекалку, быстроту мышления. Особенно хорошо, если в эти игры родители играют вместе с детьми. При этом следует помнить, что усидчивый ребенок может часами собирать мозаику, в то время как для подвижного ребенка пребывание в статике 20–30 минут – большое достижение и он с гораздо большим удовольствием поиграет в игрушки для подвижных игр: мячи, кегли, дротики, хула-хупы, скакалки и др.

Расширяется и спектр игр для ручного труда. Наборы для лепки и рисования могут дополняться инструментами для резьбы по дереву, выжигания, для лепки из гипса и создания барельефов. К обычным фломастерам и акварели прибавляются гуашь, масляные краски, пастель (мелки) и набор для батика. Все это отлично стимулирует фантазию, моторику рук и готовит к школе, делает ручной труд интереснее, позволяет почувствовать себя настоящим скульптором и художником… или помощником в хозяйстве.

Среди игрушек для детей от 7 до 10 лет все большее место начинают занимать электронные игрушки (компьютеры, компьютерные игры, компьютерные приставки, РSP, имитационные виртуальные игры). Их потенциал – в развивающих возможностях психических функций (мелкой и крупной моторики, зрительно-моторной координации, зрительного анализа и синтеза, ориентировки в пространстве, концентрации внимания). В то же время существуют и ограничения – при длительных погружениях в виртуальное пространство наблюдается потеря контроля над временем, искаженное восприятие реальности, нарушение коммуникации, трудности переключения внимания на другие объекты и сосредоточения на них, усиление тревожности, эмоциональной неустойчивости, усвоение виртуальных моделей поведения и перенос их в свою жизнь как возможных без критического анализа того, к каким последствиям они могут привести. Поэтому виртуальные игры не должны занимать слишком много времени в жизни ребенка – не более 1 часа в день.

Игрушки для детей 7–10 лет более глубокие, поэтому игры и книги стоит выбирать, соотнося выбор взрослого с детскими пожеланиями. Основными становятся игры с правилами и партнерские (коллективные) игры. В отличие от дошкольника, увлеченного именно процессом игры, у младшего школьника появляется цель игры – выиграть, победить. Для этого периода характерна игра-достижение. В связи с чем очень хорошо подходят мозаики (где нужно собрать большую картинку или выложить фишками определенный узор), различные настольные игры, настольно-печатные («крестики-нолики», «морской бой», «космический бой» и пр.), головоломки, конструкторы и игры с правилами.

Например, в качестве игры с правилами уже используется SCRABBLE или ЭРУДИТ, представляющая собой игровое поле, мешочек и 104 косточки с буквами и очками, присуждаемыми за каждую букву, цель которой составить как можно больше слов, а слова как можно более длинные. Игра способствует расширению словарного запаса, развитию грамотности, чувства языка. Ее правила могут меняться в зависимости от степени подготовленности играющих. Например, для начинающих можно раздавать большее количество косточек каждому и/или ввести правило «без сканворда», т. е. исключить пересечение слов через одну букву или более, просто потренироваться по очереди составлять слова, предварительно высыпав все буквы.

Функция настольных развивающих игр в жизни 7–10-летнего ребенка очень значима. Осознанное подчинение правилам способствует формированию внутреннего плана действий, произвольности поведения, умения анализировать собственные действия и прогнозировать их результат, развивает внимание, способность к рассуждениям, повествовательную и диалогическую речь, навыки взаимодействия с партнером. Кроме того, они решают такую важную задачу, как развитие способности к длительному умственному напряжению, выступают средством профилактики «умственной лени». Большая доля информации, которая присутствует сейчас в жизни ребенка, дается ему в развлекательной форме с «шумовыми» и «цветовыми» эффектами, не требуя умственной активности. В результате ребенок начинает испытывать трудности с концентрацией внимания, не может сосредоточиться в отсутствии элемента развлечения, теряет интерес к занятиям, требующим опоры на мыслительные действия. Дети, много времени проводящие перед экраном телевизора или компьютером, неохотно вступают в «реальные» игры с партнерами, у них недостаточно развита речь для подобных игр.

В сложных интеллектуальных играх задача взрослого быть очень внимательными к эмоциональному состоянию и включенности ребенка, придумывать различные более гибкие правила игры. Другими примерами могут быть тематические игры-лото (по этнографии, по истории, по биологии, по географии, по развитию речи и т. д.), игры-ходилки, направленные на усвоение учебных умений и закрепление знаний (единственное и множественное число имен существительных, «да и нет не говорить, черное и белое не называть», «найди литературного героя» и т. д.), развивающие логические игры (на внимание, ориентировку в пространстве, анализ, синтез, обобщение и т. д.).

Аналогичную роль играют и настольные игры-головоломки, цель которых – провести ключевой объект (машинку, животное, фишку) к выходу с игрового поля, перемещая другие предметы в соответствии с описанными в правилах возможностями и ограничениями. Для решения задач-головоломок задействуются такие психические функции, как мышление, внимание, память, произвольность, а также личностные характеристики – настойчивость, целеустремленность и др. Решение задач в таких играх включает элементы анализа, синтеза, комбинаторики, стратегического планирования, способствует развитию пространственного мышления, его беглости, гибкости и вариативности. Большая часть игр с правилами и головоломок для детей 7–10 лет рассчитана на совместное времяпрепровождение, т. е. предполагает несколько участников. В этом смысле они способствуют формированию коммуникативных умений, поддерживают соревновательный дух и стремление ребенка к победе. В коллективных играх с правилами формируется одно из важнейших новообразований этого возраста – произвольность.

Также к игрушкам-достижениям можно отнести головоломки-мозаики, направленные на составление заданных узоров, складывание кубика Рубика, «пятнашки», прохождение лабиринтов, перемещение объекта в другой сектор по заданному правилу и в условиях ограничений – например, только по одному при надевании больших на маленькие, танграм – старинную китайскую головоломку, из деталей которой можно собрать множество разнообразных фигурок (изображение животного, человека, букв, цифр, игрушек).

После 10 лет игрушка постепенно теряет свое прямое назначение в жизни ребенка. Доля игрушек в личном пространстве снижается. В нем остаются только самые любимые предметы, с которым у ребенка существует эмоциональная связь (любимая мягкая игрушка, часть игрушки, предмет, совершенно не похожий на игрушку). Все внимание ребенка переключается на другие возрастные задачи – общение со сверстниками, нахождение своего места в группе, обретение себя. Однако и в жизни взрослого связь с игрушками сохраняется. Потребность в игре как способе самореализации поддерживается у многих людей и после полового метаморфоза, вплоть до глубокой старости. Это связано с тем, что игрушка продолжает восприниматься как переходный объект, на который могут быть «понарошку спроецированы» важные эмоциональные состояния. Такая проекция позволяет использовать игрушку в психотерапевтических целях. Меняется только роль игрушки. Она становится носителем индивидуально значимых смыслов.

 

Развивающее обучение

целостная методическая система, в которой содержание, виды и форма организации образовательного процесса построены на принципе приращения знаний и приемов умственной деятельности по их преобразованию. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Соответственно, учащийся выступает в качестве субъекта усвоения, а способы умственных действий, как и сама умственная деятельность в целом, играют роль внутренних условий усвоения (отражения) субъектом учебного материала, которые опосредуют восприятие учебного материала, воздействующего на учащегося.

● Термин «развивающее обучение» в психолого-педагогической литературе устойчиво закрепился как название теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым и развиваемой их последователями. Однако несколько раньше он употреблялся Н. А. Менчинской (1959), хотя и несколько в ином смысле.

● Говоря о развивающем обучении, Н. А. Менчинская подразумевала, что упражнения должны быть организованы так, чтобы необходимым условием их выполнения было применение соответствующих знаний. А этого можно достичь только тогда, когда повторное решение задачи будет закреплять не только конечный продукт – правильные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения. Основным дидактическим правилом такой организации учебного процесса должно стать движение «от простого к сложному» с определенной «дозировкой» степени самостоятельности учащихся в зависимости от продвижения в ходе обучения. Доля самостоятельности регулируется через изменение характера материала упражнений, усложнение заданий для самостоятельной работы, видоизменение ситуаций, тренирующих способность к переключению и помогающих преодолевать инерцию действовать и рассуждать однообразно. Таким образом, по Менчинской, основным типом мышления, полагаемого в качестве исходного психологического основания учебного процесса, является эмпирический, основным методом обучения – остается фронтальный с передачей знаний от учителя к ученику. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т. е. обобщения уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общие.

● Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1972, 1986, 1989, 1994 и т. д.) базируется на представлении о теоретическом способе мышления – основополагающем познавательном процессе, обеспечивающем продуктивное развитие в образовательном процессе. Согласно ее положениям, развитие способности учиться составляет функциональное содержание учебной деятельности как особого вида предметно-практической деятельности. Особенности теоретического мышления обеспечивают получение общего способа решения учебной задачи, позволяя конструировать и моделировать условия на высоком уровне обобщения. Обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа условий происхождения системы объектов, в результате которого субъект выделяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отношение (связь). С этой точки зрения усвоение материала учащимися происходит не непосредственно – через непосредственное усвоение отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно – через предметное содержание учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. Цель такого преобразования – выделение в учебном материале таких свойств и отношений, которые представляют обобщенную основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы и которое поэтому является универсальным, всеобщим для объектов этой системы. Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: 1) мысль целенаправленно движется от общего к частному (сначала идет поиск исходного единого основания, а затем выводятся многообразные частные особенности данного предмета); 2) усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий (сначала выявляется исходное общее отношение в некоторой области, затем на его основе строят содержательное обобщение и определяют единое основание, наконец, превращают его в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие). Основным методом обучения является активно-групповой метод, в основе которого лежит организация педагогом субъект-субъектного взаимодействия учащихся между собой и с самим собой.

● Таким образом, построение системы развивающего обучения в рамках теории Эльконина – Давыдова ориентировано на воспроизведение в индивидуальном сознании школьника не предмета учебной дисциплины, как продукта духовной культуры человечества, а способа его создания. Объектом усвоения становятся созидательные действия, позволяющие на основе обобщения, когда происходит выделение существенных признаков, усваивать теоретические понятия. Процесс усвоения протекает так, чтобы перед учащимися раскрылись условия происхождения понятий. Результатом усвоения является формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и включает основные компоненты (в том числе формирование обобщенных моделей решения учебных задач).

Развитие предметного содержания учебных действий естественным образом влечет за собой формирование новых познавательных структур и тем самым развитие познавательных способностей учащихся в их единстве и системности, что в свою очередь обеспечивает развитие школьника как субъекта усвоения.

При развивающем обучении на основе теории Эльконина – Давыдова принцип единства обучения и развития принимает следующую трактовку: обучение должно строиться не просто в соответствии с развитыми имеющимися на данный момент познавательными структурами учащегося, а напротив – обучение должно выступать на этапе их созревания в качестве стимула ускорения их развития. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Поэтому знание не передается учащемуся учителем непосредственно в готовой форме, оно добывается им самим в ходе преобразования учебного материала. Для этого учащийся должен овладеть соответствующими учебными действиями, позволяющими производить необходимые преобразования учебного материала. Соответственно изменяется и психологическое содержание активности учащегося. Вместо оперирования готовыми приемами умственной деятельности или их вариантами, учащийся должен сформировать собственные когнитивные структуры, обеспечивающие овладение обобщенными способами решения задач. Именно в этом случае он превращается в подлинного субъекта учебной деятельности – автора и распорядителя своей учебной активности.

 

Рефлексивное преподавание

стратегия обучения, при которой преподаватель создает для учащихся ситуации, требующие размышления, осознания. Для этого может использоваться тактика задавания вопросов, поощрения самооценки, стимулирования ведения дневников, а также критический анализ ситуации, стимулирование конструктивного оценивания идеи и практики разнообразными способами. Действуя подобным образом, процесс обучения осуществляется, изменяя предыдущее знание и развивая навыки, которые превратят рефлексию в обучение, давая, таким образом, определенную гарантию того, что обучение не закончится в ту же самую минуту, как учащийся покинет учебное заведение. Наиболее точно воплощает данную стратегию обучения технология развития критического мышления.

 

Самостоятельная работа

планируемая деятельность обучающихся, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. С психологической точки зрения, самостоятельную работу можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность.

Самостоятельная работа обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ходе нее происходит не только усвоение учебного материала, но и его расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени. В ходе самостоятельной работы обучающийся сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает задание и вид работы. В этом случае самостоятельность – это один из важнейших показателей активности личности.

Самостоятельная работа подразделяется на аудиторную (классную) и внеаудиторную (внеклассную). Аудиторную самостоятельную работу составляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий, проводимые во время занятий по конкретной дисциплине.

Внеаудиторная самостоятельная работа, традиционно включающая такие формы, как выполнение письменного домашнего задания, подготовка к разбору ранее прослушанного учебного материала на практическом занятии, подготовка персонального краткого выступления (доклада), выполнение реферата, курсового проекта и т. п., организуется преподавателем в течение всего периода изучения дисциплины (предмета) и не имеет жестко заданных регламентационных норм.

Основными критериями качества ее организации в настоящее время служат контроль результатов самостоятельной работы и технические условия выполнения заданий. Выделяют несколько видов контроля: корректирующий, констатирующий, самоконтроль и итоговый. Корректирующий контроль осуществляется преподавателем во время индивидуальных занятий в виде собеседования или тестовой проверки. Констатирующий контроль происходит по заранее составленным индивидуальным планам изучения дисциплин или выполнения определенного задания для оценки результатов завершенных этапов самостоятельной работы. Самоконтроль осуществляется самим обучающимся по мере изучения дисциплин по составленным преподавателем программным вопросам. Итоговый контроль – это аттестация по этапам самостоятельной и индивидуальной работы.

Технические условия предусматривают наличие свободного доступа в Интернет и профессиональных компьютерных программ, подготовленный персонал компьютерного класса, научно-методическое обеспечение (необходимая литература, ориентационные карты, алгоритмы и образцы выполнения работ, нормативные требования и т. д.) и возможность консультации с преподавателем по вопросам, возникающим в ходе выполнения заданий для самостоятельной работы.

Выделяют пять уровней самостоятельной работы обучаемых на основе соотношения воспроизводящих и творческих процессов в учебной деятельности. Учащемуся предоставляется возможность работать на том уровне, который для него приемлем в настоящее время. Таким образом создаются условия для положительной мотивации процесса учения и развития способностей.

Первый уровень самостоятельных работ – дословное и преобразующее воспроизведение информации.

Второй уровень – самостоятельные работы по образцу. Это составление вопросов к текстам учебников и лекций по предложенным образцам или составление тестовых заданий по предложенным правилам.

Третий уровень – реконструктивно-самостоятельные работы: преобразование текстовой информации в структурно-логические графы, составление кроссвордов. Работы этого типа учат обобщать явления.

Четвертый уровень – эвристические самостоятельные работы.

Пятый уровень – творческие (исследовательские) самостоятельные работы: написание работы с включением в нее форм заданий второго, третьего и четвертого уровня.

Нетрудно заметить, что для выполнения самостоятельных работ, которые наиболее полно соответствуют целям и задачам высшего образования (третий, четвертый и пятый уровни), требуется высокий уровень сформированности различных способов и приемов решения учебных задач, т. е. учебной компетентности. Ее центральным звеном выступают учебные стратегии.

 

Система образования

структурно-функциональное единство образовательных учреждений и соответствующих вышестоящих управленческих учреждений регионального и федерального масштаба, которые в совокупности создают данное образовательное пространство данного региона или страны в целом.

По функциональным целям образования выделяют следующие подструктуры (подсистемы):

● дошкольного, общего и высшего образование;

● государственного и негосударственного образования;

● дополнительного образования для детей и дополнительного образования для взрослых;

● довузовской и послевузовской подготовки.

По масштабу и характеру иерархического соподчинения различают:

● региональные системы образования (село, город, регион), которыми управляют комитеты и департаменты соответствующего уровня;

● федеральную систему образования под управлением в настоящий момент Федерального агентства по образованию Минобрнауки;

● отдельные (автономные) системы образования под непосредственным управлением Правительства РФ (учреждения образования, имеющие особый статус, к которым на данный момент относятся МГУ и СПбГУ).

Таким образом, в целом система образования в РФ представляет собой структуру, включающую в качестве своих подсистем дошкольное, общеобразовательное, начальное профессиональное, высшее и последипломное образование и рассматриваемую во всех основных аспектах образовательного процесса: содержательном, организационном, управленческом, финансовом и т. д.

В качестве системообразующего фактора образования выступает совокупность целей и задач социализации детей и взрослых в соответствии с целями и задачами государственного развития страны, региона и конкретного образовательного учреждения.

 

Содружество поколений (содружество младших и старших)

стиль воспитательных отношений, реализуемый в разнообразных сферах жизни школьников и предполагающий активное сотрудничество детей и взрослых в играх, на прогулках, в учебной деятельности, в общественной деятельности, в труде, в быту. В ходе совместной деятельности актуализируется механизм трансляции взрослыми детям социально-значимых ценностей и смыслов, происходит сближение смысловых структур.

 

Специфические учебные умения

конкретные умственные действия, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания (например, умение решать задачи определенного типа, арифметические умения, умение применять правило при письме, умение писать под диктовку, умение выделять слоги, умение пересказывать прочитанное и т. д.). Каждая предметная область формирует свои, необходимые именно для овладения ею, умения и навыки. Тем не менее часть специфических учебных умений являются базовыми, поскольку они обеспечивают эффективное обучение по другим предметам. К ним относятся навыки письма, чтения и счета.

 

Стиль воспитания

см. воспитание.

 

Стиль обучения

доминирование определенной группы средств в общей системе методов и приемов деятельности педагога. Он выступает как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению с обучающимися.

Н. В. Бордовская и А. А. Реан предлагают выделять следующие разновидности стилей обучения.

Репродуктивный стиль обучения, суть которого состоит в такой организации учебного процесса, чтобы обучающиеся смогли воспринять, усвоить и запомнить предлагаемую учителем информацию. Задача школьника после системы отработки излагаемого педагогом материала воспроизвести его без искажения. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повтори», «воспроизведи», «запомни», «действуй по образцу». К сожалению, опора только на память, «эксплуатирует» мнемические способности ребенка, не только перегружая их, но и блокируя развитие других психических процессов, особенно мышления, воображения, творчества. Это может приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению, отсутствию самостоятельности мышления, превращению в пассивного исполнителя и функционера. Данный вид обучения порождает два опасных синдрома. Первый – это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель? Вдруг предложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?». Второй синдром – это боязнь позабыть. Над учеником постоянно весит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить все, о чем говорил учитель и что написано в учебнике». У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти программу, не нарушить принципы обучения».

В тактике репродуктивного обучения можно выделить три основные стратегии обучения: 1) сведение к минимуму диалога, обсуждений и рассуждений – для этого не хватает времени; 2) доступное изложение материала; 3) использование при изложении по большей мере фактов, а не обобщений – факты проще и понятнее.

Творческий стиль обучения, особенностью которого является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности и поддержка педагогом их инициатив. Отбор учебного материала для учебного процесса идет согласно критериям проблемности, на изложение – на основе диалога, чтобы был обеспечен «контекст открытия». Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».

В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии: 1) обязательная постановка учебно-познавательных задач, так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; 2) стимулирование поиска новых знаний и нестандартных способов решения; 3) поддержка на пути к самостоятельным выводам и обобщениям. Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей. Однако основные ограничения данного стиля обучения связаны с потенциальной возможностью зарождения у учеников психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем же мне думать?», трудностях с удержанием большого объема информации, необходимый для кропотливого и систематического труда.

Эмоциональноценностный стиль обучения, который обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Данный стиль предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе диалога. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности, рефлексии и открытии обучающимся своего отношения к происходящему в учебном процессе (учебному материалу, заданиям, результатам обучения и т. д.). При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дай оценку», «выскажи свое отношение, мнение, понимание», «дай свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представь, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочини, придумай».

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки. В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются следующие линии: 1) преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие; 2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками; 3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки – взаимооценки – самооценки в образовательном процессе.

Разновидностями эмоционального-ценностного стиля обучения (А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина) выступают эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающее-методический.

Эмоциональноимпровизационный стиль (ЭИС) предполагает логичное и интересное изложение учебного материала, высокую оперативность и гибкость в использовании целого арсенала разнообразных методов обучения и стимулировании коллективных обсуждений, спонтанных высказываний учащихся, а также проявление чуткости и проницательности со стороны педагога. Однако часто учитель ориентируется только на себя, исключая диалог, недостаточно концентрируется на планировании учебно-воспитательного процесса (акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы), уделяет мало времени контролю усвоения знаний учащимися и рефлексии преподавания, больше ориентируется на сильных учеников, обходя вниманием остальных.

Эмоциональнометодический стиль (ЭМС) характеризуется ориентацией на процесс и результат обучения, тщательное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Так же как и при ЭИС обучения учителя отличает оперативность, частая смена видов заданий и деятельности на уроке, коллективные обсуждения в учебно-воспитательном процессе. При этом, используя богатый арсенал методических приемов, педагог акцентирует внимание учеников на сути предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с ЭИС).

Рассуждающеимпровизационный стиль (РИС) отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения при четком планировании учебно-воспитательного процесса, сочетании интуитивности и рефлективности, безусловной ориентации на процесс и результаты обучения. Ограничениями данного стиля обучения выступает слабая чувствительность педагога к изменениям ситуации на уроке, не всегда высокий темп работы, традиционность (граничащая с консервативностью) и осторожность в поступках.

Рассуждающеметодичный стиль (РМС) включает адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокую методичность в сочетании со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам, для него характерна высокая рефлективность процесса и результатов преподавания, еще меньшая (по сравнению с РИС) чувствительность к изменению ситуации на уроке и, наоборот, большая осторожность в действиях и поступках.

 

Стиль учения

уникальная и важная характеристика учащегося, проявляющаяся в особенностях биологических ритмов (совы, жаворонки), в сильных сторонах восприятия (визуальность или аудиальность), в устойчивости внимания, особенностях работоспособности нервной системы (высокая, низкая), в личностных особенностях (зависимость, независимость).

 

Стратегии учебные

устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом и со временем автоматически включающийся (актуализирующийся) при решении различных типов учебных задач. Такие комплексы учебных действий отражают специфику усвоения учебного содержания и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося, составляя операциональный репертуар опытного учащегося.

Учебные стратегии обычно не планируются субъектом в деталях. Они образуются в ходе его реально осуществляемой учебной деятельности и подразумевают весь операциональный спектр познавательной активности, участвующий в процессе обучения и мышления (Weinstein, Meyer, 1986). Это связано с тем, что учебная ситуация, ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества других, инициирует ориентировочную и исполнительскую активность обучающегося. В соответствии с установленной учебной целью и задачами достижения поставленной цели, происходит выработка программы действий и распределения ресурсов, необходимых для ее достижения. Таким образом, учебные стратегии, хотя и состоят в основном из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности, тем не менее могут изменять привычную структуру (расширять, замещать те или иные операции и действия, их последовательность), сохраняя при этом опору на конечную цель.

Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания. Со временем человек начинает осознавать многочисленные и разнообразные приемы, позволяющие лучшим образом достигать поставленных учебных целей (запоминать, понимать, применять и т. д.). Происходит обобщение и формирование различных комбинаций учебных приемов (стратегий), их индивидуализация и интеграция.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы: когнитивные и метакогнитивные.

Когнитивные учебные стратегии объединяют учебные действия, которые направлены на обработку и усвоение учебной информации. Они включают стратегии: 1) повторения (обеспечивающие сохранение и удержание в сознании информации); 2) элаборации (предполагающие разработку и детализацию содержания); 3) организационные (направленные на переработку и трансформацию содержания в различные формы). Стратегии элаборации и организационные стратегии направлены на лучшее понимание и усвоение учебной информации.

Метакогнитивные учебные стратегии — это комбинации приемов, позволяющих организовать учебную деятельность и управлять ею. Дословно: «знание над знанием» – «знание, как организовать процесс познания, как надо учиться». Они выполняют организационную, управляющую и регулирующую функцию в ходе учебной деятельности. Выделяют следующие виды метакогнитивных учебных стратегий: 1) планирования (последовательной, поэтапной разработки выполнения учебных заданий); 2) наблюдательные (помогающие отслеживать проверку и оценку достижения поставленных учебных целей); 3) регулирования (управления качеством усвоения учебной информации).

Структура учебных стратегий характеризуется вариативностью, многослойностью и иерархичностью, поскольку их поэлементный состав и вид обусловлен уже не компонентами учебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания), которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью. Например, такие виды учебных заданий, как разработка понятийных таблиц, создание глоссария, генерализация идей для решения научной проблемы, подготовка вопросов для самоконтроля и др., задействует целый спектр действий и операций (обобщение, перефразирование, идентификация и т. д.), обеспечивающих получение качественного результата учебной деятельности.

Инвариантной основой учебных стратегий выступают:

● долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

● технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

● внутренние ресурсы (когнитивные, личностные), которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

 

Субъективно значимые достижения учащегося

это успехи, которые часто незаметны для окружающих, но имеют высокую ценность для самого ребенка. В отличие от объективно значимых достижений, которые хорошо видны и фиксируются окружающими: учителями, родителями, сверстниками, личностно значимые достижения составляют особый потенциал развития личности. Они выступают механизмом саморазвития личности, поскольку являются отражением активности в сфере, представляющей наибольший интерес для ребенка. За счет активизирующего потенциала субъективно значимых достижений их можно обозначить как «педагогику малых успехов», когда за счет постепенного движения вперед и незаметных побед формируется положительное отношение к предмету, вера в себя, развивается чувство личностной успешности.

 

Таксономия педагогических целей

четкая расширенная система педагогических целей, которые являются ориентиром для определения педагогической цели в конкретном случае с учетом специфики и профиля учебного заведения, стратегии обучения или учебного занятия. Разработка таксономии педагогических целей связана с именем Блума, который предложил упорядочить цели образования по их направленности и степени значимости.

Система педагогических целей имеет иерархическое строение, внутри которой выделяются классы и последовательные уровни для каждой из двух основных групп целей: когнитивных и аффективных.

В иерархии когнитивных целей выделяется шесть классов (от низшего уровня к высшему): 1) знание (владение информацией); 2) осмысление (понимание значения и смысла); 3) применение (способность использования на практике); 4) анализ (способность разделения информации на части для облегчения понимания сущности явления); 5) синтез (способность к построению целостного образа явления); 6) оценивание (способность к построению ценностных суждений и формулированию сравнительных оценок).

Аффективные цели связаны с вовлечением в образовательный процесс эмоционально-волевой сферы личности. Соответственно они включают четыре основных класса: 1) интерес и увлеченность (побуждение к освоению и овладению учебным содержанием); 2) отреагирование (выработка позитивного или негативного отношения); 3) принятие (выработка собственной позиции); 4) познавательная активность (стимулирование умственной деятельность, потребности в умственном напряжении).

 

Умения

результат овладения новым способом действия, определенной совокупностью операций, основанный на каком-либо знании (правиле) и отражающий возможность его качественного воспроизведения на практике, успешного выполнения той или иной деятельности. Умение на начальном этапе выражается как усвоенное знание, которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. Впоследствии умение становится освоенным способом действия, которое регулируется знанием. При преобразовании умения в навык действие выполняется без непосредственного соотнесения его со знанием, а обращение к знаниям происходит только в затруднительной ситуации.

Основной характеристикой умения является возможность изменить структуру входящих в умение операций, действий, актов, последовательность их выполнения, сохраняя при этом конечный результат.

Умения могут быть интеллектуальными (связанными с умственной деятельностью) и практическими. И те и другие подразделяются на общие и специфические.

В целом формирование умений – это обучение конкретным приемам осваиваемой деятельности и их применение в практической работе для получения результата. Изучение психологических основ формирования умений и навыков, проведенное под руководством П. Я. Гальперина, показало, что на первых порах оно идет через полное обоснование своих действий, осознания операций, анализ теоретических положений и развернутое рассуждение. По мере формирования умения происходит постепенное сворачивание отдельных звеньев, возвращение к которым может осуществляться в случае затруднения.

Полноценное формирование умения требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными. Результаты исследования П. Я. Гальпериана оформились в теорию поэтапного формирования умственных действий.

I этап – мотивационный. Присутствие познавательного интереса активизирует умственную работоспособность обучающегося и обеспечивает его быстрое включение в осваиваемый вид деятельности.

II этап – ориентировочный. Включает в себя ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего умения. Главным результатом на этом этапе является понимание.

III этап – материальный. Практическое выполнение осваиваемого действия под контролем преподавателя, который следит за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия.

VI этап – внешнеречевой. Самостоятельное выполнение действия с полным комментированием, которое может быть представлено как в устной, так и письменной форме. Может осуществляться только во внешнеречевой форме, без практического выполнения. В этом случае основная цель – обобщение действия через замену конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – внутриречевое действие. Комментарий выполнения действия максимально сокращается, а само действие становится самостоятельным и полностью освоенным. Критерием сформированности умения является его сознательный перенос на решение новых задач.

Как видно из этапов, в наибольшей степени качество освоения умения зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы, выбранного преподавателем для обучения тому или иному действию. Этот выбор определяется различными условиями. Например, содержанием материала, совокупностью операций, их сложностью и т. д. Само действие может быть очень простым, а ориентировочная основа сложной и развернутой.

 

Умения педагогические

совокупность необходимых педагогу действий, позволяющих эффективно решать профессиональные педагогические задачи. Так педагог, согласно концепции деятельности учителя, разработанной в трудах А. К. Марковой (1993) и описывающей основные группы педагогических умений, должен уметь следующее:

1. Видеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогической задачи, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, предвидеть близкие и отдаленные результаты педагогических решений и т. д.

2. Изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, определять реальные возможности школьников, распознавать и учитывать типичные затруднения у школьников, интерпретировать разнообразную информацию и др.

3. Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе и актуальными возможностями учеников.

4. Реализовывать внутренние резервы школьников в ходе учебного взаимодействия.

5. Понимать позицию других участников образовательного процесса, интерпретировать и «читать» их внутреннее состояние по нюансам деятельности и поведения и т. п.

6. Знать собственные педагогические способности, развивать их в ходе профессиональной деятельности, воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

7. Осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля.

8. Определять знания учащихся на разных этапах обучения, состояния учебной деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости.

● 9. Распознавать по поведению, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, устанавливать взаимосвязи между различными особенностями школьников, чтобы «увидеть» личность ученика в целом.

10. Видеть и устанавливать причинноследственные зависимости между задачами, целями, способами, средствами, условиями и результатами собственного труда. Оценивать собственную результативность и уровень профессионализма.

 

Умения самоорганизации

освоенные человеком способы рационального выполнения действий, направленных на решение профессиональных и личностно значимых задач, в которых человек выступает субъектом деятельности и профессионально-личностного саморазвития.

Формирование самоорганизационных умений происходит на основе имеющихся у обучающихся знаний об организационно-продуктивных приемах деятельности и навыков их использования и регулирования в изменяющихся условиях учебной, научной и учебно-профессиональной деятельности. К ним относятся планово-прогностические, пропедевтико– реабилитационные, исполнительско-деятельностные, саморегуляции, аналитические, самоопределения, коррекционно-компенсаторные умения. Организационными условиями формирования умений по самоорганизации является включение обучающихся в решение следующих задач:

1. Обучение осознанному и целенаправленному выполнению действий, направленных на достижение результата (принятие учебной задачи), а именно:

● объективной оценке положения дел (ситуации, возможностей и ресурсов) и принятию решения к действию;

● постановке целей (что нужно сделать?) и формулированию задач, необходимых для их достижения (нахождению промежуточных действий);

● планированию действий (как нужно сделать?), намеченных для осуществления в соответствии с поставленной целью;

● соотнесению запланированной работы с реальными условиями их выполнения (расчету ресурсов, прогнозированию);

● ориентировке в сфере учебной деятельности, в разнообразии видов учебной работы и осуществлению в ней целенаправленных действий.

2. Обеспечение возможности для первичного освоения техник рационального планирования, в частности:

● осуществление осознанного выбора на основе установления приоритетности решаемых задач;

● приближенный расчет временных затрат на выполнение намеченных действий и работ;

● установление хронологической последовательности реализации предполагаемых работ, учет рационального распределения нагрузки и возможностей привлечения необходимых ресурсов;

● освоение текущего планирования на базе разработанного долгосрочного плана.

3. Формирование навыков самоконтроля и самооценивания, включая:

● овладение разнообразными способами проверки результата работы;

● сличение полученного результата с запланированным и оценка качества работы;

● обнаружение недостатков, рефлексия собственной активности (выполнил самостоятельно, выполнил с помощью, выполнил полностью, выполнил частично и др.) и разработка плана коррекционных действий по ликвидации ошибок и недочетов.

4. Развитие способности визуализировать и представлять результаты собственной деятельности, а именно:

● составлять конспект сообщения о своих намерениях и целях и выступать с подготовленным сообщением перед аудиторией;

● представлять составленный календарный план работ с помощью графических средств.

Освоение практических умений и навыков самоорганизации должно сопровождаться формированием знаний и представлений о способах организации успешной деятельности в различных областях жизни человека.

 

Умения учебные (общеучебные)

комплекс действий и операций, обеспечивающих способность школьника организовывать свою учебную деятельность, а также управлять ею в зависимости от требований учебной ситуации. Центральное звено учебных умений – это учебные действия, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки контроля и регуляции собственной познавательной активности. В своей совокупности они представляют собой непосредственный психологический механизм реализации учебной деятельности, позволяющий выполнять различные виды учебных заданий и достигать поставленных учебных целей.

С момента включения первоклассника в учебный процесс предлагаемые ему задания опираются на особый род умений, выступающих предпосылками к овладению учебной деятельностью. Они отражают способность ребенка: а) произвольно управлять хотя бы некоторое время своим вниманием, памятью, мышлением; б) действовать по образцу; в) действовать по правилу и г) ориентироваться на систему требований. То есть являются опорой для организации первых этапов систематического обучения, помогая учащемуся успешно справляться с новыми упражнениями и правилами. В дальнейшем, когда учебная работа становится более трудоемкой, а ее выполнение обеспечивается разнообразными способами, действиями и операциями, ребенку оказываются необходимы более сложные умения, одновременно являющиеся компонентами учебных действий, которые позволяют полноценно учиться: а) умения принять учебную задачу, б) умения планировать, в) умения контролировать свои действия и результат, г) умения оценивать свою работу.

Формирующиеся стихийно или целенаправленно учебные действия имеют двухуровневую организацию (1-й уровень – учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации и 2-й уровень – учебные действия, обеспечивающие организацию и управление учебной деятельностью) и отражают систему предпочтений конкретных учебных действий из множества других, которые, по мнению школьника, помогают ему наиболее оптимальным способом справиться с решением той или иной учебной задачи. Условно все учебные операции и действия можно разделить на базовые и сложные. Базовые операции включают в себя так называемые единичные (матричные) навыки: действия по образцу (подражание), повторение (воспроизведение), логические (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение) и управленческие (группировка, упорядочивание, систематизация) действия.

Сложные операции предполагают комплекс разнообразных действий, которые объединяют несколько базовых операций, поскольку только в этом случае возможно решение учебной задачи. К сложным учебным операциям относятся: а) разнообразные приемы переработки учебного материала (выделение ключевых идей и составление структуры учебного текста, перефразирование, установление причинно-следственных связей, подведение итогов и формулирование выводов, идентификация основных идей, разработка понятийных таблиц), б) способы отслеживания качества усвоения (составление вопросов для самоконтроля, рефлексия учебных результатов, постановка учебных целей и планирование продвижения к этой цели, пояснение значений понятий, иллюстрирование содержания примерами, прогнозирование и т. д.).

Отсутствие в «арсенале» учащегося общеучебных умений, а также несформированность предпосылок учебной деятельности затрудняет выполнение учебных заданий, снижает качество учебной деятельности, приводит к ее неуспешности.

 

Усвоение

процесс и результат запоминания и воспроизведения учебного материала на основе его восприятия, осмысления и понимания. Усвоение является вторым этапом процесса обучения, когда основное из понятого (исходные положения, доказательства, выводы) удерживается учеником в памяти и требует особой мнемической деятельности на основе разнообразных механических или логических приемов запоминания, системы построения изученного. Запоминание и уверенное воспроизведение изученного приводит к усвоению материала. На следующем этапе учебный материал переводится на уровень овладения.

К психологическим компонентам усвоения относятся прежде всего те, которые обеспечивают познавательную деятельность человека. Это внимание, восприятие, мышление и память. Каждый из них играет специфическую роль в учебном процессе и обеспечивает превращение информационного поля в знание, имеющее для обучающегося личностный смысл.

«Внимание, – писал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1990), – есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании. Если слово учителя минует эту дверь, то оно не войдет в душу ребенка». Это особое искусство – приучить держать «эти двери» открытыми, на котором основывается успех всего учения. Только определенный уровень сосредоточенности (концентрации внимания) позволяет эффективно воспринимать, понимать и запоминать содержание учебного материала, аккуратно, точно и безошибочно выполнять учебную работу.

Поскольку степень концентрации внимания означает тот или иной уровень умственной активности человека, то основная задача преподавателя в процессе обучения – ее активная поддержка. В качестве общих приемов такой работы выступают следующие:

● четкая организация занятия (отчетливая логика, приемлемый темп, соответствующая уплотненность);

● сочетание умственной деятельности с наглядной информацией;

● синхронизация учебного материала со смысловыми структурами обучающихся;

● активизация мыслительной деятельности;

● контроль и оценка;

● оптимальная организация восприятия учебного материала.

Восприятие учебного материала, как и внимание, во многом обеспечивает его понимание, осмысление и предупреждает возможное последующее зазубривание. «Корни мысли, – подчеркивал И. М. Сеченов (1952, с. 272), – лежат в его “чувствовании”». Восприятие учебного материала – это отражение в сознании обучающегося всей совокупности его отдельных свойств, частей и взаимосвязей друг с другом. Организация этого процесса лежит через знание основных принципов восприятия, а их реализация в обучении может быть представлена так.

● Обязательное обозначение места изучаемого явления, события или факта в общей системе данного предмета. При этом само рассмотрение может быть построено как от общего к частному, так и наоборот (принцип целостности).

● Структурное представление учебного материала, который разбивается на блоки и пространственно вычленяет основные положения (принцип структурности).

● Использование различных приемов (подчеркивание, выписывание, цветовое обозначение и т. д.) для выделения центральных понятий и действий (принцип, фон и фигура).

● Ясность и четкость в подаче материала и формулировании понятий (принцип предметности).

● Задействование различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т. д.).

● Учет специфики осваиваемой учебной информации и формируемых навыков и умений.

Мышление, являясь особым познавательным психическим процессом, несет в себе функции, характерные как раз для процесса учения. Это получение нового знания через его понимание, осмысление и переработку. Преподавателю необходимо продумать, каким образом он может обеспечить процесс усвоения материала, т. е. превращение информации в знание. На первый план в этом случае выступает содержание и форма учебного материала.

1. Каждый вид учебной информации требует специфической обработки или приемов, обеспечивающих его понимание:

● теоретический – задействование различных мыслительных операций;

● фактический – вписывание в контекст личного или профессионального опыта;

● абстрактный – ассоциативных связей с конкретным материалом или перехода от знаково-символического типа мышления к образному или наглядно-действенному.

2. Учет трудностей материала (каждая тема имеет свой набор понятий, иногда требуется заранее подсчитать, сколько вводится новых понятий, оценить степень их сложности, продумать последовательность их предъявления в контексте).

3. Планирование последовательности предъявления материала. Подбор специальных наглядно-иллюстративных средств (карт, таблиц, графиков и т. д.).

В любом случае преподаватель должен всегда исходить из понимания того, что информация становится знанием, только когда включается в уже имеющуюся у субъекта когнитивную структуру, т. е. через образование взаимосвязей с той системой понятий, в которую она встраивается. Реализация этого процесса возможна только при соблюдении двух условий: а) наличия у студента понятийного аппарата, близкого по смыслу к представляемой информации (или уровня развития, обеспечивающего ему установление взаимосвязей между учебной информацией и собственными знаниями); и/или б) личного опыта (для сопоставления сообщаемого с имеющимся у него знанием об этом явлении).

Сохранение в памяти полученной и переработанной с помощью мышления информации является важной задачей процесса обучения. Необходимо, чтобы осмысленная информация не только в любой момент могла быть воспроизведена, но и применена в деятельности. Правильно организовать закрепление в памяти учебного материала возможно только с опорой на закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания), индивидуальные особенности памяти и приемы рационального запоминания. При этом основным механизмом, способствующим сохранению информации, является активная деятельность, через, например, работу с текстом, подбор соответствующих примеров или составление задач. Другими условиями запоминания и сохранения информации могут быть:

● учет особенностей работы кратковременной памяти (7 ± 2 единицы информации, установка на срок и характер запоминания и т. д.);

● организация переработки материала на разном уровне (многоуровневое кодирование):

1-й уровень – повторение;

2-й уровень – включение в общую схему;

3-й уровень – сравнение с другими вариантами;

● использование ассоциативных связей и опору на визуализацию (опора не только на словесно-логический вид памяти, но и эмоциональный, образный и двигательный);

● составление мнемосхем (укрупнение материала, комбинирование элементов информации в осмысленные блоки).

«Профилактика» забывания, через противостояние угасанию информации (за счет обеспечения возможности повторения и репетиции), искажению (за счет подчеркивания наиболее важных и характерных черт изучаемого материала, сходств и отличий), интерференции (за счет переноса знаний на различные ситуации) и сбою ключевых признаков (за счет выделения отношений и связей, которые могли бы выступать в качестве ключевых признаков и по которым можно было бы извлечь информацию, через обучение разнообразным мнемическим приемам).

Примерами использования мнемических приемов могут служить:

1) изменение информации (перефразирование);

2) дополнение информации;

3) организация материала (группировка по разным основаниям, установление связей между элементами информации, выделение общих идей или понятий, структурное преобразование текста);

4) установление ассоциативных связей (например, подкрепление фактом, поражающим воображение).

 

Учебная деятельность

особый вид деятельности, специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. В человеке естественным образом заложена способность обучаться (это видно на примере теории бихевиоризма и социально-когнитивного научения) – это природная склонность к обобщениям. Учась, мы начинаем осознавать многочисленные и разнообразные стратегии, позволяющие нам стать опытными учащимися, теми, для кого учебная деятельность привычна.

Учась, человек оказывается вовлеченным в атмосферу познания, в систему особого рода заданий и упражнений, в ходе выполнения которых у него формируются знания и умения, специфичные для данного вида деятельности. Это знания о том, как необходимо учиться – метазнания, и умения, способствующие тому, чтобы учебный процесс шел максимально эффективно. Центральное звено учебной деятельности – это учебные действия. Систематическое решение учебных задач через учебную активность позволяет осознать многочисленность и разнообразие учебных действий, выбрать наиболее оптимальные из них для определенного вида заданий и стать опытными учащимися, теми, для кого учебная деятельность привычна.

Учение является особым видом деятельности со своими целями, структурой и средствами достижения этой цели. Содержание и компонентный состав учебных действий обусловлены генеральными характеристиками учебной деятельности: обязательностью, результативностью и произвольностью. Это связано с тем, что выполнение каких бы то ни было учебных работ направлено на получение конкретного результата, который часто дается в виде образца или модели, предполагает действие по определенной программе, алгоритму, подразумевает контроль за качеством полученного результата, сличение с заданными правилами и требует подчинения своих действий условиям учебной ситуации, управления своим поведением. Усложнение системы учебных заданий определяет расширение и углубление комплекса учебных действий, необходимых для их выполнения. Со временем вовлеченность в учебный процесс приводит обучающегося к осознанию себя как мыслителя, как субъекта учебной деятельности, способного управлять переработкой информации. Индикатором становления субъекта учебной деятельности можно считать проявление творчества при усвоении учебного содержания: практикование в приемах и подходах, обеспечивающих критичное и эффективное учение, определение целей и задач учебного задания, понимание смысла и личностной значимости совершаемых учебных действий, расширение и получение дополнительных знаний и умений, необходимых для оптимальной организации учения.

Учебная деятельность включает в себя:

● овладение системами знаний и оперирование ими;

● овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения – умениями и навыками;

● развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

● овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Генезис становления учебной деятельности позволяет выделить три основных этапа, отражающих процесс становления человека в качестве субъекта учебной деятельности. Первый этап связан с формированием предпосылок учебной деятельности (6–7 лет): умение действовать по образцу, умение действовать по правилу, умение ориентироваться на систему требований. На основе данных умений в течение начальной школы (к 10–11 годам) формируется структура основополагающих учебных умений, позволяющих полноценно учиться: умение принять учебную задачу, умение планировать, умение контролировать свои действия и результат, умение оценивать свою работу. Этот второй этап можно обозначить как основной в овладении учебной деятельностью. На третьем этапе ведущие учебные умения, в структуру которых входят разнообразные приемы и способы решения учебных задач и организации учебных действий, складываются в специфические комплексы – учебные стратегии, отражающие специфику усвоения учебного содержания и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося. При этом достижения каждого этапа – сформированные учебные действия и умения – никуда не исчезают. С одной стороны, они выступают основанием для формирования более сложных умений. С другой – сохраняются в учебной деятельности, каждый раз включаясь в работу в случае необходимости. Так любой взрослый хорошо знает ситуацию, когда нужно создать какой-либо материальный или духовный продукт, который мы до этого никогда не производили (например, реферат, отчет, макет, программу и т. д.), мы просим заказчика – преподавателя, клиента, работодателя – дать нам образец, шаблон и сформулировать ряд требований и правил по его созданию.

Если в образовательной системе полноценно реализуется каждый этап, то к окончанию школы выпускник может самостоятельно решать практически любую учебную задачу, требующую организации и реализации процесса познания, самостоятельного выполнения учебных заданий и упражнений, т. е. становится опытным учащимся. Процесс овладения учебной деятельностью при этом отражает процесс постепенного наращивания субъектности – от доминирования сосредоточения внимания на объекте деятельности (воспроизведение образца – 1-й уровень) к рассмотрению учебной ситуации как комплекса необходимых объективных (внешних) условий для достижения поставленных учебных задач (задача в данности образовательных условий – 2-й уровень) и далее к занятию такой позиции в образовательном процессе, когда сам школьник выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способы достижения поставленной цели – 3-й уровень. На 1-м или 2-м уровне школьник способен только осуществлять учебную деятельность. Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности, быть полноценным субъектом своего учебного труда.

Для того, чтобы процесс овладения учебной деятельностью шел успешно, как отмечал В. В. Давыдов, она должна отвечать ряду требований.

А. Объектом усвоения должны быть теоретические понятия, поскольку только в этом случае происходит выделение существенных признаков, составляющих основу понятия и их обобщение.

Б. Процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед обучающимися раскрывались условия происхождения понятий, а условия обучения создавали возможность анализа частного явления и выделения его существенных признаков.

В. Результатом усвоения должно быть формирование не только знаний, умений и навыков, но и специфических учебных действий, отражающих динамику становления учащегося как субъекта учения (в этом случае объектом учебной деятельности является формирование обобщенных моделей решения учебных задач).

Учет этих требований в учебном процессе способствует развитию осознания себя как мыслителя, как субъекта, перерабатывающего информацию. Содержательно они подкрепляются разнообразными заданиями. Например, такими как определение цели и задач выполнения учебной работы, осознание смысла совершаемого учебного действия, нахождение взаимосвязей между разными тематическими блоками (учебными модулями), обучение другого, оценка эффективности учебной деятельности, контроль и самоконтроль усвоения (круговой опрос: 1-й учащийся формулирует вопрос, 2-й – отвечает, 3-й – комментирует, 4-й – дополняет и т. д.).

Кроме того, в образовательном процессе учебная деятельность поддерживается другими видами деятельности, способствующими организации процесса познания и эффективному усвоению учебного содержания: творческой, контекстной (имитационной), научно-исследовательской, экспериментальной, игровой, поисковой, диалогической (совместной).

Самым значимым результатом (итогом) овладения школьником учебной деятельностью является его способность к самостоятельной учебной работе, т. е. к целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной самим субъектом и корректируемой им по процессу и результату учебной деятельности. «Научившийся учиться» школьник может самостоятельно решать различные познавательные и практические задачи. Он может сам поставить себе цель, для ее достижения выбрать вид работы, подготовить рабочее место, разработать алгоритм выполнения, реализовать его без непосредственного участия взрослого (наставника), осуществить систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, корректировать и совершенствовать ее. В этом смысле учебная деятельность обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ходе нее происходит не только усвоение учебного материала, но и его расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени, формирование интереса к познавательной деятельности, овладение приемами процесса познания, развитие познавательных способностей.

 

Учебный план

документ, в котором определены состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательных учреждений, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет.

 

Учебная программа

документ, регламентирующий состав, структуру, последовательность и примерный объем предъявленного к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. В программах указываются предполагаемые результаты обучения, определяются межпредметные связи, нередко задается примерная методическая система обучения (опорные понятия, логика и общие методы работы).

 

Учебный цикл

совокупность дисциплин (модулей) образовательной (учебной) программы, обеспечивающих усвоение знаний, умений и формирование компетенций в соответствующей предметной сфере или научной (профессиональной) деятельности.

 

Формирование профессиональной компетентности

долгий и многоэтапный процесс, который начинается с приходом в систему профессиональной подготовки (учебные заведения разного уровня – средние и высшие) и сопровождает специалиста на всем пути его профессионального развития. Ведущим подходом при формировании профессиональной компетенции выступает технологический подход в образовании, характеризующийся активным использованием в учебном процессе инновационных образовательных технологий, обеспечивающих освоение ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. Их разработка и внедрение основаны на таких психологических концепциях, как концепция П. Я. Гальперина (поэтапное формирование умственных действий и понятий), В. В. Давыдова (развивающее обучение), А. К. Марковой и Л. М. Митиной (развитие профессионального мастерства), А. А. Вербицкого (контекстное обучение), И. Я. Лернера (проблемное обучение), П. А. Юцявичене (блочно-модульное обучение), а также отдельные образовательные технологии и методы, например технология развития критического мышления или кейс-метод, позволяющие за короткий срок освоить наиболее эффективные способы решения профессиональных задач.

Использование технологического подхода при формировании профессиональной компетентности позволяет учесть психологический механизм освоения какого бы то ни было вида деятельности, который раскрывался А. Н. Леонтьевым (1975, с. 48) следующим образом: «Чтобы овладеть какой-либо конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в предмете, явлении и системе, которую они образуют». Он влечет за собой включение в процесс профессионального обучения таких приемов и методов, которые учитывают цели, результаты (производство материальных и духовных ценностей) и средства профессиональной деятельности, способствующие не только отражению, но и преобразованию действительности, т. е. является организационным механизмом, обеспечивающим на основе различных методических систем и технологий процедуру встраивания в психологическую систему личности содержательных, ориентировочных, исполнительских (операциональных), оценочных требований деятельности. Таким образом, процесс обучения непосредственным образом создает условия соотнесения психической организации личности с требованиями осваиваемой профессиональной деятельности.

Преимуществами технологического подхода в профессиональном становлении специалиста является «живость» и «практичность» учебного материала, который обеспечивает не только мотивационную вовлеченность в процесс обучения, но и актуальность формируемых профессиональных компетенций. Образовательный опыт выступает средством сближения содержания профессиональной подготовки и потребностей общества (сферы деятельности), сокращая разрыв между теоретической и практической сторонами профессионального образования. Ограничения технологического подхода связаны с возможной утратой фундаментальности профессиональной подготовки, ее симплификации (упрощении), редуцировании влияния культуры и ценностей общества, а также непредсказуемость индивидуальных трансформаций реализуемых технологий, которые могут иметь в своем авторстве как позитивные, так и негативные варианты.

Согласно ведущим компонентам профессиональной компетентности, можно выделить области, содержательно обозначающие маркеры (индикаторы) профессионального развития в образовательной среде (см. табл. 5). Каждая из них предполагает создание и поддержание психологических условий для становления конкретных сторон субъекта, профессиональной деятельности, стратегии развития, формы и средства формирования профессиональной компетентности на этапе обучения.

Таблица 5

Структура профессиональной компетентности студента и стратегии ее развития

 

Формирующее обучение

стратегия обучения, предполагающая такую организацию учебно-воспитательного процесса, при котором идет целенаправленное влияние на умственное развитие ребенка и осознанное, четко спланированное управление ходом усвоения знаний, умений и навыков.

Психологическим основанием формирующего обучения является теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, в связи с чем ключевым психическим элементом, выступающим объектом педагогического воздействия, становится формирование именно умственного действия, а через них интеллектуальных умений (см. Умения).