Аутотренинг

(от греч. αъτуς – «сам», γένος – «происхождение» – англ. autogenic training) – метод снижения стресса и контроля над функциями организма, направленный на восстановление динамического равновесия гомеостатических механизмов человеческого организма, нарушенных по различным причинам (например, в результате дистресса или врожденной эмоциональной нестабильности).

На научной основе разработан и внедрен в психологическую практику в Германии в начале XX в. невропатологом О. Фогтом, заметившим, что некоторые пациенты способны вызывать у себя гипнотическое состояние (измененное состояние сознания), в котором они могут контролировать стресс, внутреннее напряжение, усталость, головные боли.

В настоящее время активно используется для контроля и саморегуляции своего состояния, релаксации, медитации, лечения и профилактики психофизиологических расстройств.

Методика аутотренинга основана на применении мышечной релаксации, самовнушении и аутодидактике (самовоспитании). Ее основу составляют специальные приемы (формулы) самовнушения, с помощью которых человек может внушить себе все что угодно. В некотором роде методика является «родственницей» гипнотерапии, а применительно к йоге служит ее основой, в связи с чем в йоге можно найти максимальное количество эффективных аутогенных упражнений. Наиболее элементарные среди них это упражнения на синхронизацию дыхания (например, в соответствии с сердечным ритмом), на расслабление мышечного тонуса («сильно, сильно напрягитесь, как будто вы сосулька, а теперь солнышко пригрело и сосулька начала таять, таять и течет, как теплая приятная вода»), на расширение сосудов кожного покрова («почувствуйте, как тепло разливается от кончиков пальцев ваших ног и поднимается по икрам к коленям и т. д.»), нормализацию сердцебиения («дышим ровно и спокойно»), на ослабление головной боли (упражнение «холодный лоб»).

В. Люте (W. Luthe, 1969) выделяет пять категорий формул аутотренинга:

1) нейтрализующие – культивируют безразличие к раздражающему фактору (например, установка «пыльца все равно» при аллергии);

2) усиливающие — активизирующие скрытые мыслительные процессы («я проснусь, когда захочу в туалет» – при энурезе);

3) абстинентнонаправленные – снимающие аддиктивную зависимость («я никогда не выпью ни капли спиртного»);

4) парадоксальные – использующие эффект «обратного действия» формул внушения;

5) поддерживающие – самые мягкие, стимулирующие развитие положительных качеств личности («я самая обаятельная и привлекательная»).

Во время аутотренинга содержание произносимого текста делится на две части. Первая часть аутотренига направлена на расслабление организма. Вторая – состоит из тех слов, которыми необходимо зарядиться – это так называемая «формула – цель».

В зависимости от того, с какой целью проводится аутотренинг, подбираются соответствующие слова. Если проводится самовнушение, то проговаривать их лучше про себя. Естественно, что словесные формулы необходимо выучить наизусть, чтобы во время аутотренинга не отвлекаться на припоминание.

Итак, например, если человек сильно перенервничал и хочет быстро и очень эффективно снять эмоциональное напряжение, то текст аутотренинга может быть такой.

1. Я отдыхаю. Расслабляюсь. Чувствую себя свободно и легко. Я спокоен. Я спокоен. Я спокоен. Все тело расслаблено. Мне легко и приятно. Я отдыхаю.

2. Расслаблены мышцы правой руки. Расслаблены плечо, предплечье, кисть, пальцы. Расслаблены мышцы левой руки. Расслаблены плечо, предплечье, кисть, пальцы. Обе руки расслаблены. Они лежат неподвижные и тяжелые. Приятное тепло проходит по рукам. Я спокоен.

3. Расслаблены мышцы правой ноги. Расслаблены мышцы бедра и голени. Расслаблены мышцы левой ноги. Расслаблены бедро и голень. Обе ноги расслаблены. Чувствую тяжесть ног. Я спокоен. Я спокоен.

4. Все тело расслаблено. Расслаблены мышцы спины. Расслаблены плечи. Расслаблены мышцы живота. Голова лежит свободно и спокойно.

5. Все тело расслаблено. Чувствую себя легко и непринужденно. Мне приятно. Я отдыхаю.

6. Я отдохнул. Чувствую себя освеженным. Чувствую легкость во всем теле. Чувствую бодрость во всем теле. Хочется встать и начать действовать. Открываю глаза. Я полон сил и бодрости. Встаю!

После аутотренинга надо быстро и энергично подняться. Сделать резкий и глубокий вдох.

 

Информационносемантическая основа психологической практики

сложная ориентировочная основа со своей структурой и уровнями, в которой свойства и признаки различных явлений действительности образуют многообразные взаимосвязи с параметрами психической системы. Это своего рода матрицы-решетки, отображающие возможные причинно-следственные взаимосвязи в сжато-обобщенной форме, которые позволяют понять сущность, значение и происхождение наблюдаемых явлений. Их невозможно получить извне. Они являются аккумуляцией различных областей психологического знания, обеспечивая обработку информации в ходе психодиагностического процесса. Индивидуальная семиотическая структура формируется на основе общей структурной схемы, систематизирующей и упорядочивающей психологические знания по определенному принципу. Второй составляющей этого процесса служит необходимость ее применения к конкретным диагностическим случаям, когда появляется возможность понимания связей симптомов – отклонений и причин, их вызывающих, и создания индивидуального ранга вероятностей основных признаков.

Структура информационно-семантической основы деятельности психолога имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических – внешних и причинных – внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного – содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

 

Куклотерапия

частный метод арттерапии (терапии искусством), предусматривающий коррекцию психологических проблем (чаще всего детских) средствами кукольного театра. Он базируется на трех основных понятиях: «игра» – «кукла» – «кукольный театр». Ключевым приемом служит использование идентификации и обособления как основных механизмов развития личности – куклами проигрываютcя этюды по специально разработанным сценариям, отражающим индивидуальные проблемы конкретного человека. Идентифицируя себя с определенным образом, человек в условной ситуации проецирует свой внутренний мир и испытывает реальные чувства, диагностируемые, направляемые и корректируемые психотерапевтом.

● Как психологическая практика куклотерапия используется уже не одно столетие. Достоверно известно, что еще в 1926 г. невропатолог Малколм Райт из Уэльса использовал кукол и кукольный театр для снятия неврозов, связанных с прививкой, у детей.

● Кукла выступает промежуточным объектом взаимодействия психолога и клиента (ребенка и взрослого). Одевая на руку куклу, человек «передает» ей с радостью свои лучшие чувства, забывая о проблемах и страхах, открывая в себе скрытые резервы. Именно в этом удивительном перевоплощении состоит основной принцип куклотерапии – принцип «переноса доминанты».

● И для клиента, и для психолога кукла дает много возможностей. Кукла в руках пациента – это ширма, за которой можно спрятаться, отделиться от самого себя и раскрыться. Кроме того, кукла отвлекает клиента от серьезности процесса психотерапии и позволяет ему расслабиться и раскрыться, т. е. предоставляет специалисту возможность интенсифицировать процесс и безболезненно перевести его в русло оказания психологической помощи. Психолог может прятаться за куклу. Например, очень больших кукол (похожих на «медицинских клоунов») используют при работе с детьми-инвалидами и неоперабельными больными. Куклы осведомляются о самочувствии, шутят, поют и танцуют.

Можно выделить следующие функции, которые выполняет куклотерапия:

● коммуникативную – установление эмоционального контакта, сплочение группы, объединение в коллектив;

● релаксационную – снятие эмоционального напряжения;

● воспитательную – психокоррекция, проявление личности в игровых моделях жизненных ситуаций;

● развивающую – развитие психических процессов (памяти, внимания, восприятия и т. д.), моторики;

● обучающую – обогащение информацией об окружающем мире.

В рамках куклотерапии существует несколько вариантов работы.

Для индивидуальной работы может быть организован своеобразный «театр одного актера». В таком случае предлагается выбрать куклу, скрыться за ширму и вести диалог как бы от ее лица. Многое поведает уже сам выбор куклы пациентом. Скажем, зайка может говорить о страхах, волк – об агрессивности, а выбор «непонятной фигуры с глазами», возможно, потребует перехода к глубинной психоаналитической психотерапии. В процессе сеанса психотерапии кукла может быть сменена на другую, могут меняться роли и декорации.

● В групповом процессе (5–6 человек в группе) чаще всего используется постановка. Т. Шишова и И. Медведева так описывают свой опыт работы с группой детей. К каждому занятию дети готовят дома два этюда. В первом этюде на начальных занятиях ребенок проигрывает знакомые ситуации (позаботился о заболевшей маме; как прошел день в детском саду и т. п.) – это помогает уточнить проблемы ребенка. Позже задания становятся сложнее и интереснее: надо найти выход из затруднительного положения или помочь героям сказки, в которую он попадает. Во втором этюде используется перчаточная игрушка – Собака. Этюды про Хозяина и Собаку – очень интересный и эффективный прием. Собака воплощает основной характерологический порок ребенка («патологическую доминанту»). Как правило, Собаку в этюдах играет мама, показывая с ее помощью поведение ребенка, а Хозяин – это идеальная личность ребенка. Хозяин, воспитывая свою Собаку (его роль играет ребенок) и помогая ей правильно себя вести, воспитывает сам себя.

Пример.

Этюд 1. «Необитаемый остров» (начало)

Алеша и мама попадают на необитаемый остров (как? – придумать поинтересней). Показать, как мама волновалась и как Алеша успокаивал ее. Алеша придумал, как сделать шалаш, удочку. (Что еще?) Что придумали мама и Алеша вместе, чтобы обустроить их жизнь на острове?

Однажды вечером, когда мама и Алеша легли спать, рядом с их жилищем вдруг появились дикие звери, они грозно рычали. Маме стало страшно, но Алеша придумал, как отпугнуть зверей. (Что придумал Алеша?) Звери испугались и ушли. Утром мама похвалила и поблагодарила Алешу за мужество и находчивость.

Этюд 2. «Соревнования»

Однажды Алеша с Дружком собрались идти на собачьи соревнования, но Дружок вдруг решает не идти, он боится проиграть. Алеша долго уговаривает его, но безрезультатно. Наконец, Алеше удается изменить ситуацию. (Что придумал Алеша?) Показать, как проходили соревнования и как Дружка награждают медалью.

(Пусть Алеша, по возможности, сам придумает, как удалось изменить ситуацию. Мама – в роли собаки.)

Задание маме.

● «Лестница достоинств» (описать хорошие качества ребенка, расположив их в порядке значимости).

● Опишите, как Алеша реагирует на трудности, неудачи, от каких трудностей он старается уйти, что он при этом говорит и какова ваша реакция в этих случаях.

Структура занятия, где используются театральные постановки с куклами, примерно выглядит так.

1. Начало занятия включает: ритуал приветствия, выполняющего функции установления эмоционально-позитивного настроя на занятие. Приветствие может быть личностно-ориентированным (адресованным каждому участнику занятия, для выделения его значимости) и обращенным ко всей группе (объединяющим детей в единое целое), что способствует формированию чувства принадлежности к группе.

2. Разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, «разогреть» интерес и привлечь внимание ребенка к совместному творчеству, настроить детей на активную работу в партнерстве.

3. Основная часть. В основную часть занятия входит импровизация на тему какой-либо сказки. Отрабатывается тема этюдным методом. После распределения ролей дети в образах своих героев разыгрывают небольшие сценки в предлагаемых педагогом обстоятельствах, что позволяет лучше понять характеры героев и найти более глубокие краски для создания образа.

4. Заключительная часть направлена на закрепление приобретенного опыта и эмоционального состояния детей.

5. Окончание занятия – своеобразное подведение итогов, разбор того, что было усвоено на занятии.

Куклотерапия не обязательно подразумевает постановку. В терапевтическом процессе может быть использована одна или несколько кукол. Так, например, сеанс создания плоскостной куклы, похожей на страх пациента, является эффективным средством психологической помощи. Плоскостная кукла вырезается из плотного картона и подвешивается на нитку (или изготавливается из кусочков материала и одевается на палец), и с ее помощью человек получает возможность управлять своим страхом. Тряпичную куклу сделать очень легко. Материал: кусочек льняной или хлопчатобумажной ткани, квадрат белой ткани размером с носовой платок, пара-тройка пестрых лоскутков, нитки. Далее:

1. Сворачиваем льняную ткань в трубочку.

2. Кладем ее на середину квадрата из белой ткани по диагонали. Сверху ткань загибаем, заворачиваем в нее часть льняного валика. На треть от края перетягиваем все ниткой – получилась шея и голова.

3. Два угла привязанной к валику ткани свободно болтаются по бокам – это руки. Перевязываем их на концах, так, чтобы вышли ладошки. Середину туловища обматываем свободной частью белой ткани и фиксируем нитками место талии.

4. На лысую голову повязываем платочек – первый пестрый лоскуток, из второго делаем юбочку. Из третьего, самого маленького, – фартук.

● Для развития эмоциональной сферы возможно использование набора однотипных кукол с разными выражениями лица: грусть, радость, спокойствие, гнев, страх, удивление. Клиент надевает на руку одну куклу, потом другую и с соответствующими интонациями произносит нейтральные фразы типа «Добрый день» или «Который час?»

● В силу своей универсальности куклотерапия может использоваться в разных направлениях психотерапии: психодраме, игротерапии, сказкотерапии и т. д., где предполагается «отыгрывание» (театральное начало) болезненных для пациента ситуаций и поиск оптимальных жизненных «ролей». В психодраме буквально организуются импровизированные спектакли, в игротерапии эти же задачи решаются в процессе обычной детской игры, а в сказкотерапии пациента «вписывают» в философскую сказку со счастливым концом. Кроме того, стоит отметить, что уже с первых занятий человек оказывается трижды психологически защищен. Во-первых, ширмой, за которой можно спрятать свое смущение, неуверенность и как бы остаться наедине с собой. Во-вторых, перчаточной куклой на руке (либо какой-то другой), которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, что содействует самовыражению и самопознанию. В-третьих, специфика кукольного театра облегчает перенос внутренних переживаний на символический объект.

 

Оптимизация состояния

коррекция психического состояния человека на уровне эмоций, чувств и настроения, регуляция эмоциональной нестабильности и функциональных отклонений в работе психической системы (см. Тренинг и Аутотренинг).

 

Психологическая коррекция и развитие

вид профессиональной деятельности психолога по устранению и преодолению имеющихся недостатков в поведении и деятельности учащегося, а также по формированию его личности.

Специфика коррекционно-развивающей работы в школе состоит в том, что она ориентирована на цели и задачи образовательного процесса, обусловлена им. Поэтому большая часть коррекционно-развивающих программ адресно ориентирована на отстающих или недисциплинированных школьников, так называемых «трудных» учащихся. Их эффективность напрямую связана с содержанием и требованиями учебно-воспитательного процесса, т. е. такая программа должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.

Другим аспектом коррекционно-развивающей работы в образовании выступает необходимость максимально возможного раскрытия способностей ребенка. В связи с чем важно разработать такой комплекс мероприятий, который бы позволил бы продуктивно развиваться, выходить на новый уровень достижений, актуализировал его психологический потенциал и определял новые перспективы личностного роста.

 

Психологическая профилактика

один из видов профессиональной деятельности психолога, включающий комплекс мероприятий, направленный на предотвращение у людей возникновения нарушений, их обострений, социально-психологической и личностной дезадаптации. В работе психологической службы образования речь может идти о сохранении психического здоровья ребенка и предупреждении различных нарушений в его развитии, которые могут быть связаны с тем или иным неблагоприятным воздействием условий обучения. Это означает, что главным смыслом психопрофилактики в школе является правильное и своевременное распознавание индивидуально-психологических особенностей обучающегося с целью: а) предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, а также отклонений в их деятельности и поведении; б) создания психологических условий, максимально благоприятных для развития; в) препятствие усугублению уже имеющихся недостатков.

Д. Б. Эльконин считал, что только контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в образовательных учреждениях, позволяет создавать оптимальные условия для реализации возможностей обучающихся, устанавливать правильное направление их развития и раскрытия способностей (Д. Б. Эльконин, 1994, с. 66). Такой профилактический комплекс мероприятий ориентирован на предотвращение у учащихся дезаптационных проявлений на социальном и личностном уровнях (Ю. Г. Демьянов, 1999), сохранение психологического здоровья ребенка и поддержку его успешности в процессе обучения. Таким образом, психопрофилактическая работа напрямую связана с решением задач прогноза эффективности обучения и воспитания, позволяя сделать вывод о будущем состоянии школьника на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне важных параметров его деятельности. Психологически обоснованный образовательный процесс должен строиться таким образом, чтобы неблагоприятные варианты развития личности, трудности обучения и поведения не имели бы почвы для возникновения. Следствием профилактической работы может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника, связанных с видами учебной деятельности, режимом, условиями, стилем обучения, дозировкой, способами организации и т. д.

Основными принципами психопрофилактической работы в рамках психологического сопровождения в школе выступают (Н. Л. Коновалова, 2000, с. 216):

1. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление потенциально проблемных для школьного обучения сторон психического развития ребенка или уже имеющихся минимальных отклонений так называемой первичной природы, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

2. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического сопровождения, соответствующая этапам психического развития ребенка. В этом случае процесс возрастного развития оказывается не только под контролем специалиста, но и включенным в систему последовательных взаимосвязанных мероприятий, направленных на формирование адаптационного потенциала при прохождении через кризисные периоды. Кроме того, преемственная организация профилактической работы позволяет отследить эффективность психопрофилактических мероприятий каждого этапа возрастного развития на последующих этапах.

3. Приоритетность психопрофилактических мероприятий для детей с имеющимися минимальными нарушениями. Такие дети должны стать в первую очередь объектами психологического сопровождения.

4. Компетентность специалиста, осуществляющего психологическое сопровождение. Важно, чтобы специалист ориентировался во всех направлениях возможных нарушений развития ребенка, в общей, специальной и педагогической психологии, в детской невропатологии и психиатрии, а также владел знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

Реализация принципов психопрофилактической работы в образовании возможна через интеграцию психологического и педагогического знания, позволяющую создать систему (комплексную программу) изучения ребенка как развивающейся личности (С. Н. Костромина, 2002), т. е. через создание комплексной профилактической диагностической программы. Цель такой программы – сохранение психологического здоровья детей, обеспечение благоприятных условий обучения и поддержку успешности обучения и воспитания. С одной стороны, она демонстрирует индивидуальные особенности каждого ребенка, а с другой – дает возможность для своевременной помощи (коррекционной работы) в том случае, если таковая будет необходима (есть запрос или получены соответствующие результаты психологического обследования).

В целом содержание психопрофилактической работы в школе включает:

1) отслеживание соблюдения условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности на всех ступенях (в начальной, основной и старшей школе);

2) работу по предупреждению психологических перегрузок, вызванных многочасовым пребыванием в одном и том же коллективе, напряжением при освоении учебных программ;

3) поддержку благоприятного психологического климата, оптимизацию общения учащихся, педагогов и родителей; создание условий для доверительного общения и конструктивного взаимодействия;

4) предупреждение возможных осложнений при поступлении в школу и переходе из начальной школы в среднюю, а также при смене этапов возрастного развития, предполагающих решение новых задач становления личности.

Примерный план профилактической психодиагностической программы приведен в Приложении.

 

Психологическая служба (ПС)

1) структурное подразделение учреждения, основной функцией которого является оказание психологической помощи его членам посредством разнообразных видов деятельности (психологическое консультирование, психологическая профилактика, психодиагностика, развитие и коррекция, психотерапия и т. д.); 2) система психологического сопровождения деятельности различных социальных институтов (производство, медицина, образование, культура, спорт, правоохранительные органы).

В сфере образования работа ПС направлена на оказание психологической помощи всем субъектам образовательного процесса – обучающимся (детям и подросткам), педагогам и родителям.

В отличие от зарубежной ПС, где центральными и исторически сложившимися функциями является психологическое измерение и оценка способностей и достижений обучающихся, в отечественной психологической практике работа специалистов ПС наиболее часто связана с решением таких вопросов, как: а) выявление разнообразных трудностей, возникающих в образовательном процессе (и прежде всего трудностей обучения, поведения или общения); б) преодоление (психологическая интервенция) и профилактика отклонений в интеллектуальном и личностном развитии обучающихся, обеспечение развития здоровой личности; в) консультирование в решении возникших проблем, конфликтных ситуаций или ситуаций, связанных с выбором или самоопределением (например, профессиональным).

● Основными задачами ПС в образовании являются:

1) определение психологической готовности детей и подростков к смене социальной ситуации развития (кризисные и переломные моменты в жизни), к которым в первую очередь относятся поступление ребенка в школу, переход из начальной школы в среднюю, проблемы личностного и профессионального самоопределения;

2) выявление проблем адаптации к условиям обучения и воспитания на разных этапах и организация психологической помощи в случае возникших затруднений;

3) разработка и реализация коррекционных и развивающих программ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их возрастных возможностей и резервов, обеспечение условий для развития личности в образовательной среде;

4) преодоление психологических причин отставания в учении и трудностей в поведении, включая:

● своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания;

● выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне;

5) мониторинг психологического климата образовательной среды, его безопасности и комфорта, оперативное разрешение конфликтных ситуаций и нарушений в межличностных отношениях обучающихся, педагогов и родителей;

6) консультирование (индивидуальное и групповое) всех участников образовательного процесса по разнообразным проблемам обучения, воспитания, психологического состояния, жизненного и профессионального самоопределения;

7) психологическое обеспечение образовательного процесса на уровне отбора содержания учебного материала, средств, стратегий обучения и стиля преподавания, участия в составлении программ обучения и воспитания, дидактических и методических материалов, а также оценки их эффективности.

● Решение основных задач психологической службы происходит на нескольких функциональных уровнях и во многом определяется возникшей психодиагностической ситуацией. Первый уровень предполагает групповые и массовые обследования обучающихся, на основании которых решаются вопросы психологической оценки и измерения разнообразных индивидуальных особенностей, имеющих значение для последующего обучения и воспитания. Чаще всего такая работа происходит в ходе психологического мониторинга с целью предупреждения разнообразных нарушений или последующей дифференциации (например, с целью профилизации обучающихся или аттестации работников). На втором уровне работа связана с конкретным человеком (обучающимся, родителем или педагогом), у которого имеются явные проблемы и которому требуется психологическая помощь и поддержка. Третий уровень предполагает психологическое консультирование всех нуждающихся конкретного образовательного учреждения с целью психологического благополучия и гармоничного развития личности.

С точки зрения организационной модели ПС в сфере образования может реализовываться в двух вариантах.

1. Работа одного или нескольких психологов непосредственно в образовательном учреждении. Профессиональная деятельность одного психолога обычно включает все направления работы и строится под руководством администрации учреждения, а также координации с районным Психолого-педагогико-медико-социальным центром (ППМС-центром). Организационно-управленческое взаимодействие нескольких специалистов ПС может быть как горизонтальным, так и вертикальным (иерархическим). При горизонтально организованной психологической службе функционал сотрудников четко разграничен и связан либо с конкретным контингентом, либо конкретным видом деятельности. Например, один из психологов полностью обеспечивает решение психологических задач на уровне начальной школы, другой – на уровне основной, третий – старшей. Или один специалист отвечает за диагностику и профилактику, другой – за психологическое консультирование и коррекционно-развивающую работу. Каждый из психологов непосредственно подчиняется руководителю образовательного учреждения. При вертикальной организации в службе присутствует начальник (руководитель) службы, в функционал которого помимо обязанностей по оказанию психологической помощи входят управленческие задачи, в частности такие, как определение целей и задач ПС, распределение поручений сотрудникам и определение круга их должностных функций, контроль за исполнением и т. д. Руководитель ПС является сотрудником администрации образовательного учреждения и на соответствующем уровне имеет полноправный голос в принятии управленческих решений, касающихся его деятельности.

2. Работа психологов в районном (городском) ППМС-центре. В этом случае психологическая помощь учителям, родителям или обучающимся оказывается при направлении их в конкретный ППМС центр, курирующий образовательное учреждение. Кроме того, по запросу образовательного учреждения выездная группа психологов может на месте решать поставленные перед ними задачи. Например, организация циклов лекций для родителей или обучающихся, организация постоянно действующих психологических семинаров для педагогов, консультирование по разнообразным проблемам воспитания или обучения.

Основной плюс первой модели состоит в том, что психолог (и психологическая служба в целом) непосредственно включен в образовательный процесс, имеет возможность сочетать анализ проблем и поведение ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным изучением его индивидуально-психологических особенностей, воплощает свои решения и рекомендации, отмечая изменения, которые произошли, и получая обратную связь о результативности своей деятельности. Находясь рядом с участниками образовательного процесса, психолог может оперативно реагировать на события и оказывать полноценное содействие психологическому развитию каждого. Вторая модель в большей степени соответствует оказанию экстренной или плановой психологической помощи, когда необходимо решить либо срочные проблемы (недисциплинированность, конфликт и т. д.) или трудоемкие задачи (адаптация первоклассников к школе, определение готовности перехода всех обучающихся из начальной школы в среднюю, профилизация обучающихся и др.). К сожалению, эффективность психологической помощи при второй модели ограничена оторванностью от учебно-воспитательного процесса и знания атмосферы и особенностей образовательного учреждения (контингента, образовательных программ, педагогического коллектива), а также тем, что многие программы психологического обследования, «спускаемые свыше» (от ППМС центра, районного/городского отдела образования) не отвечают потребностям самого учреждения, педагогов, родителей и обучающихся.

 

Психологическая экспертиза

вид деятельности психолога, требующий соотнесения определенных психологических особенностей с условиями организации, содержанием, структурными компонентами конкретного вида деятельности. Основное отличие ситуации экспертизы в сфере образования состоит в доминировании административного контроля в ходе волеизъявления о необходимости экспертизы и внедрении результатов экспертного заключения в образовательную практику. Психолого-педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.

Чаще всего психологическая экспертиза в образовании связана с содержанием дидактических и методических материалов, учебных программ, учебников, а также качеством контрольных и проверочных заданий тестового характера (так называемых тестов достижений).

 

Психологический мониторинг

система постоянного (непрерывного) отслеживания с помощью разнообразных средств психологического измерения и оценки процесса личностного развития учащегося (ребенка), создание банка психологических данных на каждого учащегося (ребенка), на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего хода психического развития и успешности деятельности.

В самом общем виде под мониторингом понимают наблюдение, оценку и прогнозирование состояния системы (окружающей среды, образовательного процесса, механической системы). Его главными особенностями являются: а) системный характер, б) фиксирование реальных текущих признаков объекта и в) протяженность во времени. Таким образом, мониторинг выступает по сути синонимом понятий «систематическое наблюдение», «оперативное наблюдение».

Психологический мониторинг в сфере образования предполагает получение информации об учащемся, лежащей в области внутреннего, скрытого, и относящийся к тем особенностям психической организации ученика, которые влияют на успешность освоения им содержания образования. Ее получение является неотъемлемой частью информационного сопровождения учебно-воспитательного процесса, с помощью которого отслеживаются показатели особенностей развития: а) в познавательной сфере ребенка (восприятие, память, внимание, мышление, речь, воображение), б) в сфере учебной деятельности (умение ориентироваться на образец, умение действовать по правилу, умение ориентироваться на систему требований, умение принять учебную задачу, умение планировать свои действия, умение контролировать и оценивать свою работу); в) в мотивационной сфере; г) в эмоционально-волевой сфере (уровень тревожности, активности, произвольности, агрессивности, удовлетворенность различными сторонами образовательного процесса и др.); д) в личностной сфере (самооценка, потребность в достижении, уровень коммуникации, ценностные ориентации, уровень притязаний, черты характера, акцентуации и т. д.).

Основными целями психологического мониторинга выступают:

1. Сохранение психического и психологического здоровья школьников за счет своевременной диагностики возникающих в процессе обучения трудностей.

2. Контроль за ходом психического развития для предупреждения и преодоления имеющихся или возможных отклонений в развитии школьника.

3. Создание оптимальных условий школьного обучения для каждого ребенка, обеспечивающих эффективное развитие его личности.

4. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление минимальных отклонений, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

5. Приоритетность поддерживающих профилактических мероприятий для детей с минимальными отклонениями в психологическом развитии.

● 6. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического обеспечения успешного обучения в начальной школе, а также ее соответствие этапам психического развития школьников.

● 7. Активное включение психолога в образовательный процесс, позволяющий обеспечить оперативное взаимодействие с учениками на уровне их субъективных проблем.

● 8. Гуманизация образовательной среды, в которой должно быть сформировано отношение к ребенку как к личности.

● 9. Компетентность специалистов, участвующих в программе по психологическому мониторингу. Важно, чтобы специалисты ориентировались во всех направлениях возможных нарушений ребенка, а также владели знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

10. Создание целостной системы изучения ребенка как развивающейся личности в образовательной системе, проектирование индивидуальной психологической и педагогической траектории учащегося (ребенка).

Центральное место в организации психологического мониторинга занимает психологическая диагностика. Однако психологический мониторинг не может быть сведен только к психодиагностике. Системность, преемственность, периодичность и целостность мероприятий, образующих программу психологического мониторинга, подразумевает эффективный комплекс психологических средств и технологий, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно получать психологическую информацию.

Основаниями для создания программы психологического мониторинга в школе выступают общетеоретические принципы деятельности специалистов, направленной не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития, которые были выдвинуты Д. Б. Элькониным. Он считал, что подобная работа должна, прежде всего, соответствовать адресуемой возрастной группе и содержать ее основные возрастные особенности, поскольку каждый возрастной период характеризуется совершенно специфической социальной ситуацией развития.

С этой точки зрения, психологический мониторинг в школе должен учитывать наличие нескольких переходных периодов, во время которых количество факторов риска возникновения нарушений существенно увеличивается: момент поступления ребенка в школу (предобучение и адаптация к школе), время его перехода из начального звена обучения в среднее и период адаптации к новым требованиям, начало периода личностного (7 класс) и профессионального (9 класс) самоопределения. В эти периоды обычно ярко проявляются наиболее важные формы отклонений, таких как:

1) школьная неуспеваемость, базирующаяся, в первую очередь, на недоразвитии познавательной деятельности или неготовности к смене ведущего типа деятельности, невозможности ее формирования из-за различных дефектов развития;

2) школьная недисциплинированность, отражающая неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни.

Решение задач психологического мониторинга также носит комплексный характер и предполагает совместное участие специалистов, кооперацию их активности. Администрация школы (директор) координирует и направляет программу психологического мониторинга с учетом специфики образовательного учреждения и основных задач школьного обучения. Методист согласует учебные планы и образовательные программы с условиями, возможностями и особенностями психологического развития школьников на уровне конкретных классов. Классный руководитель активно взаимодействует со школьниками в образовательном процессе и отслеживает особенности учебной деятельности каждого ребенка, возникающие трудности обучения или симптомы неблагополучного развития ребенка. Педагоги школы адаптируют образовательные программы, учебные планы и свою педагогическую деятельность с учетом специфики класса и психологических особенностей детей. Психолог разрабатывает и реализует программу психологического мониторинга на основе требований школы, типичных трудностей, возникающих в образовательном процессе, и закономерностей психического развития школьников на данном возрастном этапе. Медицинский работник отслеживает состояние здоровья учащихся и своевременно выделяет «группу риска» – детей, для кого должны быть созданы щадящие условия обучения. Валеолог обеспечивает соблюдение условий сохранения физического и психологического здоровья детей в процессе обучения. Логопед работает над устранением различных недостатков в развитии речи школьника как одной из основных сфер психического развития, обеспечивающих успешность обучения. Социальный педагог своевременно информирует об условиях жизни ребенка и различных изменениях в его социальной ситуации развития. Дефектолог дает заключение о природе возникших отклонений в развитии школьников как обратимых (психологического характера), так и необратимых (органического происхождения), определяет степень этого отклонения и необходимость оказания медицинской помощи.

 

Психологический прогноз

профессиональный вид деятельности психолога, целью которого является формулирование вывода о будущем состоянии человека на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне практически важных параметров его деятельности с опорой на полученную в процессе психодиагностического обследования информацию.

В образовании прогнозирование «будущего состояния» чаще всего направлено на предупреждение возможных нарушений в развитии или описание возможных вариантов усугубления уже имеющихся недостатков, если не будут созданы условия для их преодоления. Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения с целью прогнозирования «будущего состояния». Таким образом, можно сказать, что и прогноз часто является составляющей частью профилактической работы.

 

Психологическое консультирование

вид практической работы психолога, состоящий в оказании помощи и поддержки при решении тех проблем, с которыми к нему обращаются учителя, учащиеся или родители. Консультация может касаться как непосредственных затруднений участников образовательного процесса, так и носить опосредованный характер – подразумевать получение психологической помощи в решении проблемы другого, в которой он сам является косвенным участником (например, обращение родителей по проблеме неуспешности ребенка или обращение учащегося по проблеме развода родителей).

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем в будущем. Самое трудное при этом – определить истинную проблему и установить причины, ее породившие, поскольку формулируемый запрос очень часто представляет собой субъективное понимание затруднения и не отражает реальной картины неблагополучия. Принцип, которым должен руководствоваться психолог во время консультации, – максимальное содействие психическому и личностному развитию учащегося, его благополучию и безопасности.

● Ситуация психологического консультирования в образовательной практике в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой и носит сугубо индивидуальный характер, поскольку обычно возникает, когда проблема «созрела». Она предполагает добровольное обращение к специалисту и активное участие в выработке решения и его реализации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и т. д.). При этом, в зависимости от возраста, ее инициатором может быть как взрослый (родитель или учитель, что характерно для начальной школы и первых лет обучения в основной школе), так и школьник (чаще всего старшеклассник). Задача психолога – помочь обратившемуся к нему за помощью человеку решить его проблему, которая его тревожит и которую он сам решить не в состоянии. Самое трудное в ситуации консультирования – определить истинную проблему, установить причину, породившую ее.

● Независимо от возраста и инициатора включение школьника в консультационный процесс должно быть тактичным и ненавязчивым, используемые методы – разнообразны, а стратегия оказания помощи – гибкой. Возможно как построение отношений консультанта и консультируемого по вертикали (в рамках директивной стратегии консультирования, реализующейся на основе заранее продуманного плана), так и по горизонтали (в контексте недирективной стратегии на основе партнерских отношений). Выбор стратегии консультирования определяется тем, что позволит ему успешнее решить возникшие проблемы. Основными трудностями и препятствиями процесса психологического консультирования в школе выступают: а) стремление психолога быстро и во что бы то ни стало помочь, необоснованная ответственность за решение проблемы, в то время как задача психолога помочь человеку самостоятельно решить возникшую проблему; б) активное «советование» и поучение других «как правильно» развивать, обучать и воспитывать; в) уверенность родителя или педагога в том, что виновником проблемы является учащийся; г) сопротивление родителей и педагогов активному вовлечению в продуктивное решение проблемы, пассивная позиция и перекладывание ответственности при принятии решения на другого; д) перевод диалога в новую плоскость, погружение в сферу бытовых проблем и супружеских отношений, не касающихся проблем ребенка, вопросов учебно-воспитательного процесса.

● Практика психологического консультирования старшеклассников показывает, что для них наиболее эффективный метод работы – диалог и равноправные, уважительные отношения. Это связано с тем, что существенную часть консультативной работы с девушками и юношами, а иногда и подростками, составляет проработка вопроса, глубоко затрагивающего личность школьника, его интересы, ценности, установки по отношению к миру, к себе и другим людям. В связи с этим содержание общения должно быть направлено на стимулирование внутреннего диалога, перевод его во внешний с обсуждением «вечных вопросов», таких как место человека в мире, жизненный путь личности, смысл существования, общечеловеческие ценности, адресуемых «Я» школьника. Важно, чтобы в ходе консультирования по личной проблеме школьника происходило соприкосновение с уникальной позицией другого человека (психолога, учителя, родителя), понимание ограниченности видения собственного «Я», определение перспектив своего развития.

● Психологическое консультирование учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания детей и подростков часто связано с потребностью взрослого либо получить совет в решении возникших или потенциальных проблем, либо подтверждение правильности занимаемой позиции, используемых методов воспитания и способов общения с ребенком. Задача специалиста в ходе такого взаимодействия состоит в том, чтобы взрослый понял необходимость совместного участия всех заинтересованных сторон. Решение проблемы напрямую связано с интеграцией в процесс самого школьника, его активным включением в преодоление сложившейся ситуации. Ни один из специалистов образования или родителей не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе проблем и ситуаций. Требуется кооперация активности и родителей, и учителей, и учащегося. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психологического консультирования не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении решения или совета. Поэтому психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях, сотрудничество с которыми позволяет соединить знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблемы. Не последнюю роль в этом взаимодействии играет родитель, который как никто знает историю развития ребенка.

В то же время психолог может помочь решить проблему только тому, кто обратился за помощью, даже если повод для консультации связан с другим участником образовательного процесса. Если во время консультации родитель осознал причину своей неудачи в общении с ребенком, значит он решил свою проблему. В результате итогом психологического консультирования взрослого может стать прямое или опосредованное (латентное) влияние на каждого участника консультативного процесса, способствуя изменению не только того, кто является «объектом запроса», но и других участников. Совместное решение способно стать сигналом о необходимости преобразования собственной активности по отношению другому, например педагога по отношению к учащемуся, к пониманию психологической сущности возникающих проблемных ситуаций, обеспечить проникновение во внутренний мир «Другого Я».

Одновременно с этим ценностно-смысловой уровень саморегуляции профессионального действия в ситуации психологического консультирования ставит психолога в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним.

 

Психологическое обследование

комплекс мероприятий с использованием средств психологической диагностики по выявлению (дифференциации) и оценке психологических характеристик человека, описанию их состояния, степени выраженности, функциональности, детерминантной нагруженности (причинности в тех или иных особенностях поведения) и определению возможности их дальнейшего развития, необходимости коррекции или реабилитации, потенциала в определенном виде деятельности.

Психологическое обследование чаще всего организуется для решения конкретной психодиагностической задачи (определение степени готовности к переходу из начальной школы в среднюю, выявление причин трудностей адаптации к школе и др.), может быть индивидуальным, групповым или массовым (класс, параллель классов) и носит обычно комплексный характер. С одной стороны, оно подразумевает использование сразу нескольких средств измерения и оценки применительно к реальному случаю, которые часто сконструированы на различных основаниях, имеют дифференцированные шкалы и теоретические психологические концепты. С другой стороны, необходимо упорядочить подобранные методики в соответствии с целью психодиагностического процесса, чтобы «оценка по тесту приобрела диагностический смысл в сопоставлении с данными другого характера» (В. И. Войтко, Ю. З. Гильбух, 1976, с. 24). Иначе мы получим совокупность разрозненных характеристик, на основе которых будет трудно сделать адекватный диагностический вывод.

Структура комплексного психологического обследования, описанная Б. Г. Ананьевым (1968, с. 26), подразумевает, что используемые в нем системы оценивания должны быть соотносимы:

1) с различного рода факторами и условиями (начиная с социально-экономических, педагогических, правовых и кончая биотическими и абиотическими факторами среды обитания), детерминирующими развитие человека;

2) с основными характеристиками самого человеческого развития, внутренними закономерностями, механизмами, фазами эволюции, инволюции и стабилизации;

3) с компонентами индивидуальной структуры человека и их взаимосвязями.

Дополнительными факторами выступают: а) вид шкалы, с помощью которой производится измерение (номинальная шкала, порядковая шкала, шкала интервалов, шкала отношений) и б) заложенные в ее теоретический конструкт математико-статистические возможности обработки. Они позволяют оценить адекватность каждого измерительного средства относительно его потенциала в установлении взаимозависимостей между различными показателями. В случае некорректного применения математико-статистические методы «привносят» свою структуру в полученные данные и используемые конструкты, искажая причинно-следственные отношения и снижая ценность результата психологического обследования.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно сделать вывод, что результат психологического обследования будет адекватным только в том случае, если уровень, на который он претендует, соответствует возможностям используемых диагностических средств, а сама применяемая измерительная система обеспечивает необходимые условия их сопоставления при достижении поставленных целей.

Можно выделить два этапа психологического обследования. Первый этап – первичное обследование. Он предполагает изучение особенностей поведения и деятельности в реальных учебных ситуациях, определение характера отношения обучающихся к педагогам и учебным предметам, специфики активности на уроках, понимание особенностей психолого-педагогического климата на момент обследования. Ведущим методом на этом этапе является наблюдение, включающее психологический анализ урока. Продуктивно дополнить его другим методом – опросом, позволяющим объективизировать первые впечатления и зафиксировать мнение непосредственных участников образовательного процесса (учащихся и педагогов). Данные, полученные на этом этапе, необходимы для выбора дальнейшей стратегии работы и повышения надежности выводов, которые будут формулироваться в контексте новой психологической информации. Однако важно суметь выделить существенные факты, отделив их от второстепенных моментов. Следует помнить, что в ходе наблюдения и опроса естественно появление ошибок, которые могут появляться из-за присутствия на уроке постороннего человека.

Второй этап – углубленное обследование с использованием психодиагностических методик. Его целью является выделение специфических особенностей личности, которые могут иметь значение для решения поставленной психодиагностической задачи. Собственно говоря, структура запроса и цель организации психодиагностического обследования, определяет набор методик, включенных в процедуру измерения и оценки психологических свойств и характеристик. В то же время, выбирая методики, следует помнить, что: а) время обследования не должно превышать двух уроков, а в лучшем случае составлять 45 минут; б) применяемые методики должны быть полифункциональными, т. е. затрагивать разные стороны психического развития детей; в) достоверность получаемых выводов должна быть обеспечена сопоставлением данных, зафиксированных по разным методикам, а также во взаимосвязи с результатами наблюдения, успеваемостью школьников и теми вербальными характеристиками, которые были получены в результате опроса (И. В. Дубровина, 1991, с. 118). Следует помнить, что большинство методик являются срезовыми и фиксируют состояние оцениваемых качеств на момент диагностики. Таким образом, их прогностическая способность резко ограничена и не позволяет судить о ближайших перспективах развития изменяемых психологических функций и качеств. Перечень конкретных методик, который может быть использован для проведения целенаправленных массовых обследований школьников, приведен в Приложении.

 

Психологическое просвещение

вид деятельности психолога, подразумевающий приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. И у родителей, и у учителей, и у школьников существует огромная потребность в психологической информации, в развитии своей психологической компетентности. В сфере образования повышение психологической грамотности предполагает:

1) знакомство взрослых с основами детской, возрастной и педагогической психологии, а школьников – с основами самообучения, самовоспитания, саморегуляции и самоорганизации;

2) популяризация результатов психологических исследований и достижений, касающихся социальных и индивидуальных проблем школьника и школьного коллектива;

3) актуализация потребности в психологических знаниях и стимулирование желания их использовать в работе с ребенком или для саморазвития;

4) формирование установок, направленных на гармоничное развитие, продуктивное преодоление жизненных трудностей, гуманистических установок во взаимодействии с окружающим миром.

Формы психологического просвещения в образовательном учреждении различны. Это организация циклов лекций и семинаров для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры и подборка для них психологической литературы. Проведение консультаций для учителей и родителей по интересующим их психологическим проблемам, оказание информационной поддержки в вопросах психологии обучения, воспитания и развития личности. Осуществление углубленной, организующей и координирующей работы в каком-нибудь классе с целью помощи учителю или классному руководителю в проведении занятий, оптимизации взаимодействия, выявлении причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся. Помощь в подготовке педагогических консилиумов, конференций, участия в конкурсах педагогического мастерства. Создание и руководство психологическим «активом» школы. Проведение занятий с учащимися по различным тематическим разделам психологии. Все это далеко не полный спектр способов организации психологического просвещения в сфере образования. При этом каждый из них ориентирован на конечную цель – наглядная демонстрация, каким образом психологические знания могут помочь в непосредственном решении конкретных проблем обучения, воспитания и развития школьников. Осознание значимости психологической подготовки формирует потребность в новых психологических знаниях, порождает желание использовать их в работе с ребенком или для саморазвития, усиливает стремление к повышению психологической компетенции.

 

Психологическое сопровождение

целостная, комплексная система взаимодействия психолога с человеком на уровне его субъективных психологических проблем для оказания ему психологической помощи и социальной поддержки. Процесс психологического сопровождения сосредоточен на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствует восстановлению веры в себя и свои возможности, повышает устойчивость личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам. При этом ответственность за принятие решения лежит на самом человеке, а сопровождающий обладает только совещательными правами и учитывает его интересы.

Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», т. е. «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать – значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.

В сфере профессиональной деятельности под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицина, 1997). Это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее решения; выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Целью психологического сопровождения в образовании, как указывает И. В. Дубровина, является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста, т. е. создание условий для полноценного психического развития ребенка на всех этапах онтогенеза. В связи с этим центральным звеном психологического сопровождения выступает психологическая профилактика, заключающаяся в предупреждении нарушений психологического здоровья и прогнозировании возможных отклонений в развитии учащегося. Таким образом, психологическое сопровождение в школе – это движение психолога и педагогов вместе с изменяющейся личностью ребенка, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь в выборе адекватных способов осознания и использования механизмов регуляции своего поведения и деятельности, а также подобрать оптимальные методы воздействия, коррекции, формирования и становления личности. С этой точки зрения, психологическое сопровождение может рассматриваться как многофункциональный метод преднамеренных изменений различных личностных конструктов.

Н. Л. Коновалова (2000, с. 216) выделяет следующие принципы организации психологического сопровождения школьников:

1. Раннее вмешательство, подразумевающее выявление потенциально проблемных для школьного обучения сторон психического развития ребенка или уже имеющихся минимальных отклонений, так называемой первичной природы, когда дезадаптивные механизмы еще не сформированы.

2. Преемственность в организационной системе психолого-педагогического сопровождения, соответствующая этапам психического развития ребенка. В этом случае процесс возрастного развития оказывается не только под контролем специалиста, но и включенным в систему последовательных взаимосвязанных мероприятий, направленных на формирование адаптационного потенциала при прохождении через кризисные периоды. Кроме того, преемственная организация профилактической работы позволяет отследить эффективность психопрофилактических мероприятий каждого этапа возрастного развития в дальнейшем.

3. Приоритетность психопрофилактических мероприятий для детей с имеющимися минимальными нарушениями. Такие дети должны стать в первую очередь объектами психологического сопровождения.

4. Компетентность специалиста, осуществляющего психологическое сопровождение. Важно, чтобы специалист ориентировался во всех направлениях возможных нарушений развития ребенка, в общей, специальной и педагогической психологии, в детской невропатологии и психиатрии, а также владел знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

Из них следует, что на сегодняшний день психологическое сопровождение представляет собой особую форму осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа. В отличие от коррекции, оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития учащегося, опору на его собственные возможности, открытие перспектив его личностного роста, создание на этой основе условий для перехода личности и к самопомощи. Результатом психологического сопровождения учащегося в образовательном процессе становится повышение адаптивности, т. е. актуализация способности самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.

Обеспечение качества процесса психологического сопровождения в школе и его результативности достигается за счет: а) наличия системы, включающей диагностический, обучающий, развивающий, контрольный блоки; б) придания мероприятиям психологического сопровождения персонифицированного характера, учитывающего индивидуальные особенности учащегося, его возможности и характер предполагаемых затруднений; в) установления адекватности содержания психологического сопровождения, с одной стороны, требованиям учебной деятельности, а с другой – психологическому портрету адресата; г) использования в качестве методов сопровождения комплекса диагностических, консультативных, тренинговых, информационных и коррекционных процедур; д) ориентации на Я-изменения, на повышение личностной компетентности, обеспечивающей саморазвитие; е) направленности всей системы психологического сопровождения на достижение комплексного результата, выражающегося в достижении успешности личности при сохранении статуса психологического здоровья и результативности учебной деятельности.

 

Психологическое тестирование

процедура измерения и оценки с помощью теста (тестов) психических свойств и состояний человека при решении профессиональных задач, результатом которой выступает количественное и качественное описание индивидуально-психологических особенностей, степени выраженности отдельных психологических признаков объекта, успешности прохождения испытания безотносительно установления причинно-следственных взаимоотношений, определения связи «явление – сущность», выделения общего и индивидуального.

 

Психологопедагогическая деонтология

область научного знания об условиях компетентной организации специалистом среды эффективного и безопасного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Традиционно совокупность этих условий в большей степени представлена с позиций этико-нравственного регулирования профессионального поведения специалиста образования, основывающегося на моральных и нравственных началах жизнедеятельности человека.

Однако следует учитывать, что центральное звено деонтологического компонента в профессиях типа «человек – человек» – это система взаимоотношений «помогающий специалист – субъект помощи». В нее оказывается включенным широкий спектр вопросов, связанных как с межличностным взаимодействием вообще, так и спецификой условий профессионального функционирования, в частности:

● цели и мотивы людей, их личностные характеристики, социальные установки, включение механизмов психологической защиты и боязнь проникновения в интимные стороны личности и т. д.;

● профессионально значимые и социально желательные (нежелательные) качества личности специалиста, которые могут способствовать эффективной деятельности, например таких, как необходимость проявления терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, умения разговаривать и др.;

● личностная вовлеченность специалиста в создание образовательной среды, в контексте которой возникают и решаются педагогические задачи;

● степень и адресность ответственности за выбор способов вмешательства в судьбу другого человека, влияние принимаемых решений на дальнейшую жизнедеятельность;

● пересечение нравственного и продуктивного (профессионального) аспектов взаимодействия;

● включенность в систему их взаимоотношений профессиональных эталонов, образовательных стандартов и норм;

● заданность содержанием педагогической деятельности иерархии занимаемых ролевых позиций («учитель – ученик», «взрослый – ребенок», «профессионал – дилетант», «принимающий решение – исполняющий решение»).

В своей совокупности данные вопросы раскрывают психологические условия выполнения должностных обязанностей в ходе осуществления специалистом образования профессиональных функций. Они отражают зависимость безопасности и психологического комфорта педагогов, учащихся, родителей от способности специалиста образования на фоне сложившихся взаимоотношений адекватно воспринимать индивидуальные особенности другого человека, конструировать паритетное (равноправное) взаимодействие, выбирая оптимальные средства для этого, дифференцировать личностную и профессиональную позицию.

Разнообразие вопросов компетентного взаимодействия субъектов образования подчеркивает, во-первых, широту «проблемного поля», требующего регулирования совместной деятельности участников образовательного процесса. Во-вторых, многоаспектность оценки профессионального поведения специалиста образования и принятых им решений. А в-третьих, не тождественность понятий «этика» и «деонтология». Их объединяющими категориями выступает круг вопросов, традиционно важных для профессионалов, работающих в системе «человек – человек». Эти вопросы касаются «ответственности», «обязанностей», «профессиональной чести и достоинства», «гуманизма», «честности» и т. д., которые, с одной стороны, могут рассматриваться как общие этические принципы профессиональной деятельности, а с другой – как профессионально-важные качества специалиста (А. Я. Иванюшкин, 1983). Таким образом, психолого-педагогическая деонтология интегрирует собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие «успешной деятельности». Ее содержание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особенностей специалиста (С. Т. Посохова, Е. И. Кривега, 1999).

Первая составляющая обеспечивает морально-нравственное регулирование деятельности в сфере образования. Она выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения ответственность специалиста за соблюдение интересов всех субъектов, за обеспечение их психологического комфорта на всех этапах образовательного процесса. Вторая составляющая подразумевает высокий уровень мастерства – владение: а) системой профессиональных знаний и умений, обеспечивающей компетентное выполнение должностных функций, которые могут быть обусловлены возрастным и социально-экономическим статусом людей и зависеть от их культурных, индивидуальных, этнических, национальных, религиозных, языковых особенностей, и позволяющей защитить человека от возможного вреда; б) системой внутренних средств (рефлексивно-перцептивных, когнитивно-информационных, аффективно-эмпатийных) регуляции коммуникативных действий, способствующих созданию благоприятной атмосферы и организации продуктивного взаимодействия в образовательном процессе. Третья составляющая характеризует особенности включения личности специалиста в педагогическую ситуацию, наполнение образовательного процесса собственной психической активностью и личностно-смысловым содержанием, в соответствии с которым регулируется поведение субъекта. Она раскрывает специалиста не только как профессионала, но и как носителя личностной, бытийной мировоззренческой позиции, обозначая через зрелость нравственного сознания личностную готовность (пригодность) к деятельности в сфере образования.

Индивидуальное наполнение деонтологической основы педагогического труда отражает уровень духовно-нравственного развития специалиста, определяет степень осознания им профессиональной ответственности и границ своей компетентности, позволяя свести к минимуму неблагоприятное влияние различных факторов и обеспечить максимальную объективность (непредвзятость) профессиональных решений, фиксирует способность к профессиональному взаимодействию, обеспечивает создание условий психологического комфорта и безопасности на всех этапах образовательного процесса.

 

Психологопедагогический консилиум

форма психопрофилактической работы, состоящая в коллективном обсуждении учителями и другими специалистами школы разнообразных проблем обучения и воспитания школьников, способов оптимизации образовательного процесса.

Суть таких коллективных обсуждений – в анализе и понимании причин отставания в учебе или недостатков поведения, коллективная разработка мер по разрешению проблемы, построению совместной программы действий на перспективу, а также преодоление субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся. В связи с этим, задача психолога – помочь педагогам с разных сторон подойти к оценке проблемы, настроиться на конструктивный диалог, разобраться в содержании вопроса, наметить реальную программу действий. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки. По мнению И. В. Дубровиной (1991, с. 50), в ходе такой подготовки психолог должен запланировать решение нескольких задач:

1. Довести до учителей объективные и разносторонние данные об учащемся (результаты психодиагностики, наблюдений, бесед), подчеркнув его положительные, сильные стороны. Важно, чтобы в ходе обсуждения возникло обобщенное видение школьника, под разным углами и с разных точек зрения.

2. Преодолеть стереотипное восприятие школьника, отношение к нему у отдельных педагогов. Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки школьника и правильности своих педагогических действий, желание изменить позицию, понимание ее некоторой предвзятости и необоснованности. Это очень трудная задача, решать ее нужно осторожно, постепенно и лучше заранее, до проведения консилиума.

3. Стимулировать к выработке коллективного понимания сути проблемы школьника. Инициировать совместный, общий вариант решения, принимаемый каждым участником консилиума. Только в этом случае можно рассчитывать на конструктивное взаимодействие в интересах учащегося.

Таким образом, грамотно подготовленный консилиум способствует не только конструктивному преодолению возникших вопросов обучения и воспитания учащихся, но и личностному и профессиональному развитию всего педагогического коллектива.

 

Психотерапия

(от греч. psyche – душа и therapia – лечение) – согласно Декларации по Психотерапии, принятой Европейской ассоциацией психотерапии в Страсбурге, 21 октября 1990 года особая дисциплина из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию. Впервые термин «психотерапия» появился в 1872 г. в работе «Иллюстрации влияния разума на тело» Д. Тьюка (D. Tuke). По Р. Бастину (R. Bastine, 1982), психотерапия является особым видом межличностного взаимодействия, при котором человеку (клиенту) оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у него проблем или затруднений психического характера. Согласно Х. Штроцку (H. Strotzka, 1982), психотерапия представляет собой взаимодействие между одним или несколькими пациентами и одним или несколькими психотерапевтами (прошедшими соответствующее обучение или подготовку) с целью лечения нарушений поведения или болезненных состояний (преимущественно психосоциальной природы психологическими средствами (в том числе путем вербальной или невербальной коммуникации).

В России принято определение психотерапии как системы лечебного воздействия на психику и через психику на организм. Таким образом, будучи методом лечения, психотерапия относится к компетенции медицины (Б. Д. Карвасарский, 1998, с. 448), а профессиональное использование этого вида деятельности юридически закреплено за специалистом, имеющим медицинское образование и специальную подготовку в этой области.

Психотерапия вошла в сферу оказания помощи человеку как часть медицины, затраты на которую покрываются сферой медицинского страхования как расходы на лечение. Согласно Декларации по психотерапии, основными требованиями к подготовке психотерапевта выступают: 1) широкая предварительная подготовка в области гуманитарных и общественных наук; 2) психотерапевтическое образование с высоким уровнем теоретической и клинической подготовки; 3) углубленное образование в области одного из психотерапевтических методов, осуществляемое на основе интеграции теории, личного терапевтического опыта и практики под руководством супервизора – специально подготовленного психотерапевта-консультанта, имеющего значительный опыт работы в этой сфере и способного быть экспертом. Такие требования к подготовке специалиста, способного вести психотерапевтическую практику, обусловлены следующим. Во-первых, в ходе психотерапии применяются психологические средства изменения личности, связанные с использованием теоретических и практических основ психологии. Во-вторых, эти методы применяются для оптимизации психических состояний, помощи людям, страдающим расстройствами психики, нарушением поведения, имеющим психологические проблемы и трудности, препятствующие нормальной жизнедеятельности. В-третьих, применение этих методов связано с осознанными и научно обоснованными действиями, требующими понимания глубинной связи между имеющимися проблемами (симптомами) и теми психологическими причинами, которые эти проблемы способны вызвать. В настоящее время в России примерно соответствующий этим требованиям уровень подготовки может быть осуществлен только в рамках программы высшего профессионального образования «Клиническая психология».

Юридическая коллизия, сложившаяся в России в области психотерапевтической практики (правом на ее осуществление обладают специалисты, получившие медицинское образование, а содержательная подготовка, отвечающая особенностям психотерапевтического процесса, ведется при получении психологического образования), создала условия для выделения из сферы психотерапии особой области – немедицинской психотерапии, в основе которой лежит философская и психологическая модель. Немедицинская психотерапия основана на первичном значении этого слова – «исцеление душой». Ее основной целью выступает помощь в решении психологических проблем личности, а ведущим условием – безоценочное отношение к человеку, принятие его таким, каков он есть, искренность и сочувствие. В таком контексте психотерапия получила широкое распространение в гуманитарных областях – педагогике, социальной работе, психологии, а психотерапевтическую практику стали осуществлять специалисты, не являющиеся врачами по образованию. Такая практика, с одной стороны, позволила реализовать основные функции психотерапии: 1) влияние на состояние и функционирование организма в сферах психической и соматической деятельности; 2) воздействие, приводящее в движение процесс научения; 3) инструментальная манипуляция, служащая целям социального контроля; 4) взаимодействие и конструктивное общение людей. А с другой – обеспечила доступ к оказанию психотерапевтической помощи людей, не имеющих ни медицинского, ни полноценного психологического образования. Возникло ощущение простоты и безобидности психотерапевтических манипуляций, что привело к снижению качества психотерапевтической работы и отсутствие ответственности за результат психотерапевтического воздействия. В настоящее время ощущается острая нехватка контроля со стороны профессионального сообщества за качеством психотерапевтической практики и за теми, кто реально (согласно требованиям к психотерапевтическому образованию и условиями осуществления психотерапевтического процесса) должен и способен продуктивно работать в сфере немедицинской психотерапии.

Современные тенденции развития психотерапии характеризуются интеграцией накопленных знаний в этой области, что уже привело к ее выделению в самостоятельную научную область. Психотерапия активно объединяет в свой ресурс знания, подходы, методы и технические приемы не только медицины и психологии, но и педагогики, социальной сферы, все более приобретая междисциплинарный характер. Все больше укрепляются попытки поиска общих факторов психотерапевтической практики (J. Marmor, 1975), к которым относят:

● исходные предпосылки успешной психотерапии – дружелюбные и конструктивные взаимоотношения между психотерапевтом и клиентом;

● на начальной стадии – ослабление напряжения с целью актуализации способности обсуждать возникшую проблему;

● в течение психотерапевтического процесса – познавательное обучение за счет информации, получаемой от психотерапевта;

● переход к этапу коррективного эмоционального опыта, в ходе которого на основе одобрения или неодобрения со стороны психотерапевта происходит оперативная модификация поведения;

● приобретение социальных навыков на модели психотерапевта;

● скрытое или явное убеждение или внушение;

● на конечной стадии – усвоение или тренировка более адаптивных и подходящих для данного человека способов поведения при условии эмоциональной поддержки со стороны психотерапевта.

В то же время, наряду с интегративными тенденциями, в психотерапии присутствует и явная дифференциация: распад на множество субспециальностей, наличие множества направлений, в рамках которых развиваются разнообразные модели и техники психотерапии, постоянно выделяются все новые и новые методы психотерапии. Как указывает Б. Д. Карвасарский (1998, с. 449), в настоящее время насчитывается более 400 самостоятельных психотерапевтических методов, получивших довольно широкое распространение (например, таких как сказкотерапия, психодрама, телесно ориентированная терапия, арт-терапия, разговорная психотерапия и т. д.). Такое разнообразие, в первую очередь, связано с отсутствием убедительных критериев большей эффективности одних методов, по сравнению с другими. Предприняв попытку упорядочить методы психотерапии, Дж. Александрович (J. Aleksandrowicz, 1983) выделил следующие группы: 1) методы, имеющие характер техник; 2) методы, определяющие условия, которые способствуют достижению целей психотерапии; 3) методы-инструменты, которыми пользуются в ходе психотерапевтического процесса; 4) методы в значении терапевтических интервенций (вмешательств).

C учетом специфики психотерапевтических техник и тех общих факторов, которые присущи каждой из них, в настоящее время психотерапевтическая практика реализуется посредством трех основных моделей: инструментально-технической, интеракционной и гуманистической (функциональной).

Инструментальнотехническая модель ориентирует на поиск признаков для определения содержания и формы имеющегося неблагополучия или расстройства. Позиция специалиста может быть обозначена в этом случае как «субъект – объектная». Его главная цель – не познание личности человека, а распознавание особенностей отклонения, соотнесение его с какой-либо формой, преодоление имеющегося неблагополучия и дискомфорта. Максимальная активность в этой модели падает на психотерапевта и на использование разнообразных приемов и методов психотерапии в ходе четко структурированного психотерапевтического процесса.

Особенностью интеракционной модели является характер контактов между психотерапевтом и человеком. В этой модели специалист выступает в качестве посредника между человеком и его средой. Его действия направлены на формулировку проблемы с последующим ее согласованием. В основе психотерапевтической практики лежит, в частности, теория организации социальной системы Дж. У. Гетцельса (J. W. Getzels, 1969), в связи с чем особое внимание придается социальному контексту, который должен учитываться. Таким образом, складывается как бы тройственная позиция «объект – субъект – субъект», где в качестве объекта выступает среда, взаимодействие с которой создает у человека различного рода затруднения. Анализ и определение тех специфических особенностей психической системы, которые детерминируют их возникновение, формируют содержательную сторону интеракционной модели. Для преодоления возникших затруднений психотерапевт занимает активную позицию, хотя и не столь доминантную, как в инструментально-технической модели, берет на себя определенную долю ответственности и инициативы.

Гуманистическая (функциональная) модель предполагает, что специалист стремится, прежде всего, познать личность человека. Он в меньшей степени интересуется проблемой, и в большей – изучением индивидуальных свойств психической системы и их влиянием на поведение и деятельность человека, действуя на основе эмпатической коммуникации и выдвигая на первый план «субъект – субъектные» отношения. Целью гуманистической (функциональной) модели является такая формулировка проблемы, которая позволяла бы ответить на вопрос: существуют ли (и если существуют, то какие) свойства личности человека, которые создают (детерминируют) трудности или, наоборот, способствуют и компенсируют взаимоотношения человека с самим собой и с окружающей средой? По сути она включает в себя все многообразие психологических проблем, которые возникают в жизни человека и детерминируются особенностями функционирования его психической системы. В центре внимания психотерапевта и его клиента находятся субъективные отражения и переживания человека относительно его самосовершенствования, самопринятия и взаимодействия с окружающей действительностью.

● Выбор конкретных методов и модели психотерапии зависит от постановки целей и реализации задач психотерапевтической помощи человеку. При этом, независимо от разнообразия, базой для осуществления значительных личностных изменений в ходе психотерапевтического процесса выступают основные направления современной психологии: динамическое, поведенческое и гуманистическое. В соответствии с ними выделяют гуманистическую (экзистенциально-гуманистическую) психотерапию, динамическую (психоаналитическую) психотерапию и поведенческую (бихевиоральную) психотерапию.

 

Психотерапия гуманистическая

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

 

Психотерапия песочная

один из методов, возникший в рамках психоаналитической психотерапии, реализующийся через построение разнообразных композиций на песке и из песка. Процесс песочной терапии очень напоминает то, чем занимаются дети, когда лепят из песка разные формы и дополняют их различными предметами – создаваемые из песка формы могут изменяться, а предметы используются вновь при построении новых образов.

Е. Вейнриб определяет песочную терапию как «невербальную форму психотерапии, позволяющую установить доступ к глубоким довербальным уровням психики» (Е. Weinrib, 1983, р. 1). Она также добавляет, что «глубоко в бессознательном скрыты самоисцеляющие возможности психики, и они проявляются при определенных условиях». «Песочная же терапия «обеспечивает творческий регресс, который делает возможным самоисцеление» (Е. Weinrib, 1983 р. 2). Брэдвей рассматривает песочную терапию как «форму активного воображения, хотя используемые в песочной терапии образы конкретны и осязаемы, а отнюдь не иллюзорны и невидимы» (К. Bradway, В. McCoard, 1997, p. 7). Она указывает на сходство песочных композиций со сновидением, протекающим в определенных временных границах арт-терапевтической сессии и наблюдаемых как клиентом, так и психотерапевтом. К. Юнг утверждал, что процесс «игры в песок» высвобождает заблокированную энергию и «активизирует возможности самоисцеления, заложенные в человеческой психике».

Родоначальником песочной психотерапии можно считать английского педиатра, психотерапевта Маргарет Ловенфельд, которая в 1929 г. впервые стала применять песочницу и миниатюрные фигурки в игровой психотерапии с детьми. Свою технику она назвала «Техникой построения мира». Эта техника получила развитие в работе швейцарского детского психотерапевта Доры Кальфф (D. Kalff, 1980), которая, обучившись у Ловенфельд и дополнив «Технику построения мира» юнгианским психоаналитическим подходом и своим глубоким знанием восточной философии, а также обобщив практический опыт, разработала Юнгианскую песочную психотерапию. Ее психотерапевтические взгляды базировались на высказанной К. Юнгом основополагающей гипотезе о том, что «психике человека присуще стремление к целостности и исцелению». Это исцеление может проходить более продуктивно в защищенном пространстве где клиент – ребенок или взрослый, работая, может чувствовать себя свободно – свободно выражать себя и исследовать мир, превращая свой опыт и свои переживания, часто непонятные или тревожащие, в зримые и осязаемые образы. Как пишет Д. Кальфф («Sandplay», 1980): «Картина на песке может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым».

По сути, игра с песком и водой – это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне. Такая игра повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. В этом смысле песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному «Я», восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Создание песочных композиций не требует от клиента каких-либо особых умений, а созданные композиции не могут быть «хуже» или «лучше» других. Основным критерием анализа художественной «продукции», созданной в психологической песочнице, является ее аутентичность, переданная в единстве формы, цвета и символического содержания.

Преимущество песочной терапии состоит в том, что она позволяет клиенту воссоздавать в песке различные аспекты проблемы, используя символические объекты, которыми можно манипулировать и которые можно легко изменять. Разыгрывая ситуацию в психологической песочнице, ребенок, подросток, взрослый имеет возможность посмотреть на нее со стороны, соотнести конфликты с реальностью, продумать и выстроить образ цели и способ достижения ее, увидеть модели новых отношений. Все это способствует нормализации внутреннего мира личности, способствует снятию тревог, проработки внутриличностных конфликтов и различных страхов. Функция психолога – сопровождать процесс, доверять бессознательному мнению клиента и создать условия для самооткрытия, самопознания ребенка, подростка, взрослого. Атрибуты разных культур, мифологические персонажи способствуют актуализации врожденного психического опыта и его осознавания, предоставляя клиенту возможность переживать новый психический опыт и воплощать его в реальную жизнь.

Инструментарием песочной терапии являются: психологическая песочница (поднос с песком 50Ч70Ч7 см, выкрашенный изнутри голубой краской, символизирующей небо и воду), вода и многочисленные миниатюрные объекты. Большинство традиционно используемых материалов являются продуктами промышленного производства, а не естественными природными материалами. Работа с этими материалами предполагает задействование определенных инструментов, таких как кисти или стеки, без прямого тактильного контакта с ними. Выкрашенный изнутри в голубой цвет поднос, песок, вода, миниатюрные фигурки и различные предметы привносят в терапевтический процесс дополнительные уникальные возможности создания образов. Комбинация объектов на песке выступает своеобразной метафорической ареной символического представления, внешне передающего средствами художественной экспрессии чувства, мысли и фантазии клиента.

Основной набор используемых в песочной терапии предметов включает несколько сотен. Ниже перечислены основные предметы, используемые в песочной терапии. Они разделены на несколько категорий, связанных с характером живых существ, которые послужили прототипами фигурок. Каждая из этих категорий включает живые существа, обитающие в той или иной среде – на земле, в воде или в воздухе. Хотя понятие «огонь» в этот перечень не входит, клиент может обозначить связь выбранных им предметов с огнем – животных, ведьм, духов, демонов или ритуальных объектов. Психотерапевт может дополнить набор используемых им миниатюр всем, что представляется важным ему и его клиентам.

1. Люди: должны быть разного возраста и пола. Необходимо также иметь несколько фигурок младенцев, детей, матерей, отцов, бабушек и дедушек. Должны быть представлены разные профессии и виды спорта; представители первобытных и племенных структур, причем, по возможности, целыми семьями; фантастические персонажи легенд и сказок, включая ведьм и колдунов, боги и богини разных народов, а также ангелы.

2. Наземные животные: эта подгруппа должна включать диких животных – млекопитающих, грызунов, земноводных, пресмыкающихся, червей, обитателей джунглей, равнин, пустынь, горных животных, домашних животных различных видов, доисторических животных – таких как динозавры, животных из мультфильмов.

3. Летающие животные: эта группа включает в себя птиц, обитающих на воде и на суше, диких и домашних, птиц – персонажей мультфильмов, доисторических птиц (птеродактиль, археоптерикс), а также насекомых – муравьев, мух, москитов, жуков, кузнечиков, пауков и бабочек.

4. Водные обитатели: к этой подгруппе относятся всевозможные виды рыб, включая обитающих в тропических широтах, – акулу и рыбу-меч, дельфины и киты, а также моржи и морские котики, осьминоги, крабы, моллюски, морские коньки.

5. Жилища и дома с мебелью: эта подгруппа должна быть представлена характерными для разных народов разнообразными домами, – от маленьких и скромных до больших и богато украшенных, а также пещера-

● ми, палатками или шатрами, зданиями больниц и тюрем. В набор должна входить мебель для кухонь, ванных, спален, гостиных, а также садовая и больничная мебель.

● 6. Домашняя утварь и продукты: горшки и сковородки, тарелки, чашки, блюдца, ножи, вилки, ложки, а также разные продукты в достаточном количестве.

● 7. Деревья и другие растения: эта подгруппа должна включать разные виды деревьев, по возможности как можно более достоверно передающие их детали, цветы и т. д. (иногда можно использовать и реальные растения).

● 8. Объекты небесного пространства: солнце, луна, звезды, радуга, облака, молния.

● 9. Транспортные средства: эта подгруппа включает разные виды транспорта, предназначенные для перемещения по земле (велосипеды, автомобили, грузовики, танки), воде (лодки, парусные суда, корабли) и воздуху (самолеты, вертолеты, ракеты, парашюты).

10. Объекты среды обитания человека: заборы, дорожные знаки и оборудование; мосты, ворота, порталы и т. д.

11. Объекты особого рода: маски, орудия труда, вулканы, весы правосудия, маятник, вазы, часы, музыкальные инструменты, пирамиды, яйца, костер, памятники и надгробия, саркофаги, религиозные объекты, зеркала, ларцы, коробки и бутылки, оружие.

12. Аксессуары: ткани, фотографии, шерсть, нити, пуговицы, цепочки, гвозди, шурупы, ювелирные изделия, монеты, портфели.

13. Естественные природные объекты: кристаллы и минералы, камни, кости, окаменелости, куски металла и дерева, сухие растения, желуди, семена, ракушки, перья, отполированные водой куски стекла, птичьи гнезда.

● Естественные природные объекты представляют собой особую группу. Без них набор предметов, используемых в песочной терапии, был бы «безжизненным». Это связано с тем, что естественные предметы и материалы появились в результате природных процессов (образовались в результате распада, трансформации других веществ, выросли). Отражая динамику, прогресс, они символизируют человеческие свойства, которые проявлялись в силу естественных процессов и при наличии соответствующих условий. Как писал К. Юнг (С. Jung, 1989, p. 159), возможно, клиент обратился за психотерапевтической помощью в связи с тем, что ему не удалось реализовать свой природный потенциал. Ему хочется добиться этого и достичь гармонии и определенных изменений в своей жизни, используя заложенные в его психике возможности саморегуляции.

● Кроме того, естественные природные объекты и материалы используются в ходе различных ритуалов, медитации и иных практиках. Их применение в песочной терапии способно пробудить у клиента архетипические ассоциации, связанные с талисманами, табу, тотемами, обеспечивающими защиту и покровительство, легендами о божественных свойствах тех или иных существ (животных или растений). Следует помнить, что содержание и характер предмета являются для клиента «психическим материалом». Внешние признаки предмета, материалы, из которых они сделаны, принадлежность к определенной группе и т. д. являются атрибутами, которыми руководствуется клиент при выборе предмета и которые отражают его внутренние потребности, желания и конфликты. Многочисленные археологические находки куколок и фигурок животных свидетельствуют, что на протяжении многих веков у людей была потребность использовать эти предметы в качестве посредников при общении с миром природы и определенными аспектами своего внутреннего мира. Эти предметы становились транзитными объектами между людьми и богами или между людьми и их чувствами. Таким образом, становятся понятны привлекательность, которой обладают в глазах детей и взрослых различные предметы, и то, почему выбираемые клиентом в ходе песочной терапии предметы или фигуры животных обозначают его определенные личные качества, потребность в самовыражении и исцелении, достигаемых благодаря установлению человеком внутренней связи с качествами соответствующего предмета или животного.

Обычно миниатюрные предметы располагаются на полках в кабинете или комнате, предназначенной для песочной психотерапии. Они могут быть сгруппированы по категориям (люди, животные, дома и т. д.). Некоторые психотерапевты ставят предметы разных категорий вперемешку друг с другом, для того чтобы клиент комбинировал их по своему усмотрению, выбирая и включая их в свою композицию. Когда предметов так много, что они не умещаются на полках, можно пользоваться прозрачными пластиковыми емкостями, помещая в них предметы определенного типа. Так, например, в одной емкости могут находиться рыбы, в другой – домашние животные, в третьей – лошади, в четвертой – младенцы, в пятой – деревья и т. д. Это позволяет сэкономить пространство, помогает клиенту в поиске нужных ему предметов, а также облегчает уборку. После сессии психотерапевт, разбирая песочную композицию, очищает предметы от песка (стряхивает его, стирает пыль, моет в воде).

Создание метафорической композиции в песочной терапии начинается с прямого телесного контакта с естественными природными материалами, который представляет собой своеобразный диалог между руками и песком. Собственными руками человек может выровнять поверхность песка или оставить на нем различные отпечатки, собирать его в кучу или делать в нем углубления, создавать из него разные формы, а также комбинировать. Завершающий образ представляет собой определенную песочную форму или текстуру. Работа с песком позволяет вести диалог со своим внутренним миром. Ребенок, подросток, взрослый получает возможность представить и прожить внутренние образы в конкретной форме, увидеть их со стороны и осознать свои проблемы через композицию, взаимоотношения и содержание этих образов.

● Началу работы в психологической песочнице (перед построением композиции) предшествует установление доверительных отношений с клиентом. Психологу необходимо почувствовать его актуальное состояние, и соответственно ему подобрать направление работы. Можно помочь ребенку или взрослому «войти в работу» с помощью инструкций, аналогичным проективным методикам, психоаналитическим техникам, снимающим тревогу и напряжение или «свободным сообщением»: «Вы можете создать в песочнице все, что пожелаете».

В качестве направления работы может быть выбрана работа:

● со сновидениями: «Вспомните самый яркий для вас эпизод сновидения и создайте его в песочнице»;

● со страхами: «Выбери несколько самых неприятных для тебя фигурок, и расположи их в песочнице, создай мир для них»;

● с актуализацией ресурсного состояния («Место, где я отдыхаю», «Праздник жизни», «Удача», «То, что я люблю», «Радость», «Самый счастливый день в моей жизни», «Гармония», «Райское место» и т. п.);

● с переживанием состояния аутентификации («Выберите, пожалуйста, одну фигурку и создайте для нее максимально комфортную среду», «Представьте, что цель ваша достигнута, создайте в песочнице образ достигнутой цели», «Вылепите из песка фигуру вашего помощника», «Мудрец на краю вселенной» и т. п.);

● с чувственно-смысловым переживанием важнейших жизненных ценностей («Истина», «Любовь», «Покой», «Единство», «Жизнь и Смерть», «Сотрудничество», «Вера», «Смирение», «Я») и т. д.

Далее клиент – ребенок или взрослый – может свободно работать с песком, строить, лить воду, располагать предметы, фигурки или же обходится без них. Тем не менее в использовании материалов есть символическая логика, и даже если картина имеет хаотичный характер, она рассматривается психологом как завершенный образ, фотографируется или зарисовывается и затем анализируется.

● В процессе проведения песочной психотерапии выделяют три стадии игры с песком: хаос, борьба и разрешение конфликта.

● На стадии «хаоса» ребенок или взрослый может растеряться, взять слишком много или, наоборот, мало предметов. Беспорядочно расставить их на песочном подносе или перемешать их с песком. Подобные действия способны отражать наличие тревоги, страха, смятения, недостаточно позитивной внутренней динамики. Однако через «хаос» происходит постепенное «проживание» психоэмоционального состояния и освобождение от него. Многократное повторение психотравмирующей ситуации позволяет изменять эмоциональное отношение к ней. Стадия «хаоса» может занимать от одного до нескольких занятий/сессий. Можно заметить, как от картины к картине уменьшается количество используемых фигурок и появляется сюжет.

● На следующей стадии – «борьбы» в метафорические композиции начинают бессознательно переноситься внутренние конфликты: агрессия, обиды, тревога, недомогания, реальные конфликтные взаимоотношения и пр. Существа в песочнице убивают друг друга, идет схватка, война, тяжелое противоборство. Через некоторое время может появиться герой или силы, которые наводят порядок и восстанавливают справедливость.

● На стадии «разрешение конфликта» наблюдаются более благополучные картины: мир, покой, возвращение к естественным занятиям.

В отличие от традиционного психоанализа, созданная песочная композиция не интерпретируется (К. Bradway, В. McCoard, 1997; Е. Weinrib, 1983) и сам психолог не участвует в работе клиента с песком. Психолог должен выполнять роль внимательного зрителя, его позиция – «активное присутствие», а не руководство процессом. Интерпретация же символического содержания песочницы должна идти от клиента. Психолог, задавая тактичные вопросы, оказывает поддерживающую и принимающую функцию, помогая активизировать ресурсы клиента по «исцелению». Интерпретационные, психокоррекционные вопросы по песочной композиции могут быть такого содержания, как: «Расскажите, пожалуйста, о том, что происходит в вашей картине», «Что эта фигурка для вас означает?», «Удобно ли будет обитателям этого мира, если будет такто и такто…», «Что бы вы хотели изменить?», «Есть ли здесь фигурка, символизирующая вас?», «Что чувствует эта фигурка, когда такто и такто…», «Кто здесь самый добрый?», «Кто здесь самый злой?», «Как можно помочь жителям этой страны (тем, кто в песочнице)?», «Скажите, что бы из этого мира вам хотелось забрать с собой в мир реальный? Может, это ощущения, чувства, мысли, идея, образ – то, что будет полезным для вас в жизни». Работа продолжается, пока «мир» в песочнице и внутреннее самоощущение клиента не придут к стабильному состоянию.

После того как клиент покидает арт-терапевтический кабинет, психотерапевт фотографирует его работу, а затем ее разбирает. Фигурки убирают на прежнее место, а песку придается та же форма, которая была в начале сессии; таким образом, позднее из них вновь можно создавать новую композицию. Полученные без клиента результаты анализа сфотографированной композиции служат для определения нового направления работы.

Совершенно понятно, что результаты психологического анализа зависят от той теоретической позиции, которой придерживается специалист. Это может быть техника «активного воображения» К. Г. Юнга, или же классическая Юнгианская песочная терапии Доры Кальфф. Возможна интерпретация, основанная на методе сказкотерапии или же символ-драматическая интерпретация – это определяется уровнем квалификации и профессиональной направленности психолога.

 

Психотерапия поведенческая

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

 

Психотерапия психоаналитическая (динамическая)

см. Общепсихологический раздел. Подходы и теории.

 

Сказкотерапия

психотерапевтическая технология, основанная на теории психоаналитической (психодинамической) психологии и использующая сказку как архетипическую метафору в целях: психодиагностики (проективная диагностика, описывающая целостную картину личности, ее проблемные и ресурсные элементы), психокоррекции (развитие креативности личности как расширение спектра альтернативных решений) и психологического консультирования (исцеление с помощью сказки).

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева (2008) определяет сказкотерапию следующим образом – это «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими», «процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни».

Достоинствами и преимуществами метода сказкотерапии является ее метафоричность, отсутствие дидактичности, архетипичность, психологическая защищенность, интеграция многих психотехнических приемов в сказочный контекст – рисунок, история (рассказ), драматизация, куклы, коллаж, музыка и др. Привлекательность метода обусловлена тем, что, во-первых, сказка всегда служит средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, а метафора, лежащая в основе сказки, выступает не только «волшебным зеркалом» реального мира, но мира собственного, скрытого, внутреннего, еще не осознанного. Переносный смысл, волшебство, простота и одновременно сложность человеческих отношений погружают человека в мир, где похожие трудности и проблемы сталкивают не его, а героя с событиями почти реальными. Добрый конец позволяет чувствовать себя защищенным, а мораль в конце сказки – отрефлексировать причину неудач и достижений. Во-вторых, сказка нацелена на развитие самосознания человека в контексте принятия себя и других. Сказочная метафора – ядро любой сказки. Она является главным средством психологического воздействия и в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь.

Применение сказкотерапии в практике психологического вмешательства очень широко и разнообразно. Она может использоваться:

1) как инструмент социализации через передачу опыта «из уст в уста» (фольклорные сказки, придания, былины, притчи) для воспитания у ребенка адекватного отношения к социуму, здорового отношения к миру, необходимых моральных норм и правил;

2) как инструмент развития, поскольку в процессе слушания, придумывания, рассказывания, записывания и обсуждения сказки у ребенка развиваются фантазия и творчество, образное и логическое мышление, речь, внимание и память, происходит усвоение основных механизмов поиска и принятия решений;

3) как нарратив для выстраивания собственного жизненного сценария, именно поэтому в некоторых психотерапевтических теориях и технологиях (например, юнгинианство, трансперсональная психология) любимым детским сказкам уделяется особое внимание – неоднократно воспринимая (слушая) любимую сказку ребенок еще и еще раз проживает вместе с героями их жизнь, усваивая модели поведения и формируя нравственную основу собственного поведения;

4) как способ диагностики эмоционально-личностных проблем ребенка; с этой целью может быть использован эмоционально-личностный тест «Сказка» Л. Дюсс;

5) как психотерапия, нацеленная на помощь клиенту через создание условий, в которых человек находит решения своих жизненных трудностей и проблем.

Такая широта применения сказки обусловлена ее функциональными характеристиками. С одной стороны, тексты сказок вызывают эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания. С другой – в метафорах сказок зашифровано огромное количество ценной информации (о жизненно важных явлениях; о жизненных ценностях; о внутреннем мире автора – в случае авторской сказки). Кроме того, в сказке в символической форме содержится информация о том, как устроен мир, кто его создал, что происходит с человеком в разные периоды его жизни, какие этапы в процессе самореализации он проходит, какие трудности и препятствия можно встретить в жизни и как с ними справляться, как приобретать и ценить дружбу и любовь, какими ценностями руководствоваться в жизни, как строить отношения с родителями и детьми, как прощать.

Существует несколько классификаций сказок для психотерапевтической практики.

Р. М. Ткач (2008) структурирует сказки по отдельно взятым проблемам.

1. Сказки для детей, которые испытывают страх темноты, страх перед медицинским кабинетом и другие страхи.

2. Сказки для гиперактивных детей.

3. Сказки для агрессивных детей.

4. Сказки для детей, страдающих расстройством поведения с физическими проявлениями: проблемы с едой; проблемы с мочевым пузырем и т. д.

5. Сказки для детей, которые столкнулись с проблемами семейных отношений (в случае развода родителей, в случае появления нового члена семьи, когда дети считают, что в другой семье им будет лучше).

6. Сказки для детей в случае потерь значимых людей или любимых животных.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок: художественные, народные, авторские, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки.

К художественным сказкам относятся сказки, созданные как народом, так и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками и притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат.

Народные сказки, из которых самые древние называются мифами, отражают единство человека и природы. В этом единстве можно найти соответствие человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Среди народных сказок можно выделить сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных, бытовые сказки, страшные сказки, волшебные сказки. Сказки о животных лучше всего передают маленьким детям жизненный опыт, так как дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них и очень любят героев этих сказок (например, «Колобок», «Теремок», «Волк и семеро козлят»). В бытовых сказках часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок «Кто заговорит первым?» Страшные сказки – это обычно сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и пр. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования. Страшные сказки имеют возрастное ограничение в психотерапевтической работе (предназначены для детей старше 7 лет) и часто используются для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным. Благодаря волшебным сказкам в бессознательном человека концентрируется жизненная мудрость и информация о духовном развитии человека.

● Авторские сказки, т. е. те, которые придумал сам клиент, помогают ему осознать свои внутренние переживания. Из-за большого количества личностных проекцией они представляют собой бесценный материал для психотерапевтического анализа.

● Дидактические сказки довольно часто используются на уроках и занятиях с детьми, когда учебные задания трансформируются в сказочную форму. Решение примера или задачи, знакомство с новым материалом на уроке русского языка, литературы или истории, способно превратить урок в увлекательную историю, а, например, решение примера – в прохождение испытания, которое приводит героя к успеху.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией в данном случае понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Следует заметить, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике. В практике они зарекомендовали себя как эффективное средство работы с трудностями адаптации, желанием привлечь к себе внимание, чрезмерной потребностью в лидерстве и власти, установками на месть, с отсутствием чувства меры.

Для создания психокоррекционной сказки психолог может использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка.

4. Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения. Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; или столкнуться с «фигурой психотерапевта» – мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т. д. Задача терапевта – через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем.

5. Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений.

При психокоррекционной работе со сказкой, нацеленной на изменение поведения, ее можно просто прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, создается возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если ребенок не «откликнулся» на сюжет или мораль сказки, ее метафорический смысл все равно был осознан и через некоторое время его поведение хотя бы частично изменится. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок.

В зарубежной психологической литературе психокоррекционные сказки часто называют психотерапевтическими историями. Учитывая степень близости целей воздействия, содержания и технологии, различие между психокоррекционной и психотерапевтической сказкой можно считать условным.

Психотерапевтической, т. е. способной оказать реальную психологическую помощь по улучшению внутреннего состояния и гармонизации переживаний, сказка становится только при соблюдении определенных правил ее использования в процессе взаимодействия психолога и клиента (Р. М. Ткач):

1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка или взрослого, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства.

2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который, клиент может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.

3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности.

● Жили-были…

Начало сказки, встреча с ее героями.

Для детей 3–4 лет рекомендуют делать главными героями сказок игрушки, маленьких человечков и животных; начиная с 5 лет – фей, волшебников, принцесс, принцев, солдат и пр.

Примерно с 5–6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

В подростковом возрасте могут быть интересны сказки-притчи и бытовые сказки.

● И вдруг однажды…

Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающим с проблемой ребенка.

● Из-за этого…

Показано, в чем состоит решение проблемы и как это делают герои сказки.

● Кульминация.

Герои сказки справляются с трудностями.

● Развязка.

Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.

● Мораль сказки…

Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.

● К психотерапевтическим сказкам относятся сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий и помогающие увидеть происходящее с другой стороны, – со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, к любви и длинному пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева (2008) выделяет следующие этапы сказкотерапии как технологии:

1. Замедление. Это творческое действие, связанное с успокоением и настроем на дальнейший процесс работы со сказкой. На этом этапе клиенту можно предложить нарисовать рисунок, или слепить скульптуру, или сделать коллаж; терапевт может прочитать клиенту специально отобранную сказку.

2. Создание (придумывание, написание) сказки. Клиенту предлагается написать сказку. Если он испытывает затруднения, то его можно подтолкнуть к началу, использовав материал первого этапа.

3. Прочтение сказки, завершение. Важным событием в этой сессии будет момент, когда клиент расскажет или прочтет терапевту свою сказку. Это важное событие как для клиента, так и для терапевта, потому что клиент будет испытывать волнение и возбуждение от предъявления своего творчества, а для терапевта это будет встреча с внутренней феноменологией клиента. Психологу, после того как клиент прочел сказку, важно спросить, о чем для клиента эта сказка, понравилась она ему или нет. Собственно, третий этап (анализ и обсуждение) и есть кульминация психотерапевтической работы со сказкой. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизацию, рисование, песочную терапию.

Общие этапы сказкотерапии при работе с ребенком приобретают ряд дополнительных условий. Так, сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации (А. Бердникова, 2010), когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном. В начале работы необходимо оказывать поддержку таким образом, чтобы процесс придумывания сказки возник естественным путем и не фиксировал ребенка на возможных трудностях создания сюжета, не ограничивал его фантазию («А я не знаю, как….», «А я не знаю, про кого..»). Например, с помощью вводных слов «В некотором царстве, в некотором государстве»… Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Все зависит от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно, если он там никогда не был.

Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору). Для этого можно организовать Место превращения, например коврик перед кроватью или специально огороженная кубиками конструктора площадка.

Способ создания сказки и проникновения в ее суть может быть различным. Можно предложить ребенку сочинить сказку на заданную тему. Можно во время рассказывания или после задавать вопросы ребенку в затруднительных ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно сочинять сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей. Так, Р. Гарднер (2002) предложил целую методику «Рассказывание истории» позволяющую на основе создания сказочной истории реализовать психотерапевтический процесс (см. Психоаналитическая психотерапия).

Таким образом, с точки зрения методического воплощения сказкотерапии, на практике используются самые разные приемы и методы – это и рисование сказки, и сочинение сказки, и постановка сказки, и изготовление кукол для сказки, и рассказывание сказки, и использование сказки в контексте психодрамы. Каждый из методов имеет свои достоинства и ограничения. Так, при рассказывании сказки процесс терапии происходит с момента ее сочинения и в ходе повествования. Придумывая сюжет и драматизируя отдельные элементы сказки/волшебной истории, ребенок или взрослый погружается в свой внутренний мир и проецирует собственные мысли, чувства и конфликты во внешнюю среду, наделяет героев качествами, присущими ему самому или значимым для него людям.

Придумывание продолжения сказки позволяет выявить его спонтанные эмоциональные проявления, которые обычно не отмечаются в поведении человека, но в то же время действуют в нем. Если ребенок или взрослый прерывает рассказ и предлагает неожиданное окончание, отвечает торопливо, понизив голос, с признаком волнения на лице (покраснение, бледность, потливость, небольшие тики); отказывается отвечать на вопросы, у него появляется настойчивое желание опередить события или начать сказку сначала – все это следует рассматривать как признаки патологической реакции и, соответственно, невротического состояния.

Рисование сказки (с помощью карандашей, мелков, гуаши или акварели) или изготовление изображения сказки в виде аппликации (на основе цветной бумаги, картона, ракушек и других естественных материалов), композиции из пластилина позволяет задействовать в процессе стабилизации эмоционального состояния человека моторные функции, придать психотерапевтическому сеансу большую динамику и экспрессию, пробудить фантазию и творчество, тем самым освобождая клиента от тревоги, гнева или другого чувства, которое его беспокоило. При сильных чувствах возможно появление в рисунках ребенка или взрослого всяческих чудищ, огня или темных красок. Новый рисунок на тему той же сказки может быть уже спокойнее, краски будут уже более светлые.

Изготовление куклы – один из ключевых методов сказкотерапии. По мнению Л. Г. Гребенщиковой (2007), любое изготовление куклы – это своего рода медитация, так как в процессе шитья куклы происходит изменение личности, включаются механизмы проекции, идентификации или замещения. С позиции психоаналитической теории, куклы исполняют роль тех объектов, на которые смещается инстинктивная энергия человека, а согласно юнгианскому подходу – происходит актуализация самоисцеляющих возможностей психики.

При использовании кукол или игрушек в сказкотерапии все манипуляции с ними должны быть отработаны заранее:

● звуки речи следует направлять непосредственно ребенку;

● дикция должна быть четкой с достаточной силой голоса;

● необходимо адаптировать голос и речь к внутренней характеристике персонажа;

● все движения психолога должны соответствовать содержанию произносимых реплик, их интонации.

● Резюмируя сказанное, следует подчеркнуть, что сказкотерапия как метод функционально обобщает разнообразные техники психоаналитической психологии, которые могут быть реализованы посредством проживания и проигрывания сказочного сюжета. Например, куклотерапия, «рассказывание истории» по Р. Гарднеру, приемы песочной терапии, психодрамы, арт-терапии. Содержательно и композиционно построенные по-разному, каждая из них стремится к достижению гармонии внутреннего мира клиента через символические, метафорические и волшебные действия. Ведь это так просто – «превратиться из гадкого утенка в прекрасного лебедя», «из лягушки в царевну». Только в сказке такое возможно.

 

Телефон доверия

одна из форм социально-психологической помощи, чаще всего, подросткам, когда в ходе телефонной связи решаются задачи консультативного и психотерапевтического характера. Рекомендуемая длительность беседы – 30–35 минут. Однако в особо трудных случаях может продолжаться и дольше. Следует помнить, что первая беседа очень часто оказывается единственной.

Основными преимуществами телефона доверия являются: а) возможность, оставаясь анонимным, рассказать о своих проблемах, тем самым не боясь быть осмеянным, подвергнутым санкциям и разоблачениям, не пряча своих слабостей, страхов и ошибок; б) доступность телефонной связи; в) неявный характер психотерапевтической помощи (вроде бы как самого визита в реальности к специалисту не было), что снимает страх перед обращением за профессиональной помощью; г) отсутствие визуального контакта и, соответственно, возможность проецирования на консультанта качеств «идеального взрослого» или «идеального друга», образ которого рисуется абоненту.

Обычно, хотя телефон доверия и существует как автономная психологическая служба, она является структурной единицей в многоплановой по своим задачам системе служб социально-психологической помощи.

Главный принцип работы телефона доверия – непреложность сохранения анонимности всех случаев обращений. Таким же правилом является гарантированное невмешательство консультантов и иных сотрудников службы в судьбу консультируемого (принудительная госпитализация, навязывание очного контакта, запугивание в случае невыполнения рекомендаций и т. д.), если на то не выражается добровольное и однозначное согласие. Исключение составляют случаи, связанные с угрозой жизни консультируемому. В этих условиях могут обсуждаться возможности отклонения от основных принципов работы телефона доверия. Сотрудники телефона доверия могут вести служебные записи консультаций (для последующего анализа или обсуждения на тренингах, семинарах) при условии сохранения и в сложившейся ситуациях анонимности.

Техника работы по телефону доверия включает несколько этапов.

1. Начало разговора. Цель: а) укрепить уверенность подростка в том, что он не зря обратился – его обязательно поймут и поддержат; б) определить степень серьезности ситуации и состояние абонента, оценить, сколько времени потребуется, чтобы выработать хотя бы частичное, но позитивное решение. На этом этапе консультант в основном слушает, не перебивает и не вмешивается, собирает первичную информацию, только подталкивая нейтральными репликами подростка к тому, чтобы высказаться.

2. Создание основы для развития отношений с подростком. Цель – конструирование атмосферы доверия и безопасности – безусловное принятие, отсутствие оценок произошедших событий и личности обратившегося за помощью, эмпатия, использование техники рефлексивного слушания, парафраз и т. д.

3. Осознание проблемы. Цель – проникновение в жизненно-смысловую реальность клиента, уточнение и структурирование области эмоциональных переживаний, формирование ясной и объективной картины событий, поиск новых смысловых перспектив и ценностных ориентаций, если утрачены прежние, восстановление нарушенных функций «Я».

4. Психотерапевтическая помощь. Цель – поддержка, укрепление позитивных, сохранных сторон личности, повышение самооценки и уверенности в себе, мобилизация внутренних ресурсов и установление круга друзей и близких, которые в сложившейся ситуации могут помочь.

5. Выработка плана действий по преодолению кризиса. Цель – выработка консультируемым осознанного варианта решения проблемы, с которым он сам согласен, что налагает на него внутренние обязательства выполнить намерения, для этого консультант занимает позицию «пассивной активности» – создание пауз с переадресацией активности, отказ от готовых рецептов, деликатное обрисовывание возможностей и т. д.

6. Заключение. Цель – поддержка и максимальное одобрение абонента: позитивное подкрепление, вселение в него уверенности в своих силах и в осуществлении намеченного.

 

Тренинг

(от англ. training или train – обучать, воспитывать) – комплекс активных групповых методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность и направленных на мобилизацию личностного потенциала индивида с целью преодоления психологических проблем, личностного роста и развития личности. Я. Морено определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации личностного и профессионального бытия человека.

Системообразующим компонентом тренинга является психологическое воздействие группы на личность. Под психологическим воздействием А. Г. Ковалев понимает воздействие одного индивида на психику другого индивида (группы), которое в своей произвольной форме исходит из определенного мотива и преследует цель изменения и укрепления взглядов, мнений, отношений, установок и других психологических явлений.

В узком смысле тренинг – это специфическая технология активного (иногда агрессивного) формирования и развития умений, навыков, социальных установок, а также необходимых качеств личности. Методически она подразумевает содержательные упражнения, ролевые и психологические игры, добрые провокации, обучающую парную и групповую работу и многие другие приемы и задания, которые способствуют достижению основных целей тренинга.

Особенность тренинга состоит в том, что генеральная цель тренинга реализуется через активные процессы самопознания и самосовершенствования, которые происходят с каждым участником тренинговой группы. Самопознание расширяет границы собственного «Я» индивида, способствует формированию адекватной самооценки личности и построению реального «Я» образа. Самосовершенствование стимулирует процессы перестройки внутреннего и внешнего опыта индивида и способствует коррекции уже сложившегося потенциала личности. Таким образом, в ходе тренинга имеют место обучающий, коррекционный и психотерапевтический эффекты, что расширяет области применения групповой работы, повышает ее ценность и увеличивает возможности.

Следует заметить, что достижение подобных эффектов возможно только при соблюдении ряда условий, к которым, в первую очередь, относятся добровольность участия в тренинге, заинтересованность и открытость изменениям. В связи с чем основными принципами организации и проведения тренинга являются: принципы активности; творческой позиции (личностного изменения и развития); осознания поведения; партнерского общения; обратной связи (согласно правилу «не навреди»). Результат работы в тренинговой группе сугубо индивидуален и соответствует правилу: «Каждый продвигается вперед ровно настолько, насколько он готов здесь и сейчас». Принципы организации и проведения тренинга не позволяют рассматривать его в полной мере как образовательную технологию. Тренинг – это добывание ценного жизненного опыта совместно с ведущим и товарищами по группе.

Зарождение тренинговых групп как форм групповой психологической работы с людьми связано с именем Курта Левина. Изучая феномены группового взаимодействия, К. Левин ввел понятие групповой динамики как одного из основных процессов жизнедеятельности группы. Именно при исследовании этого феномена в лабораторных занятиях в 1946 г. и возникли первые тренинговые группы (Т-группы). Тренинговая работа в Т-группах основывалась на следующих идеях:

1) большинство людей живет и работает в группах;

2) чаще всего человек не отдает себе отчета в том, каким образом он участвует в группе, каким его видят другие члены той или иной социальной группы;

3) большинство людей не осознает, каковы реакции, чувства и мысли, которые вызывает их поведение у других людей.

Следовательно, чтобы изменения в поведении и установках людей были эффективными, они должны: а) происходить не в индивидуальном, а в групповом контексте; б) человек должен научиться видеть себя так, как его видят другие.

В 1947 г. К. Левиным была создана Национальная лаборатория тренинга. С этого времени групповая психологическая работа с людьми в виде тренинга получает широкое распространение. В 1960-е гг. эффективная работа Т-групп, основанная на анализе собственных переживаний в группе, была оценена гуманистическими психологами, которые, опираясь на традиции гуманистической психологии К. Роджерса, стали использовать тренинг для психологической поддержки и развития человека. Такой тренинг социальных и жизненных умений получил название от английского social&life skills training.

В настоящее время отсутствует единая и общепризнанная классификация тренингов. Деление можно проводить по различным основаниям, но, в первую очередь, следует ориентироваться на систему отношений в ходе психологического воздействия. В тренинге воздействие может осуществляться в двух системах отношений: «субъект – объектной» и «субъект – субъектной». В первой системе отношений субъекту отводится роль манипулятора, объекту – роль манипулируемого. К таким системам относятся тренинги поведения, тренинги формирования разнообразных навыков (например, коммуникативные тренинги или тренинги социальных и жизненных умений), т. е. группа тренингов, которые традиционно объединяются под обобщенным названием социально-психологический тренинг. В субъект – субъектной системе устанавливается равенство психологических позиций. К этой системе относятся личностно-ориентированные тренинги.

Социально-психологический тренинг является инструментально-ориентированным тренингом, который основывается на идеях поведенческой психологии (бихевиоризма), когда индивид рассматривается с точки зрения различных моделей его поведения и возможности определенными стимулами и методами изменять его поведение и формировать новое. Цель данного группового подхода – овладеть эффективными моделями поведения, при этом важно не само поведение, а тренируемые модификации поведения, возможности его изменения через модификацию установок. Его основной функцией выступает обеспечение связи между теорией и практикой, возможности применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций.

К разновидностям социально-психологического тренинга как инструментально– ориентированного тренинга, относятся:

● тренинг уверенности в себе (тренинг ассертивности), направленный на осознанность своих прав, обучение вербальным и невербальным умениям противостояния агрессивному поведению, формирование умения говорить «нет», обращаться с просьбами и выдвигать свои требования, начинать, поддерживать и заканчивать разговор;

● тренинг развития социальных навыков (социальной компетенции), связанный с восполнением дефицита навыков эффективного функционирования в социуме (включая социально направленное и моральное поведение), которые не были адекватно усвоены в прошлом или которые могли быть усвоены, но этому препятствовала приобретенная тревога, негативные ожидания или отрицательная самооценка;

● тренинг общения (коммуникативный), формирующий умения побуждать других к сообщению информации, сообщать информацию, использовать коммуникацию для изменения поведения других, находить взаимоудовлетворяющие решения, проявлять визуально и физически отзывчивое поведение;

● тренинг аргументированного поведения;

● тренинг по преодолению страха перед публичным выступлением (или других фобий);

● тренинг стратегии решения конфликта;

● тренинг для управляющих;

● тренинг для руководителей – модификация организационного поведения;

● тренинг для эффективного руководителя;

● тренинг по развитию умения решения проблем;

● тренинг критичности мышления;

● тренинг умения самоуправления и самоорганизации;

● тренинг переговоров;

● тренинг самопрезентации и т. д.

Основными компонентами инструментально – ориентированных тренингов, которые наиболее часто включаются в программы, выступают следующие этапы:

1. Теоретическое обоснование. Разъяснение терминологии, обзор основных понятий и навыков, которые необходимы в ходе тренинга и которым будут обучать, привлечение внимания к важности формируемых навыков для жизни обучаемого.

2. Моделирование. Точное представление образцов, которые должны быть усвоены с использованием наблюдения, воспроизведения образца (подражания), самовербализации (рефлексии) – объяснения самому себе опыта и результатов своих действий.

3. Разыгрывание ролей. Практика в освоении различных моделей решения проблемы, способов работы с информацией, возможных в моделируемой ситуации и приемов преодоления противоречий и рассогласований. Отрабатываются как открытые, так и скрытые поведенческие реакции. Последовательность отработки нового навыка обычно включает несколько фаз: воспроизведение действия (отработка новых актов, операций и действий в поведении), совершенствование действия (придание отрабатываемому навыку непринужденности и устойчивости с помощью адекватной обратной связи, критических комментариев, замечаний тренера), когнитивное реструктурирование действия (критический анализ иррациональных представлений, препятствующих формированию навыка, и приобретение знаний, усиливающих эффективность нового действия), генерализация навыка (апробирование нового поведения в реальной жизни и перенос его на новые ситуации).

4. Обратная связь. Индивидуальное и групповое отслеживание эффективности и качества освоения тренинговой программы: особенностей формирования навыков поведения и возникающих в ходе тренинга трудностей. Обратная связь может реализовываться в разных вариантах: 1) быть одобряющей, подбадривающей, сопровождаться похвалой; 2) корректирующей и включать конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Одной из задач тренера на этом этапе является стимулирование участников к самонаблюдению и саморефлексии происходящих с ними изменений, к самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и генерализации навыка.

5. Домашняя работа / Перенос навыка. Домашние задания, способствующие закреплению формируемых умений в реальной жизни.

● К личностно-ориентированным тренингам относятся группы личностного роста или так называемые психокоррекционные группы. Основные задачи этих групп – взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие. Основным процессом в данных группах является личностный рост – активный процесс открытия и развития самого себя через соприкосновение с внешним миром.

Существуют различные типы групп личностного роста, вариативность которых обусловлена разнообразием теорий личности и групповых форм психологической коррекции, используемых в рамках тех или иных психологических парадигм (психодинамической, гуманистической, экзистенциальной, психоаналитической и т. д.). Общим основанием личностно-ориентированных тренингов является понимание человека как единой психологической реальности. Различным – сегменты этой реальности, оказывающие генеральное воздействие на психологию человека и, соответственно, становящиеся «мишенями» психологического воздействия. У когнитивных психологов – это ментальные образования, у гуманистических – общечеловеческие ценности, у психоаналитиков – бессознательное, у экзистенциалистов – бытие и т. д. Таким образом, в зависимости от того, какой представляется модель человека в разных психологических направлениях, по-разному представляются и виды групп личностного роста. В целом к ним относятся:

● группы встреч;

● гештальтгруппы;

● психодраматические группы;

● психодинамические группы;

● экзистенциальные группы;

● группы арт-терапии;

● группы танцевальной терапии и т. д.

Основная цель личностно– ориентированного тренинга – изменение в сознании и разрешение на этой основе проблем клиента (развитие Я-концепции, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем эмоционального самоконтроля, самопонимания, самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта).

● Отдельно от инструментально-ориентированных и личностно-ориентированных тренингов выделяют так называемые бизнес-тренинги. Бизнес-тренинг (и его наиболее характерная разновидность – корпоративный тренинг) предполагает развитие навыков персонала для успешного выполнения бизнес-задач, повышения эффективности производственной деятельности, управленческих взаимодействий. К бизнес-тренингам относятся тренинги продаж и обслуживания клиентов, тренинги управленческих навыков, тренинги наставничества на рабочем месте, тренинги командообразования, тренинг тайм-менеджмента. Бизнес-тренинг позволяет развивать одновременно знания, умения и навыки, необходимые в профессии. Бизнес-тренинги могут разрабатываться и проводиться как корпоративным (внутренним) тренером, так и внешними специалистами.

Иногда в литературе можно встретиться с понятием индивидуальный тренинг. Данная разновидность тренинга предполагает использование тренинговой системы и технологий для одного человека или очень маленькой группы (1–3 человека), например семейный психологический тренинг или тренинг микрогруппой. При индивидуальной тренировке все внимание тренера сосредоточено на проблеме единственного клиента или микрогруппы, присутствует возможность преодоления застенчивости и боязни раскрыться перед другими, а также отсутствуют трудности, возникающие при работе с традиционной тренинговой группой (10–12 человек) – отвлечение внимания тренера на активных или демонстративных участников и выполнение их задач и целей, проявление «соревновательного» или «игрового» принципа, не всегда полезного для выработки необходимых навыков, особенно если человек не уверен в себе или смущается. Тем не менее следует помнить, что тренинг возник как эффективная форма групповой работы и основные преимущества она сохраняет, если идеи групповой работы, разработанные К. Левиным, присутствуют в работе тренера. Если тренинг используется только в своем узком значении – как практическая отработка неких умений, то для этой цели существует соответствующая форма психологической работы – коучинг (от англ. coaching) – непосредственное обучение менее опытного сотрудника (ученика) более опытным в процессе работы или выполнения конкретных видов деятельности; форма индивидуального наставничества, консультирования.

К. Рудестам (1982, 1990, 1998, 2004) указывает на следующие преимущества групповой работы, которая реализуется в тренинге.

1. В группе возмещается потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком.

2. Опыт, приобретенный в специально организованных группах, помогает решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии.

3. В условиях группы возможно получение обратной связи.

4. В тренинговой группе возможно получение поддержки от людей, имеющих общие проблемы и переживания с конкретными участниками группы.

5. Индивид может обучиться новым умениям и навыкам в поддерживающей и контролируемой обстановке.

6. В группе становятся очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, конформизм, социальное влияние, распределение ролей.

7. Участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных переживаний, чувств и поведения.

8. Группа может облегчить процесс самоисследования и интроспекции, формирование «Я» концепции индивида.

В то же время при всех достоинствах тренингов эта форма психологической работы имеет свои ограничения и недостатки.

1. Группа, особенно личностного роста (психокоррекционная), способствует созданию уникального, необычного стиля общения, который не соответствует стилю общения, принятому в повседневной социальной жизни. Переход участников к обычной жизни может быть болезненным. Может возникнуть определенная дезадаптация на какой-то период времени. Участник ждет от людей, его окружающих, тех реакций, того поведения, стиля общения, той атмосферы, которые присутствовали в группе. Данное состояние может породить различные поведенческие и эмоциональные реакции индивида. От выражения крайней нетерпимости к окружающим в отношении их поведения до растерянности, замкнутости, ухода в себя.

2. Трудность реализации в обычных социальных условиях тех ценностей, которые формируются в группах, могут привести к такому явлению, как зависимость от тренингов. У человека развивается потребность участия в групповых формах психологической работы. Это связано с тем, что именно там он находит ту атмосферу, тот стиль общения и взаимоотношений, чувство безопасности и комфорта, которые он не может найти в реальной жизни. Зачастую желание и стремление участвовать постоянно во все новых группах (особенно личностно-ориентированных) обусловлено поиском все более сильных и значимых переживаний. Это ведет к своего рода уходу от реальной жизни, реальных психологических проблем. Для избегания данного явления необходимо научиться переносить опыт, полученный в группе, в реальную жизнь.

3. В группе может происходить формирование новых ценностей, установок, взглядов, убеждений. При возвращении в обычную жизнь у участника может возникнуть разочарование вследствие того, что близкие люди:

● не видят произошедших в нем изменений;

● не разделяют его новую систему ценностей;

● сами никаким образом не изменились.

Для предотвращения данного эффекта участникам необходимо осознавать, что изменения обусловлены именно групповой работой, в которой не участвовало их ближайшее окружение, и вследствие этого снижать уровень своих ожиданий по отношению к ним.

4. Возможны психологические ожоги в группе. Группа может вызвать изменение личности в любом направлении, что увеличивает вероятность возникновения психологических травм. Снижение последствий психологических травм зависит от профессионализма и мастерства ведущего.

5. У некоторых участников может возникнуть вера в полную приложимость групповых методов к повседневной жизни. Применение внутригруппового поведения в реальной жизни без учета обстановки может привести к неадекватному восприятию индивида окружающими, породить чувство уязвимости у индивида (в случае самораскрытия).

Для оценки степени эффективности тренинга используется комбинация показателей опросника (опросников), самооценочных шкал поведения, когнитивных и/или аффективных реакций, данных естественнонаучного поведения и оценок исполнения ролей в играх. Традиционные психодиагностические тесты обычно не используются, поскольку не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой системы оценки достигнутых результатов. С другой стороны, их создание противоречит самой идее тренинга, инициирующего раскрытие внутреннего потенциала личности, который можно измерить только в сравнении с самим собой, относительно индивидуальной нормы поведения.

 

Этика профессиональной деятельности

совокупность морально-нравственных норм и требований к профессиональной деятельности специалистов.

Применительно к психологической практике в самом общем виде различные кодексы психотерапевтической и психологической деятельности, изданные как в нашей стране, так и за рубежом, по сути, повторяют, а порой буквально воспроизводят соответствующие разделы, связанные с этическими проблемами оказания психологической помощи человеку. Подобная ситуация связана не с плагиатом, а прежде всего с тем, что лежащие в их основе принципы «Не навреди» и «Благополучия человека» постулируют общечеловеческие ценности, принципы морали и нравственности, определяющие эволюционное развитие человечества. Каждый из них несет в себе исторические, культурологические, философские и религиозные основы сложившихся общественных отношений (Encyclopedia…, 1995, с. 3):

1) соблюдение и защита прав и свобод человека, подразумевающих свободу выбора и возможность участия в осуществляемых специалистом действиях, уважение культурных, индивидуальных, возрастных, национальных, религиозных, этнических и других различий людей, а также отказ профессионала от участия в мероприятиях, дискриминирующих человека по данным признакам, посягающим на их честь и достоинство;

2) справедливость, подчеркивающая возможность получения помощи, доступа к достижениям в данной области деятельности и получения пользы от них;

3) гуманизм, привнесение в процесс взаимодействия личностного подхода к человеку, признание его значимости и индивидуальности;

4) информированное согласие (обеспеченность информацией), признающее право человека на знание о характере исследования и проводимых по отношению к нему действий, а также всех других аспектов, которые могут волновать человека;

5) конфиденциальность получаемой информации, ограничение доступа к ней других лиц и сохранение ее в том виде, который наилучшим образом служит интересам человека, организации, участников исследований и т. д.;

6) компетентность и квалифицированный подход к осуществляемой деятельности, соотнесение оказываемых услуг с имеющимся уровнем знаний и умений, признанным профессиональными стандартами, поддержка необходимого уровня научной и профессиональной информированности;

7) социальная ответственность перед обществом, исключающая злоупотребление своей работой, ограничение властных полномочий, манипуляций в профессиональной деятельности, соблюдение законов и социальной политики, которые служат интересам общества.

Эти же общечеловеческие нормы определяют этические и морально-нравственные принципы в работе психолога в сфере образования. Его этический кодекс – лишь один из аспектов профессиональной этики, неразрывно связанной с принятой в обществе системой морали. Общественные моральные нормы конкретизируются и корректируются профессиональной деятельностью. Этика психолога выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения ответственность специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического процесса (С. Т. Посохова, 2004, с. 142) Соблюдение специалистом этических норм обеспечивает реализацию моральнонравственных принципов психодиагностической деятельности, к которым относятся:

1) ответственность за осуществляемую деятельность и благополучие участников диагностического процесса, их психическое и физическое здоровье, эмоционально-соматический комфорт, социальное благополучие при оказании психологической помощи;

2) честность и беспристрастность при описании результатов деятельности и проводимых исследований, а также при определении границ своей квалификации, избегание двойственных и неадекватных взаимоотношений в профессиональном взаимодействии (исключение манипуляций) и взаимоотношениях заинтересованных сторон (тех, кто принимает решение), исключение влияния сходства личностных свойств, близость психологических, религиозных, культурных и социальных установок;

3) уважение прав и достоинств других, исключающее унижение обследуемых, их дискриминацию по любому признаку и подразумевающее ограничение властных полномочий специалиста его компетентностью и общечеловеческими нормами и свободу участия в психодиагностическом процессе;

4) терпимость к участникам процесса профессионального взаимодействия, установление паритетных взаимоотношений в ходе оказания психологической помощи, предполагающих принятие любых позиций субъектов независимо от впечатлений, которое они производят, несоответствия или противоречия их позиций убеждениям и мнению специалиста;

5) безоценочность независимо от того, какое субъективное впечатление производят участники процесса своим внешним видом, социальной позицией, выполняемыми социальными ролями, умозаключениями.

Как отмечает С. Т. Посохова, этические принципы помогают специалисту определить собственную профессиональную и личную позицию, чувствовать меру ответственности за результаты своей работы и, главное, – осознать ограничения собственных возможностей и возможностей психологической практики (там же, с. 136). В своей совокупности этические, морально-нравственные принципы и гуманистические ценности общества формируют нравственные стандарты профессиональной психологической деятельности, предъявляя требования к уровню духовно-нравственного развития профессионала и его морально-нравственным качествам.

Уровень духовно-нравственного развития специалиста играет особую роль. Он определяет степень осознания профессиональной ответственности и границ компетентности, позволяя свести к минимуму неблагоприятное влияние различных факторов и обеспечить максимальную объективность принимаемых профессиональных решении. Ответственность психолога в школе тем более усиливается, что объектом его профессионального вмешательства является ребенок, который чаще всего не имеет возможности волеизъявления при принятии решения об участии во взаимодействии с психологом и учете выданных рекомендаций. Кроме того, вопрос соблюдения конфиденциальности получаемых данных довольно относительный и сложный, поскольку заказчиком такой информации может выступать и родитель, и учитель, и администрация. В подобных случаях необходимо помнить, что любые профессиональные действия психолог совершает в интересах ребенка и для его пользы. Результаты любого вида профессиональной деятельности психолога должны иметь гораздо большее позитивное значение для школьника, чем вред, который может принести сообщение результатов работы заинтересованным лицам. При сообщении заинтересованным лицам информации психолог должен быть уверен, что она будет использована не во вред ребенку.