Вопросы для повторения. Вспомните методы ознакомления младших школьников с природным и социальным материалом. Какие способы познания окружающего мира используются в вариативных программах для детей дошкольного возраста?

Особый статус предшкольника – ребенка, готовящегося к поступлению в школу и нуждающегося в максимально эффективной адаптации к новым условиям, – вынуждает последовательно привносить в практику работы дошкольных учреждений методы ознакомления с окружающим миром, применяемые в начальной школе, и комбинировать их. Этому способствует близость используемых способов сообщения информации об окружающем мире детям дошкольного и младшего школьного возраста, которые можно классифицировать по единому основанию – главному источнику получения знаний (деятельности педагога и ребенка) (табл. 2.1).

К традиционно используемым в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром методам относят: беседы, рассказы (в том числе коллективные), различного вида наблюдения (отдельные, цикловые) с фиксацией результатов в календаре природы, элементарные опыты и практические работы (например, на сравнение ветвей различных деревьев), задания (на пространственную ориентировку – «Нарисуй свою комнату», «Объясни дорогу домой», определение своего положения на местности), природоведческие и социально-коммуникативные, дидактические игры, труд в природе, работа с литературой (чтение и прослушивание произведений, рассматривание иллюстраций и их серий, театральная постановка отдельных фрагментов произведений), театрализация, сочинение и рассказывание экологических (природоведческих, социальных) сказок, демонстрация разных технических средств обучения. Реже в практике работы по ознакомлению детей дошкольного (обычно предшкольного) возраста и учащихся 1–2 классов с окружающим миром применяют творческие задания, моделирование (в том числе ситуаций на моральный выбор), тренинги, практикум (схема 2.1).

Таблица 2.1. Классификация методов ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающим миром

Такие же способы ознакомления с окружающим миром применяются и в процессе работы с предшкольниками:

1) словесные – слушание (для взрослых – чтение) художественной литературы по теме; заучивание загадок, пословиц, поговорок, примет; беседа (например, о русских народных обычаях), причем к концу обучения желательно проблемного характера, с постановкой детей в ситуацию выбора; придумывание сказок и рассказов (о земле); подготовка устных сообщений – «докладов» («За что я люблю свою будущую школу»);

Схема 2.1. Основные методы природоведческой работы в группах (по данным опроса воспитателей)

2) наглядные – просмотр телепередач (видеозаписей, видеофрагментов, фильмов) о школе, животных и т. п.; рассматривание Красной книги России, иллюстраций в энциклопедиях, работа с демонстрационными наглядными пособиями (таблицами);

3) практические:

• наблюдение за природой, погодой (определение температуры воздуха);

• сбор информации по теме (например, о растениях края);

• практическая работа по сбору семян и листьев, посадке рассады (деревьев, комнатных растений), проращиванию семян, с живыми натуральными объектами – животными (рассматривание волнистого попугайчика), подручными средствами и приборами (рассматривание кожи руки через лупу, микроскоп); с гербариями, коллекциями полезных ископаемых; с глобусом, картой; по зарисовке схем (например, «Условия роста растений»);

• совместный со взрослыми труд в огороде, приобретение энциклопедий о растениях, животных и т. д., часов для ребенка;

• проведение опытов с песком и глиной, воздухом и водой в разных агрегатных состояниях;

• работа с готовыми моделями (сборно-разборной моделью цветка, распределение планет по орбитам), Календарем природы и труда, с коллекциями (сравнение пшеничного, ржаного и ячменного колоса), носящая утилитарно-прагматический характер (изучение в теме «Как хлеб к нам в дом пришел» на элементарном уровне технологии его изготовления с последующим замешиванием теста);

• моделирование (построение экологической пирамиды, создание макета горницы);

• лепка сказочных героев;

• разработка схемы («Условия жизни человека»);

• творческие: придумывание и изготовление совместно с родителями герба города, создание альбома («Моя страна – Россия») и книги («Что мне больше всего нравится на свете?»), подготовка фотовыставки; оформление тематического (например, патриотического) уголка в группе и оборудование спортивного дома; совместное изготовление поделок из природного материала («Удивительный мир насекомых») и бумаги (оригами «Птицы»), творческое задание («Пища будущего»);

• решение проблемной ситуации, ответ на вопросы поискового (сравнительного, причинно-следственного) характера;

• практические упражнения («Посчитай удары»); разучивание комплекса закаливающих мероприятий;

• упражнения-психотренинги: психогимнастика «Цветок», «Поднимающееся тесто», гимнастика для глаз, рефлексивный круг («Я и другие», «Пирамида здоровья»);

4) игровые: игры дидактические («Назови профессию», «Части лица»), спортивные, игры (приемы) – драматизации (разыгрывание этюда «Земля», сценки «Путешествие пирожка», инсценировка сказки «Старик и звери», показ кукольного спектакля).

Вместе с тем именно пограничное положение предшкольников в образовательном процессе и специфика их мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) накладывает отпечаток на использование определенных способов ознакомления их с миром. Так, в практике работы рекомендуется проведение многоразовых («циклов») и ежедневных наблюдений в природе, с обязательной отработкой возможных вариантов фиксации наблюдаемого, что составляет и подготавливает, согласно современному стандарту, к одному из обязательных видов практической работы в начальной школе – фенологическим наблюдениям.

Отдельно взятое наблюдение – короткое мероприятие познавательного характера, проводимое обычно с небольшой группой детей в уголке живой природы или со всей группой на участке, в процессе экскурсии в сообщество и т. д. В зависимости от цели оно может проводиться в разные режимные моменты: до и после завтрака (например, наблюдения за особенностями питания птиц), перед обедом (кормление черепахи свежесорванными на прогулке листьями), в вечернее время (жизнь аквариумных рыбок). Вместе с тем это познавательное действо, требующее от дошкольника повышенного внимания, концентрации, сосредоточенности, умственной активности. Поэтому оно должно быть непродолжительным (5–12 мин) и требует от педагога тщательной подготовки, предварительного продумывания: четкие, конкретные вопросы к детям по ходу (подводящий диалог), мобилизующие их на поиск; выслушивание ответов и доброжелательная реакция на них; похвала за правильное высказывание как способ стимулирования ребенка к дальнейшему действию. Вопросник при наблюдении за конкретным объектом живой и неживой природы должен быть максимально (хотя и в облегченной форме) приближен к плану его описания (растения, животного, полезного ископаемого), используемому в начальной школе [от целостного восприятия, эмоциональной оценки – через анализ частей, составляющих – вновь к целостному приятию образа, с акцентом на причинно-следственные связи]: эмоциональное приятие объекта; описание его окраски, размера и формы обязательно в сравнении с известными особями, отдельных частей тела в привязке к способу передвижения и характеру питания, среде обитания; значение в природе и жизни человека.

Именно такого рода эпизодические, кратковременные наблюдения за погодой, небом (движением облаков, осадками, радугой, восходом и закатом солнца), сезонными изменениями в жизни растений (листопад, появление листьев) и животных (прилет и отлет птиц, исчезновение насекомых), в трудовой деятельности человека, проводимые во время занятий, игр на воздухе, на ежедневных прогулках, и составляют основу работы с детьми 3–4 лет. В средней, старшей и подготовительных группах большее место начинают постепенно занимать длительные (проводимые в течение нескольких дней, недель и т. д.) наблюдения (сроки прилета птиц, появления листьев на различных деревьях и т. п.), почти всегда связанные с детским трудом (например, изучение вредителей на капустных грядках, развития растения из семени). Они позволяют дошкольникам уловить последовательность в наступлении природных явлений, понять причинно-следственную связь.

Циклы наблюдений (за комнатными растениями, обитателями уголка живой природы, участка) являются регулярным мероприятием в организации повседневной жизни ребенка на базе ДОУ в течение всего учебного года. Они введены в план работы всех учебных программ. Каждый содержательный цикл представляет собой ряд разных по целям и установке наблюдений за одним объектом. Их количество и длительность напрямую зависят от возраста детей (в группах – 8–10 шт). Наблюдения одного цикла обычно проводится последовательно, друг за другом, с разрывом в 2–3 дня. В целом циклические наблюдения, подкрепляемые познавательной работой воспитателя с детьми, развивают в них наблюдательность, стойкий интерес к изучению природы, формируют отчетливые конкретные представления о ее объектах и явлениях, морфофункциональных особенностях растений, животных и их связи со средой обитания.

Объектом исследования может стать любой природный объект или явление, доступное для наблюдения, желательно с ярко выраженными, запоминающимися признаками (основа работы по принципу дидактического экземпляризма). На протяжении учебного года обычно проводятся следующие циклы наблюдений: сентябрь – за песком в песочнице, цветущими растениями участка; октябрь – ноябрь – за аквариумными рыбками; декабрь – за ночным небом, елью; январь – февраль – за птицами, зимующими на участке и прилетающими к кормушке, и пернатыми обитателями уголка живой природы; февраль – март – за ростом лука на подоконнике, за состоянием срезанных веточек деревьев в вазе; апрель – май – за пробуждением мать-и-мачехи и одуванчика на участке; в весенне-летнее время – за жизнью божьей коровки. В зависимости от работы по определенной авторской программе объекты наблюдения могут варьироваться. Вместе с тем приведенные выше циклы наблюдений типичны для большинства ДОУ России и их осуществление создает прочный наглядно-образный фундамент для дальнейшей работы в начальной школе, развивает у ребенка сочувствие, умение взаимодействовать с ближайшим природным окружением.

В ДОУ и повседневной жизни детей систематическими являются фенологические наблюдения: ежедневное рассматривание неба на прогулке, уточнение погодных характеристик (наличие и сила ветра; температурный режим – степень тепла и холода, определяемая по одежде, и т. п.). Обязательными являются сезонные наблюдения за трудом людей:

Весна – весенний сев (пахота), работы в саду и огороде (обрезка деревьев, борьба с вредителями, посевы и посадки на огороде), уход за домом и животными.

Лето – работа на полях, в огороде, садах (посадка, прореживание всходов, прополка, удобрение почвы), выпас скота, сенокос.

В процессе работы важно формировать положительное отношение детей к природным объектам, чему способствуют непосредственные наблюдения в природе (на земельном участке, во время прогулок, экскурсий, в ходе работы в живом уголке), которые обычно сопровождаются беседой, рассказом воспитателя или чтением художественного произведения. Взрослый должен обязательно корректировать возникающий у ребенка образ, направлять его на установление причинно-следственных связей, учить видеть объект в динамике. Для уточнения и закрепления полученных в результате наблюдений знаний рекомендуется проводить обобщающие беседы, рассказы-«доклады» детей по полученным результатам, игры, рисование, лепку, работу в учебных тетрадях по заданиям («Путаница») и т. п.

Путаница

1. Художник нарисовал картину и назвал ее «В осеннем лесу». Рассмотри рисунок внимательно. Все ли правильно на нем изображено?

Какие ошибки допустил художник? Когда ты мог наблюдать это в природе? Соедини стрелочкой подмеченную тобой неточность и нужное время года.

Какие ошибки допустил художник? Когда ты мог наблюдать это в природе? Соедини стрелочкой подмеченную тобой неточность и нужное время года.

При этом организация любой разновидности наблюдения в природе требует от педагога соблюдения ряда правил: четкое следование кругу знаний о живых, неживых природных объектах, изменениях в труде человека, которые должны получить воспитанники за определенный период времени (в соответствии с базовой программой); порциальность проводимой работы (на одной прогулке дети изучают внешний облик птицы, другой – особенности ее поведения); наблюдение самого характерного (изменения формы, окраски, частей растения от стадии всхода до взрослого состояния); обязательное чередование наблюдения с другими приемами работы, в частности игровыми (игра «Кто первый увидит», «Кто быстрей найдет»); практический выход его результатов (наблюдение тли на растении влечет за собой опыт с божьей коровкой); последовательное увеличение в подготовительной группе доли заданий на самостоятельную работу (в группе, паре, реже индивидуальную); фиксация различными способами результатов наблюдений (в слове, рисунке), о чем ребенок предупреждается заранее.

При подборе способов ознакомления старших дошкольников с окружающим миром обязательно в силу их возрастных особенностей учитывается необходимый деятельностно-практический аспект работы, предполагающий комплексное воздействие на все анализаторы. То есть, особое внимание уделяется наглядно-практическим методам обучения. При проведении практических работ с объектами живой природы именно с учетом требования к сложности деятельности предшкольников (раздел 1) должен использоваться морфофункциональный подход.

Одной из самых распространенных видов практической работы с дошкольниками, продолжаемой в начальной школе, является ведение (повседневное заполнение) календаря природы, представляющее собой совместное регулярное фиксирование педагогом и детьми результатов наблюдаемого на прогулке состояния неживой и живой природы. В зависимости от возраста воспитанников эта работа может приобретать дополнительные формы. Так, в младшей группе после прогулки взрослый помогает детям отыскать на картинках изображения объектов природы, которые они совместно (или индивидуально) наблюдали на улице. В соответствии с погодой они «одевают» картонную куклу и «выводят» ее на прогулку, давая при этом советы. В старших группах дети в календаре находят и закрашивают соответствующие дни недели, значками обозначают наблюдаемые явления и состояние природных объектов на данный момент (изображение дерева, покрова земли и т. п.), фиксируют яркие события из жизни природы.

В ДОУ календарь природы (в отличие от комплексного в начальной школе) многофункционален и узкопредметен: часто рекомендуют заводить отдельные календари по наблюдению за состоянием погоды, ростом растений, жизнью птиц и т. д. Так, в разгар подкормки зимующих животных воспитатель использует календарь наблюдений за птицами, где малыши находят картинки с изображениями наблюдаемых в природе пернатых, а старшие дети дополнительно маркируют их разными цветами. Часто на практике используют календарь наблюдений за развитием растения (луковицы в банке, веток деревьев, огородной или цветочной культуры) – рисунки с последовательными фазами его роста, сделанные через одинаковый временной интервал и отражающие зависимость его состояния от внешних условий (что в дальнейшем составляет наглядное подспорье для изучения в начальной школе базовой темы «Развитие растения из семени»).

Заполнение календаря природы – важная совместная практическая деятельность, в процессе которой педагог обучает детей находить нужные клеточки, фиксировать рисунками или соответствующими значками наблюдаемые в природе предметы, явления и их состояния, формирует у них умение использовать и понимать символы, учит на основании зафиксированных результатов выявлять закономерности в изменении окружающего мира, в том числе на примере роста и развития растения в соответствующих условиях, сезонных явлений в живой и неживой природе. В старшей группе календарь, таким образом, становится графической моделью, отражающей схематично все наблюдаемые воспитанниками природные изменения. В процессе обучения правилам ведения любого календаря также постоянно происходит доброжелательное познавательное общение взрослого с ребенком (педагог показывает, поясняет, корректирует), что способствует развитию личности последнего.

Таким образом, согласно Н. Ф. Виноградовой, по окончании ДОУ старшие дошкольники должны знать и самостоятельно выделять: 1) несколько характерных признаков сезона, особенности его начала и конца; 2) последовательность времен года; 3) устанавливать зависимость между состоянием неживой природы, растительным и животным миром, трудом и бытом людей. Это достигается за счет увеличения в подготовительной группе ДОУ количества тематических прогулок, экскурсий, путешествий (в том числе заочных). По сравнению с другими возрастными группами, наблюдения сезонных изменений старшими дошкольниками становятся более систематическими, взаимосвязанными. Постепенные изменения, происходящие в природе в течение одного сезона, дают возможность детям обратить на это внимание, помочь установить элементарные причинные связи и зависимости между отдельными природными явлениями, сделать некоторые выводы и обобщения.

Поскольку ознакомление дошкольников с окружающим миром происходит в тесной связи с развитием речи, поэтому особое внимание в работе ДОУ уделяется словесным методам, в том числе рассказу, беседе, работе с книгой (ее иллюстрациями). В первую очередь это обусловлено необходимостью научить ребенка рассказывать – развивать у него связную монологическую речь, которую характеризует: развернутость и полнота фраз, обеспечивающие понимание слушателем предмета речи; активность и произвольность, выражающаяся в умении говорящего выбрать главное (о чем нужно сказать), найти для этого наиболее подходящую форму; организованность – необходимость планировать свою речь, логически связывать ее отдельные компоненты. Поэтому к поступлению в школу связную речь дошкольника должны отличать качества: а) достоверность – умение отобрать для рассказа (высказывания) в соответствии с заданной темой сведения, правильно отражающие знакомые детям явления, объективно существующие в действительности; б) точность и полнота содержания – достаточный объем и глубина отобранных сведений, лаконичная передача наиболее характерного и важного без лишней детализации;

в) логичность – последовательность изложения мыслей, умение строить несложные суждения, умозаключения, выводы;

г) точность отбора лексического материала; д) образность – наличие в речи различных изобразительных средств.

Среди методов обучения предшкольников детский рассказ (как и рассказ взрослого как образец) занимает значительно большее место, чем в младшей группе: как дополнение к наблюдению и просмотру видеоряда (картин, диафильмов); закрепление освоенных приемов природоведческой работы (рассказы воспитанников средней, старшей, подготовительной групп о выращивании овощей, уходе за комнатными растениями и обитателями уголка живой природы, результатах самостоятельных наблюдений за природой на экскурсии и прогулке), в том числе при помощи опор-картинок (воспроизведение данных фенологических наблюдений по серии картин для детского сада); возможность ознакомить с объектами, не доступными для непосредственного восприятия (жилища диких животных, места миграции птиц) и т. д. В процессе же изучения природных объектов старших дошкольников необходимо учить: 1) составлять небольшие сюжетные и описательные рассказы в соответствии с заданной темой по образцу педагога и самостоятельно; 2) полно, четко выражать свои мысли, пользуясь простыми распространенными и сложными предложениями. В рассказы необходимо включать небольшие описания природы, использовать на занятиях речевые логические задачи (далее – РЛЗ) – рассказы-загадки (в том числе о природе), ответ на которые может быть получен, если ребенок уяснил определенные природные связи и закономерности. Их применение предполагает постановку дошкольника в ситуацию, когда он должен использовать различные приемы умственной деятельности (сравнение, рассмотрение явлений с разных сторон, поиск путей решения проблемы). РЛЗ способствуют развитию у детей важного «признака мышления» – способности выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщению: они определяют и формулируют связи, закономерности, условия.

Для решения любой по сложности речевой логической задачи педагог использует методические приемы: обращение к личному опыту ребенка (наблюдаемому на экскурсиях, прогулках), наводящие вопросы, исправление ошибок в суждениях, помощь в правильной формулировке мысли. При этом для поддержания устойчивого интереса предшкольников к решению РЛЗ необходима занимательная форма, эмоциональная их подача (например, в виде «переписки» с лесником).

Рассказ педагога может быть заменен чтением незначительного по объему художественного произведения (фрагмента) о природе. При этом к его подборке и ознакомлению предъявляются те же требования, что и в начальной школе: эмоциональная значимость и тематическое соответствие; четкое определение цели использования и длительности, места в учебно-воспитательном процессе; продумывание мотивировки для прослушивания (детские ассоциации и наблюдения как база, предварительная работа, вопросы и задания для последующего выполнения); работа по тексту (в том числе словарная, по продолжению, дополнению и корректировке событий); возможность использования полученной информации в дальнейшем (творческие работы, возврат к произведению). Необходимо помнить, что чтение ряда литературных произведений, особенно о конкретном малоизвестном объекте, требует неоднократных предварительных его наблюдений в среде обитания (по В. П. Вахтерову, «предметный метод»). Так, наблюдение на зимней экскурсии и различение деревьев в безлиственном состоянии предваряет ознакомление с «Зимней пирушкой» Н. Павловой. Художественное описание усиливает яркость восприятия, создает новый ассоциативный образ – надстройку над имеющимися представлениями, а его сравнение с наблюдаемым объектом способствует развитию внимания, мышления, фантазии, стимулирует интерес к изучению природы.

Вместе с тем процесс ознакомления предшкольника с окружающим миром предполагает активное развитие его коммуникативных способностей, что достигается посредством вовлечения ребенка в беседу, полилог.

Обычно целью беседы как диалогической (устной разговорной) формы речи является уточнение, закрепление или расширение знаний детей по определенной, уже знакомой им теме (связанная с наблюдением и приобретением новых знаний, обобщающая, итоговая разновидности). При этом в работе с дошкольниками важна ее внешняя эмоциональная выразительность (жесты, мимика говорящего), логика структурирования (оживление имеющихся представлений, их упорядочение, подводка к новым понятиям, сопоставление фактов, выявление некоторых причинно-следственных связей – вопросы типа «Почему…?», «Как ты узнал…?») и дозированность: продолжительность бесед в средней группе не должна превышать 10 мин, в старшей, подготовительной – 15 мин. Обобщающе-систематизирующий характер беседы обуславливает обязательное использование в классах раннего развития полилога, где ребенка учат: не быть пассивным, внимательно слушать; уметь ставить вопрос, дополнять, направлять говорящего, делать уместную реплику, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Поэтому в природоведческой работе со старшими дошкольниками важно их учить:

• правильно и точно отвечать на вопросы; добиваться, чтобы дети умели давать краткий или развернутый ответ, используя при этом прилагательные, наречия, обобщающие слова;

• дополнить, корректно исправить ответ товарища после его внимательного прослушивания;

• проводить элементарный анализ речи с точки зрения ее содержания (правильность, полнота), формы (последовательность изложения, образность).

Самой распространенной в практике предшкольной природоведческой работы во всех группах является катехизическая (вопросно-ответная) беседа, нацеленная на усвоение нового материала. Обычно она сопровождается наблюдениями детей, рассматриванием изображений (рисунков, репродукций, фотографий) и как элемент входит во все занятия, экскурсии, игровую деятельность. В подготовительной группе также носит обобщающе-систематизирующий характер, так как необходимо введение новых сведений в систему имеющихся. В полной мере последняя функция проявляется в обобщающих, итоговых беседах – «наиболее трудном» (по данным опроса педагогов) методе работы. Ее основная задача – коррекция, систематизация полученных знаний, поэтому в предшкольной работе, как и в начальной школе, ее вопросы не терпят скачкообразности: одно задание должно вытекать из другого. Например, возможны следующие варианты проведения итоговой беседы с предшкольниками по осенним изменениям в природе:

В процессе работы с детьми средней, старшей и подготовительной групп рекомендуется использование вводной беседы. Она обычно непродолжительна, так как направлена на связь имеющихся у воспитанников знаний с получением новых и стимулирование интереса к изучению новой темы (характер анонса), предваряет экскурсию или опытно-практическую работу. При этом использование любого типа беседы, которая с детьми старшего дошкольного возраста (при наличии у них определенного опыта) может носить характер не диа-, а полилога (элементарная дискуссия, например: «Краски осени», «Кто в природе главнее?»), предполагает как постановку проблемных вопросов, так и применение наглядных опор. Последние используются с разнообразными целями: уточнение первичных природоведческих представлений, иллюстрирование высказываний, опоры для сравнения, закрепление полученных знаний (иллюстрации «с ошибкой») и т. д.

В силу наглядности мышления дошкольника (наглядно-действенного, наглядно-образного) пособия и демонстрационные (проводимые педагогом) опыты выступают не только как дополнение к словесным методам, но и, как в начальной школе, основной источник получения информации в процессе наблюдения, то есть представляют собой самодостаточную группу наглядных методов. В процессе работы с наглядными пособиями необходимо соблюдать рекомендации: 1) тщательный отбор доступного для детского понимания и наблюдения иллюстративного материала; 2) единая с младшими классами технология работы – от целостного восприятия, изучения отдельных частей – вновь к единому образу; 3) нежелательно одновременное использование различных по своим художественным достоинствам картин, например, учебных иллюстраций и репродукций произведений классиков живописи (дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения при незначительных знаниях детей и недостаточном умении выделить в изображении главное; изучение картин мастеров желательно при наличии способности разбираться в замысле художника); 4) знание последовательности и соблюдение методики использования предметных и сюжетных картин о природе (не всегда целесообразно рассмотрение картин от предметной к сюжетной; несложные сюжетные полотна, без излишней детализации и стилизации, с яркой динамичной ситуацией, стимулируют развитие речи, а предметное изображение способно отвлечь от живого образа); 5) обязательная параллельная работа по развитию речи (сначала дети копируют образец речи педагога и не могут самостоятельно составить развернутый, полный природоведческий рассказ по картине – грамотное выражение ребенком мысли требует наличия базы знаний и постоянного руководства воспитателя); 6) необходимость предупреждать работу с рисованной наглядностью наблюдением за соответствующими социальными и природными объектами в непосредственной среде их обитания, трудом (именно разнообразные, яркие впечатления являются своеобразным стимулом к составлению сюжетного рассказа).

В связи с сокращением в начальной школе времени на изучение предмета «Окружающий мир» (2 ч / нед. на весь интегрированный курс) и следующим из этого уменьшением количества экскурсий, отказом от предметных уроков в предшкольной подготовке (как и в дошкольном образовании) становится актуальной соответствующая опытно-практическая работа. С позиции преемственности, совместимости с системой развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова она нередко определяется как «экспериментальная», «проектная деятельность». По мнению Н. Н. Поддъякова, именно такая деятельность, как детское экспериментирование, идет от самого ребенка с первых лет его жизни, поскольку обусловлена исключительно природным любопытством («бескорыстное экспериментирование»), что в свою очередь можно отнести к показателям умственной активности человека. Поэтому на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Детское экспериментирование следует рассматривать как важнейший вид ориентировочно-исследовательской деятельности, имеющей ряд принципиальных отличий от других ее разновидностей: активность детей при обследовании объекта, изучении ситуации (активно-наступательная позиция), в чем проявляется существенное отличие эксперимента от традиционной практической работы, в процессе которой дошкольниками обычно не вносятся существенные изменения в наблюдаемый процесс, фиксируемое состояние предмета; зрительно-перцептивный характер проводимой работы (у ребенка наблюдается развернутые обследующие действия руками, тщательное прослеживание взором контура и т. п.), сопровождающейся своеобразным эмоциональным подъемом; параллельное формирование «игровой позиции» как ключевой момент в развитии воспитанника; общая направленность экспериментирования на получение новых сведений, знаний (основной мотив деятельности), «открываемых» ребенком и общеизвестных в науке; непредсказуемый результат деятельности (в ходе исследования объект может быть радикально изменен или разрушен с целью выявления более глубоких связей и зависимостей, характеризующих скрытую структуру объекта); нередко фиксируемое стремление мыслить шаблонно, действовать по готовым схемам-подсказкам, получаемым от взрослого, как проявление панической боязни ребенка сделать ошибку при выполнении задания; близость этапов проведения детского исследования к научному (постановка проблемы, поиск решения, его выражение, реализация продукта); пробы и ошибки – неотъемлемые составляющие экспериментальной работы детей; креативный характер детского экспериментирования, способствующего развитию самостоятельности и формированию у дошкольника навыков самообслуживания.

То есть, детское экспериментирование является активно-преобразующей деятельностью ребенка, существенно изменяющей исследуемые объекты, что соответствует сути экспериментальной работы в целом как способа материального (или мысленного) воздействия на реальный (или вымышленный) предмет с целью его исследования (выявления свойств, связей и т. д.). Поэтому его можно дифференцировать по следующим основаниям: 1) направленность мышления ребенка – бескорыстное (направленное на выявление связей, отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи) и утилитарное (четкость в решении частной практической задачи); 2) получаемый результат – творческое (цель – получение новых знаний) и продуктивное творческое (создание нового продукта – рисунков, сказок, поделок и т. п.).

В этой связи остановимся на особенностях детского экспериментирования, выделенных А. И. Ивановой:

1) свобода от обязательности: невозможно заставить ребенка ставить опыты – у него во время любого эксперимента должно сохраняться ощущение внутренней свободы;

2) отказ, как и при игре, от жесткого регламентирования извне продолжительности работы: если дети экспериментируют с увлечением, не следует прерывать их по истечении отведенного по плану на работу времени;

3) невозможность жесткого следования во время экспериментирования намеченному плану: важно разрешить воспитанникам варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это далеко не уводит от цели занятия (обязательно поддерживать стремление ребенка мыслить самостоятельно);

4) приятие как должного «рабочего шума»: дошкольники не могут работать, не разговаривая, – важно создать условия для проговаривания ребенком своих действий (это ведущий фактор развития детей дошкольного возраста);

5) специфичность способа введения дошкольника в педагогический процесс: в силу психофизиологических особенностей он с большим трудом воспринимает знания, преподносимые в чистом виде, поэтому экспериментирование в ДОУ незаметно вплетается во все виды детской деятельности и составляет с ними единое целое; в отличие от подачи материала в школе большими порциями, в саду их необходимо дробить на ряд мелких наблюдений и проводить как серию опытов;

6) повышенное внимание конечному, «очень ответственному» этапу эксперимента – анализу полученных результатов и формулированию выводов: образное мышление дошкольников не всегда позволяет им выразить словами понимаемое, поэтому педагогу не следует устраивать на данном этапе фронтальный опрос – важно, чтобы дети в непринужденной форме поделились радостью открытия или решили какую-нибудь экспериментальную задачу, требующую анализа всего изученного материала (налицо тесная связь экспериментирования и развития речи, что прослеживается при постановке цели, во время обсуждения хода опыта, при подведении итогов и словесном отчете об увиденном);

7) обязательное соблюдение правил безопасности: дошкольники еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть последствия, поэтому соблюдение правил безопасности целиком лежит на педагоге (например, можно ввести правило «Сначала спроси, а потом экспериментируй!»); при этом должна сохраняться тактика педагогического руководства, основанная на принципе сотрудничества взрослого и ребенка в преобразующей деятельности, при переживании впечатлений от восприятия окружающего мира.

В современной дошкольной педагогике накоплен значительный опыт познавательно-исследовательской деятельности ребенка, рассредоточенный в разнообразных программах и методических наработках (табл. 2.2). Это вынуждает педагогов тщательно отбирать соответствующие виды работы, удовлетворяющие как требованиям общего развития дошкольника, так и актуальным для него интересам.

При этом в работе с предшкольниками (в зависимости от степени их подготовленности) возможно использование элементарных опытов и практических работ, проводимых в начальной школе. В силу возрастных особенностей детей они должны носить лабораторный характер, то есть быть доступными для самостоятельного выполнения ребенком и позволять ему занять активную исследовательскую позицию (табл. 2.3).

Не желательны опыты трудоемкие, демонстрационные – с агрессивной средой (кислотами), огнем, сложным оборудованием (теллурием, барометром, микроскопом, медицинским градусником и т. д.) (табл. 2.4).

В целом к проведению элементарных опытов предъявляются следующие требования: 1) простота и четкость формулировки взрослым стоящей перед детьми задачи (например, «Тепло ли травке под снегом или нет?»); 2) с целью большей наглядности проводимой работы необходимы два объекта для сравнения – опытный и контрольный образцы (одни проростки фасоли выращивать на свету, другие – в затемненном месте); 3) обязательное руководство опытом извне – педагог должен задавать вопросы с целью формирования у дошкольника целостного представления об объекте или явлении, побуждающие его к рассуждению, объяснению, сравнению; 4) возможность повторного проведения опыта, чтобы дети убедились в правильности сделанных до этого выводов и для привлечения к нему не заинтересовавшихся ранее; 5) тщательное продумывание условий и хода опытно-экспериментальной работы, чтобы в ее процессе не нанести вреда живым объектам.

Таблица 2.2. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников

Таблица 2.3. Типы исследований старших дошкольников (по Н. А. Коротковой)

Опытно-практическая работа с предшкольниками направлена на уточнение всего спектра свойств, признаков природных объектов, их взаимосвязей и взаимозависимости, проведение параллелей с наблюдаемыми явлениями природы. То есть, к началу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы представления: 1) о мире предметов и изделий (родо-видовые признаки различного транспорта; разная кухонная утварь и т. п.), разнообразии материалов (дерево, металл, ткань, бумага, стекло, фарфор, керамика, пластик, поролон); 2) о предметах и явлениях неживой природы (агрегатные состояния воды и ее круговорот в природе, погодные явления, движение Солнца и временные интервалы); 3) об объектах живой природы – растениях, грибах и животных (при наличии на земельном участке); 4) геометрических фигурах и т. д.

При этом в процессе проведения опыта, как и в начальной школе, не рекомендуется заранее сообщать предшкольникам ожидаемый результат: «Почему не утонул Буратино? Он был сделан из дерева. А дерево в воде не тонет. Проверим это» (только как проверка правильности версий детей и соответственно как способ разрешения проблемной ситуации). Любое изученное ребенком свойство предмета должно быть сразу же конкретизировано педагогом с позиции практической значимости в жизни и быту (плавучесть лодки и водоплавающих птиц, «Рыбы и водный транспорт»; текучесть воды, растворитель – задание по поливу комнатных растений), проведены параллели с природными аналогами (плавучесть кусочка льда и айсберга). Впоследствии полученные результаты исследования должны неоднократно, активно использоваться детьми в практической (игровой, бытовой) деятельности («Кто быстрее всех построит прочный дом для бобра?»). Одновременно основной задачей преподавателя в процессе руководства ходом опытно-практической работы становится классификация исследуемых объектов на основе сравнения их по параметрам: форма (листовой пластины у клена остролистного, дуба черешчатого, вяза граболистного), длина (хвоста у разных птиц), цвет / орнамент (богородская, боровская, дымковская, каргопольская игрушки; изделия народных промыслов Палеха, Мстеры, Федоскино), материал (посуда Императорского фарфорового завода, мастеров Гжели, донского фаянса; Шемогодская прорезная береста, уральская филигрань, ростовская финифть), плотность и фактура (игра «Кто больше…(назовет свойств)?»). Для усиления опытного эффекта желательно после проведения конкретной работы дать воспитанникам задание найти в окружающей предметной среде объекты с похожими на изученные свойствами (гладкий лед и линолеум, окно, поверхность пластикового стола; шершавый асфальт, ковер и т. п.). В ходе экспериментирования также проводится словарная работа: ознакомление детей с происхождением слов («водоем») и их многозначностью («ключ»), синонимами, антонимами и омонимами, идиомами («кони в яблоках») и т. п.

Таблица 2.4. Опытно-практические работы с предшкольниками по естествознанию

В целом процесс проведения опытно-практической работы с предшкольниками можно представить как:

1. Предварительный (подготовительный) этап. Подбор педагогом оборудования, материалов и их дозирование, самостоятельное проведение (прогон) лабораторно-практических работ с целью проверки качества опытных образцов; составление посильных заданий (рисованной инструкции), основывающихся на имеющихся у детей знаниях; четкая их формулировка; расчет времени на выполнение каждого вида работы; определение формы фиксирования результатов, наиболее эффективных методических приемов работы (способов постановки проблемной ситуации, возможных гипотез и направлений детского экспериментирования, возможности работы в паре, группе, фронтально и т. д.).

2. Основной этап выполнения учащимися практической работы. Объяснение воспитателем (учителем) основной темы, чередующееся с вопросами к детям, демонстрацией опытов (того или иного явления), выполнением воспитанниками лабораторной работы. Традиционно в работе используются методические приемы: 1) рассказ педагога, сопровождающийся демонстрацией опытов; 2) фронтальный опыт, проводимый детьми; 3) индивидуальная работа с воспитанниками; 4) подведение итогов. В целом ход конкретной опытно-практической работы близок аналогу в начальной школе: а) объяснение учителя: постановка задач, указание о ходе выполнения; б) техническое и организационное инструктирование: показ педагогом приемов выполнения, разъяснение содержания заданий, указания по выполнению и фиксации (желательно подкрепить рисованной общеклассной инструкцией хода работы или индивидуальными инструкционными картами); в) проба: выполнение 2–3 детьми опытно-практической работы с параллельным наблюдением и корректировкой ее хода со стороны остальных учащихся и взрослого (в ДОУ такой порядок возможен в сильной, подготовленной группе; в ином случае необходимо пооперационное фронтальное выполнение операций, предполагающее показ педагогом и одновременное выполнение детьми, оценку взрослым результатов работы каждого ребенка); г) выполнение работы: самостоятельное всеми предшкольниками в группе / классе, с параллельным или итоговым оформлением результатов в тетради / рабочем листе (учитель проводит работу со слабыми детьми); д) проверка результатов, выводы (необходимо приучать дошкольников самостоятельно делать вывод, отказавшись от традиционного для методики сообщения его педагогом в готовом виде; для этого необходимо продумать ход мини – подводящего диалога).

3. Заключительный. Контроль и оценка взрослым работоспособности каждого ребенка: прием педагогом тетрадей, рабочих листов; общая оценка работы.

Однако опытно-практическая работа не ограничивается элементарным экспериментированием. Формирование у дошкольников первичных навыков по выращиванию растений и уходу за животными происходит во время труда на земельном участке и в уголке живой природы (что и обуславливает интеграцию предметных блоков «Окружающий мир» и «Трудовое обучение»). Привитие детям первоначальных умений и навыков сельскохозяйственного труда, а также стимулирование интереса к познанию природы, воспитание бережного отношения к ней, трудолюбия, взаимопомощи, уважения к труду, осуществляется как на занятиях, так и во время ежедневной работы по уходу за комнатными, декоративными, сельскохозяйственными растениями огорода, сада, цветника, обитателями живого уголка. Особенностью использования на занятиях труда как метода обучения является его обязательное объединение с наблюдениями. Так, перед посевом семян нужно тщательно их рассмотреть (зафиксировать и сравнить размер, форму, цвет); перед размножением комнатных растений черенкованием – повторить названия частей (органов) и т. п. Близость данных методов обусловлена также тем, что при их использовании необходимо четко отрабатывать основные этапы деятельности: ставить цель; осознавать (намечать) этапы работы; подбирать соответствующее оборудование, следить за демонстрацией трудового приема педагогом (посев различных семян, посадка черенков, смена воды в аквариуме), понимать суть происходящего (повтор инструкции в средней группе 2–3 детьми, в старшей, подготовительной – 1–2) и воспроизводить его (в младшей группе – фронтальная поэтапная работа вместе с воспитателем, в старших – самостоятельная индивидуальная, групповая); проверка результатов, подведение итогов.

В процессе работы с детьми дошкольного возраста используются разнообразные приемы организации труда. В младшей группе рекомендуется совместная работа педагога как демонстратора и ребенка-«помощника». Воспитатель в присутствии детей ухаживает за обитателями живого уголка, предлагая отдельным воспитанникам поручения: принести лейку, полить растения, покормить рыбок и т. д., – которые выполняются ими под контролем и с помощью взрослого. С детьми 4–6 (7) лет желательно очередное «дежурство группами» (по 2–3 чел.). Члены дежурной группы при помощи педагога следят за состоянием комнатных растений (полив, протирка листьев, рыхление, подкормка заранее подготовленным препаратами) и животных уголка живой природы (чистка клеток, кормление), а затем при передаче дежурства рассказывают сверстникам о проведенной работе и результатах наблюдения. Рекомендуется также индивидуальная (в рамках анималотерапии) работа: привлечение детей с рассеянным вниманием и имеющих проблемы в общении к уходу за животными и выполнению при обязательном контроле со стороны взрослого ряда поручений – подготовка корма, отслеживание его поедаемости, состояния клетки и т. д. Периодически необходима фронтальная, совместная работа всей группы (например, мытье комнатных растений в паре, с обязательным предварительным инструктажем). Ее длительность зависит от возраста воспитанников: в младшей группе – 5–10 мин, средней – 10–15 мин, старшей и подготовительной – 15–20 мин. Отслеживание педагогом отношения каждого ребенка к работе, его «подопечным» из уголка живой природы осуществляется в течение всего года.

Работа на земельном участке также имеет нюансы, зависящие от возраста воспитанников, участвующих в очистке территории и выращивании растений. Несмотря на то, что предварительную работу по подготовке земли всегда проводят взрослые (работники ДОУ, родители), обязательна практическая деятельность детей всех возрастов:

Младшая группа – сбор при уборке участка камешков, щепок (их своз на тачках в кучу); посадка с помощью педагога лука, высевание крупных семян (бобовых), поливка грядок и клумб, сбор урожая (работа осуществляется воспитателем с привлечением детей по очереди).

Средняя группа – очистка территории при помощи доступного инвентаря (сгребание мусора граблями, перенос в кучу на носилках); с помощью воспитателя высевание семян, желательно крупных и средних (фасоль, горох, свекла; овес, декоративные растения); поливка клумб и грядок, рыхление земли, сбор спелых овощей (работа постепенно перепоручается дежурным).

Старшая, подготовительная группы – перекопка земли, разбивка образовавшихся почвенных комков, прополка, посев семян, выращивание и высадка рассады, посадка саженцев деревьев (с помощью взрослых) (работа осуществляется как фронтально, так и дежурными группами; для усиления ответственности детей возможно распределение посадок между детскими группами и соревнование в урожайности, самостоятельное выращивание по желанию ребенком растений на базе детского сада или дома).

Для того чтобы труд не утомлял дошкольников и приносил радость, необходимо выполнение ряда требований: обязательное соблюдение детьми правил личной гигиены (тщательное мыть рук с мылом после любой работы); чередование различных видов деятельности; дозированность работы – в день детский труд не должен превышать: для младшей группы – 5–10 мин, средней – 15–20 мин, старшей и подготовительной – 35–40 мин.

В последнее время в ДОУ в процессе ознакомления ребенка (особенно старшего дошкольника) с окружающим миром активно стало применяться моделирование, поскольку модель представляет собой обобщенный образ моделируемого объекта в сумме его существенных (не всегда явно выраженных, непосредственно воспринимаемых в реальности) признаков (глобус, географическая карта, план комнаты и т. д.). Данный «наглядно-практический» метод, разработанный Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным и другими, заключается в том, что развитие мышления ребенка происходит при помощи специальных моделей, схем, которые в доступной для него наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В его основе лежит принцип замещения: в сознании дошкольника реальный предмет «подменяется» другим предметом, его изображением, условным знаком. Он основан на соответствующей способности, первоначально формируемой у детей в игре (камень как конфета, роль мамы, космонавта и т. д.) и закрепляющейся в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Выявление в ходе моделирования скрытых существенных свойств и связей позволяет ребенку подняться на новый уровень обобщения – понятийный.

В дошкольной педагогике накоплен значительный опыт по моделированию: разработаны модели обучения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), направленные на формирование природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева) и представлений о труде взрослых (Н. М. Крылова, В. И. Логинова). В ходе природоведческой работы рекомендуется также применение методики обучения дошкольников моделированию сказки (О. М. Дьяченко): ее содержание делится на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют иллюстрацию (пиктограмма); полученная апперцептивная схема (цепь отдельных картин-моделей) дает полное представление о содержании произведения и возможность ребенку для его пересказа, показа на фланелеграфе, драматизации.

Все используемые в процессе работы с предшкольниками модели подразделяются на разновидности:

1) предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности познаваемого объекта (пропорции, взаимосвязь частей), например: технические игрушки; трехмерные модели построек, внутреннего строения человеческого организма и отдельных органов (устройство глаза, уха) и их рисованные репрезентанты (соответствующие иллюстрации в книгах). Данный вид моделей целесообразно применять для конкретизации и систематизации природоведческих знаний: изготовление птиц из бумаги в технике оригами способствует уточнению внешнего строения тела животного и связей наблюдаемых особенностей со средой обитания; «заселение» на фланелеграфе сообщества (луга, леса, поля и т. д.) его обитателями; обязательное использование картинок-моделей как наглядных опор для выявления отличий разных, соотносимых объектов (например, сравнение изображений окуня обыкновенного и лягушки прудовой как пролог к установлению классов животных). При этом предметное моделирование возможно использовать как самостоятельный прием на разнообразных занятиях (предметных экскурсиях, прогулках), так и включать в другие методы (например, дидактические игры и задания – «Собери пять листьев с разных деревьев и назови их», «Найди самый большой лист»);

2) предметно-схематические, где существенные признаки и связи выражены при помощи имитаторов (предметов-заменителей), знаково-символически (графические знаки): общегрупповой «Календарь природы и труда», план местности (комнаты, земельного участка, кукольного уголка), схема маршрута (экологическая тропа, путь от дома до детского сада), предметные схемы-модели («На пруду подо льдом»), чертежи, выкройки костюмов для кукол и т. п. Для данных моделей характерна более высокая степень абстракции, что и определяет их больший образовательный эффект при закреплении и систематизации знаний, например: рисованная съемно-разъемная схема-модель огорода, где на разных грядках размещаются овощи, которые традиционно употребляют в пищу сырыми и после термообработки; динамическая предметно-схематическая модель «Периоды весны», где наглядно отражаются все наблюдаемые в природе (живой, неживой) и фиксируемые ребенком изменения в жизни растений, животных, грибов, человека.

Моделирование в основном вводится в природоведческую работу именно с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает их активность в обследовании окружающей действительности, сформированность у них способности к замещению предметов (посредством условных знаков, символов), умений анализировать, сравнивать, обобщать, четко дифференцировать и абстрагироваться от несущественных признаков в процессе познания конкретного природного объекта (явления).

К самым распространенным практическим приемам ознакомления дошкольников с окружающим миром следует относить продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование природных объектов, – которые традиционно используются на этапе закрепления полученных природоведческих (обществоведческих) представлений. То есть, к ним прибегают после приобретения ребенком конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, поскольку все они носят репрезентирующий (моделирующий) характер – особым образом отображают реальный мир. Данные виды деятельности при всем их многообразии: работа по образцам, с незавершенными продуктами, по графическим схемам (пооперационным планам) и словесному описанию (по Н. А. Коротковой), – улучшают качество наблюдений, способствуют уточнению детьми, конкретизации первичного образа природного объекта.

Таким образом, в процессе работы с дошкольниками обязательно используется комплексный подход к их ознакомлению с окружающим миром, предполагающий не только чередование, но и постепенное усложнение используемых методов и приемов (табл.2.5).

Используемые в практике естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками методы обучения носят пограничный характер – заимствуют приемы соответствующего образования дошкольников и младших школьников. Однако в силу специфики ведущей деятельности существенное место неизменно отводится игре как способу стимулирования процесса познания окружающего мира.

 

Вопросы и задания

1. Перечислите методы ознакомления предшкольников с окружающим миром. Сравните их классификации в дошкольной и начальной дидактике. Выявите особенности их применения в процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с детьми старшего дошкольного возраста. Какие умения и навыки должны быть в итоге сформированы в конце предшкольного обучения?

2. Выберите метод и проследите последовательное усложнение в его использовании в природоведческой работе с детьми младшего, среднего, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Как требование деятельностно-практического освоения предшкольником окружающего мира определяет выбор методов обучения?

Таблица 2.5. Методика ознакомления дошкольников с природой

3. Какие циклы наблюдений проводятся со старшими дошкольниками в ДОУ, классах раннего развития вашего района? Как происходит фиксация детьми их результатов? Разработайте модель «Календаря природы и труда» для классов раннего развития. Чем она отличается от аналога в начальной школе?

4. Проследите усложнение технологии проведения наблюдений как способа познания окружающего мира в ДОУ, 1–2-х и 3,4-х классах.

5. Составьте для предшкольников план наблюдения за аквариумной рыбкой. Как изменится технология работы в поисково-исследовательском ключе?

6. Перечислите приемы работы с наглядными опорами в ДОУ.

7. Определите значение природоведческой работы в процессе развития речи предшкольников. Придумайте РЛЗ для них и учащихся начальных классов по темам: «Путешествие на Северный полюс», «Широка страна моя родная». Продумайте ход беседы со старшими дошкольниками по теме «Транспорт».

8. Какие опытно-практические работы с детьми старшего дошкольного возраста проводятся в вашем районе? Дополните табл. 2.4.

9. Оцените возможности детского экспериментирования в познании окружающего мира. Какие элементарные исследования могут быть проведены предшкольниками? Опишите этапы работы. Продумайте тематику детских проектов и направления работы, по которым ребенок может осуществлять исследование в ДОУ. Как такого рода работа осуществляется в вашем районе?

10. Раскройте возможности использования различных продуктивных видов деятельности при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Почему важно чередование приемов работы и ее комплексный характер?

11. Придумайте поисковые, творческие задания, которые можно использовать при изучении тем: «Наши друзья животные» (по А. А. Плешакову), «Ставим тесто для пасхального кулича» (по М. Ю. Новицкой).

 

Рекомендуемая литература

1. Башкирова Е. Месяцеслов // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 1. – С. 70, № 2. – С. 90, № 3. – С. 64, № 4. – С. 78, № 5. – С. 126, № 6. –С. 96, № 7. – С. 82, № 8. – С. 94, № 9. – С. 158, № 10. – С. 158, № 11. – С. 84, № 12. – С. 88.

2. Богданец Т. Наблюдаем природу – готовимся к школе // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 84.

3. Всесвятский Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни. – М., 1926.

4. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5–6 лет. – М., 2005.

5. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / отв. ред. О. В. Дыбина. – М., 2001.

6. Зенина Т. Наблюдаем, познаем, любим…// Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 31.

7. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1. – С. 18; № 5. – С. 28; № 8. – С. 26.

8. Иванова А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. – М., 2005.

9. Казакова Т. Мир природы и детское творчество // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 88.

10. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада / А. А. Каменева и др. – М., 1983.

11. Комлева И. Дети экспериментируют? Да! // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 29.

12. Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007.

13. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 2008.

14. Костюченко М. Экспериментируем! // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С. 27.

15. Куликовская И. Э. Детское экспериментирование: старший дошкольный возраст. – М., 2005.

16. Маврина И. Художественная литература о природе // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – С. 70; № 11. – С. 22; № 12. – С. 53.

17. Организация экспериментальной деятельности дошкольников / под общ. ред. Л. И. Прохоровой. – СПб., 2003.

18. Парамонова Л. Конструирование из природного материала // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 90.

19. Паславский А. Аппликации из осенних листьев // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 10. – С. 127.

20. Рыжова Н. Песок, глина, камни // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 16; № 10. – С. 36; № 11. – С. 14.

21. Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 3; 2006. – № 1. – С. 21, № 4. – С. 10.

22. Савенков А. И. Методика проведения учебных исследований в детском саду. – Самара, 2004.

23. Стихи и рассказы о животном мире. Дидактические материалы по развитию речи дошкольников / авт. – сост. О. Е. Громова и др. – М., 2005.

24. Харитонова Л. Исследовательская деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 32.

25. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 13.

26. Шорохова О. А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М., 2006.

 

Вопросы для повторения. Что такое игра, игровая деятельность? Какие классификации игры существуют в современной педагогике? Перечислите ее структурные элементы и этапы организации. В чем особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста?

Игра – основной вид активности ребенка, в процессе которого он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления мира. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает его к выявлению, анализу и самостоятельному определению возникающих проблем, поиску путей их решения. Иной подход предоставляют возможности игры (особенно в дошкольном возрасте, когда она является ведущей деятельностью). Психолого-педагогические исследования А. П. Усова, Ф. И. Фрадкиной подтверждают, что в хорошо организованной взрослыми игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. «Уроки с использованием игр или игровых ситуаций являются эффективным средством обучения и воспитания». Поэтому в современной науке выделилось особое направление «игровая педагогика», рассматривающая игру как ведущий метод воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Игра является моделью поведения, складывающейся непосредственно в процессе обучения. Содержание природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) игр разнообразно, хотя все они должны соответствовать жестким критериям отбора – познавательной значимости и соответствию теме занятия. В них отражаются интересы и потребности, реализуются мечты и стремления детей.

Изначально возникшие как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей, со временем в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества игры постепенно стали приобретать иное значение. В древнем мире они были сосредоточением общественной жизни, коим предавалось большое политико-теологическое значение: в Древней Греции играм покровительствовали боги, поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал о божественности античных игр, которые могут послужить идеалом для любого последующего досуга; в Древнем Китае праздничные игры открывались императором, принимавшим в них непосредственное участие. Поэтому именно выявлению особенностей игры и поиску целесообразных способов ее применения посвящены многочисленные научно-исследовательские работы (К. Гросс, Э. Клапаред, В. А. Недоспасова, С. А. Шмаков), где последняя в том числе рассматривается в связи с трудом как порожденная и вытекающая из него (Д. Б. Эльконин), с онтогенетической точки зрения как деятельность, предшествующую труду (В. П. Вахтеров, Г. В. Плеханов) и т. д. В целом подходы к трактовке, классификации игр, определению их значения многогранны: гедонистическое направление; теории духовного развития в игре (К. Д. Ушинский) и воздействия на мир через нее (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); моделирующий (К. Левин, Ж. Пиаже), релаксационный, тренировочный (Г. Спенсер, Ф. Шиллер), терапевтический подходы (А. Фрейд); игра как способ развития мотивационно-потребностной сферы личности (Л. С. Выготский), умственных действий (Дж. Брунер) и другие.

В современной научной литературе в значительной степени исследован процесс использования игры с целью максимального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в частности в плане: роли игровой деятельности в развитии учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, Д. Н. Узнадзе, Ж. С. Хайдаров); использования игровых технологий на занятиях в ДОУ (Е. А. Алябьева, В. А. Дрязгунова, И. А. Комарова, Е. В. Федорова) и на уроках в начальной школе (Н. П. Аникеева, В. В. Кирюшина, Б. П. Никитина, М. Ф. Стронин, М. Г. Яновская).

Традиционно в науке принято различать два типа игр:

1. Игры с фиксированными открытыми правилами (большинство дидактических, подвижных, познавательных: интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы). Дидактические игры, наиболее часто применяемые в процессе предшкольной подготовки и в начальных классах, в свою очередь подразделяются на группы: а) предметные, предполагающие использование игрушек, материалов и дающие возможность сравнивать, выделять и находить признаки исследуемых объектов (например, «Чьи детки на ветке?», «Вершки и корешки»); б) настольно-печатные, нацеленные на систематизацию знаний и восстановление образа предмета по слову (кроссворды, ребусы, чайнворды, игровые кубики – «Четыре времени года», «Ягоды и фрукты»); в) словесные, применяемые с целью углубления знаний о функциях, свойствах, признаках объектов (викторины, народные игры – «Кто летает, бегает, прыгает?»). Однако данная типология не является единичной. Дидактические игры различаются по своему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям, правилам, организации и характеру взаимоотношений, роли преподавателя (существует более чем 500 разновидностей в отсутствии единой классификации). Та к, по содержанию они подразделяются на словесные, сенсорные (сенсорное восприятие), природоведческие (ознакомление с природой), математические (формирование математических представлений) и т. п.; по соотношению с материалом – настольно-печатные, словесные, псевдосюжетные, с дидактическими игрушками.

2. Игры со скрытыми правилами (ролевые), где на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения, материальные объекты. Наряду с играми-драматизациями, режиссерскими, их относят к разновидности сюжетно-ролевых (по О. С. Газману). В зависимости от используемых в процессе ознакомления детей с окружающим миром ролевых игр все учебные занятия можно подразделить на уроки – деловые игры, уроки пресс-конференции, уроки типа КВН, урок-аукцион, уроки взаимообучения учащихся, уроки творчества, урок-путешествие. Последние активно используются в процессе предшкольной естественнонаучной и обществоведческой подготовки детей.

Вместе с тем эта классификация не является универсальной. Существуют попытки сгруппировать игры (схема 2.2), в том числе по следующим основаниям:

1) характер деятельности (М. С. Каган): «как таковые» и художественные;

2) основная направленность игровой деятельности (Е. И. Добринская, Э. В. Соколов): по содержательному признаку (военные, спортивные, художественные), составу и количеству участников (детские / взрослые, одиночные / групповые), обнаруживаемым и тренируемым способностям (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и т. д.);

3) типология правил: с готовыми жесткими правилами, вольные (правила устанавливаются по ходу действия), комбинированные (свободная игровая стихия; правила, принятые в качестве условия и вытекающие по ходу);

4) содержательный аспект игры и характер игрового действа: драматические, спортивные, орнаментальные (В. Всеволодский – Генгросс, 30-е гг. ХХ в.); спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), технические, музыкальные, коррекционные и другие, в том числе на ознакомление с окружающим миром, развитие речи;

5) степень сложности выполнения действий: элементарные (повторяющиеся операции), сложные (комплексы элементарных);

6) характер, форма поведения играющих: детские игры всех типов; игровые тренинги и упражнения; конкурсы, эстафеты, старты; соревнования, состязания, противоборства, соперничество и т. п.; подвижные, сюжетно-ролевые, предметно-манипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения;

Схема 2.2. Классификация игр

7) темпоральный аспект: по моменту проведения – сезонные (природные периодические), локальные (одномоментные); по продолжительности – длительные, временные, кратковременные, игры-минутки, в том числе игры-миниатюры (3–5 мин), игры-эпизоды (5-Ю мин), игры-занятия (35–45 мин);

8) место проведения: настольные, комнатные, уличные, дворовые; игры на местности, воздухе, празднике и т. п.;

9) способ проведения: компьютерные, интеллектуальные, имитационные;

10) состав и количество участников (возраст, пол): игры младших детей, ребят младшего, среднего и старшего школьного возраста; одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые; универсальные; групповые и коллективные. Изучение специфики игры детей разного возраста позволило детализировать классификацию: дидактические игры по организационно-целевой направленности (дидактической задаче) – обучающие, обобщающие, контролирующие; по форме организации – общегрупповые, индивидуальные, групповые; по характеру игровых действий – соревновательные, конструктивные, сюжетно-ролевые.

В то же время по характеру игровой деятельности дошкольников выделяют типы природоведческих дидактических игр:

а) игры-путешествия, акцентирующие внимание детей на том, что их окружает. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В них используются такие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью, как: постановка задачи, пояснение способов ее решения, поэтапное его выполнение и т. д. («Путешествие по родному краю», «Азбука зимнего леса»); б) игры-поручения, в основе которых лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. По сравнению с предыдущей разновидностью они короче по продолжительности и проще по содержанию («Принеси ты мне…»); в) игры-предположения типа «Что было бы, если…», активизирующие мыслительную деятельность детей и формирующие у них умение слушать друг друга. В процессе их проигрывания перед воспитанниками ставится проблемная задача (создается проблемная ситуация), требующая осмысления последующего действия («Что было бы, если в одночасье все воробьи стали орлами?»); г) игры-загадки, в основе которых лежат проверка знаний, находчивость, развивающие способность к анализу, обобщению, формирующие умение рассуждать, делать выводы («Кто был у нас в гостях?»); д) игры-беседы (игры-диалоги), основанные на общении, непосредственности переживаний, заинтересованности, доброжелательности. Они способствуют активизации эмоциональных, мыслительных процессов, воспитывают умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал, оптимальный по объему для поддержания интереса детей к исследуемому вопросу, определяется темой, содержанием игры;

11) степень регулирования и управления: специально организованные и стихийные, возникшие спонтанно по желанию детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные);

12) наличие необходимых игровых аксессуаров: игры с отдельными предметами, условные (дидактические) (Л. С. Выготский); без предметов или предметные, компьютерные, печатные, словесные и т. д. Существует и иная классификация по характеру игрового материала: игры с иллюстрациями, настольно-печатными материалами (в том числе словесные: кроссворд, чайнворд, криптограмма, анаграмма – и словесно-иллюстративный ребус);

13) характер человеческой деятельности: а) физические, психологические, двигательные тренинги (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные (игротерапия); б) интеллектуально-творческие – предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные; дидактические (учебно-предметные, познавательные – работы В. Н. Аванесова, Ф. Н. Блехер, Е. И. Радина); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы (кнопочные); игровые методы обучения; в) социальные игры – творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

В любой (в том числе природоведческой) игре можно выделить ее компоненты: а) мотивационный (мотивы, интересы, потребности детей в игровой деятельности); б) ориентационный (принятие цели учебно-познавательной деятельности); в) содержательно-операционный (осуществление игрового действа в опоре на имеющиеся знания и способы деятельности); г) ценностно-волевой (система нормативно-регуляционных правил, обеспечивающая высокий уровень целенаправленной познавательной активности, стимулирующая внимание, придающая игре эмоциональную окрашенность).

Проведение с предшкольниками и младшими школьниками игр естественнонаучной и обществоведческой направленности предполагает реализацию следующих этапов: ориентация (представление темы, дидактической задачи, характеристика правил); подготовка к проведению (изложение сценария, остановка на игровых задачах, правилах, действиях, системе оценивания, распределение ролей – по Г. А. Виноградову, «зачин»); проведение игры и ее обсуждение с подведением итогов. К структурным элементам такого рода игр относятся: а) задачи игровая (формируемая детьми) и дидактическая (обозначаемая педагогом в соответствии с требованиями программы и преследуемая им в процессе организации игрового действа); б) игровые действия (операции); в) правила игры; г) игровая атрибутика (средства игры); д) идеальный (выводимый педагогом из соответствующей игровой задачи) и реальный конечный результат, соотносимые в процессе подведения итогов.

Дидактические игры природоведческой направленности, широко используемые на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, часто возникают по инициативе детей. Их длительность разнообразна и зависит от возраста и дидактической задачи: в младшей группе игра обычно занимает все занятие (и становится формой – занятие-игра); в средней, старшей и подготовительной – его элемент, протяженностью 5–20 минут. При этом в работе с предшкольниками рекомендуется постепенно к концу учебного года заменять ее учебными приемами (проведением опытов, практических работ и т. п.), то есть из доминирующей переводить в ранг сопутствующей учебной деятельности.

В процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром в дидактической игре решаются разнообразные познавательные задачи: определение свойств и качеств предмета; классификация и группировка различных объектов; закрепление представлений о природных предметах и явлениях; упражнение в анализе, синтезе, сравнении, обобщении и т. п., – напрямую зависящие от возраста и индивидуальных особенностей группы:

Основные дидактические задачи природоведческой игры для групп

Игра «Угадай, что растет»

Задачи: уточнить знания детей о названиях растений, месте их произрастания; развивать внимание, память, сообразительность.

Оборудование: мяч или легкий предмет.

Порядок проведения: дети образуют круг. Педагог, находящийся в центре, бросает кому-либо мяч, называя при этом место произрастания растения (сад, огород, лес, поле, луг, водоем). Поймавший мяч должен назвать конкретного представителя обозначенного природного сообщества.

Вариант: педагог стоит в кругу детей и начинает игру. После ответа поймавший сам загадывает место распространения, адресуя мяч любому игроку. В качестве усложнения задания – не ограничиваться только местом произрастания, а указать отдельные признаки.

Игра «Что сначала, что потом?»

Задачи: выявить знания о последовательности сезонов; развивать умение устанавливать последовательные связи, объяснять свои действия.

Оборудование: конверт с картинками, изображающими различные времена года и происходящие процессы.

Порядок проведения: дети вынимают картинки из конверта. Необходимо разложить их по порядку, начиная с любой, и объяснить, почему именно так их положили.

Вариант: с целью усложнения задания можно использовать картинки «с пропусками» (неполный зрительный ряд) с тем, чтобы ребенок мог словесно восполнить образовавшиеся пустоты.

У учащихся начальных классов сохраняется возникший в дошкольном возрасте интерес к сюжетно-ролевым играм («На почте», «Магазин»), основанным на имитации природных явлений («По дороге в зоопарк»), разгадывании тайн, разыгрывании сюжетов сказок (игры-драматизации). Предметно-манипулятивные игры («Что пропало?», «Сеть питания») ориентированы на совершенствование опыта восприятия природы, обучение технологиям взаимодействия с природными объектами. Подвижные («Волки и овцы», «Зоологическая эстафета») носят имитационный характер, связанный с сюжетом и ролью. Конструктивные игры («Экологическая кладовая») связаны с моделированием, ручным трудом, творчеством детей и предусматривают создание моделей (городов будущего, экологически чистого транспорта и т. п.). Игры в природе позволяют овладеть широким спектром способов познания мира («Юный фотограф»). В облегченном варианте все обозначенные виды можно использовать в процессе естественнонаучной, обществоведческой работы с предшкольниками.

Вместе с тем в работе с природоведческим материалом чаще обращаются к дидактическим играм, отличным от близких форм (дидактических игровых приемов), которые на занятии выполняют функции: формируют общее положительное отношение к школе, учебному предмету; способствуют появлению желания постоянно расширять свои возможности, развивать способности, осознанию и совершенствованию ребенком учебных действий. При этом необходимо отметить, что по мере «вхождения» детей в новую для них учебную деятельность значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом, в частности для привлечения внимания учащихся, снятия у них напряжения и т. д. (например, «Растения нашего леса», «Невод», «Когда это бывает»).

Игра «Растения нашего леса»

Задачи: закрепить знания детей о природных богатствах родного края, сообществе, о растениях конкретной местности (места проживания ребенка) в процессе идентификации объекта по его частям; развивать внимание, наблюдательность.

Порядок проведения: в коробочке лежат предметы, связанные с каким-либо лесным растением (шишка, березовый лист, плоды осины и т. п.). Дети поочередно достают их из коробки и пытаются отгадать, какому растению они принадлежат.

Вариант: игра сопровождается или заканчивается загадыванием загадок о растениях леса, припоминанием пословиц, крылатых выражений. Задание может быть усложнено путем введения представителей иных экосистем.

Игра «Деревья, кустарники, травы»

Задачи: закрепить знания детей о видовых названиях, жизненных формах растений; развивать память, внимание.

Порядок проведения: ведущий (педагог или ребенок) произносит название растения – если это дерево, то детям необходимо встать на мысочки и поднять руки вверх, кустарник – полуприсесть, трава – сесть на корточки.

Вариант: ведущий, называя растение, в своих движениях намеренно делает ошибки. Допускается использование данной игры для соотнесения видовых названий животных с их наиболее характерными повадками, поведением («Имитация животных»).

На естественнонаучных и обществоведческих занятиях можно использовать и другие виды игр: настольные, например, лото для индивидуальной и парной работы при повторении и закреплении материала («Дикие и домашние животные», «Каждому овощу – его “одежду”»); интеллектуальные (загадки, кроссворды, ребусы, шарады и т. п.).

На занятиях по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром (особенно с учетом неразрывного восприятия ими в силу возраста социо-природной действительности и соответственно интегрированного характера учебного предмета) целесообразно использовать тесно переплетенные с игрой и исторически сопутствующие развитию ребенка на Руси малые фольклорные формы (жанры). При этом необходимо принимать во внимание, что если фольклор в целом (англ. folklore – «народная мудрость», «традиция») – «область народного искусства, где художественное отражение действительности осуществляется в словесно-музыкально-хореографических и драматических формах коллективного народного творчества, выражающих мировоззрение трудящихся масс и неразрывно связанных с их жизнью и опытом», то «детский фольклор» по своей сути – это прежде всего «произведение, созданное и исполненное самими детьми или заимствованное у взрослых, переработанное в соответствии с психологией и потребностями детского возраста».

По своей природе фольклорные жанры как «исторически сложившийся тип устного народного творчества» многообразны и в различаются в частности по основаниям: 1) соотнесение с видами искусства: а) песенные формы (былины, исторические и лирические пес ни, бывальщины); б) прозаические (сказки, предания, легенды); в) драматические (игры, хороводы, представления) (Э. В. Померанцева). В этой связи традиционно фольклор подразделяют на словесный (народно-поэтическое творчество), музыкальный, танцевальный и т. д.; 2) связь с обрядами: а) обрядовые жанры – календарные (каляды, приметы), семейно-бытовые (свадебные песни, плачи и т. п.), заговоры; б) необрядовые – прозаические (легенды, сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады, исторические песни), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (пьесы, сцены, игры, театр Петрушки) (Н. И. Кравцов).

Малые фольклорные жанры также классифицируют «по назначению и бытованию», Их внутреннее подразделение в свою очередь является самостоятельными жанрами по общности поэтики, музыкального строя и бытовой функции: 1) поэзия пестования: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки; 2) бытовой фольклор: детские народные песни, заклички и приговорки, детская обрядовая поэзия и сказки, прозвища и дразнилки, страшилки, примирилки; 3) потешный фольклор: словесные игры, молчалки и голосянки, поддевки, скороговорки, небылицы-перевертыши; 4) игровой фольклор: формальные ролевые игры без поэтически организованного текста, с игровыми припевами и приговорами, игры-импровизации, жеребьевые оговорки, считалки (по М. Н. Мельникову). В частности именно в детском фольклоре и находится ключ к пониманию возрастной психологии, художественных вкусов, творческих возможностей и речи ребенка.

Одним из широко используемых в работе с дошкольниками и младшими школьниками малых жанров является загадка. Со временем она трансформировалась в сугубо детский вид творчества, благодаря чему ее образование «пошло новым путем» – «творчество детей внесло ‹…› свою дань», в частности появился целый пласт загадок, рожденных в детской среде: «Что в мире всего быстрее?» (Мысль).

«Загадка – вид устного народного творчества, замысловатый вопрос или иносказание, требующее ответа и испытывающее сообразительность отгадывающего», чаще всего выраженное в стихотворной форме. В современном детском репертуаре как старые (народные, литературные), так и новые загадки сохраняют традиционную форму краткого, ритмически организованного описания, а также иносказательного предмета или явления. Первостепенную роль в них играет указание на сходство и различие объектов по их типическим признакам, назначению и т. п., что в самой приемлемой форме отражает мир, близкий и понятный детям: «Шумит, а не ветер, / Летает, а не птица» (Самолет). Таким образом, загадки являют собой «смелый вопрос пробужденного ума о таинственных силах и явлениях природы»: «Стоит дуб-стародуб, на том дубе-стародубе сидит птица-веретеница, / Никто ее не понимает – ни царь, ни царица, ни красная девица» (Солнце на небе). Формы такого вопроса различны: от зарифмованного четверостишия [ «Есть силач, в нем ловкач. // За ним копач добывает калач» (Трактор)], ярких сравнений [ «Без языка живет, не ест, не пьет, а говорит и поет» (Радио)], до занимательных вопросов [ «Когда твои руки бывают местоимениями?» (Когда они вы-мы-ты), «В какие ворота не забьешь гол?» (Карские)].

«Загадка – единственный жанр фольклора, который интересуется незначительными, но постоянно присутствующими в жизни человека предметами и явлениями. Ни для какого жанра, кроме загадки, не представляет интереса простой сучок в бревне или на доске, заслонка русской печи, оконное стекло, ледяная сосулька, свисающая с крыши, ковш в воде, иголка, ножницы и т. д. А загадка не только занимается всеми этими предметами, но умеет найти в них поэзию, включить этот будничный мир мелочей в такую яркую систему образов, что уже одним этим воспитывает в человеке стремление более пристально, более внимательно смотреть на окружающую его действительность, видеть красоту в самых простых привычных вещах».

Минаева В. М. в книге «Внеклассная работа по природоведению» расширяет понятие «загадка», подразделяя все многообразие на рифмованные, текстовые и рассказы с ошибками. Их использование возможно на любом этапе занятия. При этом предпочтение рассказам с ошибками отдается на этапе закрепления и повторения; рифмованные и текстовые варианты применяются и при изучении новой темы.

Виды загадок о природе

Рифмованные загадки: Похож я с виду на горох, / Где я пройду – переполох (Град).

Текстовые загадки:

Задание. О какой птице идет речь? «Посмотришь на эту небольшую, размером с воробья птичку и подумаешь: ну, что в ней особенного? Невзрачная, серенькая, только хвостик чуть рыжеват. А вечером или ночью приди сюда – и остановишься как вкопанный, услышав ее песню… Разливается она на все лады.» (Соловей).

Рассказ с ошибками:

Зимний день

Когда мы прибыли в лес, кто-то уже прошел на лыжах, и нам было нетяжело идти по наезженной дороге. Тихо зимой в лесу, и только кое-где слышны голоса синиц и скворцов. Накануне выпал снег, и хорошо было видно следы некоторых обитателей леса. Вот пробежал заяц. А это чьи следы подле просеки? «Это, наверное, следы ежа», – сказал Олег. «Нет, это не ежик пробежал, а суслик», – возразила Даша. Неожиданно мы вышли к опушке, где росли одинокие лиственницы. На их ветвях лежал снег, из-под которого выглядывали зеленые иголки, что было очень красиво.

Решили отдохнуть под большим раскидистым дубом. «Что-то не видно белок», – сказала Даша. «А ты разве не знаешь, что белка зимой сидит в дупле?» – ответил ей Олег. Откуда-то сверху донесся равномерный стук – это дятел искал под корой личинок жуков-короедов. На ветке густой ели мы увидели гнездо и в нем – птицу. Кто же это насиживает яйца зимой? Олег и это знал: «Это сойка!»

День подходил к концу, солнце клонилось к земле, и мы двинулись к станции. Проходя по полю, увидели много звериных следов возле стога сена. «Наверное, это волк ловил мышей в сене», – и тут не растерялся Олег.

Немного усталые, но довольные мы вернулись домой.

Ошибки. Скворцы – перелетные птицы, зимой их не бывает. В это время года ежи и суслики впадают в спячку. На лиственнице не бывает хвои. Белки зимой не спят, а ведут активный образ жизни. Яйца же в лесу высиживает не сойка, а клест. «Мышкует» в сене не волк, а лисица.

К разновидностям загадок также относятся:

а) шарада, в которой загаданное слово делится на несколько частей – отдельных, самостоятельных слов; ее применение на занятиях по естествознанию и обществоведению предполагает актуализацию знаний детей из многих сфер окружающего мира, например: «Предлог, за ним – второй предлог, / Светильник – следующий слог. // Все – ядовитая змея: / Держись подальше от меня!» (К-о-бра);

б) метаграмма – разновидность загадки, где искомое слово получается из исходного посредством замены одной буквы: «Мне не пройти в ветвистый лес: / Мои рога в ветвях застрянут. // Но если сменишь «Л» на «С», / То травы все кругом завянут.» (Олень – осень);

в) логогрифы, в которых новое слово возникает из задуманного путем приписывания одной буквы, например: «Я глубока и полноводна, / И вся страна гордится мной. // А впереди союз поставишь – / И стану птицей я лесной» (Волга – иволга);

г) ребус – «загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв или знаков»:

Таким образом, загадка – наиболее часто используемая в процессе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром фольклорная форма. Ее применение может преследовать различные цели: непосредственно для выявления сути рассматриваемого явления; для определения темы занятия (в качестве мотивирующего приема) и конкретного объекта исследования; при формировании представлений о предмете или на этапе закрепления в виде игры-загадки (например, «Лес»); во внеклассной работе (кроссворды, чайнворды, лото, викторины – методика Е. А. Тупичкиной, С. А. Тихомировой, Л. И. Полесской) и т. д.

Часто в процессе ознакомления предшкольников и учащихся начальных классов с красотой и богатством родного языка, окружающей природы используются «близкие» друг другу, нередко взаимно подменяемые на практике пословицы и поговорки, носящие социальный характер. Важно учитывать, что пословица – «распространенное в повседневной жизни (в речи) краткое рифмически организованное изречение, интересное не только смыслом, который непосредственно в нем выражен, но и смыслом, который возникает от применения по сходству к самым разным ситуациям и положениям» (В. И. Даль). Поговорка – «окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы» (В. И. Даль), элемент суждения, «заготовка» (по М. А. Рыбниковой) выразительной речи.

По характеру построения на смысловом принципе различаются следующие виды поговорок: 1) окольное выражение, говорящее о человеке и характеризующее его качества («себе на уме», «ума палата»); 2) психофизиологическое состояние людей («кожа да кости», «как с цепи сорвался»); 3) определение и оценка действий («тянуть лямку», «заткнуть за пояс»); 4) обстоятельства действий («как с луны свалился», «вертится как белка в колесе»); 5) явление, предмет: их определение и оценка («камень преткновения», «чудеса в решете»).

В работе детей с поговорками и пословицами важно: первоначально выяснить понимание ими смысла устойчивого выражения (чаще всего буквального), при необходимости провести словарную работу, уточнить прямую трактовку, на основе постоянного сравнения раскрыть переносный смысл идиомы, научить применять ее в речи.

Вместе с тем в процессе использования пословиц и загадок на занятиях в ДОУ и начальной школе необходимо учитывать следующие рекомендации: а) данная работа увлекает детей, вызывает с их стороны большую активность, самостоятельность и поэтому является обязательной; б) загадки чаще всего рекомендуется применять на занятиях с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов, пословицы – в 3, 4 классе; в частности работу с последними необходимо вести и в прямом, и переносном смысле; в) при одновременном использовании на занятиях и во внеурочной работе загадок и пословиц лучше начинать с последних; г) необходим тщательный предварительный тематический подбор пословиц и загадок; их распределение по темам лучше проводить не на первых занятиях; д) самое важное в работе с загадками – обоснование отгадки, с пословицами – акцент на их многозначность и использование в речи (М. А. Жидкоблинов).

Близким по своей сути к многоуровневой загадке является кроссворд – «игра-задача, в которой фигура из ряда пустых клеток заполняется перекрещивающимися словами со значениями, заданными по условию игры». Он достаточно разнообразен не только по характеру используемой матрицы (заранее вычерченная на доске, многоразовая сетка-решетка, спроектированная через кодоскоп), но и по манере подачи материала: кроссворд, в котором слова отгадываются по вертикали и горизонтали, только в одном направлении, с помощью ключевых букв (слов) или рисунков (загадок), с проверочными итоговыми словами. Кроссворды относятся к одним из наиболее используемых в начальной школе разновидностей игры и могут применяться с различными целями на всех этапах урока (чаще всего – при повторении и закреплении материала, во внеклассной и внеурочной работе). В ДОУ в силу неумения большинства детей бегло читать и писать рекомендуется его рисованная разновидность.

Тема «Организм человека»

Использование на занятиях по ознакомлению детей с естественным и социальным миром кроссвордов и загадок автоматически создает атмосферу соревнования, конкурсную ситуацию, способствующую стимуляции поисковой активности учащихся – нахождению оригинальных способов выполнения заданий в опоре на имеющиеся знания. Этому также способствует применение викторины – вопросно-ответной системы, связанной с темой занятия, носящей занимательный характер.

Апеллирование в учебных загадках, пословицах и поговорках к результатам длительных наблюдений людей за явлениями природы обусловило целесообразность применения на занятиях в ДОУ и начальной школе примет – свода правил, некогда позволявшего крестьянину устанавливать закономерности и связи между различными природными катаклизмами (по А. Ермолову – «народная метеорология и космография»).

Различают следующие их разновидности по основаниям: 1) реальность / ирреальность прогноза – нелепые, вероятные, приметы по живым существам; 2) длительность предсказания – краткосрочные (предсказывающие погоду за несколько дней), долгосрочные (например, позволяющие по зиме судить о лете и наоборот; сельскохозяйственные прогнозы); 3) объект предсказания – явления неживой природы [по ветрам (их силе, характеру, направлению), облакам (форме, изменению в течение суток), погодным явлениям (грозе, зарнице, радуге, северному сиянию) и осадкам (дождю, снегу, граду), астрономическим объектам (Луне, ее фазам; звездам, в том числе по Солнцу), огню и дыму, воде в реках и морях] и календарные по живым существам [человеку, животным, растениям].

В природоведческой работе могут быть использованы различные игровые формы и средства, изготовленные детьми.

Пособие О. Н. Пономаревой «Календарик»

Цель применения: активизация деятельности детей на занятии.

Место использования на занятии: подведение итогов наблюдений за природой; как средство «оживления» его этапа или дополнительный материал.

Описание пособия: 5–6 лепестков, следующих один за другим, посвященных определенному сезону.

Содержание пособия: изменения в неживой природе, жизни растений и животных, в характере труда человека; литературная страничка, азбука народной мудрости (запомнившиеся детям загадки, пословицы, поговорки, приметы).

Методика работы: использование в виде микропроблемы («Почему мы так говорим?»); соотнесение природной иллюстрации и смысла используемой формы (методика М. И. Куликовой).

На современном этапе воспитателями, учителями и методистами разработаны разнообразные формы работы с фольклором (в том числе игровые), неоднозначные по степени проработанности методики. При этом отмечается активное обращение к загадке при незначительном использовании пословиц, поговорок и примет. В работе же с фольклором необходимо учитывать как общие его черты (синкретичность, устность, связь с бытом), так и особенности конкретной формы: внешний и внутренний план пословицы; опыт и творчество как основа любой загадки; соотнесение поговорок и примет с аграрным календарем; практическая, художественная сторона формы и т. д.

Таким образом, возможности использования игры на занятиях по ознакомлению старших дошкольников и младших школьников с окружающим миром достаточно широки. Так, обязательные для проведения на занятиях в классах раннего развития и начальной школе физкультурные минутки (физминутки) (2 раза в течение одного занятия с предшкольниками и в 1, 2 классах; 1 раз – в 3, 4 классах) могут приобрести игровой характер в соответствии с темой конкретного урока, например:

Тема обобщающего занятия «Природные сообщества»

Инструкция: словесно обозначенные действия сопровождаются соответствующим показом детьми называемых частей, отношений. Работа осуществляется в паре.

Физминутка: Ты – дрозд, я – дрозд. (Показ) // У тебя нос, у меня нос. (Показ) // Мы – два друга – (Демонстрация рукопожатия) / Любим друг друга! // (Обнимаются и аккуратно, дружески хлопают друг друга по спине).

В работе с детьми дошкольного возраста физминутки как самостоятельный этап занятия в силу непродолжительности последнего, разнообразия видов деятельности и доминирующей игровой направленности могут отсутствовать или вводиться педагогом по личному усмотрению (в зависимости от степени усталости группы).

Таким образом, в процессе работы по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром игровое действие может быть реализовано различными формами: разнообразные игровые манипуляции с предметами; «зачин», создающий игровое настроение; осуществление поиска и нахождение нужного предмета, слова; загадывание и отгадывание; выполнение определенной роли; соревнование; игровые движения (хлопки, прыжки, имитация действий). Использование в ДОУ и начальной школе (особенно в 1, 2 классах) игры соответствует возрастным особенностям психики ребенка: высокой степени активности, желанию быть самостоятельным и т. д. Применение же на занятиях игрушки в рамках игровых обучающих ситуаций оправдано, так как она информативна, помогает познать отношения предметов и людей, развивать детей эстетически, интеллектуально, нравственно.

Однако, использование на занятиях естественнонаучной и социальной направленности любого вида игры требует от взрослого соблюдения общих правил: желательно самостоятельное изготовление ребенком игрового материала; создание непринужденной обстановки; постоянное оживление игры путем привнесения в нее нового содержания и правил, чтением сказки, загадки, исполнением частушек и придумыванием ее вариаций; радостная атмосфера (проведение игр только по желанию детей, при наличии интереса и проявлении познавательной, творческой активности); создание «ситуации успеха»; непременный анализ выполнения воспитанником правил и ролей; доверие как основа построения отношений «взрослый-ребенок» (по Р. Н. Мироновой). Именно такая форма работы позволяет эффективнее адаптировать предшкольника к меняющимся условиям: от игровой деятельности как доминирующей в дошкольном периоде – через игровую форму учения – к учебной деятельности. Поэтому дидактические, логические и другие игры, как и игровые ситуации, конкурсы, викторины, нередко относят к видам занимательного материала, наряду с пословицами и поговорками, стихотворениями.

Вместе с тем в ряде работ (В. И. Логинова, Е. И. Тихеева) отмечается необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности ребенка с целью увеличения прочности его знаний. Так, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость в дошкольном образовании триады «труд – учение – игра», а Б. Г. Ананьев конкретизирует функции последней: именно через игру в дошкольном детстве происходит ориентация детей в «первичных» видах деятельности (труде, общении, познании).

На практике целесообразность такого рода работы проверена в процессе апробации опытно-экспериментальной программы для детского сада по методу «игры – труда» (Е. И. Тихеева, 1919). В частности Д. Б. Эльконин расценивал интеграцию игры и детского труда – ведущих видов деятельности дошкольников – как основу осуществления «социального практикования». При этом в тандеме «игра – трудовая деятельность» в силу специфики дошкольного возраста основная роль должна отводиться первой, удовлетворяющей наиболее значимые для ребенка социальные потребности: необходимость эмоционального комфорта, свобода действия, проявление индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддъяков). Именно ее развитие от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами (игра-рисование, лепка, музыкально-творческая, сюжетно-конструкторская) по пути свертывания игровой ситуации и открытия правил способствует в дальнейшем перерастанию игрового действа во взрослую деятельность (познавательную, трудовую, художественную и т. д.), находящуюся в детской игре в «зачаточной» стадии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Исследования же М. В. Артюковой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, М. М. Стрекаловой и других подтвердили возможность интеграции игровой и трудовой деятельности в учебно-воспитательном процессе ДОУ.

Все разнообразие способов подачи естествоведческого и социального материала в ДОУ и начальной школе подчинено одному: формированию у ребенка целостной научной картины мира – сложного синтетического образования, представляющего собой органическое наложение разнообразных литературного, естественнонаучного, обществоведческого, эстетического и т. д. образов окружающей действительности. Это обуславливает необходимость комплексного применения методов ознакомления детей с окружающим миром и тщательность при выборе форм соответствующей работы.

 

Вопросы и задания

1. Определите роль игры в ознакомлении предшкольников и младших школьников с окружающим миром? Как меняется ее значение и дидактическая задача в зависимости от возраста играющих? В чем суть преемственности в использовании игры в ДОУ и начальной школе (докажите на примере курса «Окружающий мир»)?

2. Какие природоведческие (естественнонаучные, экологические, обществоведческие) игры используются в работе с предшкольниками в вашем районе? Проанализируйте содержание любого пособия по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников и определите место в нем игры.

3. Перечислите малые фольклорные формы, применяемые в процессе ознакомления старших дошкольников с окружающим миром. Назовите самые распространенные разновидности загадок, пословиц, поговорок. Приведите примеры. При каких условиях в предшкольной работе целесообразно использовать кроссворды, шарады, ребусы?

4. Обоснуйте необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности предшкольников в процессе освоения ими природы. Приведите пример.

5. Начните собирать собственную игротеку (примеры оформления карточек даны выше).

 

Рекомендуемая литература

1. Агеева И. Д. Веселые загадки-складки и загадки-обманки для всех детских праздников. – М., 2005.

2. Агеева И. Д. 500 новых детских частушек. – М., 2006.

3. Акимова Г. Е., Федорова Е. В., Яковлева Е. Н. Лучшие игры для детей от 2 до 7 лет. – СП., 2002.

4. Алябьева Е. А. Развитие воображения и речи детей 4–7 лет. Игры-путешествия, игры-импровизации, игры-перевоплощения, этюды. – М., 2005.

5. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 39.

6. Громова О. Е., Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5–6 лет. – М., 2005.

7. Дошкольник. Игра. Культура: метод. рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях в 1999–2000 уч.г.: Дошкольное образование / ИПК и ПРО при УГПУ им. И. Н. Ульянова. – Ульяновск, 1999.

8. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М., 1981.

9. Дыбина О. В. Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. – М., 1999.

10. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. – М., 2007 (Программа воспитания и обучения в детском саду).

11. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 124.

12. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. – С. 7.

13. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2006. – № 4–5.

14. Котелевская В. В. Дошкольная педагогика: Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов – на / Дону, 2002.

15. Крынцылова И. Как мы в старину играем // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 46.

16. Лесскис И., Лисютенко О., Прочухаева М. Групповая игротерапия // Дошкольное воспитание. – 2002. –№ 4. – С. 33.

17. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. – М., 1986.

18. Лунева Г. Играем в экономику // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10. – С. 51.

19. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 11. – С. 6.

20. Миленко В. Знакомство с понятием «дидактическая игра» // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 121.

21. Миллер С. Психология игры. – М., 1999.

22. Мирясова В. И., Коноваленко С. В. Родная природа в стихах и загадках. – М., 2001.

23. Михайлова М. А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. – Ярославль, 1998.

24. Молева И. Познаем окружающий мир через игру // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 24.

25. Некрасова Е. Играем с песком, водой и глиной // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 41.

26. Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников: Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. – М., 2003.

27. Осокина Т. И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. – М., 1983.

28. Пикулева Н. В. Загадки и игры для первоклассников (материал к урокам окружающего мира и природоведения) // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 8. – С. 51–54.

29. 500 загадок для детей / сост. И. А. Мазнин. – М., 2005.

30. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / авт. – сост. Ю. В. Щербакова, С. Г. Зубанова. – М., 2007.

31. Смирнова Е., Гундарева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 69.

32. Смирнова Е., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 8. – С. 74.

33. Тимофеева Л. Маленькая дверь в большой мир загадок // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 21.

34. Фирилева Ж. Е., Сайкина Е. Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-метод. пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. – СПб., 2000.

35. Школа дошкольников / Л. А. Грищук. – Волгоград, 2006.

 

Вопросы для повторения. Что такое форма как дидактическая единица? Вспомните классификации форм обучения. Охарактеризуйте формы обучения младших школьников естествоведению и обществознанию. Какая работа по освоению природных объектов и явлений проводится в ДОУ? Суммируйте результаты собственных наблюдений на педагогической практике.

Процесс образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях имеет четко установленные режимные моменты. С точки зрения естественнонаучного, обществоведческого и экологического воспитания, наибольшее значение имеют утренние часы: до завтрака, после прихода из дома, – адаптационное время для коммуникативных игр, проведения мероприятий в уголке живой природы; целенаправленные тематические занятия; промежуточные предобеденные игры на прогулке – и вечернее время после полдника (нередко игровое, проводимое на участке), то есть весь активный период ребенка. В работе с детьми старшего дошкольного возраста необходимо также учитывать дифференцированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с учетом наполняемости групп: интегрированные группы – 6–12 человек, разновозрастные – 10–12.

Учет специфики развития детей разного возраста обуславливает необходимость использования и чередования разнообразных форм работы.

На протяжении ХХ в. ведущие исследователи дошкольного образования вслед за А. П. Усовой уделяли большое внимание занятию как главной форме фронтального обучения дошкольников. Современная дошкольная педагогика также придает ему большое значение в плане оказания положительного воздействия на детей, стимулирования их интенсивного интеллектуального и личностного развития, планомерной подготовки к обучению в школе.

В дошкольной дидактике в силу специфики воспитательно-образовательного процесса не существует единого обще принятого биения занятий по обязательности и массовости их выполнения, доминантной дидактической задаче (как для начальной школы, четко ранжированные урочные, внеурочные, внеклассные). Вместе с тем во многих исследованиях (работы Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой, А. М. Леушиной) отмечается важность привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу, обусловленная тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного образовательного действия – в повседневном общении со взрослыми, сверстниками (по А. П. Усовой). Именно так происходит накопление дошкольником личного опыта, сквозь призму которого он воспринимает, осознает, систематизирует и оценивает полученные в процессе обучения на специально организованных занятиях знания. Тем самым создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. То есть, максимальный эффект приобретения ребенком знаний можно достичь только в комплексной работе с ним в ДОУ и семье (выполнение рекомендуемых упражнений, наблюдений, элементарных опытов, совместные экскурсии и т. д.).

Одной из основных форм целенаправленного обучения старших дошкольников остаются коллективные занятия, наиболее эффективное проведение которых предполагает сочетание различных типов обучения (прямого, косвенного, опосредованного, проблемного и т. д.). При их организации и проведении учитываются следующие требования, продиктованные возрастными особенностями воспитанников: в основном «докнижный» (К. Д. Ушинский), «изустный» (В. Ф. Одоевский) способ передачи знаний детям; личный пример взрослых в различных ситуациях и видах деятельности (творческие рассказы, рисование, пение); комплексное использование наглядных средств обучения, воздействующих на все анализаторы (красочных, динамичных, индивидуальных и демонстрационных, промышленных и самодельных); обяза тельное применение занимательности – интересных сведений о природе, изображений, дидактических игр и игровых заданий, «сюрпризных моментов» (мотивационных приемов); использование различных проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуации (М. В. Крулехт); соблюдение «последовательности», преемственности в сообщении знаний (согласно Е. И. Тихеевой, каждое новое представление, предмет должны связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествующими, сформированными образами, системой знаний) и т. д.

Это обуславливает определенную структуру занятия по окружающему миру, близкую «дробной» урочной в курсе «Окружающий мир» (Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев, Е. Л. Мельникова) (табл. 2.6).

Тема занятия «Транспорт»

Цель: обобщение и систематизация представлений детей о приспособлениях для перемещения человека в пространстве; введение понятия «транспорт» и его виды.

Оборудование: тетрадь «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев и другие, ч.2, занятие 9, с. 16–18); глобус, карта, план; картинки с изображением различных видов транспорта, стихий (фронтальные, индивидуальные); круги; фланелеграф.

Ход занятия:

I. Актуализация имеющихся знаний. Что мы делали на предыдущем занятии? (Путешествовали.) Где же путешествовали? (По нашему краю, стране.) Что нам при этом помогало правильно находить нужный город? (Глобус и карта.) А в городе – объект (магазин, дом)? (План.) Давайте проверим, как мы, настоящие путешественники, можем обращаться с планом, картой. (Выполнение заданий № 1, 2 на с. 16.)

II. Изучение основного материала.

1. Подводящий к теме диалог.

Вы с родителями часто ездите по городу? На чем вы передвигаетесь? (На ногах, машине, метро и т. д. – при назывании способа передвижения педагог вывешивает его изображение на фланелеграфе в произвольной последовательности.) А если предстоит путешествовать по стране, на дальние расстояния? (Поезд, пароход, самолет.) Как одним словом (педагог обращается к доске и обводит все изображения одним кругом) можно назвать все картинки? (Транспорт.)

Можно ли разделить весь транспорт на какие-нибудь группы? Обсудите с соседом. (Работа в парах.) Какие у вас получились варианты? (Параллельно с ответами детей учитель перемещает объекты, объединяя их на фланелеграфе в группы и предоставляя другим возможность оценить работу пары. В результате должны появиться объединенные кругами группы по видам – водных, воздушный, надземный, подземный транспорт.) Как можно назвать эту группу? (Желательно над каждым кругом дать символ стихии.)

Таблица 2.6. Структурные компоненты дошкольного занятия и урока по окружающему миру

2. Промежуточный контроль.

Молодцы! Давайте посмотрим, как вы различаете транспорт. Я называю транспортное средство, а вы карточкой мне показываете, к какой группе оно принадлежит: яхта, вертолет, катер, троллейбус, баржа, теплоход, тепловоз, трамвай, легковая машина. (Если объект не известен ребенку, то показывается его изображение и уточняется кратко предназначение.)

III. Физминутка (дети становятся вкруг вслед за воспитателем, лицом к спине впередистоящего): Загудел паровоз (Как? Дети: «Ту-у-у»); / Он вагончики повез (Кладем руки на плечи впередистоящему). // Чух-чу-чу, (все вместе) чух-чу-чу! (Поехали по кругу…) / Далеко вас прокачу! // (Остановились.)

Вариант физминутки:

На лошадке ехали (Шагаем на месте), / До угла доехали. (Встали) // Сели на машину (Приседание), / Налили бензину (Наклоны в сторону, вперед). // На машине ехали (Бег на месте), / До реки доехали (Приседания). // Тр р! Стоп! Разворот. (Повороты вокруг оси) // На реке – пароход. (Хлопаем в ладоши) // Пароходом ехали, (Руки в стороны, имитация волны) / До горы доехали. (Шагаем на месте, руки вверх) // Пароход не везет – / Надо сесть в самолет. (Руки в стороны) // Самолет летит, (Наклон вперед, руки в стороны, попеременное движение руками к противоположной ноге) / В нем мотор гудит: / У-у-ф. (И. Токмакова). (Кто был внимательным: на каком транспорте мы ехали?)

IV. Закрепление. На чем мы только что ехали? (На паровозе.) Что такое паровоз? (Транспорт.) К какому виду принадлежит? (Обращение к доске.) (Наземный.)

Отгадайте, о каком транспорте идет речь:

а) Глазки – фары, / Ручки – шины. // Говорим мы о… (Машине.)

б) Летит птица-небылица, / А внутри народ сидит, / Меж собою говорит. (Самолет.)

в) Я в любое время года / И в любую непогоду / Очень часто, в час любой / Провезу вас под землей. (Метро)?

Подумайте, к какой группе он принадлежит? Как его используют? (Изображение транспортного средства-отгадки нужно поместить в соответствующую группу.)

Дополнительные задания.

1) Вырежи и наклей в нужное место картинки с изображением транспорта (тетрадь, с. 18, 63). 2) Кто знает, как себя должны вести люди, которые хотят поехать на автобусе, трамвае, машине? Какие правила поведения вы знаете? Как надо обходить транспорт? (Занятие можно продолжить на тематическом ковре в форме игры – имитации дорожного движения с машинками, куклами-пассажирами и т. д.).

V. Вывод. Как одним словом можно назвать приспособления, при помощи которых мы переезжаем на разные расстояния? (Транспорт.) Какие виды транспорта существуют?

VI. Домашнее задание. Нарисовать любимый транспорт.

Вместе с тем соблюдение принципа преемственности в естественнонаучной, экологической и обществоведческой работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста обусловило наблюдаемую на современном этапе дифференциацию занятий по их дидактической задаче, близкую к аналогичной классификации уроков по курсу «Окружающий мир» в начальной школе (табл. 2.7).

В повседневной жизни с дошкольниками можно проводить разнообразные мероприятия, насыщенные различными видами деятельности и имеющими развивающее значение. Рассмотрим подробнее наиболее часто применяемые на практике педагогами ДОУ формы соответствующей естественнонаучной, экологической и обществоведческой работы (табл. 2.8).

В настоящее время продолжается совершенствование дошкольного образования в различных аспектах, в том числе в плане интенсификации проводимой работы: расширение и усложнение содержания обучения, требующее обязательной преемственности между этапами работы (системность постепенно усложняющихся знаний по каждой научной области, органически связанных с соответствующими мероприятиями повседневной детской жизни); поиск форм интеграции различных видов деятельности, активизирующих познавательный процесс; разработка новых (нетрадиционных) форм организации детей (например, переход от фронтальных занятий к работе по подгруппам, малыми группами – схема 2.3) и т. д. Эта тенденция обеспечивает качественно новый индивидуальный подход к дошкольникам, учет особенностей их продвижения в усвоении информации и формировании практических навыков.

Потребность в подготовке ребенка к обучению в школе требует от воспитателя последовательного создания в условиях дошкольного учреждения атмосферы школы, в том числе в плане организации, целевой установки и ведения занятий. При этом соблюдение формы уроков, соответствующие требования к воспитанникам не должно подменять основной характер дошкольных занятий: целостное развитие ребенка, основанное на интересе, непосредственном взаимодействии с природными объектами, – первейшая задача учебного процесса, не ограничивающаяся целенаправленной отработкой знаний, умений и не носящая умозрительный характер.

Поэтому в процессе работы с предшкольниками уместно использование нестандартных вариантов традиционных занятий (нетрадиционных занятий), применяемых в дальнейшем в начальной школе, сгруппированных с учетом характера доминантной деятельности:

Схема 2.3. Организация рабочего пространства при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

I. Занятия, основанные на использовании игровых технологий, базирующиеся на состязательности и доминирующие в силу ведущей деятельности в работе с предшкольниками. По дидактической задаче и направлению в развитии личности все занятия-игры, проводимые со старшими дошкольниками и учащимися начальных классов в курсе «Окружающий мир», также могут быть подразделены на информационные, операционные, эколого-аксиологические, эмоционально-нравственные и т. д.

По целевому использованию игры различаются занятия: 1) собственно-игровые, проводимые в форме соревнований: урок – деловая игра (ролевая, сюжетно-ролевая) и «тематическое игровое занятие» (урок-игра), представляющее собой комбинацию различных типов игр; урок-соревнование; уроки-конкурсы, викторины, природоведческие эстафеты, «Клуб почемучек», КВН, «Поле чудес», «Умники и умницы» и т. д.; 2) интегрированные (естествоведческо-социальные, природоведческо-экономические), с доминирующей игровой основой, где детей знакомят с культурой игры (национальными традициями, внутренним обустройством, механизмом создания): игровые занятия с привлечением фольклорных форм в качестве формообразующей первоосновы (уроки-загадки, урок-приметы и т. п.). Они поражают вариативностью своего представления в связи с интегративным, как и в начальных классах, характером предшкольного курса «Окружающий мир». Появились разновидности занятий, соответствующие фольклорным жанрам, которые можно сгруппировать по основаниям: а) соотнесение с видами искусства: песенные (уроки-былины); прозаические (уроки-сказки); драматические (уроки-игры, хороводы) (по Э. В. Померанцевой); б) «назначение и бытование» (по М. Н. Мельникову) – занятия с применением: поэзии пестования (докучных сказок, обычно шире – уроки-сказки); фольклора бытового (детских народных песен, обрядовой поэзии, сказок, страшилок, приговорок, примирилок), потешного (словесных игр, молчанок и голосянок, поддевок, скороговорок, небылиц-перевертышей), игрового (формальных ролевых игр без поэтически организованного текста и с игровыми припевами, приговорами; жеребьевок, считалок); в) связь с обрядами (Н. И. Кравцов), отвечающими природоведческому принципу сезонности: обрядовые занятия – календарные (с использованием каляд), фрагментарно семейно-бытовые; необрядовые – прозаические (уроки-сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (сцены, имитация театра Петрушки).

Таблица 2.7. Типология природоведческих занятий с дошкольниками

Таблица 2.8. Характеристика традиционных занятий по ознакомлению дошкольников с окружающим миром

II. Занятия – имитации форм общественной работы, которые целесообразно применять в работе с предшкольниками в силу необходимости их активного, деятельностно-практического ознакомления с окружающим миром:

1) основанные на известных в общественной практике формах работы: урок-исследование (микроисследование), урок-изобретательство (применяемый в ТРИЗ), урок-моделирование, урок-драматизация, урок-погружение;

2) напоминающие публичные формы общения: урок-диалог (полилог), интервью, уроки-встречи, телепередача, «Живая газета»;

3) основанные на имитации деятельности при проведении общественно-полезных и культурных мероприятий: заочная экскурсия и путешествие, урок-концерт, спектакль (театрализованные уроки – инсценировка художественного произведения, утренник), урок создания самодельных книг.

III. Творческие занятия, популяризованные благодаря ТРИЗ-педагогике: урок-фантазия, урок творчества, урок-сказка, урок-подарок литературного персонажа (мультипликационного, ирреального природного, художественного, исторического).

IV. Уроки с использованием нетрадиционной организации учебного материала: уроки с мониторами-«дублерами», парный опрос (урок взаимообучения), занятия с групповыми формами работы, компьютерные уроки.

V. Занятия, заимствованные из практики высшей школы: киноурок, уроки – творческие отчеты.

VI. Межпредметные, интегрированные занятия.

VII. Комбинированная разновидность – нестандартные уроки, объединяющие в себе две и более нетрадиционные формы: урок-путешествие с элементами ролевой игры, урок – исследовательское путешествие и т. д. Смешанный характер ряда занятий заранее обусловлен традиционным разведением способов и приемов деятельности, которые могут иметь игровую основу и быть представленными одной из многочисленных разновидностей дидактической игры, например: игра-путешествие, игра-поручение, игра-предложение, игра-беседа (по А. И. Сорокиной); творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные, разминочные игры типа «мозговой атаки» (В. А. Ситаров). В силу возрастных особенностей предшкольников именно данный тип занятия, как и игровой, наиболее часто используется в работе по их ознакомлению с окружающим миром.

Таблица 2.9. Модели групповой работы с предшкольниками и младшими школьниками на занятиях «Окружающий мир»

VIII. Концептуальные виды – нетрадиционная форма ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром, обусловленная спецификой природоведческой работы по различным авторским технологиям (ТРИЗ, ПДО, алгоритмированная, программированная, развивающая и другие модели). Та к, популяризация в последнее время в учебном процессе ДОУ и начальной школы идеи максимальной самостоятельности ребенка, раскрытия его творческого потенциала способствовала выходу работы по методу проектов (учебного проектирования) за пределы развивающего направления и ее внедрению в традиционную методу изучения естествознания (обществоведения). Это обусловило стремление педагогов разрабатывать природоведческие занятия на проблемной основе, с использованием проблемных ситуаций. Его актуальность подтверждается направленностью многочисленных детских конкурсов (Российский конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь»), тематикой научно-методических конференций и соответствующей методической литературы для ДОУ и начальной школы, учительских круглых столов последних лет, работой по программе «Одаренный ребенок в массовой школе» А. И. Савенкова и т. д. В процессе ознакомления детей с окружающим миром возможно использование разнообразных проектов, различающихся по основаниям: 1) состав участников – индивидуальные, групповые, коллективные; 2) продолжительность реализации – краткосрочные (в течение нескольких занятий), долгосрочные (месяц, четверть); 3) место выполнения – групповые, школьные, домашние; 4) целевая установка – исследовательские, творческие, игровые (приключенческие), информационные (когнитивные), практические (созидательные), общественно-полезные (табл. 2.10) и т. д.

Природоведческая работа с предшкольниками и младшими школьниками по методу проектов проводится в соответствии с этапами:

1) выделение и постановка проблемы (стадия целеполагания и мотивации): помощь педагога в определении наиболее актуальной, личностно значимой для детей посильной задачи; выбор темы исследования. При этом необходимо учитывать, что: а) тема может быть фантастической (ориентированной на разработку несуществующих объектов, явлений), эмпирической (проведение собственных наблюдений, экспериментов), теоретической (изучение и обобщение фактов и материалов, содержащихся в разных источниках); б) выбор темы необходимо осуществлять в соответствии с правилами: заинтересованность и увлеченность ребенка ее изучением; реальность раскрытия на доступном воспитаннику уровне; конкретная польза от решения проблемы для участников исследования; оригинальность, присутствие элемента неожиданности и необычности; относительная быстрота работы по решению поставленной задачи; возможный уровень ее решения (соответствие возрастным особенностям); желания и реальные возможности последнего (по А. И. Савенкову); осязаемость результатов проекта; в) достаточность и небольшая сложность проблемы для конкретной возрастной группы, например: «Почему зеленеет трава (дует ветер)?», «Почему попугаи могут разговаривать?»;

2) планирование: выдвижение предположений (гипотез); поиск и предложение возможных вариантов решения проблемы (общепринятых, общеизвестных и нестандартных, альтернативных), когда дети под руководством педагога разрабатывают план деятельности по достижении намеченной цели, определяют источники, способ сбора и анализа информации (первоисточники, оборудование и т. д.), устанавливают критерии оценки результата и процесса выполнения проекта (при работе с предшкольниками последнее может быть задано взрослым).

При выработке гипотез рекомендуется специальная предварительная тренировка, например, выполнение упражнений типа «Давайте вместе подумаем: почему поют птицы (появляются почки на деревьях, течет вода, дует ветер)?», предполагающих выдвижение детьми разнообразных версий («метод мозгового штурма»): птицы тренируют свой голос, сигнализируют – территория занята, самцы привлекают самок, отпугивают хищников, переговариваются с соседями, предупреждают своих сородичей и других животных о приближающейся опасности и т. п., – в том числе «провокационных» (подают сигнал внеземным цивилизациям). Тренировке способности вырабатывать гипотезы и провокационные идеи способствуют упражнения: а) «При каких условиях каждый из этих предметов (два и более) будет полезным: деревянный брусок, велосипедная шина, молоток, пирожное, игрушечный автомобиль» (при формулировке можно использовать слова: «может быть», «предположим», «что если…»); б) «Как Вы думаете, почему… (например, щенки и котята любят играть)? Предложите несколько разных гипотез по данному поводу»; в) «Найдите из предложенных вариантов возможную причину проиллюстрированного события»; г) «Что бы произошло, если…(каждый человек мог бы попросить у волшебника исполнения три главных желаний)? Придумайте как можно больше гипотез и провокационных идей»; д) «тезис – ирреальное объяснение»: «Рыба плещется в пруду. Сделайте два самых логичных предположения и два самых фантастических и неправдоподобных объяснения»; е) «Представьте, что… (воробьи стали величиной с орлов). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провоцирующих идей». При планировании необходимо обязательно учитывать возрастные возможности конкретной группы: не следует требовать от дошкольников и младших школьников выполнения сложных, требующих больших временных затрат работ;

3) выполнение проекта – конкретное практическое дело или вывод теоретического положения на основе собранных детьми фактов. Полученные знания применяются на практике. Осуществляется коррекция проекта. Данный этап предполагает осуществление операций: сбор материала (на основе обобщения личного опыта, опроса взрослых-экспертов, просмотра специальных телепередач, наблюдений, проведения эксперимента); фиксация (рисунки, опорные схемы) и обобщение полученных данных; подготовка проекта в форме, соответствующей его содержанию (сообщение, «доклад», «научный отчет», макет со словесным описанием действия представляемого объекта, рисованная книга, постановка спектакля и т. д.);

4) защита проекта (подведение итогов): презентация проекта, коллективное обсуждение. Отчет о проделанной работе представляется в устной форме (в нем необходимо учить детей подробно описывать этапы проектной работы, интересные находки, споры и т. п.). По окончанию он направляется в специально создаваемый библиотечно-лабораторный отдел. Работа оценивается по намеченным критериям; отмечаются хорошо и недостаточно использованные возможности, творческий подход, прогнозируется развитие проекта, определяются задачи для новых.

Таблица 2.10. Характеристика технологии учебного проектирования

В работе с дошкольниками Н. А. Рыжова сводит все этапы проекта к трем: 1) подготовительный: постановка цели и задач, определение методов исследования, предварительная работа с педагогами, детьми и их родителями, выбор оборудования и материалов; 2) исследовательский: поиск ответов на поставленные вопросы разными способами; 3) обобщающий: суммирование результатов работы в различной форме, их анализ, закрепление полученных знаний, формулирование выводов и, по возможности, составление рекомендаций. При этом разработку эколого-природоведческих проектов рекомендуется проводить с учетом: интегрированного подхода (выполняя основное задание, дети должны вести наблюдения, экспериментировать, лепить, играть, слушать музыку, знакомиться с литературой и т. д.); в качестве объекта исследования надлежит выбирать предметы из окружающей, личностно-значимой для ребенка среды, являющиеся хорошим объектом для фенологических наблюдений (крупноразмерные, с четко выраженными внешними связями, чей облик отражает экологическую обстановку); обязательное желание дошкольника участвовать в проектной деятельности; задания должны быть интересными; привлечение к выполнению проекта родителей. Та к, при выполнении проекта «Мое дерево» на каждом этапе выполнялись операции: 1) подготовительный этап: выбор и обоснование объекта исследования; 2) исследовательский: знакомство с деревом в целом и его частями (листья и крона, кора и ствол, цветки (соцветия), корни, плоды и семена), внешними связями и влияниями (животные и дерево, осадки); выполнение дополнительных заданий; практическая деятельность; 3) обобщающий: сочинение рассказов и сказок, игры, прослушивание музыкальных произведений, изобразительная деятельность, выставка рисунков и фотографий, чтение соответствующей литературы, математические подсчеты, создание рекламы и природоохранительных знаков, ремонт старых книг, сбор макулатуры, проведение праздника дерева, посадка растений. Результатом работы (отчетный раздел «Как мы подружились с деревьями») должны стать: модели деревьев, мини-музей «Чудо дерево», проекты дошкольников, учеников начальной школы, педагогов и студентов-практикантов.

Согласно Н. Комратовой, проектная деятельность дошкольников осуществляется в соответствии с этапами: 1) постановка проблемы, вхождение в игровую ситуацию; 2) обсуждение проблемы, принятие задачи; 3) поэтапная работа над проектом – направление на поиск решения, его осуществление, решение проблемной ситуации, исследовательский этап.

Таким образом, в предшкольной подготовке организуется различная деятельность детей по познанию и конкретизации окружающего мира (игровая, познавательная, трудовая, творческая и т. д.), отработке типичных моделей поведения. В практике работы используются традиционные для дошкольников и младших школьников формы работы: ежедневные сезонные, целевые прогулки, экскурсии, работа на участке, природоведческие праздники, изготовление плакатов, игровые часы. Реже проводятся акции, десанты, субботники, экологические походы, разрабатываются экологические маршруты. Эти разновидности занятий не возможны без повседневной природоведческой работы, являющейся второй формой организации педагогического процесса: труд детей на земельном участке, в уголке живой природы; непосредственные наблюдения за объектами и явлениями природы во время прогулок, игр, осуществления трудовой деятельности.

В последнее время ведется активный поиск эффективных нестандартных форм ознакомления предшкольников с окружающим миром. К их числу относятся заимствованные психологические приемы работы, возникшие как отклик на интеграцию естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе, так и общую психологизацию образования в рамках личностно-ориентированного подхода: проведение развивающих занятий, коммуникативных тренингов (занятий-тренингов, в том числе с обучением элементам аутотренинга), психодиагностики и т. д. Вместе с тем в процессе проведения с предшкольниками любого мероприятия следует обращать внимание на тот факт, что игровая тематическая составляющая должна превалировать над учебно-технологической (дидактической).

Работа по всестороннему развитию ребенка старшего дошкольного возраста предполагает совокупное использование способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые создают условия для развития участников педагогического процесса и предусматривают определенный результат последнего. Это составляет суть понятия «педагогическая технология» – систематического метода планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования (ЮНЕСКО).

В современных ДОУ ведется поиск как новых, так и развитие устоявшихся традиционных репродуктивных технологий работы, представляющих собой выполнение по образцу («Делай, как я») и предполагающих использование общепринятых способов действий при решении учебной (практической, умственной) задачи. Современные техники нацелены как на обучение, так и на развитие психических процессов ребенка, формирование его личностных качеств, развитие физических, интеллектуально-творческих способностей. В отношении дошкольного и начального образования биение применяемых новых педагогических технологий на обучающие, воспитывающие, развивающие достаточно условно: они носят комплексный характер, взаимопроникаемы и дополняемы. К их числу можно отнести: игровые, экологические, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные (компьютерные); коммуникативно-деятельностные (полилогические, парные, работа в малых группах сотрудничества); индивидуальные, личностно-ориентированные; психологические (тренинговые, диагностические, рефлексивные, психопластики личности – конфликтологические); творческие (проектные); интеграционные; структурно-логические (алгоритмированные) и другие.

В последнее время в связи с расширением информационного пространства и популяризацией Интернета в дошкольной подготовке и начальном обучении существенное внимание стало уделяться использованию на различных этапах обучения новых информационных (компьютерных) технологий (схема 2.4). В научной литературе данный вопрос разрабатывался в следующих направлениях: использование информационных технологий в образовании (Н. В. Апатова, М. Ю. Бухаркина, А. П. Журавлев, М. В. Моисеева, А. Е. Петров, Е. С. Полат), в том числе в раннем интенсивном (И. Васильева, А. В. Горячев, Н. В. Ключ); изучение интенсификации учебного процесса посредством применения компьютеров (А. А. Абдукадыров, Е. П. Велихов, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, Б. Ф. Ломов, Е. И. Машбиц, Н. М. Розенберг); различные аспекты роли педагога, организации деятельности детей в условиях компьютерного обучения (И. В. Алехин, М. А. Гаврилов, Л. И. Долинер, Т. А. Маринина) и т. д.

Схема 2.4. Компоненты информационных технологий

Использование компьютера позволяет добиться более качественного уровня наглядности предлагаемого материала (детализация, доступность для наблюдения смоделированных сложных природных процессов), значительно расширяет возможность включения в процесс обучения разнообразных упражнений. Применение нового, ранее неизвестного способа получения информации (при помощи ЭВМ) способствует привлечению внимания детей, росту их заинтересованности, существенной экономии времени. Данная технология позволяет иметь непрерывную обратную связь с воспитанниками, что оживляет учебный процесс, повышает его динамизм, что в свою очередь способствует формированию устойчивого интереса и положительного отношения предшкольников к изучаемому материалу, удовлетворения результатами каждого локального этапа в обучении. Наличие постоянной обратной связи является принципиальным отличием применения компьютера от других средств обучения, основная функция которой – проверка и контроль индивидуального выполнения предложенных заданий, что позволяет детям оперативно корректировать свою работу. Компьютерные программы обеспечивают выбор учебного материла, возможность контролировать весь процесс учебной деятельности предшкольников, а не только конечное состояние. Компьютерные игры позволяют учащимся выбрать собственную стратегию поведения, выяснить, что произойдет в результате их действий, основываться на собственном опыте и делать выводы о значимости полученных данных (то есть способствуют формированию функционально грамотной личности).

Однако в плане природоведческой подготовки предшкольников необходимо, чтобы первичным в ознакомлении с приро дой оставалось непосредственное взаимодействие ребенка с ее конкретными объектами. Компьютерные технологии целесообразно использовать на этапе закрепления (контроль знаний детей), тематически (при изучении соответствующей темы, связанной с устройством ЭВМ), с целью расширения знаний о мире и получения представлений об объектах и явлениях, недоступных для непосредственного наблюдения. В процессе подготовки предшкольника не допустима подмена опытно-практических занятий, основанных на живом общении, компьютерными презентациями, играми и т. д., поскольку велика вероятность наложения реального и ирреального миров с различными, выходящими из этого последствиями.

Разнообразны и формы оценивания успехов предшкольников в освоении ими мира. Помимо традиционной для ДОУ, вальдорфской школы и образовательных учреждений системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова развернутой характеристики индивидуальных достижений (система безотметочного обучения), для классического обучения – балльного оценивания (в том числе посредством различным атрибутов – наклеек, звездочек, шоколадок и иных средств стимулирования), в последнее время в работе со старшими дошкольниками, как и с учащимися начальных классов, стали использовать портфолио – представление индивидуальной направленности учебных достижений конкретного воспитанника. Это целенаправленная подборка работ ребенка, демонстрирующая его усилия, прогресс и достижения в одной или нескольких областях знания. Использование портфолио позволяет: сместить акцент с неизвестного воспитаннику, пробелов в усвоении на то, что он знает и умеет по конкретной теме, разделу программы, с внешней оценки – на самооценку достижений; интегрировать качественную и количественную оценки; включать родителей в учебный процесс (информированность о степени усвоения предшкольником пройденного материала, активное участие в обучении, своевременное оказание помощи).

В процессе организации любых занятий со старшими дошкольниками необходимо всегда учитывать особенности их психофизиологии:

1. Еще достаточно слабая мускулатура, управляющая сохранением определенной позы. Поэтому требование соблюдения даже в течение 15 минут неизменной «позы школьника» для 5–6-леток фактически невыполнимо, что обуславливает как сокращение длительности урока (30–35 мин), обязательные 2–3 физминутки (смена положения), так и создание мобильной предметной среды.

2. Легкая дальнозоркость, низкие резервы аккомодации (адаптации глаза к ясному видению предметов, находящихся от смотрящего на разном удалении) как физиологические особенности возраста требуют от преподавателя увеличения времени на «перестройку» глаз ребенка (от дальнего на ближнее зрение и наоборот). Во избежание эффекта «оптической перспективы» необходимо, чтобы рабочая поверхность (плоскость, на которой лежит книга или тетрадь) была наклонной и параллельной плоскости, в которой находятся глаза предшкольника: при работе с пособием книга обязательно должна стоять на подставке, при письме крышка парты – иметь наклон.

3. У ребенка 5–6 лет лобные области головного мозга еще не достаточно развиты, зрелы, что обуславливает его импульсивность, затруднения в составлении и удерживании длинных программ действий, выполнении многошаговых инструкций, прогнозировании результатов своей деятельности. Поэтому ему не следует задавать развернутую цепочку инструкций, наказывать за возникающие вынужденные пропуски в их выполнении. Начинающая рано функционировать нижнетеменная область мозга также, как и лобная, достигает зрелости позже других (скачок приходится на 7 лет). Поэтому у предшкольников отмечаются особенности в пространственно-временной ориентировке, устраняемые при целенаправленной работе: хорошее определение времени по электронным часам и неумение работать с механическими; разные способности детей в различении правого и левого, понимании параллельности (по нормативам ребенок начинает чувствовать параллельность вертикальных линий в 4 года, горизонтальных и наклонных – в 5 и 6 лет соответственно); традиционное зеркальное письмо; неспособность запомнить и воспроизвести хотя бы 3 цифры в обратном порядке, что также невыполнимо более 40 % учащихся 5 класса; сложности в операциях с числами, особенно при переходе через десяток; непонимание ряда речевых оборотов (правоветвящегося русского языка).

4. Низкая концентрация внимания приводит к выборочному, секторному (конкретнофактологическому) видению мира.

5. Избыточная эмоциональность делает первостепенной именно эмоционально-чувственную, а не интеллектуальную сторону в познании мира.

6. Неумение проигрывать требует от педагога обязательного создания на уроке ситуации успеха, положительной эмоциональной оценки индивидуальной деятельности (для детей невыносимо знать, что они неумелые, слабые, плохие неудачники). В процессе подбора приемов работы необходимо руководствоваться тем, что предшкольники еще не способны адекватно оценивать себя, результаты своей работы – они оценивают только затраченные усилия, которые не всегда совпадают с полученным результатом. Поэтому и возникают либо ситуации «ложного неповиновения» (большие усилия не соответствуют плохой оценке, вызывая ответный протест – «я не плохой»), либо способствуя формированию заниженной самооценки («я ничего не могу»). Ребенок должен чувствовать, что оценивается не его личность, а проделанная работа, то есть оценка должна вестись по отношению к его же ранним достижениям, а не в сравнении с другими детьми. Нельзя воспитывать у старшего дошкольника и боязнь ошибки. Все это делает более привлекательным безотметочное обучение предшкольников и младших школьников. На переходном этапе целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме ДОУ.

7. Плохое понимание в силу возраста юмора приводит к двусмысленности (детско-взрослой) понимания ситуации и травмирует психику ребенка.

8. Целостное восприятие мира обуславливает необходимость целенаправленной работы с дошкольниками по формированию его картины и обязательного мотивированного подведения к ее сегментации при условии дальнейшего обучения в начальной школе с преподаванием дисциплин учителями-предметниками (соблюдение, согласно Л. В. Тарасову, «принципа окна»). Такого рода проблема впервые возникла еще в дореволюционной России, когда в гимназиях и реальных училищах предметную подготовку осуществляли узкие специалисты (легкий переход в обучении между начальной и средней ступенями), а в церковно-приходских и народных школах реализовывалась только программа начального образования.

Таким образом, современное дошкольное естественнонаучное и обществоведческое образование предусматривает организацию учебного процесса как на разнообразных специальных занятиях, частично или фактически полностью имитирующих обучение в начальной школе, так и в нерегламентированных видах деятельности в свободное время на основе сочетания их коллективных и индивидуальных форм. В настоящее время повышение эффективности образовательной работы с дошкольниками связывают с изменениями: стиля общения с детьми – переход от авторитарных форм воздействия к взаимодействию, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, установление доверительных, партнерских взаимоотношений; форм и содержания обучающих занятий, сокращением их количества за счет перехода с фронтальных форм обучения на групповые (подгрупповые) и изменения их содержательных характеристик; использование инновационных методик и технологий (элементов творческого решения исследовательских задач, проблемного и проблемно-диалогического обучения, моделирования, поисковой коллективной и групповой деятельности, информационных технологий и т. д.) (работы Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, В. А. Ситарова).

 

Вопросы и задания

1. Какие формы ознакомления предшкольников с окружающим миром существуют? Охарактеризуйте их. В чем сходство и различие природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) занятий с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов? Разработайте конспект занятия для подготовительной группы по теме «Моя семья», построенного как: праздник, игровое или коллективное тематическое занятие (по выбору).

2. Выявите особенности проведения занятий с предшкольниками по изучению социального и естественного материала? Сравните содержание занятий по темам: 1) «Как вести себя на улице» («Профессии», «Магазин»); 2) «Обитатели воды – рыбы» («Глобус и карта», «Солнечный зайчик») (на выбор по одному занятию из каждой группы).

3. Покажите образовательно-воспитательные возможности различных видов занятий при изучении темы «Готовимся к школе».

4. В чем отличие проектной работы по окружающему миру с предшкольниками и учащимися 1, 2 классов? Как ее организовать со старшими дошкольниками при изучении тем «Ох, уж, эти красивые бабочки», «Дождевой червь»?

5. Перечислите инновационные технологии, используемые в природоведческой работе со старшими дошкольниками. Какие из них применяются в вашей местности?

6. Оцените возможности использования компьютерных технологий при ознакомлении предшкольников с окружающим миром. Какие компьютерные программы применяются в естественнонаучной и обществоведческой предшкольной подготовке в вашем районе?

 

Рекомендуемая литература

1. Алябьева Е. А. Тематические дни и недели в детском саду. Планирование и конспекты. – М., 2006.

2. Белая К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Метод. пособие. – М., 2005.

3. Гаврилова Е. Московский Кремль: прогулка вторая // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – С. 90.

4. Гребенников Л. Работа на линии в Монтессори-группе. – М., 1996.

5. Дошкольные уроки [5–7 лет]: популярная методика игровых уроков / В. Г. Кузнецова. – М., СПб., 2005 (Центр раннего развития).

6. Дыбина О. В. Рукотворный мир: сценарии игр-занятий для дошкольников. – М., 2000.

7. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы: сценарии игр-занятий для дошкольников. – М., 2004.

8. Дыбина О. В. Ознакомление дошкольников с секретами кухни. Сценарии игр-занятий. – М., 2005.

9. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 3. – С. 20.

10. Емельянова М. Школа партнерства (занятия на коммуникацию) // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 37.

11. Зебзеева В. А. Организация режимных процессов в ДОУ. – М., 2006.

12. Зенина Т. Экологические акции в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 7. – С. 18.

13. Коллективное творчество дошкольников. Конспекты занятий / под ред. А. А. Грибовской. – М., 2005.

14. Комратова Н. Проектная деятельность: культура и экология // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 32.

15. Комратова Н. Г., Грибова Л. Ф. Мир, в котором я живу. Метод. пособие по ознакомлению детей 3–7 лет с окружающим миром. – М., 2006.

16. Кочергина В. Экологический КВН // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С. 62.

17. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: педагогические технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. – СПб., 2002.

18. Николаева С. Н. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. – М., 2004.

19. Павленко И. Н., Родюшкина Н. Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. Интегрированные занятия. – М., 2006.

20. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и в семье // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 19–21.

21. Пестерева И. Смех вам да веселье! Фольклорный праздник для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 102.

22. Потаповская О. Методический комментарий к проведению занятий с православно-ориентированной тематикой // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 7.

23. Римашевская Л. О сотрудничестве старших дошкольников на занятии // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 18.

24. Рунова М. Зимняя прогулка // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 1. – С. 32.

25. Рыжова Н. Путешествие на речку // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 42.

26. Рылеева Е. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей: система развивающих занятий для детей 6 лет. – М., 1998.

27. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М., 2000.

28. Салтымакова Н. Праздник ветерана // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 71.

29. Светличная Л. В. Праздники без проблем. Сценарии для детского сада. – М., 2006.

30. Степанова Е. Клуб юных космонавтов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 4. – С. 52.

31. Телегина Т. КВН «Моя безопасность» // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С.65.

32. Тубельская Г. Н. Праздники в детском саду и начальной школе. – М., 2001.

33. Туркина А. Идем в поход! // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 42.

34. Харченко Т. Юные туристы // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 39.

35. Шишкина В. А., Дедулевич М. Н. Прогулки в природу. – М., 2003.

 

Вопросы для повторения. Что составляет материально-техническое оснащение (МТО) курса «Окружающий мир»? Перечислите средства ознакомления учащихся 1, 2 классов с природой. Обоснуйте необходимость комплексного применения средств наглядности в пропедевтическом курсе «Окружающий мир». Докажите важность соблюдения принципа наглядности в природоведческой работе с предшкольниками и младшими школьниками.

Создание насыщенной природно-предметной среды («природной зоны») в учебных заведениях дошкольного и начального образования является обязательным требованием для полноценного развития ребенка (что отражается в синонимичном понятии – «развивающая предметно-пространственная и социальная среда»). Это одно из главнейших условий работы не только по «альтернативным» моделям обучения (например, в рамках технологии саморазвития – «школы жизни» М. Монтессори, ТРИЗ-педагогики), но и в классической системе в силу специфики детского мышления и познания окружающего мира. Действительно, направление организации «реального пространства» получило широкое развитие в современной личностно-ориентированной практике работы с дошкольниками (реже – младшими школьниками) прежде всего благодаря внедрению в отечественных детских садах и школах «метода М. Монтессори» и вальдорфской технологии (антропософская концепция Р. Штайнера).

Под обогащенной (предметно-развивающей или предметно-пространственной развивающей) средой понимают естественную, комфортабельную, уютную, рационально организованную обстановку, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей (по В. А. Ситарову). В отношении процесса ознакомления дошкольников с окружающим миром она приобретает характер «природной зоны».

Создание и организация предметно-развивающей среды должны подчиняться следующим принципам: дистантность; активность, самостоятельность (обстановка должна предоставлять дошкольнику широкий выбор разнообразных видов индивидуальной, совместной со сверстниками деятельности); стабильность и динамичность; эмоциогенность, индивидуальная комфортность [соответствие потребностям и интересам каждого ребенка, уважение его мнения в плане организации и содержания среды, так как в предшкольном возрасте ребенок впервые начинает ощущать себя старшим среди других детей и требовать соответствующего признания у взрослых]; насыщенность; структурированность и научность (соответствие выбранной педагогом программе); сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации пространства; открытость и закрытость; учет поло-возрастных особенностей детей; деятельностный подход и системность в работе (комплексность, интеграция) (Б. Г. Ананьев, Т. И. Бабаева, Л. М. Кларина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и другие).

Принципы построения развивающей среды, изложенные в «Концепции по дошкольному воспитанию», на практике реализуются следующим образом:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает наличие в группе разноуровневой и разновозрастной мебели, созданной в том числе по индивидуальным модульным проектам. Рекомендуется использование легкой детской мебели-трансформера, позволяющей: по-разному выстраивать столы в процессе проведения занятий и в игровое время (в виде комфортного, создающего психологическое ощущение защищенности круга, букв «П» / «Т»), в ходе групповой, парной работы; несколько раз в год по общему замыслу педагога и дошкольников разнообразить (менять) пространственную организацию среды; изменять высоту рабочей поверхности в зависимости от роста ребенка (2–3 раза в течение года), особенно учитывая «ростовый скачок» детей 5–7 лет (7–12 см в год); воспитаннику самостоятельно перемещать ее для создания собственной рабочей зоны; принимать различные положения в процессе работы (столы-«парты» для опытно-экспериментальной работы, ковер при прослушивании сказок и т. д.). Подчеркиванию позиции «взрослый – ребенок» («педагог – будущий ученик») способствует наличие в группе уголка «взрослой» мебели: дивана и стола в «зоне отдыха», необходимых в частности для комфортного чтения, беседы воспитателя с оставшимся в группе ребенком; кухонного уголка; «зоны учителя» (демонстрационная доска, учительский стол, стул с соответствующим оборудованием) и т. п.

2. Принцип активности, самостоятельности, творчества предполагает создание индивидуальной предметно-развивающей среды, адаптированной для каждого ребенка в конкретной группе, чему способствует проведение комплексной диагностики. В связи с этим в подготовительной группе, помимо сохраняющихся «зоны мальчиков» и «зоны девочек» (принцип 8), должны быть тематические пособия естественнонаучной и социальной направленности (о растениях, животных, разнообразные модели часов, изделия народных промыслов), соответствующие необходимому минимуму и базовой программе предшкольной подготовки. Для читающих детей подобраны книги с крупным шрифтом, простым текстом и интересными иллюстрациями (уголок-библиотека); для любящих экспериментировать – уголок-лаборатория и т. д. При этом педагогу необходимо продумать пиктограммы (символы) каждого уголка (центра), способствующие развитию у воспитанников ассоциативного мышления: «сова» как символ зоны с дидактическими играми на развитие памяти, мышления, воображения; «палитра с красками» – маркер места для рисования; «гаечный ключ» – конструирования; «футбольный мяч и скакалка» – место для спортивного инвентаря. При помощи знаков-символов важно также регламентировать количество играющих в каждом уголке (одновременно 3–6 человек) для полноценного удовлетворения потребности ребенка как в индивидуальной, так и совместной деятельности.

При этом для поддержания активности дошкольника, его интереса к познанию окружающего важно, чтобы используемые в оформлении интерьера и рабочих зон пособия соответствовали трем модусам его моментного развития: а) блок «прошлое» – уже изученный материал, примененный на практике, в повседневной жизни, но еще требующий закрепления или необходимый для понимания новой темы; б) «настоящее» – пособия, с которыми дети только начинают знакомиться на занятиях или в процессе совместной индивидуальной работы со взрослым (обычно связаны с основной тематикой уроков); в) «будущее» – содержание ближайших занятий (в основном материал, тематически связанный с изучаемой проблемой, раскрывающий исследуемые в дальнейшем сложные природные связи и отношения).

Важным моментом в организации развивающей среды является творчество самого педагога: самодельное оборудование, самостоятельно выполненные из картона и цветной бумаги кубики Н. А. Зайцева и Б. П. Никитина и т. п.

3. Принцип «стабильности – динамичности» развивающей среды, реализующийся в группе благодаря мобильной мебели, расширяющей рабочее (игровое) пространство: легкие столы и стулья, ширмы; использование ткани для самостоятельного зонирования детьми помещения в процессе игр, драматизаций (практика вальдорфских садов). Учитывая рост воспитанников, необходимо постоянно обновлять стационарные рабочие блоки (кухонный, семейный) и вводить новые (блок КБ, зона космонавтики, отдел палеонтологов и т. д.).

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает наличие непересекающихся сфер активности, позволяющих детям свободно заниматься, не мешая друг другу, разнообразными видами деятельности: рисованием, музыкой, конструированием, физической культурой, моделированием, экспериментированием и т. п. Для этого на базе ДОУ создаются специальные помещения: «Зимний сад», «Комната сказок» (Музей народного быта), эколого-валеологическая комната, лаборатории и творческие мастерские, физкультурный и музыкальные залы, изо– и театральная студии, комната психологической разгрузки и «Лего», компьютерный класс, – создающие различный эмоциональный настрой (удивительный, сказочный, фантастический). При этом все зоны представляют собой комплекс различных модальностей (цветовой, звуковой, кинестетической). Одновременно размещение оборудования в группе по принципу нежесткого центрирования позволяет дошкольникам объединяться в подгруппы по общим интересам, объединять работу по разным направлениям вокруг решения единой задачи.

5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. Эмоциональная, сенсорная насыщенность является неотъемлемой чертой развивающей среды. Вместе с тем каждый воспитанник должен иметь личное пространство (кровать, шкаф для одежды, место для хранения принесенных из дома вещей). В работе с предшкольниками сохраняется уголок уединения («Маленький домик», «Уголок отдыха», «Тихий уголок»), где ребенок мог бы спокойно посидеть, посмотреть картинки в любимой книге, отдохнуть от детского коллектива и восстановить силы. Обычно он изолируется от остального пространства тканевой (бамбуковой) ширмой, а для создания комфортной, «домашней» обстановки оборудуется: мягкая мебель, напольный коврик, настенные бра (торшер), картина в постельных тонах, спокойная релаксационная музыка, фонтан с журчащими струями и т. п.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. В группе должно быть красиво, уютно и комфортно, чему способствуют: подобранные по фактуре (цвету, древесине) комбинации мебели, гармонирующие с цветовым фоном помещения; этюды, эстампы, репродукции картин классической школы живописи (И. К. Айвазовского, В. И. Сурикова, И. И. Шишкина и других); сменная экспозиция – предметно-тематические выставки (например, изделия мастеров Гжели, Ростова Великого и т. д. при изучении народно-прикладного искусства), сезонные элементы интерьера (ваза с осенними листьями), «Стена творчества» (стенд с детскими работами), «Уголок родителя» (с домашними заданиями на повторение пройденного, опытами и творческими работами). При оформлении помещения также желательно: соблюдать единый стиль, использовать высокохудожественные произведения, избегая кустарной росписи стен и мебели (Н. И. Марецкая); покраску осуществлять экологически чистыми водоэмульсионными красками для внутренних работ (светлые стены и потолок зрительно расширяют пространство; предпочтительная палитра для стен – светло-зеленый, светло-желтый, светло-голубой тона; комбинирование цветовых тонов в визуальном «изменении пространства»); для насыщения «цветового голода» детей в условиях длительных холодных сезонов использовать яркие цветовые пятна – разноцветные ковровые покрытия, постеры, игрушки и т. д.; хорошее освещение с разнообразными источниками света.

7. Принцип «открытости – закрытости», реализуемый по нескольким направлениям – открытость по отношению:

а) собственного «Я» – направленность дизайна помещения на раскрытие и формирование «Я – образа»: зеркала; еженедельно обновляемая «Стена творчества» с лучшими детскими работами – рисунками, поделками, сочиненными сказками, рассказами, стихотворениями; семейные альбомы; место для хранения принесенных из дома игрушек и ценных для каждого воспитанника предметов, незаконченных поделок и т. п.;

б) к природе (основы коэволюции): осознание ребенком единства человека и природы происходит не только в процессе ежедневных наблюдений за окружающим миром и соответствующей практической работы на земельном участке, экологической тропе, в уголке живой природы, но и специально созданном природно-эстетическом уголке – «Зимнем саду», где находятся различные растения, клетки с птицами, фонтанчики, звучат записи со звуками природы (в том числе релаксационной направленности);

в) к культуре: используемые произведения искусства (живописи, литературы, музыки и т. д.) должны стать органической частью дизайна всего помещения.

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Для стимулирования самостоятельной работы дошкольников необходимо наличие гендерно-ориентированного оборудования, доминирующего в зависимости от наполняемости группы (превалирования мальчиков или девочек):

Оснащение «зоны девочек»

«Разновозрастные» объемные и рисованные (плоскостное изображение) куклы (2–3 штуки – для «создания» семьи) и комплекты одежды для них (сезонной, профессиональной, народной); фигурки домашних животных и другие предметы-заместители; сундучок для шитья с разными тканями, нитками; кукольные постельные принадлежности, коляски; наборы игровой мебели и посуды, другая бытовая техника (блоки «Кухня», «Семья»), «медицинское» оборудование (блок «Больница»); овощи и фрукты (блок «Магазин»); разрезные картинки из 8–12 частей, пазлы с изображениями кукол; большое зеркало; атрибуты для 4–5 сюжетно-ролевых игр и ряженья; «каталоги» модной кукольной одежды и аксессуаров.

«Зона мальчиков»

Ковровые напольные покрытия; крупные строительные наборы (в том числе тематические – «Город», «Кремль»), конструкторы (пластмассовый, деревянный, металлический, «Lego», «Duplo»), игра Б. П. Никитина «Кирпичики», нетрадиционный материал для строительства (картонные коробки, оклеенные самоклеящейся пленкой; деревянные чурочки; контейнеры разных размеров с крышками); модели транспорта разного цвета и размера (готовые и сборные легковые, грузовые машины, макет железной дороги и т. п.), специальный транспорт («скорая помощь», пожарная машина), строительная (бульдозер, подъемный кран, самосвалы, экскаватор) и сельскохозяйственная техника (тракторы, комбайны); игра «Перекресток», действующие модели светофора; разнообразные инструкционные карты (план сборки, схемы-образцы построек, алгоритмы для крепления на ковролиновом полотне); небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных, макеты деревьев и кустарников, дорожные знаки); разрезные картинки из 8–12 частей, пазлы с изображением машин; отдельные рисунки и фотографии, автомобильные каталоги, проспекты автосалонов.

При организации зон необходимо также помнить, что мальчикам требуется большее игровое пространство, чем девочкам. Однако общая подвижность дошкольников вынуждает соблюдать требования по предупреждению травматизма: прочное крепление к стенам и между собой стационарных модулей (мебели); использование стеллажей, открытых полок (навесных, приставных), этажерок, что способствует не только беспрепятственному проникновению света, воздуха, но и наблюдению за действиями детей во всех зонах; мобильность; закругление острых углов и кромок (механическое, пластмассовые накладки); применение мобильных (на роликах) и вместе с тем устойчивых, легких для переноски ребенком элементов обстановки (тумбы, подиумы, столы, ширмы, удобные для перемещения и придания им различных функций); изолирование розеток, контактов, недоступность электрических приборов и т. д.

Создание предметно-развивающей среды невозможно без учета частно-методических принципов организации: сезонности, краеведческого, экологического, культурологического и других. Так, атрибутом сезонов могут стать: осени – сухие букеты из осенних листьев, цветов, экспозиции из плодов и семян; зимы – бумажные снежинки, веточки в снегу (из пенопласта), украшенная искусственная новогодняя елка.

Таким образом, выстроенная в соответствии с данными принципами среда позволит ребенку наиболее полно реализовать его задатки и разнообразные (витальные – органические, эмоциональные, познавательные) потребности, проявить самостоятельность и личную активность в различных видах деятельности (познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструкторской, трудовой); педагогу – нивелировать излишнюю опеку, организовать работу на основе свободного сотрудничества, интегрировать различные виды детской деятельности, научить предшкольника действовать (проектировать действо, подбирать минимальное оборудование для его реализации, действовать и сравнивать полученные результаты с первоначальной задумкой). Последнее составляет основу работы и обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, ТРИЗ, «Детский сад – дом радости» Н. М. Крыловой, В. Т. Ивановой и других.

Проекты создания новых ДОУ, как и организации работы в группах переходного образца (прогимназии, классы раннего развития), должны обязательно предусматривать: наличие разных по своей функциональной направленности помещений – музыкальный и физкультурный залы, изостудии для каждой группы, комната психологической разгрузки воспитателей; полуфункциональную трансформируемую мебель, позволяющую малышам легко менять ее положение, создавая различные варианты пространственного оформления группы; обязательное художественное озеленение участка и его соответствующее благоустройство (оборудование физкультурной, экологической, игровых и других площадок) и т. д.

Предшкольник может мыслить образами, основанными на реальном взаимодействии с конкретными предметами, что делает необходимым обязательное продумывание и подбор оборудования по следующим отделам:

• центр природы (науки), представленный в группе либо как отдельная зона, либо в виде кабинета-лаборатории;

• экспозиционный отдел;

• методический блок;

• уголок живой (и неживой) природы, нередко оборудованный в отдельном экологическом кабинете;

• учебно-опытный участок, по-возможности, с зонами: экологическая тропа, сад, огород, зона отдыха, «птичья столовая», площадка для тематических игр и т. п., – где бы посильный детский труд сочетался с разнообразными игровыми ситуациями.

Обязательное зонирование общего помещения, организуемого в соответствии с принципом природосообразности, важность демонстрации детям старшего дошкольного возраста не только необходимого иллюстративного материала, но и результатов их деятельности, ежедневная предварительная работа педагога – все это обуславливает необходимость тщательного отбора оборудования и инструментария в организации трех первых отделов. Именно в силу специфики развития мышления предшкольника, необходимости работы всех анализаторов использование на занятиях наглядных пособий (как и с учащимися начальных классов) должно носить комплексный характер:

Примерный набор оборудования для центра природы (наук) [267]

1. Растения, требующие разного ухода (различных способов): комнатные, культурные и травянистые дикорастущие, характерные для данной местности, – и бирки (указатели) для каждого вида с рисованной инструкцией по уходу. Отбор производится с учетом возраста детей и максимальной наглядности, запоминаемости природных объектов.

2. Оборудование для ухода за растениями: передники, лейки, палочки для рыхления, тряпочки, кисточки, пульверизатор, горшки, пакеты с почвой и т. д.

3. Не требующие особых условий ухода домашние, неэкзотические животные (рыбки, кролики, хомяки, морские свинки) и места их содержания (клетки, аквариумы, террариумы) с сопроводительными рисуночными бирками – инструкциями по уходу.

4. Рабочий инвентарь для ухода за животными: халаты, передники, нарукавники, перчатки, промаркированные (соответствующим рисунком) ящики (контейнеры) с кормом.

5. Календарь природы и труда для фиксации результатов наблюдений за состоянием погоды, сезонными изменениями в жизни растений, животных, в труде человека.

6. Оборудование и материал для опытно-практической работы (экспериментирования): коллекции (полезных ископаемых, ракушек, семян), гербарии, опытные образцы (в том числе бисер, стеклярус, янтарь); пищевые красители, растворимые и сыпучие продукты (сахар, соль, манка, крахмал, мука); емкости с сыпучими, жидкими, твердыми веществами различной формы и вместимости (стаканы, пластиковые банки, бутылки и крышки), прозрачные и непрозрачные сосуды различной конфигурации и объема (стаканы, ковшики, миски, бутылки, ведра, тазы, ванночки; формы для изготовления льда и формочки для печенья, контейнер для яиц, пластиковые упаковки от конфет, половинки мыльниц, медные чашки); дуршлаг, сита и воронки из разного материала и объема, формочки, лопатки; мерные ложечки и сосуды, линейки, весы (настольные, аптечные, напольные, безмен); резиновые груши разного объема; полиэтиленовые и резиновые перчатки; венчики, взбивалки, терка, деревянная лопатка, шпатели (пластмассовые), губки, мыло, прихватки, пипетки и пинцеты с закругленными концами, одноразовые шприцы без игл, желоба, веревки, колесики; палочки (в том числе от мороженого), бруски, дощечки; технические материалы (винтики, гайки, болты) в контейнерах, отвертки; наждачная бумага, лоскутки ткани, мелкие вещи из разных материалов (дерево, пластмасса, металл); электрическая цепь, лампа, фонарик, свеча в подсвечнике; зеркала, цветные и прозрачные стекла; магниты; мелкие игрушки (кораблики, «киндер-сюрприз»); рулетка, линейка, портновский метр, треугольник; календари (отрывной, перекидной); инструкционные (пооперационные) карты, алгоритмы для опытно-практической работы; карты наблюдений (за посадками овса, лука, чеснока, фасоли); бассейн для игр с водой, песком; резиновые коврики; журнал исследований для фиксации полученных детьми результатов.

7. Тематический наглядный материал: предметные и сюжетные картинки и их серии (например, «Лес», «Океан»); рисованный «алгоритм» описания растений (фруктов, овощей), грибов, животных; серии демонстрационных картин «Круглый год», «Живая природа. В мире растений (животных)» и т. д.; набор слайдов, подборка диа-, видеофильмов и дисков по изучаемым темам с соответствующим техническим оборудованием (диапроектор, экран, видеомагнитофон, средства мультимедиа).

8. Индивидуальные средства гигиены и работы: бумага для записей и зарисовок, карандаши и фломастеры; клей, ножницы с закругленными концами, степлер, дырокол; клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, индивидуальные клеенки для рабочего места, совки, щетки; тальк, детский крем.

9. Литература природоведческой, экологической направленности по изученным и исследуемой теме (в том числе книги И. Акимушкина, А. Брэма, В. Танасийчука, Ж. Фабра), художественные произведения (А. Барто, В. Бианки, Д. Кервурд, Д. Корбетт, С. Маршак, С. Михалков, М. Пришвин, Э. Сетон-Томпсон, Д. Хантер, К. Чуковский); магнитофон и аудиокассеты со звуками природы (голоса птиц и зверей, шум ветра, моря, дождя, журчание ручейка и т. п.). Возможно пропедевтическое размещение ряда книг по тематике будущих занятий.

10. Картотеки, содержащие информацию познавательного, занимательного характера, стихотворения, соответствующие отрывки из художественных, научно-популярных произведений, фотографии, репродукции картин (рисунки) по каждой особи, отсортированные по блокам: а) растения живого уголка; б) животные уголка живой природы; в) местные растения (обитатели земельного участка, растения края); г) животные – насекомые, рыбы, птицы, звери (края, природной зоны, жарких стран и северных широт); д) эколого-краеведческий раздел (особо охраняемые территории; местные растения и животные, занесенные в Красную книгу; зоопарки; маршрутные листы экологических троп; характеристика экспозиции зоологических, краеведческих музеев).

11. Игротека: настольные, настольно-печатные, дидактические игры здоровьесберегающего, эколого-природоведческого содержания, на дифференциацию реального и ирреального («Большой детский атлас», «Бывает ли так?», «Во саду ли, в огороде…», «Времена года», «Ошибки художника», «С какой ветки детки?»), в том числе придуманные и сделанные самими воспитанниками; подборка игр с песком, водой, снегом, камешками, глиной; оборудование для инсценировок (ширма, маски и костюмы животных); игрушки-имитаторы природных объектов, литературные персонажи (необходимые для создания ИОС). Предметно-игровая среда по-возможности должна предполагать участие детей во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, народных (хороводных), режиссерских, театральных; развивающих, подвижных, спортивных развлечениях, играх с правилами (в том числе маршрутных «ходилках») и с готовым содержанием. [При этом необходимо помнить, что 6–7 лет – период интенсивного освоения режиссерской игры, опирающейся, по сравнению с сюжетно-ролевой, на более широкий социальный опыт ребенка (впечатления от просмотра телепередач, наблюдения ситуаций в быту и т. п.) и впоследствии трансформирующейся в развернутую форму коллективной деятельности.] Атрибутика же игры (особенно сюжетно-ролевой) должна быть максимально детализированной с учетом тем: бытовые игры («Дочки – матери», «Магазин»), природно-имитационные («Море волнуется раз…»), трудовые («Скульптор», «Больница», «Школа», «Стройка»), общественные («Праздник») и другие. Например, для игры в семью необходимы не только приспособления для приготовления пищи (посуда), но и бытовые приборы, оборудование для сервировки стола и т. п. (допускается как небольшое по размеру, настольное, так и напольное оборудование). С учетом подражательно-имитационной направленности деятельности детей дошкольного возраста важно их вовлекать в инсценировки сюжетов о природе, для чего необходимо оборудование, используемое и в других зонах (например, в центре литературно-художественного творчества): маленькая настольная ширма, наборы игрушек для инсценировки 3–4 сказок.

12. Пластиковые шкатулки, контейнеры, деревянные ящики с природным (желуди, шишки, скорлупа, сучки, спилы, галька, гравий и т. п., в том числе наполнитель из фасоли, гороха, гречихи) и «бросовым» материалом (палочки, пробки, трубочки для коктейля, куски резиновых шлангов, гофры, кожи, поролона, пенопласта, синтепона), собранным детьми (для изготовления поделок, составления икебаны) и систематически обновляемым. Они должны быть маркированы и легко открываться самими воспитанниками. При оборудовании мини-лаборатории желательно постоянное наличие емкостей с неструктурированным материалом: вода, почва, песок, глина, древесная стружка, опилки, опавшие листья, измельченный пенопласт и т. д.

13. Валеологический блок: здоровьесберегающая информация, комплексы упражнений. Поскольку позвоночник ребенка 5–7 лет в значительной степени подвержен деформирующим воздействиям, необходимо приобрести в группу спортивный комплекс, продумать способы разминки (кольцебросы, мишени и шарики для бросания, кегли, воротца для пролаза и т. п.), разные условия проведения игр (стоя, сидя, лежа на полу – коврики, напольные подушки).

14. Специальное предметное и универсальное оборудование (приборы, пособия): глобус, карты, детские атласы, микроскоп, пробирки, спиртовки, компас, различные термометры и часы (солнечные, огненные, водные, механические, кварцевые), лупы, бинокли, муляжи и т. д. При этом в работе с предшкольниками можно использовать на элементарном уровне некоторые приемы, рекомендованные для начальных классов. Та к, в группе можно вывесить карту путешествий («Физическая карта мира», «Физическая карта России»), где значками (фотографиями конкретных детей и небольшим по размеру отзывом-впечатлением) фиксируется месторасположение ДОУ, места, где воспитанники побывали вместе с родителями (методика Ш. А. Амонашвили).

К организации зоны наук предъявляются требования: разнообразное место расположения – в виде специально оборудованного стеллажа, отдельного лабораторного уголка (мини-лаборатория), зимнего сада, уголка живой природы; растения – основные элементы декора как центра наук, так и интерьера всего помещения и остальных зон; вертикальное (разноуровневые подставки, цветочные подвесные кашпо одного цвета) и горизонтальное озеленение; отдельно стоящий или встроенный в перегородки, специальные подставки аквариум, расположенный на уровне глаз детей; в уголке живой природы клетки с птицами рекомендуется поместить на полку (стеллаж) рядом с растениями; обязательное оснащение террариума в соответствии с повадками и характером его обитателя; желательны дополнительные аксессуары живой зоны, в том числе фонтан со струями журчащей воды, мягкая мебель под кронами растений; в связи с большим количеством материалов, необходимых для детского экспериментирования в подготовительной группе, желательно выделить отдельную комнату-лабораторию, оставив в основном помещении группы только небольшую часть оборудования для проведения опытно-практической работы с шарами, водой и т. д.; четкое внутреннее зонирование, предполагающее наличие в мини-лаборатории места для постоянной выставки (созданный детьми мини-музей, коллекции, экспонаты, редкие природные предметы – камни, кристаллы, раковины, красивые перья и т. п.), для приборов, выращивания растений, проведения опытов, хранения материалов (природного, «бросового», неструктурированного, например, емкости для мелких камней) и другие.

Для организации природно-экологического обучения предшкольников желательно выделить специальное помещение – экологический класс (экологический кабинет), в котором будут проходить исследовательские занятия. Его также необходимо разделить на функциональные зоны: «рабочая» (зона занятий), в декоре которой, как и во всем помещении, желательно использовать природные материалы (например, стулья – пеньки разных размеров; многочисленные коллекции камней, семян, плодов, раковин, разнообразных перьев, засушенных цветов и листьев и т. д.); «экспозиционная» (выставка детских работ и результатов опытно-практической деятельности, физическая карта на стене, необходимое оборудование и пособия на стеллажах); «библиотечная» (подборка книг о природе, отношению к ней человека); «методическая»; «игровая» (она же «свободное пространство» для проведения массовых работ – коллажа, коллективного рисунка). Желательно привлечь детей к сбору материалов обновляемой экспозиции, декору класса. При этом нельзя использовать коллекции насекомых, чучела, что противоречит принципам экологического воспитания дошкольников: необходимо их заменить фотографиями, рисунками, наблюдениями за дикими, домашними животными, в том числе обитателями уголка живой природы. Организация такого рода изолированного помещения позволит детям не отвлекаться на посторонние объекты.

В качестве оборудования и снаряжения для целенаправленной экологической работы рекомендуется использовать: 1) детскую литературу (В. Бианки «Как Муравьишко спешил домой»; С. Маршак «Двенадцать месяцев»; Г. Скребицкий «Зайкин год», «Кто как лето проводит»; Г. Снегирева «Их защищает цвет»; И. Токматова «Где спит рыбка»); 2) диафильмы («В зоопарке», «Домашние и дикие животные», «Картины природы и труда в лесной полосе», «Лето»); 3) диапозитивы («Наши друзья – собаки», «Цветочно-декоративные растения»; серии «Времена года в изображении художников», «Знакомство с природой»); 4) мультфильмы («Бемби» по мотивам повести-сказки Ф. Зальтена, «Маугли» по сказке Р. Киплинга, «Тарзан» по произведению Э. Р. Берроуза); 5) модели (глобус Земли (1:30 000 000), комплекты макетов форм поверхности суши); 6) таблицы (по охране природы, о сезонах года); 7) натуральные объекты (гербарии культурных и дикорастущих растений; коллекции плодов, семян, шишек, грибов); 8) дидактические эколого-природоведческие игры (лото ботаническое, зоологическое, «Где что растет?», «Соседи по планете», «Кто соберет?»; домино «Ягодка») и т. д. Для эколого-туристической работы с дошкольниками (см. п.2.5) также необходимо: 1) туристическое снаряжение (палатка, рюкзаки, костровое оборудование, медицинская аптечка, ремонтный набор, веревка основная / вспомогательная (по 30 м), компасы взрослый / детские, оборудование для турэстафеты («кочки», «мышеловка»)); 2) топографические игры и соответствующий дидактический материал (топографическое лото, домино; мозаика; топографические диктанты; кубики; карточки условных топографических знаков) и т. д.

Также необходимо учитывать, что в старшем дошкольном возрасте центр наук нередко выполняет функцию сенсорно-манипулятивного центра с соответствующим оборудованием: мерные емкости, балансовые весы, счеты; коллекции (крышек, разнообразных часов, в том числе песочных, механических); геометрические фигуры, плоскостные изображения предметов для обводки; конструкторы, инвентарь для различных игр, в том числе настольных и настольно-печатных (домино, шашки, лото, игры М. Монтессори, пазлы, мелкая мозаика), кубики Никитина, кубик Рубика; мелкие предметы [игрушки, пуговицы, монеты, в том числе для развития тактильных ощущений плоскостные фигурки животных (овощей и фруктов, машин, игрушек, букв и цифр] с различными поверхностями – бархатной, меховой, шелковой, наждачной и другими) и «волшебный мешочек» с разным игровым наполнителем (мелкими деревянными игрушками, пластмассовыми фигурками животных, небольшими муляжами овощей и фруктов), пальчиковые бассейны с различным наполнителем (желудями, фасолью, горохом, чечевицей, галькой), палочки Кюизенера, шаблоны и штампы, игрушки – трансформеры (-шнуровки, – застежки), природный материал (семена); рабочие листы с заданиями, разрезные картинки-головоломки.

Оборудование для центра культуры (обществознания)

1. Литература социально-культурологического, исторического содержания (например, о традициях и обычаях разных народов мира, эпохах, жанрах живописи) с максимально наглядными, яркими, детализированными иллюстрациями.

2. Картотека с играми народов России и мира; игровой инвентарь; разнообразные куклы (куклы-богатыри, обоих полов в народных костюмах, профессиональной одежде), звучащие игрушки (бубен, колокольчики, погремушки, маракасы, пищалки, звучащие мячики и волчки, свистки, дудочки, губная гармошка, металлофон, пианино, гармоника, «поющие» игрушки) и предметы-заместители (маленькие пластмассовые коробочки, например, из-под фотопленки, с различным наполнителем – пшеном, горохом, мелкими камнями); дидактические игры по тематике «Человек в истории и культуре» («Охота на мамонта», «Раньше и сейчас» и т. д.).

3. Образцы изделий народных промыслов, костюмы, утварь народов и народностей края и их фотографическое, рисованное (репродукции) изображение (книжки-раскраски «Городецкая игрушка», «Жостовкая роспись», «Хохломская игрушка»).

4. Тематический наглядный материал: предметные и сюжетные картинки и их серии (например, «Транспорт»); рисованный «алгоритм» описания игрушек; серии демонстрационных картин «Все работы хороши», «Кем быть?»; альбомы и наборы открыток с видами родного города (села, района, области, страны), карта или макет населенного пункта (его части), российский флаг, герб.

5. Школьная атрибутика для поддержания интереса к будущему обучению (ранцы, рабочие тетради, звонок-колокольчик и проч.). По-возможности ее следует объединить в единую учебную зону, максимально приближенную к среде класса: постановка столов рядами, школьная доска, учебные приборы и т. п., – и дополненную играми соответствующей тематической направленности (лото «Скоро в школу», домино «Школьные принадлежности»).

6. Игротека по децентрации, поскольку способность понять и принять иную точку зрения – один из показателей готовности ребенка к школе: игры с зеркалом, на пространственную ориентировку «от другого объекта», «маршрутные» по плану-схеме («Найди сюрприз»).

Зона культуры, как самостоятельное подразделение, часто не выделяется, а вводится в состав центра искусств (центра изобразительного искусства и ручного труда), сориентированного на выполнение детьми аппликаций, лепку, рисование, работу с «бросовым» и природным (дерево) материалом (блок «Технология»). К универсальному оборудованию, необходимому для работы с обществоведческим материалом, можно отнести: 1) рисование – репродукции картин, иллюстрации из детских книг по пройденной и ближайшей будущей теме; фоны разного цвета, размера и формы; краски и другой изобразительный материал (восковые мелки, гуашь, акварель, пастель, тушь, фломастеры, цветные карандаши; кисти, разноформатная и фактурная бумага), подставки и салфетки для кисточек, палитры, стаканчики для воды, подносы для индивидуальной работы, клеенки; 2) лепка – контейнеры с глиной (пластилином, соленым тестом), скульптуры малых форм и соответствующие иллюстрации, холст и скалка для раскатывания глины, стеки, стаканчики для воды, сопутствующий декорационный материал (пуговицы, бисер, семена, веточки и т. д.); 3) аппликация – контейнер с разной бумагой и картоном, клеенки, ножницы и кисти на подставке, клей в закрытой таре, пооперационные карты с алгоритмом действия, инвентарь для уборки рабочего места.

Требования к организации зоны искусств: хорошо освещенное, просторное место в стороне от зоны игр; наличие навесных полок, этажерок для размещения необходимого изобразительного материала, выкатных тумб, внутри которых размещаются соответствующие тематические дидактические игры, бумага, картон и проч., служащих одновременно дополнительной рабочей поверхностью; двух-, трехъярусные пластмассовые бытовые полочки для поделок из глины, бумаги, бросового, природного материала; постоянное проведение конкурсов по изготовлению поделок из разнообразного природного, бросового материала для формирования у воспитанников интереса к самостоятельной продуктивной деятельности и познанию окружающих природных предметов.

Нередко в рамках центра культуры, предполагающего ознакомление детей с бытом, традициями семьи, отдельно выделяется центр кулинарии (система М. Монтессори). Работа в нем требует соответствующего оборудования: контейнеры, миски, чашки, тарелки; вазочки для мороженого, формы для кекса и печенья; лопатки, половник, овощерезка, консервный нож, подносы, воронки, кондитерский шприц с насадками, разделочные доски; скалки, терки, толкушка, сито, дуршлаг; ложки, вилки, ножи; продукты (соль, сахар, мука, подсолнечное масло и т. д.); рецепты; фартуки, косынки; электрические блинница, чайник, духовка.

В связи с резким увеличением в последнее время детского травматизма на дорогах (по статистике за год 1000 случаев с летальным исходом, 25 000 – с тяжелыми увечьями) в рамках ознакомления дошкольников с окружающим социальным миром рекомендуется усилить внимание проработке правил соответствующего поведения. В связи с этим либо в рамках центра культуры (в физкультурном или музыкальном зале, комнате для театрализованных игр, помещении для групповой работы), либо в качестве самостоятельной зоны создается предметно-развивающая среда для ознакомления предшкольников с правилами дорожного движения (ПДД) – центр дорожной безопасности. В качестве основной составляющей рекомендуется использовать игру «Азбука дорожного движения». В целом в рассматриваемой зоне желательно использовать оборудование:

1) накидки для обозначения различных видов транспорта (соответствующие игрушечные машинки): «Автобус», «Та к с и», «Трамвай», «Троллейбус», «Автолайн»; «Пожарная машина», «Скорая помощь», «Реанимация», «Полицейская (милицейская) машина» (автомобиль ГИБДД), «Служба газа», «Московская служба спасения» (МЧС), машины коммунальных служб; «Грузовой автомобиль», «Легковая машина»; «Поезд» (по желанию – гужевой транспорт);

2) светофоры двухсторонний и пешеходный (по возможности звуковой); легкий и утяжеленный штативы с трубкой;

3) дорожные знаки: а) запрещающие – «Въезд запрещен», «Движение запрещено», «Движение пешеходов запрещено», «Движение на велосипедах запрещено»; б) предупреждающие – «Дети», «Дорожные работы», «Железнодорожный переезд со шлагбаумом», «Железнодорожный переезд без шлагбаума», «Опасный поворот», «Скользкая дорога», «Пешеходный переход», «Прочие опасности»; в) предписывающие – «Велосипедная дорожка», «Движение прямо», «Движение направо», «Движение налево», «Пешеходная дорожка»;

г) информационные – «Место стоянки», «Подземный пешеходный переход»;

д) особых предписаний – «Пешеходный переход», «Место остановки общественного транспорта (автобуса и (или) троллейбуса)»; е) сервиса – «Автозаправочная станция», «Больница», «Место отдыха», «Пункт питания»;

4) полосы ограничительная и разделительная (белая, сплошная);

5) пешеходный переход – коврик «Зебра»;

6) атрибуты участников дорожного движения: постового ГИБДД (жезл, свисток, нагрудный значок, удостоверение, фуражка, детский аналог формы), водителя (руль, права), пешехода (кукольная коляска, палка, сумки, сумки-тележки);

7) пособия для моделирования окружающей городской среды: кубики и бруски для разграничения участков дороги (тротуара, трассы); фигуры деревьев, газон-травка; ширма «Дом»; коврик «Железнодорожное полотно» и приспособления для моделирования железнодорожного переезда (шлагбаум, семафор, поднимающиеся блоки-преграды, жезл, куртка смотрителя – дежурного по переезду); набор легких, ярких, приятных на ощупь конструкций из пластика (модулей, в том числе «Веселый зоопарк», «Радуга», «Тоннель»), моющейся ткани; красные коврики (куски ткани) для обозначения остановок городского транспорта и коридора для наземного перехода (для г. Москвы); ковролин для детской комнаты с дорожным рисунком;

8) игры с правилами, настольно-печатные, подвижные и дидактические игрушки: настольный вариант игры «Азбука дорожного движения»; лото «Транспорт», «Волшебные стрелки», «Дорожные знаки», «Правила поведения на улице: правильно – неправильно», «Светофор»; домино с дорожными знаками; дидактический куб «Волшебные знаки»; модуль «Топ-топ», разрезные картинки «Дорожные знаки», «Сюжетные картинки – улица», альбом-раскраска «Азбука дорожного движения» и другие. Все игры рекомендуется сгруппировать на специально отведенном стеллаже, над которым необходимо расположить стенд с рисованными правилами дорожного движения, фотографиями детей на тематических экскурсиях, во время прогулок с родителями на улице в процессе выполнения соответствующих правил;

9) ящик с песком, природным материалом;

10) детская художественная литература по темам: «Улица полна неожиданностей», «Транспорт», «Полиция (милиция, ГИБДД)», «Светофор» (Н. Гинзбург, О. Емельянова, С. Михалков, Я. Пишумов, Г. Сапгир); аудиозаписи из литературного фонда с произведениями детских писателей (сказками, стихотворениями, рассказами) о дороге, в том числе музыкальные спектакли «Автомобили и транспорт» (издательство «ТОП-Интертеймент»); учебные пособия («Твоя безопасность: Как вести дома и на улице» К. Ю. Белой и др.); книжки-самоделки, изготовленные предшкольниками совместно с родителями, – «Бездельник светофор (по сказке С. Михалкова)», «На пешеходном переходе», «Как мы играли в игру “Азбука дорожного движения”», «Машины тут, машины там…», «Звери и дорога», «Ох уж эти взрослые!»; энциклопедии «Профессии», «Транспорт» М. М. Безруких, Т. А. Филипповой из серии «Маленькая энциклопедия для дошкольников»;

11) фотоальбомы, плакаты, демонстрационные таблицы («Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р. Б. Стеркиной; «Налево, направо, вверх, вниз» М. И. Моро; «Правила безопасности для дошкольников», «Предписывающие и запрещающие дорожные знаки», «Информационно-указательные дорожные знаки и знаки сервиса», «Предупреждающие дорожные знаки», «Профессии» издательствава «Айрис»); обучающие альбомы для раскрашивания («Автомобили», «Кем быть?») и моделирования (А. В. Канивец «Пластилиновые фантазии. Город», «Пластилиновые фантазии. Транспорт»); наглядный и раздаточный материал (карточки для дошкольников, например, пособия Р. Н. Бунеева, А. А. Вахрушева и других к тетрадям «По дороге к Азбуке» и «Здравствуй, мир!» – «Профессии. Человечки, схемы, знаки» (ч.3), «Дома, улицы, транспорт. Мебель. Электроприборы. Почта» (ч.7)); диорамы «Мой дом у парка», «Мой микрорайон», «Дорога до метро», «Улица, где стоит детский сад» и т. п.; фланеле-, ковролинограф (плоская доска, покрытая ковролином), специальная магнитная доска, плоскостные фигурки – наборы автомобилей, дорожных знаков, светофоров; кодоскоп, аудио-, видеотехнические средства, интерактивная доска; детские диафильмы, видеоматериал, тематические компьютерные программы; аудиокассеты (CD, DVD-диски) «Звуки улицы», «Театральные шумы» (издательство «Vest-tda»);

12) специальные приспособления для рисования и лепки: настенное полотно (сменные листы ватмана, белые обои, рулонное полотенце), мольберты, грифельные доски; карандаши, фломастеры, краски, мелки; пластилин, рабочие доски, стеки.

Центр дорожной безопасности может быть стационарным, переносным (сборно-разборным) и располагаться как в помещении ДОУ, так и на игровой площадке. В последнем случае рекомендуется использовать подручные средства: разметить на земле тротуары и проезжую часть, зебру, создать песчаную насыпь-«лежачего полицейского»; прикрепить знаки «Место отдыха», «Пункт питания» на соответствующих постройках и т. д.

Необходимо отметить, что и в других центрах существует оборудование, работа с которым способствует отработке операций, необходимых для дальнейшего изучения пропедевтического курса «Окружающий мир»:

Центр математики

1. Счетный материал (грибочки, рыбки, матрешки, домики и проч.), комплекты геометрических фигур и их природных «оригиналов» для магнитной доски, фланеле– и коврографа; «волшебные часы» (части суток, дни недели, месяцы, сезоны; цветочные; набухания почек и появления первых листочков у различных растений и т. д.) и другие учебные приборы (весы, отвесы, линейки, ростомер).

2. Пособия для нахождения сходства и различия, составления целого из частей.

3. Занимательные примеры, содержащие дополнительные, интересные с математической точки зрения сведения о разнообразных объектах естественной природной и социальной среды.

4. Схемы и планы (в том числе комнаты и участка группы, кукольного дома, маршрутов от дома до детского сада).

5. Таблицы, чертежи, инструкционные (пооперационные) карты самостоятельной творческой деятельности детей.

Центр литературно-художественного творчества

1. Книги (в том числе книжки-малышки, самоделки) естественнонаучной и обществоведческой тематики (стихотворения, проза; сказки, рассказы, юмористические зарисовки, фольклор; 2–3 постоянно сменяемых детских журнала; адаптированная детская энциклопедическая, справочная литература, словари, словарики), расставленные в библиотечном алфавитном порядке или по темам (природоведческая литература, сказки авторские и народные, книги о странах и континентах и т. п.). Желательно дополнить стеллажи видеорядом – выставкой книг одного автора-натуралиста (произведения с иллюстрациями разных художников), портретами детских поэтов и писателей. В библиоперечень можно включить книги по интересам о достижениях людей в различных областях, знакомящие с культурой, традициями и обычаями народов и народностей России, книжки-раскраски и книжки-самоделки по изучаемым темам.

2. Альбомы, подборка иллюстраций по темам: времена года, растения (дикорастущие / культурные, комнатные), животные (дикие / домашние, местные / разных природных зон; перелетные / оседлые / кочующие птицы, звери, рыбы, насекомые), семья и т. д. (согласно общему перечню для детей старшего дошкольного возраста).

3. Оборудование для театрализации: большая и маленькая ширмы («сцену» для работы в подгруппе можно соорудить из большой картонной коробки), деревянные и металлические каркасы и отрезы ткани, крупный модульный материл (например, разноцветные поролоновые блоки), фланелеграф, грим, зеркало, парички из ниток, маски, костюмы и различные детали одежды для ряженья (минимум для 4–5 сказок), стойка-вешалка для костюмов, аудиокассеты с записью музыки для сопровождения театрализованных игр, инвентарь для разных театров (теневого, настольного, пальчикового, петрушечного, бибабо и других). При этом необходимо помнить, что страсть к смене имиджа типична для детей предшкольного возраста, поэтому данное театральное оборудование возможно использовать не только на тематических занятиях, но и в повседневной работе.

4. Настольно-печатные игры для развития зрительного восприятия, профилактики нарушения письменной речи («Узнай по контуру (деталям)», «Чья тень?»), дидактические игры для формирования грамматического строя речи («Бабочка и цветок», «Кто за деревом?», «Собери семейку»), совершенствования грамматического строя последней («За грибами», «Живой уголок», «На полянке», «Разноцветные листья»).

5. Алгоритмы для составления рассказов о различных предметах и объектах.

6. Магнитофон, аудиокассеты с записями литературных произведений для детей.

7. Материалы по ОБЖ, валеологии (игры, иллюстрации); пособия для развития мелкой моторики (мозаики, пазлы из 48–120 деталей, шнуровки, буквы из наждачной бумаги, кожи, крупы и разноразмерные лотки, пальчиковые игры, книги-раскраски, трафареты, обводки и т. д.), дыхания (дыхательные тренажеры, свистульки, воздушные шары и другие надувные игрушки, мыльные пузыри, перышки, засушенные лепестки и т. п.).

8. Пособия по краеведению, в том числе символика родного города (страны, края), книги о достопримечательностях, знаменитых соотечественниках, настольные и народные игры, альбомы и фоторяд (фотоподборка), изделия местных народных умельцев, рабочие тетради, раздаточные сети кроссвордов и познавательные задания.

Фактически во всех центрах существенное внимание уделяется работе предшкольника с книгой, которая в основном носит наглядно-практический характер: изучение предметных и сюжетных иллюстраций, выполнение разнообразных заданий (сравнение, соотнесение объектов, анализ ситуаций, вырезание, раскрашивание и т. п.), формирование бережного отношения к печатной продукции и т. д. (то есть ведется работа по формированию общеучебных умений). При этом в течение года желательно постепенно менять доминирующий характер деятельности: последовательно переходить от игры к учению. В связи с этим необходим тщательный отбор пособий, удовлетворяющих требованиям: полиграфическое качество (четкость, устойчивость красок к стиранию); красочность (недопустима монохромность книги); реальность изображений (по-возможности они должны быть выполнены в классической технике – натуралистичны и соразмерны) и их разнообразие (фотографии, рисунки; меньше – схемы, планы, карты); научность (соответствие современному уровню НТР; отсутствие противоречий в сообщаемой детям информации в разных пособиях комплекта); качественность текстов как образцов высокохудожественной, правильной речи; учет возрастных особенностей среднестатистического ребенка старшего дошкольного возраста (нельзя строить пособие на самостоятельном чтении предшкольником огромных по размеру текстов, записи ответов – это роль взрослого; постепенное усложнение заданий и увеличение самостоятельности в их выполнении) и т. д. При этом литературная подборка (в том числе для домашнего чтения) должна охватывать все области (в данном случае – тематические направления естественнонаучной и обществоведческой работы).

Экспозиционный отдел

1. Общегрупповой «Календарь природы и труда» (в традиционной форме или в виде сезонного спектра).

2. «Стена творчества» с лучшими детскими работами – постоянно (еженедельно) обновляемая выставка достижений воспитанников в различных областях.

3. Стоячие, навесные (на уровне ребенка) стенды или шнуры (прикрепленные к потолку нити) с фиксаторами для самостоятельного размещения собственных готовых работ.

4. «Уголок группы»: эмоциональный календарь (где дети цветными кружочками обозначают свое настроение утром и эмоциональное отношение к прожитому в группе дню); разработанный совместно с воспитанниками план работы на день, неделю, зафиксированный педагогом при помощи картинок, слов; шкала оценки индивидуальных достижений, сделанная, например, в виде персонального паровозика или ромашки (согласно М. Н. Поляковой, «сердцевинка» цветка – фотография или имя конкретного ребенка, «лепесток» – листочек с записью-оценкой успехов, например: «Организовал всех на уборку в живом уголке», «Помогла Оле одеться на прогулку и завязать шнурки на ботинках»).

5. Места для детского самонаблюдения, в том числе отметки роста (тема «Я расту»). По некоторым темам («Что я умею и чему хочу научиться», «Что мне в себе нравится, а что не нравится») своеобразное планирование может быть размещено и в «Уголке группы».

6. «Уголок родителя» (информационный стенд для взрослых) с рубриками: «Как же дружно мы живем!» (постоянно обновляемая фотовыставка о жизни группы); «Неболейка» (информация о проводимых в группе лечебно-профилактических мероприятиях); «Внимание!» (сведения о работе детского сада, группы, распорядок дня, рекомендации специалистов, объявления); «С днем рождения!» (страничка именинника); «Мама, папа, я – дружная семья!» [рекомендации родителям по организации совместного досуга (перечень экскурсий, театральных постановок); материалы для проведения игр в различных местах (дома, на све жем воздухе, по дороге в магазин); домашние задания на повторение пройденного; домашние опыты; рекомендуемая для чтения дома детская, научно-популярная психолого-педагогическая литература; тематика творческих работ, в том числе совместных (например, семейная стенгазета на тему: «Моя семья (друзья)», «Автопортрет», «Как я провел лето (наш совместный выходной)», «Школа моей мечты»)], «Скоро в школу» (рекомендации по предшкольной подготовке).

Методический блок

1. Программы по основному курсу, методические рекомендации и соответствующие пособия.

2. Методическая литература по другим общеразвивающим, парциальным курсам для педагога.

3. Мини-библиотека методической, детской литературы для родителей.

4. Демонстрационные пособия, оборудование по основным темам курса.

5. Игротека, костюмы по пройденным и будущим темам.

Таким образом, организуемая пространственная среда должна предоставлять предшкольнику возможность для самостоятельного изучения окружающих предметов, настраивать его на дальнейшее обучение в школе, проведение экспериментов, поскольку в данном возрасте именно стремление к исследованию непознанного становится преобладающим мотивом деятельности. Частое столкновение детей с трудностями делает взрослого равноправным партнером в соответствующей совместной исследовательской работе. Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней игровой компонент должен в силу возраста обязательно доминировать над учебным: моделирование человеческих отношений в игре; использование игровых ситуаций для отработки правил поведения в различных местах; последовательное превращение конструкторской игры ребенка 5–7 лет в трудовую деятельность, в процессе которой создается полезный, необходимый продукт; включение старших дошкольников в игры-соревнования для формирования у них мотивации достижения успеха и т. п. Одновременно использование пособий на занятиях с предшкольниками, как и на уроках пропедевтического курса «Окружающий мир», должно носить комплексный характер: по-возможности воздействовать на все анализаторы, тем самым способствуя максимальному усвоению сообщаемой информации.

С разрешения СЭС, в группах рекомендуется организация уголков живой природы, в которых на протяжении всего учебного года воспитатель проводит занятия с детьми как тематического, природоохранного плана (забота о животных и растениях), так и натуртерапевтического. Чаще всего такого рода работа проводится в утренние часы, при этом она по-разному организована в различных возрастных группах: от простого, элементарного ознакомления с обитателями до персонального прикрепления и простейшего ухода. Дошкольники учатся видеть, какие условия необходимы конкретному живому существу, определять его потребности в данный момент, практически выполнять трудовые действия, в том числе с помощью простейших орудий. Роль педагога сводится к доброжелательному пояснению и показу операций, помощи ребенку в ситуации затруднения. Поэтому обязательным становится создание ситуации успеха – взрослому желательно несколько раз в течение мероприятия мотивированно похвалить ребенка: в начале занятия – это похвала-настрой на успешную продуктивную работу; в середине – похвала-поддержка; в конце – оценка хорошего поступка воспитанника, полученных результатов и проявленного рвения.

В качестве объектов работы старших дошкольников могут выступать обитатели уголка живой природы, отвечающие требованиям: лекарственные растения (алоэ, туя, герань); представители флоры с разными подземными частями – луковицами, клубнями (кринум, сансевьера), легко размножающиеся черенкованием (традесканции, сегкрезии); неприхотливые комнатные растения и виды, требующие различного ухода, организованные по принципу зонирования (агавы, алоэ, аспарагус, аспидистра, бальзамин, бегонии, пеларгонии, хлорофитум и другие) [в подготовительной группе рекомендуется уделять пристальное внимание более требовательным растениям, нуждающимся в сложном уходе (бегония Рекс, фиалка узумбарская); для индивидуальной длительной работы детей подбирать 2–3 быстрорастущих особи (декабрист, амариллис)]; наличие сменных экземпляров – еженедельное обновление (в рамках занятий), пополнение растений для укрепления интереса воспитанников; в качестве сопутствующих видов (например, при оформлении аквариума) – распространенные растения (валлиснерии американская, спиральная; папоротники капустовидный, крыловидный; риччия плавающая; ряски ма ленькая, трехдольная; роголистник общий; элодея канадская); особи, не вызывающие аллергических реакций; нежелательно содержание в уголке диких животных (ежей, белок, ворон); «переезжающие» особи [кролики, морские свинки, сирийские хомячки, попугайчики (волнистые, неразлучники, корелла), канарейки, черепахи степные, тритоны гребенчатые, лягушки остромордые, ящерицы прыткие, раки, улитки, рыбки (вуалехвост, гуппи, гурами голубой, золотая рыбка, меченосец) и т. д.], за которыми дети ухаживали в младших группах; в подготовительной группе рекомендуется пополнить состав уголка тепловодными рыбами (живородящими, лабиринтовыми и т. п.), «экзотическими» (кенар, волнистый попугайчик) и, по-возможности, перелетными / зимующими птицами, некоторыми млекопитающими (морская свинка, сирийский хомячок); наличие сезонной экспозиции и соответствующих заданий [ветви с вегетативными и генеративными почками; обустройство огорода на окне в феврале (корнеплоды, луковицы, семена салата и гороха), ящики для посева цветочных, овощных семян (апрель) и посадки лука репчатого (зима)] и т. д.

В целом к работе воспитанников подготовительной группы с обитателями уголка живой природы предъявляются следующие требования:

1) с растениями: знать названия многих обитателей уголка; подробно описывать их внешний вид, отмечая существенные особенности (признаки); называть наземные и подземные части (в том числе по образцу, плану, игра «Да – нет»); знать о некоторых лекарственных растениях, их происхождении (например, фикуса, амариллиса), жизни на родине; иметь представления о роли света, тепла и влаги в жизни растений, об особенностях ухода за отдельными представителями (поливка в поддон луковичных, необходимость или вред опрыскивания и т. д.); самостоятельно определять необходимость поливки, рыхления, опрыскивания, очистки от пыли ворсистых листьев; уметь подмечать потребность ряда растений в изменении условий содержания для их нормального роста и развития (лучшая освещенность, уменьшение или увеличение полива); знать особенности размножения растений (черенками, детками); проявлять желание длительно наблюдать (в течение нескольких дней, недель) и ухаживать за ними, создавать лучшие условия роста и развития; помогать воспитателю при пересадке, определяя растение, нуждающееся в ней, подбирая горшок нужного размера, подготавливая песок, землю, дренаж, черенкуя растение и удобряя его раствором, приготовленным взрослым;

2) с животными: углублять знания об их внешнем виде и повадках, существенных признаках каждого класса; знать особенности сезонной жизни птиц и млекопитающих в природе, происхождение некоторых из них (кролика, морской свинки), способы размножения и выращивания потомства; иметь представления о потребностях животных в различных условиях жизни, содержания (приближенных к естественным); расширять знания о пользе животных и их использовании человеком, необходимости охраны; учить устанавливать общие понятия – холодноводные и теплолюбивые рыбы, зимующие и перелетные птицы, дикие и домашние животные, грызуны, растительноядные и т. д.; проявлять интерес и любовь к фауне, желание больше узнать о ее представителях, создавать необходимые им условия проживания; самостоятельно чистить клетки, готовить и смешивать корма, мыть поилки и кормушки; знать норму и время кормления взрослых животных и их детенышей; принимать участие в обустройстве аквариума и уходе за ним (очищать дно от грязи, наливать чистую воду, сажать водные растения); выращивать зеленый корм для птиц и зверей;

3) общеучебные: умение предварительно планировать и четко излагать ход работы, подбирать инвентарь и обосновывать свой выбор, выполнять длительные и эпизодические поручения; самостоятельно оценивать результаты проведенной работы (полнота выполнения задания, уборка рабочего места).

Также в зеленом уголке дети старшего дошкольного возраста должны осуществлять более длительные дежурства: по сравнению с половиной дня в младшей, средней группах – 2–3 полных дня. При этом предлагается следующая методика их проведения: 1) подготовительный этап, предполагающий осмотр обитателей уголка живой природы, уточнение их состояния и самочувствия, выявление жизненно важных условий обитания (вода, свет, корм, чистота поилки и т. д.) и их недостачи, определение набора трудовых операций; 2) практический – выполнение детьми операций по созданию необходимых условий для жизнедеятельности организма, исходя из его потребностей (на данном этапе взрослому следует предложить воспитанникам самостоятельно распределить роли, выбрать сферу действия, начать его осуществлять с последующей при не обходимости помощью извне; важно постепенно усложнять операции, при этом воспитатель сам задает образец взаимодействия человека с природой – демонстрирует способы общения, ненавязчиво обучает приемам и операциям по уходу, косвенно – диалогу); 3) заключительный – кратковременное наблюдение за состоянием питомца после проведенной работы по улучшению состояния внешней среды, формулирование выводов о целесообразности трудовых усилий.

В целом в процессе дежурства предшкольник проделывает многочисленные операции, способствующие формированию навыков по уходу за домашними животными и комнатными растениями, воспитанию чувства ответственности за свои действия и поступки.

Как и в работе с учащимися начальных классов, в дошкольной подготовке природа является не только объектом познания, но и средством коррекции личности ребенка: натуртерапия (от лат. natura – «природа») – форма коррекционно-профилактической работы, способствующая самостоятельному изменению человека посредством его единения с природой и выступающая как одно из средств релаксации личности, снятия напряжения и восстановления собственных ресурсов. Для этого используются не только натуральные природные объекты, безопасные в обращении: растения (фитотерапия), животные (зоотерапия), пахучие вещества (ароматерипия), комбинированные формы (аэрофитотерапия), – но и их имитаторы (заменители, «символы» – образы, рисунки, сказочные герои, игрушки). Данные научных исследований показывают, что такого рода контакты детей способствуют преодолению не только различных психических отклонений, «детских фобий» (З. Фрейд), но и повышению темпов их общего становления: воспитанники, имеющие дома животных, обладают более высоким уровнем развития памяти, мышления, внимания, речи; у них выше познавательная мотивация, лучше сформированы пространственные представления; успешнее справляются с заданиями на установление причинно-следственных связей, обобщение, выделение специфических свойств предметов и явлений и т. д.

Поэтому в процессе общения предшкольников с растениями и животными рекомендуют проводить занятия по психологической коррекции существующих у них невротических состояний. При этом может быть применен весь спектр коррекционно-профилактических мероприятий, в том числе: игротерапия (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. В. Смирнова, Д. Б. Эльконин), арттерапия (Е. И. Игнатьев, Э. Крамер, В. С. Кузин, М. Наумбург), сказкотерапия (И. В. Вачков, Д. Ю. Соколов, М. Эриксон), музыко– или акустическая терапия (Б. Гессерс, В. Келлер, В. Ю. Леви, К. Орф, А. Понтвик, К. Швабе), цветотерапия (Парацельс), ароматерапия (З. Макарова, О. Ширванова), натуртерапия (Ю. Я. Каменев, А. С. Залманов, Л. М. Левин), фитотерапия (Н. М. Амбодик, Н. Г. Ковалева, В. Г. Манаева), зоотерапия (К. Аллен, О. Р. Арнольд, С. Баркер, Дж. Гаммонли, Н. Л. Кряжева).

Фитотерапия (греч. phytón – «растение», therapéia – «лечение»; «лечение травками, траволечение») – совокупность лечебных мероприятий с использованием растений и их образов, имеющих длительную предысторию в медицинской практике: опыт лечения болезней при помощи растений изучался русской, тибетской, индийской, греческой и другими медицинскими школами. Современная фитотерапевтическая работа многопланова: изучение химического состава лекарственных растений и продуктов их первичной переработки (фармакогнозия); выделение биологически активных веществ с известным спектром действия – основа для производства фитопрепаратов (фитофармакология как наука о взаимодействии растений и извлечений из них с живыми организмами); исследование влияния выделяемых растениями веществ (в том числе фитонцидов) на общее состояние человека (ароматерапия). В последнее время ароматерапия активно применяется в практике ДОУ.

Анимало- (от лат. animal – «животное») или зоотерапия (от греч. zốon – «животное, живое существо») – один из психологических методов профилактики и коррекции эмоционально-личностных проблем человека при помощи животных и их символов (игрушек, образцов, рисунков и т. д.). Его психологической основой является теория бессознательного (З. Фрейд), аналитическая (К. Г. Юнг) и индивидуальная психология (А. Адлер), гуманистический психоанализ (Э. Фромм), концепция психосоциального развития (Э. Эриксон) и бихевиоризм. В частности анималотерапия базируется на исследованиях и законах: психологии человека, связанной с использованием эффективных методов психокоррекции личности ребенка (сказко-, игро-, арттерапией, телесно-ориентированными методами и т. д.); зоопсихологии; этологии. На современном этапе по своей эффективности она может рассматриваться как реальная альтернатива другим, хорошо известным видам психотерапии (Б. Е. Орел, З. Л. Рыжкова). В частности целенаправленное использование животных-терапевтов способствует: снижению возбудимости и агрессии, успокоению, повышению обучаемости, степени управления собственным поведением, лучшей контактности с психологом гиперактивных детей, малышей с поведенческими нарушениями (исследования А. Катчер, Ф. Уилкинс); устранению детских проблем в сфере общения, поведения, в том числе у ребенка с особенностями в развитии и страдающего от депрессии (Дж. С. Кэррин); эффективному переходу от домашней к социально-значимой (дошкольной, школьной) образовательной модели (животное как «переходный объект» – Б. Левинсон).

Анималотерапия имеет глубокие корни первобытного хтонического периода. «‹…› Первая форма, в которой человеку явилось хранительное божество, была животной ‹…› существовал запрет на убийство и поедание соответствующего животного» (З. Фрейд), получившего название «тотемное». Изначально именно такой покровитель-родоначальник, а затем его символ в виде ритуального столба, статуэтки наделялись правами регулировать отношения в племени, устанавливать табу. Отдельные элементы этого существуют и по сей день, в частности: в Австралии, Северной и Южной Америке у аборигенов сохранились тотемные образы Ягуара, Гремучей Змеи и т. п., которым посвящаются ритуальные действа, песни, их образы запечатлеваются на стенах жилищ, посуде, в виде амулетов и оберегов; с ними связываются легенды о Праотце. Подражая в танце животным, люди перенимают их поведение, позволяющее максимально приспособиться к среде, то есть обучаются у них способам адаптации. Подобное отношение к животным способствует расширению возможностей эмоционального преодоления страхов, агрессии, чувства беспомощности и одиночества, снятию психического напряжения, позволяет переживать изменения и искать ресурсы в самих себе, дает успокоение и уверенность. То есть, природные объекты и их символы были первыми психотерапевтами, оказывавшими своеобразную помощь человеку.

Основной задачей современной детской зоотерапевтической работы является раскрытие дополнительных возможностей в поведении, личности ребенка и взрослых, обогащение социально адаптированного поведенческого репертуара через наблюдение, обучение и отработку механизмов, позволяющих животным максимально приспосабливаться к условиям жизни, находиться в сбалансированном взаимодействии с окружающими.

По своей направленности различают следующие виды анималотерапии:

1) естественная: взаимодействие с животными осуществляется в домашних условиях, без осознания ребенком терапевтического значения такого рода контактов. Мотив приобретения питомца строго не определен, хотя и кроется в личных особенностях и потребностях хозяина. Существуют различные категории животных: случайно найденные (приютили из жалости); подаренные (возникли по необходимости); принятые на службу (охрана дома); купленные для разведения породы, участия в выставках, для повышения личного престижа; взятые «в хорошие руки» – для ребенка или из-за одиночества и т. д. Все питомцы оказывают неявную психологическую помощь: расширяют круг общения хозяина, компенсируют одиночество, снимают психоэмоциональное напряжение, дают положительные эмоции, нередко служат объектом вымещения личной нереализованности и негативных эмоций. Для детей их наличие – возможность компенсировать отсутствие внимания взрослых, друзей, телесного контакта, преодолеть страхи, гиперактивность, научиться налаживать контакты с окружающими, понимать их состояние и заботиться о них (эмпатия). Интуитивно родители на короткий период восполняют отсутствие контакта «ребенок – животное» походом в зоопарк, цирк и т. п.;

2) целевая: процесс целенаправленного использования животных и их символов по специально разработанным программам для коррекции эмоционально-личностных проблем, психического состояния детей. Проведение анималотерапевтических занятий – привилегия специалиста, владеющего широким методическим коррекционным инструментарием и способного глубоко изучить психологические особенности ребенка, разобраться в причинах его внутренних проблем.

Особенностью детской зоотерапии является возможность расширения способностей воспитанника: а) опыта невербального поведения – различение по звукам и иным сигналам форм общения и выражения желаний, чувств; б) «репертуара» эмоций; в) сенсорного опыта – развитие целостного восприятия, импульс фантазии и воображению; г) приобретение опыта присоединения.

Как и любой метод, анималотерапия имеет свой инструментарий – символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки, живые представители, общение с которыми не представляется опасным. Учитывая возраст и сложность коррекционной работы, предпочтение отдается «социализированным» домашним животным: лошадям, кроликам, кошкам, собакам, хомячкам, морским свинкам и т. д., – тем, кто адекватно реагирует на поведение человека и его «детенышей». Однако при выборе животного все же настоятельно рекомендуется изучить его индивидуальные психологические особенности, повадки, привычки в быту и на природе, выяснить условия воспитания, посмотреть на активность и желание идти на контакт, агрессивность, общее состояние здоровья.

Следует отметить, что дети дошкольного и младшего школьного возраста сознательно идут на контакт с животными, предпочитая при этом кошек и собак. В частности, исследования Н. Л. Кряжевой и Ю. Ю. Кряжевым такого рода предпочтений на основе опроса 180 детей в возрасте 4–10 лет показали, что у 48 % из них были домашние питомцы: 36 % – собаки, 32 % – кошки, 12 % – черепахи, 9 % – птицы (попугаи, синицы), 4 % – рыбки, 2 % – морские свинки или белые крысы. Примечательно, что на вопрос «Хотел бы ты иметь домашнее животное и какое?» 98 % опрошенных, среди которых были те, у кого уже есть домашние животные, ответили утвердительно. При этом 78 % детей хотели иметь кошку, 20 % – собаку, 2 % – черепаху, «питончика», ежа и других. Свое предпочтение они объяснили так: для кошки – «Она смешная, пушистая», «Веселая, любит играть», «Мягкая, добрая»; собаки – «Будет меня от всех защищать», «Веселая, будем вместе бегать по улице», «Будет меня слушаться». Не всегда взятое в дом взрослыми животное отвечало желаниям ребенка. Явное превосходство кошки при выборе как среди мальчиков, так и у девочек объясняется нехваткой внимания со стороны близких: она – символ домашнего уюта, мягкости, женской доброжелательности, восполняющий все эти качества. Выбор собаки часто связан с желанием робких и застенчивых детей самоутвердиться, получить ощущение безопасности и компенсировать одиночество. Нередко такие «ожидаемые» качества животных переходят и наблюдаются у их хозяев. Так, в исследованиях З. Л. Рыжковой оценки качеств личности по проективной методике «Дерево» была выделена особенность: мальчики и девочки, имеющие кошку, отличаются непосредственностью, мягкостью, независимостью, нередко закрытостью и наличием творческих способностей; собаку – аккуратностью, собранностью, дисциплинированностью, общительностью, склонностью к лидерству, открытостью к взаимодействию, хотя зависимы от чужого мнения. Социально-экономическая нестабильность чаще всего способствует дезадаптации детей и возникновению у них проблем в общении: страхов, замкнутости, чувства одиночества и боязни ответственности за любое действие, неадекватной самооценки, агрессивности и т. д. Это обуславливает повышенный интерес к разработке методики зоотерапевтической работы. Ниже представлена анималотерапевтическая программа, экспериментальная проверка эффективности которой проходила в детских садах и школах г. Ярославля в группах тревожных, конфликтных, агрессивных детей 4–10 лет с участием кошки Пусл и собаки Блэк.

 

Анималотерапевтическая программа «Ребята и зверята»

Возраст участников: дошкольники (5–6 лет), младшие школьники (6–10 лет).

Форма работы: групповая.

Длительность: 10 занятий по 45–50 минут с регулярностью 2 раза в неделю.

Критерии отбора детей: наблюдение воспитателей; анкетирование родителей; психологическое обследование по методике «Рисунок семьи», «Дерево», «Лесен ка», «Сказки» и т. д. с повторным диагностированием и опросом педагогов, родителей после проведения коррекционного курса, встречей с группой спустя полгода.

Принципы построения коррекционной группы. При комплектации учитывается, что: разница в возрасте не должна превышать 1 год; желательно одинаковое количество мальчиков и девочек; оптимальное число участников в группе – 5–7 человек; не следует заниматься в одной группе с детьми, имеющими одинаковые эмоционально-личностные проблемы (в противном случае психокоррекционный эффект может быть противоположен ожидаемому; предпочтительнее группа участников с противоположными трудностями, например, замкнутые и гиперактивные, самоуверенные и пугливые); отобрать наиболее информативные для данной группы, подробные диагностические материалы для точного определения эмоционально-личностных проблем воспитанников.

Пример наполняемости группы: 3 мальчика и 2 девочки.

Коррекционно-развивающие задачи занятия (обуславливающие его структуру): совершенствование у ребенка способности адаптироваться к различным жизненным ситуациям; развитие активного, деятельностного отношения к жизни; отработка механизмов межличностной коммуникации; развитие воли и навыков самостоятельности; коррекция самооценки; отработка механизмов психологической защиты в ситуации одиночества и разлуки; снятие психологического напряжения; обучение навыкам саморегуляции; развитие эмоциональной сензитивности.

Структура занятия (не жестко регламентированная, предполагающая изменения в зависимости его от содержания и целевой направленности): 1) вводная часть (3–5 мин) – игры и упражнения, направленные на создание положительного настроя на занятие, к ведущему, членам группы, на сплочение коллектива; 2) релаксационный тренинг (8–10 мин) – задания (техники) на снижение психомоторного, мышечного напряжения; 3) анималотерапевтические техники – игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием животных или их символов (15 мин); 4) игры и упражнения на отработку двух позиций жизненной активности, решение поведенческих механизмов адаптации (10 мин);

5) заключительная часть (5 мин) – арттерапевтические упражнения на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии (рисунки, танцы, этюды);

6) прощание (5 мин) – отработка механизмов расставания.

Программа занятий. Реализация системы упражнений по темам:

1. Знакомство друг с другом и кошкой: упражнение «Давайте познакомимся!»; наблюдение за животным (обследование им территории; копирование ведущим на игрушке подмеченного детьми); игра «Слепой» в паре; упражнение «Поточим когти» (чередование точения и расслабления когтей («мягкие подушечки») – 3 раза); упражнение «Кошкино имя» (круговое, аналог игры «Давайте познакомимся!»); подвижная игра «Мышка, мышка…кот!»; упражнение «Кошкино настроение» (тонирование красками своего ощущения настроения питомца на листе бумаги с помощью жидких красок); прощание.

2. Сплочение группы: упражнения «Клубочек», «Кошачьи игры», «Здравствуй, пес», «Собачье имя», подвижная игра «Чуткий сторож», прощание.

3. Снятие негативных переживаний, сглаживание агрессии: упражнение «Черная метка», релаксационная программа «Встреча», упражнения-дискуссии «Почему грустит котенок?», «Как Дружок стал смелым?», медитативная техника «Тигр на охоте», прощание «Танцуют все!».

4. Отработка механизмов межличностной коммуникации: упражнения «Дотронься до…», «Биоэнергетическая гимнастика», игра-развлечение «Сладкая парочка», упражнение «Кошачий секрет», упражнение-сказка «Как подружились кошка с собакой», прощание.

5. Жизнь как чудо: упражнение «Волшебная палочка», задание-релаксация «Чудесный сон котенка», упражнения «Собака-поводырь», «Волшебный дождь», прощание «Сотворение чуда».

6. Самостоятельное занятие: диагностика и обучение умению самостоятельно организовывать свободное время, устанавливать контакты и выстраивать отношения; отработка психологических механизмов просьбы и отказа.

7. Проблема одиночества: упражнение – круговая беседа «Как живется одиноким животным?», дыхательная релаксация «Доброе животное», упражнение «Сказка о том, как люди подружилась с собакой и кошкой», подвижная игра «Войди в круг – выйди из круга», коллективный рисунок «Веселая семейка», прощание «Подари подарок другу».

8. Две позиции жизненной активности: упражнения «Необычный хор», «Кот и пес», «Сказка про кошку Эльвиру», «Сказка про собаку Шарика», игра-прощание «Кошкин дом».

9. Прощание с кошкой и собакой: игра «Комплимент» (проводится в адрес живой кошки, собаки или их имитаторов), упражнение – психогимнастический этюд «Как котенок стал смелым?», упражнения «Беседа о взрослении, расставании и самостоятельности», «Сказка о друге», коллективный рисунок «На долгую память!», прощание.

10. Прощание с детьми: упражнения «Ребята и зверята», «Сердце на память», «Подари движенье другу», «Комплименты» и в конце – понравившееся воспитанникам упражнение или игра на выбор.

Большинством специалистов рекомендуется комплексный характер натуртерапевтической работы (фито-зоологический) с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечается, что эффективность ее проведения напрямую зависит от создания соответствующей стационарной среды как в помещении ДОУ (групповой уголок живой природы, экологический кабинет), так и на прилегающей территории (сад, огород, теплица, зона отдыха, уголок для труда, экологическая тропа, «птичья столовая» и т. п.).

Поэтому натуртерапевтическую работу можно проводить и в процессе совместного с детьми изучения объектов учебно-опытного (земельного) участка (по Т. И. Ерофеевой, дворов-парков на участке детского сада). Это требует соответствующей планировки и озеленения территории детского сада, учитывающих следующие рекомендации: изоляция участка от движения транспорта, шума, ветра, пыли, дыма; хорошая освещенность солнцем (уровень искусственной освещенности – не менее 10 лк); расположение недалеко от жилых домов; озеленение уплотненными посадками деревьев и кустарников по периметру территории (высокая живая изгородь), неколючими древесными растениями-изгородями по границам различных площадок (зонирование); декорирование построек хозяйственного назначения, устройство цветников; запрет на использование колючих, ядовитых растений; преобразование неблагоустроенной территории посредством размещения травянистых растений (одно-, двух-, многолетников), последовательно сменяющих друг друга в цветении, особенно если они выращены и посажены руками детей; обязательное наличие на участке представителей всех групп растений (желательно и зон, имитирующих природные сообщества), о которых шла речь на естественнонаучных занятиях; доступность насаждений для самостоятельного ухода за ними дошкольников и т. д.

В методической литературе существуют разнообразные модели озеленения территории ДОУ, в том числе предложенная Л. И. Егоренковым (схема 2.5). При этом в процессе озеленения и поддержания жизнеспособности участка старшие дошкольники должны принимать непосредственное участие: осуществлять полив растений, перенос песка или почвы (на небольшие расстояния не более 2–2,5 кг), расчистку снега и т. д. При выполнении работ следует использовать исправный, заранее проверенный инвентарь с прочным креплением рукояток, соответствующий росту и возможностям детей (нежелательно применять оборудование, предназначенное для взрослых).

Схема 2.5. Примерная схема планировки и озеленения территории детского сада

I – здание детского сада – яслей; II – групповая игровая площадка яслей; III – групповая игровая площадка детского сада; IV – теневой навес спаренный и одинарный; V – физкультурная площадка детского сада; VI – площадка тематических игр; VII – бассейн плескательный; VIII – летний душ; IX – площадка для кормления детей; X – навес для хранения колясок; XI – живой уголок; XII – огород и ягодник; XIII – хозяйственный двор; XIV – хозяйственный сарай; XV – сарай для мусоросборников.

Ассортимент деревьев, кустарников и цветов:

1 – липа (береза, клен остролистный); 2 – каштан конский (бархат амурский); 3 – клен татарский (клен гиннала); 4 – яблоня сибирская или китайская (рябина обыкновенная) 5 – кизильник (спирея Вангутта или дубровколистная); 6 – спирея японская; 7 – сирень обыкновенная; 8 – сирень венгерская; 9 – смородина черная или красная (снежноягодник) 10–11 – цветники из однолетников (астры, ноготки, бархатцы, петуния, настурция, табак, алиссум, георгины семенные); 12 – цветники из многолетников (флокс метельчатый, ирис, пионы, лилейник, астильбе); 13 – кадочное растение или группа из фуксий, арункуса, спиреи ниппонской.

Одним из неотъемлемых элементов учебно-опытного участка во многих современных ДОУ (особенно экологической направленности) является создание экологической тропинки – миниатюрной (в соответствии с возрастом) разновидности учебной экологической тропы. Ее организация и обустройство преследуют конкретную цель – обучение детей на примере конкретных природных объектов, находящихся в естественной (изначальной, специально созданной) среде обитания, воспитание бережного отношения к природе в процессе непосредственного общения с нею.

Опыт практической деятельности показал, что изначально использованные для образования учащихся средних и высших учебных заведений экологические тропы могут быть созданы и в ДОУ, но в меньшем масштабе. При ее обустройстве желательно придерживаться ряда рекомендаций:

1. Длина тропы зависит от размеров территории ДОУ, разнообразия и месторасположения типовых построек (игровая площадка с навесом, бассейн, хозяйственный двор, сарай для мусоросборников), возраста детей. С целью экономии возможно обустроить одну тропинку, сориентированную на работу со старшими дошкольниками (в среднем 10–12 дробных или 5–6 комплексных «станций» – остановок): для младшей, средней групп – выборочное использование «остановок» (смотровых точек).

2. По своей структуре экологическая тропинка чаще всего носит линейный характер, что предполагает однократное исследование (без периодических возвращений) определенного объекта (рекомендуемая в методической литературе схема 2.6). При этом она может быть организована как на территории детского учреждения (вариант экотропы в ГОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 1622» г. Москвы), так и вне нее (эколого-оздоровительные походы в ДОУ № 1488).

3. Занятия на тропе проводятся с детьми старшей, подготовительной группы 2–3 раза в месяц с сентября по май.

4. Длительность экскурсии не должна превышать 15–30 минут. Она зависит от умения педагога вести эвристическую беседу, мотивировать познавательную деятельность воспитанников по поиску ответов на возникшие вопросы, от степени подготовленности каждого ребенка.

5. На тропе должны быть представлены все жизненные формы растений, их культурные и дикорастущие местные представители (сорные). При определении участка сорного разнотравья важно, чтобы оно не мешало росту других растений.

Схема 2.6. План экологической тропинки на территории детского сада

I – здание детского сада; 1 – рябина обыкновенная; 2 – ива козья; 3 – небольшой водоем; 4 – камни; 5 – береза бородавчатая (береза повислая); 6 – ствол упавшего дерева; 7 – кустарники (сирень обыкновенная, снежный ягодник); 8 – пень; 9 – ель обыкновенная (ель голубая, пихта белая); 10 – липы (липа мелколистная, липа крупнолистная); 11 – грядка с культурными растениями (лекарственными или овощными); 12 – сорные растения; 13 – охраняемые растения (ландыш майский, венерин башмачок, лилия саранка).

6. При прокладке тропинка должна пересекать как можно больше разных естественных или искусственно созданных ландшафтов: выровненный участок луга, поля, дендрарий (зона хвойного, лиственного, смешанного леса), берег пруда, экологический уголок-питомник с охраняемыми растениями и т. п. В качестве объектов наблюдения могут выступать: 1) фрагменты естественных / искусственных растительных сообществ, характерных прежде всего для места проживания детей (лесной, луговой уголки); 2) отдельные природные объекты (памятники природы) – специально огороженный муравейник, пень, старое дерево и т. п.; 3) их композиции – разнообразные лекарственные растения (подобие миниатюрного аптекарского огорода), клумба – «цветочные часы», «Живая Красная книга» (охраняемые виды в экологической зоне).

7. Целый ряд объектов, органически вписанных в окружающий ландшафт, может быть создан в районе экологической тропы руками педагогов и родителей (в том числе совместно с детьми). Такого рода имитаторы, по своей сути, являются натуральными природными объектами и могут быть использованы при изучении соответствующих тем курса. Возможны следующие варианты сооружений: а) небольшой водоем с водной растительностью и животными; б) гнезда птиц, живущих в данной местности; в) серия ботанических площадок (посадки лекарственных, редких, исчезающих видов растений, характерных для данной местности). В процессе создания «станций» нередко используются современные приемы ландшафтного дизайна (альпийская горка, сухой каменный пруд и т. д.).

8. В качестве объектов наблюдения (остановок) можно использовать запоминающиеся зоологические объекты: муравейник; кузница и дупло дятла; почвенные выбросы крота (кротовины); гнездовые участки певчих птиц (зяблика, пеночек, дрозда); столовые снегирей и свиристелей; шишки, обработанные клестом, белкой, погрыз и другие следы жизнедеятельности животных.

9. Для демонстрации антропогенных факторов влияния на природную среду следует оставить небольшие вытоптанные участки для наглядного их сравнения с мало вытоптанными.

10. Обустройство экологической тропинки предполагает наличие соответствующих пояснительных стендов, содержащих: нумерацию и название каждой точки – «остановки», дополнительные интересные сведения (в основном рисуночного характера), рисованную инструкцию к практической работе (например, по подкормке разного вида птиц). В целом возможно использование следующих указателей: а) общие (вводно-ознакомительные), схемы тропы, устанавливаемые в начале маршрута на главном информационном стенде; б) информационные щиты для ряда остановок, изготовленные из досок (желательно хвойных пород), покрытые бесцветным лаком; самый простой способ – обозначение объектов маркировкой, в частности – многоцветными пронумерованными знаками стандартных размеров (расшифровка нумерации происходит по ходу экскурсии); в) допустимые маркеры (рисуночные, минимально текстовые): правила поведения и нормы действия, обозначение соответствующей работы (наблюдать и слушать, зарисовать, вскопать, исследовать и т. п.), характеристики местных видов природопользования, экологическая информация о природных объектах, сведения о памятниках природы. К любой информации предъявляется единое требование – краткость и выразительность. К разработке, сбору материала для щитов желательно привлечь самих детей, что можно провести в рамках конкурса проектов.

11. Обязательная организация исследовательской и природоохранной деятельности старших дошкольников на основе сочетания посильного детского труда с игровыми ситуациями: прогулка по экологической тропинке должна побудить каждого ребенка задавать свои «почему», а, значит, побудить интерес к неизведанному, открывать новое в уже известном.

В целом методика работы с предшкольниками на экологической тропинке на элементарном уровне повторяет технологию начальной школы:

I. Подготовительный этап. 1. Прокладывание тропинки: а) первичное детальное обследование природного участка на территории, выявление интересных экскурсионных объектов, «станций»; б) создание примерного проекта тропы; в) определение общей протяженности (15–30 мин). 2. Уточнение объектов (примерный спектр): а) участки естественных природных сообществ разного типа, небольшие по объему; б) геологические объекты (разные формы рельефа); в) примечательные ботанические, зоологические объекты (в том числе лекарственные травы, сеянцы и саженцы питомника); д) объекты природоохранного значения: различные типы искусственных гнездовий (синичники, скворечники, дуплянки) с демонстрацией способов их прикрепления к дереву (поперечная перекладина в развилке дерева; алюминиевая проволока; проволочная петля, закрепленная за короткий сучок); искусственные поилки (выстланное полиэтиленом и заполненное водой искусственно созданное углубление в земле с внешними поперечными дощечками для посадки птиц); искусственный микрозаказник для насекомых-опылителей; е) антропогенные элементы ландшафта: транспортные магистрали (трубопроводы, дорожки), засохшие верхушки деревьев и т. п., водоисточники; ж) памятники природы – различные ценные природные объекты местного значения, подлежащие охране (уникальные деревья). Их фотографирование и детальное описание. 3. Составление карты-схемы тропинки с указанием возможных маршрутов (окончательный вариант). 4. Создание искусственных моделей природных объектов (имитаций). 5. Информационное оснащение экологической тропинки: для более эффективного ее использование необходимо заранее продумать систему информационных знаков, указателей, стендов, позволяющих организовать движение по маршруту. 6. Продумывание образа «хозяина тропинки» (Старичок-Лесовичок, Гном и т. п.) и приемов подачи основных объектов (умение показывать, задерживать внимание детей, заинтересовывать выбранным объектом). 7. Составление рекомендаций по работе по каждому маршруту. 8. Проведение с предшкольниками предварительной беседы (подготовка к восприятию материала (актуализация имеющихся знаний по теме и правил поведения), уточнение требуемой одежды и элементарного оборудования, совместная подготовка к занятию).

II. Основной этап. Возможны различные формы работы с дошкольниками на экологической тропинке, зависящие от возраста и степени подготовленности конкретной группы: фенологические прогулки, предметные, комплексные сезонные и экологические экскурсии, экологические игры, элементарные занятия-эксперименты (исследования) и т. д., – позволяющие включить детей в различные технологии взаимодействия с природой. При этом важно соблюдать дробный характер работы, предполагающий чередование различных видов деятельности воспитанников. В процессе проведения экскурсии необходимо сочетать детские наблюдения с рассказом педагога, в который должны быть органично ведены правила взаимоотношения человека с природой. Важно постепенно менять характер работы с предшкольниками: от игровых технологий в начале – через дидактически-игровую – к учебно-исследовательской (экспериментальной), – увеличивая степень их самостоятельности (рассказ воспитанников об известных объектах тропинки, демонстрирование ими способов действий).

III. Творческий (просветительский) этап. Проведение занятий на экологической тропинке обязательно должно заканчиваться закреплением увиденного. При этом важно не только проводить обобщающие беседы, но и отдавать предпочтение практическому использованию детьми полученной информации: выполнение дома заданий по аналогии (изготовление кормушек для птиц, обитающих около дома), творческих работ (придумывание собственного домика для животных); участие в подготовке и проведении экологических проектов, дней, недель.

Таким образом, создание специально организованных мест для занятий с дошкольниками в значительной мере облегчает работу по ознакомлению их с окружающей действительностью, выявлению причинно-следственных связей, основных законов построения отношений в мире в целом. Наличие в дошкольном и начальном образовательном учреждении уголка живой природы, учебно-опытного участка предоставляет широкие возможности не только для проведения наблюдений, выработки навыков по уходу за питомцами, но и для коррекционно-терапевтической работы. Однако их организация требует строгого соблюдения санитарно-гигиенических норм и учета возможности существования растений и животных, исходя из состояния здоровья детей, предварительной работы по информированию о правилах обращения, поведения и ухода, согласования с администрацией и родителями воспитанников.

В целом работа с предшкольниками предполагает соблюдение одного из обязательных требований дошкольного образования – создание насыщенной предметно-пространственной и социальной развивающей среды. Последняя же должна не только предоставить ребенку возможность найти занятие по душе, поверить в свои способности, научиться взаимодействовать, понимать и оценивать чувства и поступки других (что составляет основу развивающего обучения), но и целенаправленно подготовить к поступлению в школу, принятию нового статуса «ученика», изучению различных учебных предметов, способствовать начальному формированию общеучебных умений. Все это возможно только при балансе игровой деятельности и предшкольных технологий (отказ от доминирования школьных приемов обучения, вербальных методов, фронтальных форм). Именно изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ, классах раннего развития и прогимназиях для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности рассматривается на современном этапе как одна из основных тенденций реформирования дошкольного образования в целом (работы Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко) и специального (естественнонаучного, обществоведческого) в частности.

 

Вопросы и задания

1. Определите суть понятия «предметно-развивающая среда». Какие требования предъявляются к ее созданию в дошкольных учреждениях (конкретно в подготовительных группах), классах раннего развития?

2. Перечислите принципы обогащения предметно-пространственной среды в ДОУ. Как они реализуются в вашей местности? Покажите на примере одного принципа.

3. Какие предметные зоны («центры») должны быть созданы с целью повышения эффективности естественнонаучного, экологического и обществоведческого образования предшкольников? Проследите преемственность в их организации с материально-техническим оснащением кабинета естествознания (обществоведения) в начальной школе.

4. Изучите оборудование, составляющее МТО следующих центров в подготовительной группе ДОУ вашего района: а) природы (науки); б) культуры; в) дорожной безопасности. Сравните его с необходимым минимумом. Какие требования предъявляются к их организации? Докажите на примере оснащения разнообразных центров необходимость интегративного подхода к ознакомлению прешкольников с окружающим миром.

5. Оцените роль экологического класса в естественнонаучной подготовке ребенка к школе. Что составляет его МТО? Разработайте конспект занятия «Тайны аквариума» с использованием оборудования экологического класса. Пропишите особенности подготовки к нему каждой функциональной зоны.

6. Начните собирать картотеку по методической, детской литературе для детей старшего дошкольного возраста, необходимой для эффективного их ознакомления с окружающим социо-природным миром.

7. Каковы возможности натуртерапевтической работы в ДОУ, с предшкольниками? Как она проводится в вашей местности. Перечислите существующие натуртерапевтические программы для детей дошкольного возраста. Какие из них действуют в вашем крае?

8. Сравните требования к обустройству школьной экологической тропы и экотропинки. Разработайте ее маршрут для предшкольников, обучающихся в образовательном учреждении (детском саду, школе) – базе педагогической практики студентов.

9. Какие отделы должны быть учтены при планировании и озеленении территории детского сада (конкретно – для естественнонаучной работы с предшкольниками)? Перечислите виды работы, которые могут на ней проводить дети старшего дошкольного возраста. Разработайте проект обустройства территории детского сада (предшкольной зоны на учебно-опытном участке школы) для своего района.

 

Рекомендуемая литература

1. Авдеева Н. Н., Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Безопасность // Иллюстрированные альбомы (раздаточные) с заданиями для детей старшего дошкольного возраста. – Вып. 1–4. – М., 1997.

2. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 1. – С. 5.

3. Белая Л. Экологические макеты // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 125.

4. Васильева И. Использование компьютерных рисунков в раннем интенсивном обучении // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 22.

5. Денисенкова Н. Как организовать окружающую среду // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 17.

6. Дыбина О. В. Ребенок и окружающий мир: рабочая тетрадь для детей подготовительной к школе группы. – М., 2005.

7. Захлебный А. Н. На экологической тропе. – М., 1986.

8. Ивченко С. Картинки – помощники // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 57.

9. Игуменцева А. Музей боевой славы // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 11.

10. Коломийченко Л. В. Организация предметной среды в процессе социального воспитания детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс: До и После. – 2009. – № 1. – С. 75.

11. Комплект наглядных пособий для дошкольников. Окружающий мир. В 2-х ч. / сост. Е. Е. Кочемасова, А. А. Вахрушев. – М., 2005.

12. Комплект программ и пособий по дошкольной подготовке в рамках Образовательной программы «Школа 2100» (серия статей) // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 2. – С. 21–45.

13. Короткова Н. А., Кириллов И. Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 6. –С. 9.

14. Крынцылова И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 9. – С. 28.

15. Литвяк Е. Я и космос. Тетрадь по «Космическому воспитанию» для Монтессори-школ. – М., 1996.

16. Мотовилова Л. Экологические макеты // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 60.

17. Наглядный и раздаточный материал для дошкольников (карточки). Пособие к тетрадям «По дороге к Азбуке» и «Здравствуй, мир!». Ч.2. Деревья, грибы, цветы / сост. Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А. А. Вахрешев, Е. Е. Кочемасова. – 11 ч. – М., 2006.

18. Новоселова С. Развивающая предметная среда: метод. рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995 (серия «Инструктивное методическое обеспечение содержания образования»).

19. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир «Квадро» // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 79.

20. Огненко Н. Работа с образами животных. – СПб., 2006.

21. Павлова И. В. Азбука географии: атлас для старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2007.

22. Полякова М. Особенности организации предметно-пространственной среды // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 43.

23. Пономарева Е. А., Иванова С. А. Изменения в природе: Времена года: наглядно-дидактический материал для развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2006. – 20 с. (Демонстрационный материал.)

24. Рыжова Н. Воздух-невидимка: пособие по экологическому образованию дошкольников. – М., 1998.

25. Рыжова Н. Экологизация развивающей предметной среды // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 3. – С. 50.

26. Рыжова Н. Экологическая тропинка // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 4. – С. 25.

27. Рыжова Н. Аквариум в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 12.

28. Степанова М. Среда детского сада: гигиенические требования // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – С. 55.

29. Степанцова Г. Создаем развивающую среду // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 100.

30. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 5. – С. 76.

31. Широкова Г. Современное оборудование для дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 31.

32. Широкова Г. Флористика // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 6. – С. 125.

33. Ярыгина А. Фитодизайн // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 41.

 

Вопросы для повторения. Определите суть понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание». Что означает «формирование экологической культуры и биосферной этики у младших школьников»? Перечислите методы и формы экологической работы, применяемые в начальной школе. Какие из них можно использовать в классах раннего развития? Обоснуйте ответ. Какие из направлений экологической работы наиболее важны в дошкольном возрасте: экологическое обучение, экологическое воспитание, экологическое образование, экологическое просвещение или экологическая деятельность?

Экологическое воспитание предшкольников является одной из обязательных ступеней в системе непрерывного экологического образования, регламентированной различными нормативно-правовыми документами. Так, в концепции устойчивого развития России (раздел «Экологическое образование, экологизация общественного сознания», 1992), постановлениях Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» (1994), «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994), проекте «Стратегия экологического образования РФ» (2000) и т. д. отмечается, что одним из условий обеспечения развития регионов должно стать формирование экологической культуры населения посредством экологического образования. В проекте же федерального закона «Об экологической культуре», Концепции дошкольного воспитания подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте закладываются этические принципы отношения к природе, что составляет основу для воспитания экологической культуры в целом, то есть выработки навыков гуманно-действенного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами, понимания элементарных природных взаимосвязей, особенностей взаимодействия человека с природой. В процессе работы с предшкольниками также руководствуются общей Концепцией непрерывного экологического образования, Концепцией экологического образования и воспитания младших школьников, поскольку, по свидетельству ряда научных исследований (Н. Ф. Виноградова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А. А. Плешаков, И. Г. Суравегина и другие), основной причиной недостаточно высокого уровня экологической культуры современного поколения людей является: поздняя работа образовательных учреждений по ее формированию у детей (обычно это старшие классы школы, вузы, а не наиболее приемлемое начало – в возрасте 3 лет); отсутствие преемственности.

Данная проблема в значительной степени проработана в научной литературе по многим направлениям: 1) коэволюционное сосуществование человека и природы (В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс); изучение системы «общество – природа» как единого развивающегося целого (А. М. Галеева, Э. В. Гирусов, М. Л. Курок); 2) взаимодействие этноса и природы как комплексная проблема современности (А. М. Галеева, Г. Д. Гачев, Л. Н. Гумилев, П. С. Гуревич, М. С. Каган, В. Г. Крысько); 3) основные положения экологической педагогики и психологии (Г. Н. Волков, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Т. Лихачев, В. А. Ясвин); 4) необходимость формирования у ребенка представлений о природе и бережного отношения к ней, грамотного поведения (Е. Н. Водовозова, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель), проблемы ознакомления детей с природой (Э. И. Залкинд, Л. С. Игнаткина, Н. Н. Кондратьева, П. Г. Саморукова); 5) этнокультурный подход к экологическому образованию отдельной личности и целого народа (А. А. Бугаева, Г. Н. Волков, М. А. Якунчев), в том числе адыгов (Н. Ш. Блягоз), алтайцев (Е. Н. Кергилова), бурятов (Т. Д. Замбалова), дагестанцев (Д. Р. Керимова), калмыков (И. В. Кюнкрикова), кыргыз (Р. А. Абдыраимова), якутов (А. П. Иванов); 6) эффективность использования средств народной педагогики в экологическом образовании школьников и дошкольников, проблема «этнопедагогизации» экологического образования (Е. В. Балакшина, Г. В. Буковская, Т. Н. Демина, Н. С. Иванова, Н. Н. Лебедева, С. И. Фомина, Х. А. Хусаинов, С. Н. Черябкина, Н. Э. Якубова); 7) современные наработки в области методики преподавания естествознания и экологического образования детей 3–6 лет (В. П. Арсентьева, Г. В. Васюкова, Т. А. Маркова, О. А. Овсянникова, Л. И. Пономарева, М. Ю. Попова, А. М. Федотова, В. Г. Фокина), в том числе в плане:

• исследование неповторимой, характерной только для дошкольников системы взаимосвязанных знаний, отражающих закономерности определенной сферы окружающей действительности, доступной преобладающему в данном возрасте характеру познания мира, наглядно-образному мышлению, развитие познавательного интереса к природе (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН));

• воспитание эмоционально-положительного, гуманного, бережного, заботливого отношения к природе и окружающему миру в целом (Н. Ф. Виноградова, Э. И. Залкинд, И. А. Комарова); формирование первоначальных навыков поведения в ней, рационального природопользования в повседневной жизни (А. А. Плешаков), умения и желания охранять природу и при необходимости оказывать ей помощь, предвидеть элементарные последствия некоторых своих действий (А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова);

• формирование системы элементарных естественнонаучных знаний, в частности: о неживой природе (Т. В. Земцова, Е. И. Корзакова, И. С. Фрейдкин); о флоре и фауне, где в качестве определяющего в работе с живым организмом выступает любеновский метод – зависимость существования любой особи от внешних факторов, среды обитания (Л. Ф. Захаревич, Е. И. Золотова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева).

В процессе экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста особое внимание уделяется разработке вопросов: 1) осознание ребенком себя как части природы, своего места в ней (самооценка собственных действий); 2) формирование положительного отношения к окружающему миру, умения видеть его красоту и неповторимость; 3) воспитание уважительного отношения к природе, ко всем без исключения ее составляющим (видам), вне зависимости от возникших симпатий и антипатий; 4) создание условий для понимания того, что нельзя уничтожать невоспроизводимое (то, что уже нельзя воссоздать), в природе все взаимосвязано – нарушение одной связи повлечет другие изменения (произойдет «цепная реакция»); 5) стимулирование у детей желания сохранять окружающую среду, понимания взаимосвязи между собственными действиями и ее состоянием; 6) усвоение правил биологической безопасности, рационального использования природных ресурсов (на примере воды, электричества, газа); 6) формирование первоначальных навыков экологически грамотного поведения в повседневной жизни. То есть, в процессе экологической работы с дошкольниками и младшими школьниками должны присутствовать как эмоционально-ценностный, так и научный («знаниевый»), нормативный, деятельностный компоненты, составляющие в целом суть экологической культуры.

В современной науке существуют различные подходы к пониманию сути данного понятия и соответствующие направления учебно-воспитательной работы. Под экологической культурой понимают: 1) процесс развития, сохранения и восстановления всей совокупности общественно-природных ценностей (Е. Н. Никонорова, Н. Н. Храменков); 2) деятельность человека в природе и практическое отношение к ней (Н. Г. Васильев, М. С. Коган, С. Н. Кравченко); 3) способ регуляции системы экологических отношений, превращения негативных отношений к природе в позитивные при помощи разнообразных нравственно-научных средств (Н. Н. Киселев, И. Д. Лаптев, К. И. Шилин); 4) характер взаимодействия общества с природой и социально-исторической средой (Э. С. Маркарян); 5) качественная характеристика личности, совокупность систематизированных знаний, умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность человека за состояние и улучшение социоприродной среды (С. Н. Глазачев, Н. С. Дежникова, И. Д. Зверев, Л. П. Печко).

Вместе с тем анализ работы ДОУ показал, что в силу непонимания педагогами сущности экологического образования детей в массовой практике реализуется традиционная методика ознакомления с природой, мало способствующая воспитанию экологически направленной личности, формированию навыков детского экологически безопасного поведения. Так, в экологической работе с предшкольниками обнаруживаются следующие затруднения, типичные для дошкольной системы в целом: фактологический уровень экологического образования, то есть в процессе сообщения материала внимание детей акцентируется на конкретных объектах и ярких явлениях, без установления причинно-следственных связей; отвлеченность сообщаемой информации (изучение чужеземных стран, объектов природы, за которыми затруднительно наблюдать в естественных, окружающих ребенка условиях); агитационно-пропагандистская, деловая манера изложения материала, не имеющая должного естественнонаучного обоснования (формальные призывы в виде указаний: «Не собирай букеты из раннецветущих растений», «Не лови бабочек», «Не шуми в лесу» и т. п.); чрезмерное подчеркивание материальной ценности природы, что способствует формированию у детей потребительского отношения к ней; отсутствие ориентированности экологических программ на национальный, этнокультурный аспект (на практике воспитатели ДОУ не акцентируют особого внимания на экологических проблемах региона, практически не осуществляют этнопедагогический подход к экологическому образованию детей).

Однако возрастные особенности развития личности старших дошкольников свидетельствуют о наличии у них предпосылок к формированию основ экологической культуры: способность к усвоению системных знаний о взаимосвязях человека и природы, природных объектов между собой и средой обитания; формирование осознанного отношения к природе (эстетических, познавательных, гуманистических, патриотических мотивов) и обоснованного поведения по отношению к ее объектам; развитие эмоциональной восприимчивости, произвольного поведения; наличие особого эмоционального контакта дошкольника с природой (исследования Р. С. Буре, А. В. Запорожца, Н. Н. Кондратьевой и других). Экспериментально установлено, что предшкольники способны усваивать знания о зависимости роста и развития организмов от различных факторов среды (Л. М. Маневцова, Л. Е. Образцова), о строении животных, растений и их приспособленности к среде обитания (Е. И. Золотова, С. Н. Николаева, З. П. Плохий, Е. Ф. Терентьева) и т. д.

Таким образом, экологическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (сензитивными группами) необходима с целью формирования у них экологической культуры как источника понимания важности природоохранной деятельности, что предполагает обязательное соблюдение принципа преемственности (схема 2.7).

Схема 2.7. Преемственность в экологическом образовании ребенка

Схема 2.8. Многообразие программ по экологическому воспитанию дошкольников

В связи с этим с 1990-х гг. в рамках системного подхода ведется целенаправленное создание парциальных программ по экологическому воспитанию дошкольников, сориентированных на изучение классических вопросов экологии: ознакомление ребенка с конкретными объектами и явлениями живой и неживой природы, некоторыми элементарными, доступными для наблюдения и фиксации взаимосвязями организмов и их среды обитания, экосистемами и т. п. К их числу относятся курсы экологической направленности, описанные в каталоге-справочнике «Дошкольное образование в России»: «Наш дом – природа» (Н. А. Рыжова), «Паутинка» (Ж. Л. Васякина-Новикова), «Семицветик» (В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова) (рекомендованы МО РФ); «Природа и художник» (Т. А. Копцева), «Юный эколог» (С. Н. Николаева) (одобрены Федеральным экспертным советом по общему образованию); курс «Жизнь вокруг нас» (Н. А. Авдеева, Г. Б. Степанова).

Все программы экологического воспитания дошкольников условно можно подразделить на группы (схема 2.8).

При этом именно биоэкологические курсы предусматривают выработку у ребенка первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, практического участия в природоохранной деятельности в своем крае. Их основная направленность: развитие личности, способной понимать и любить природу, бережно относиться к ней и одновременно обладающей собственным взглядом на окружающий мир, пониманием места в нем человека – созвучна целям пропедевтических интегрированных биоэтических курсов «Окружающий мир» (табл. 2.11).

В данных программах используется целый комплекс технологий (в том числе экологических), происходит их интеграция. Так, в курсе Н. А. Рыжовой «Наш дом – природа» реализуется тематический подход к ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром, азами экологии; согласно разработанной В. И. Ашиковым, С. Г. Ашиковой технологии, рекомендуется обязательное включение в работу по экологическому образованию детей различных видов искусства. Впервые реализуется двухуровневое экологическое образование – организационно-методическое и воспитательно-образовательное (программа С. Н. Николаевой).

В последнее время ведется активная адаптация федеральных программ, различных авторских курсов к условиям конкретных регионов. К их числу можно отнести программы «Наш дом – природа» (Н. А. Рыжова), «Юный эколог» (С. Н. Николаева), в которых усиливается региональный компонент (экологический, нередко трудовой, предполагающий формирование у детей сельскохозяйственных знаний). Параллельно идет интенсивное создание региональных (локальных) программ по экологическому образованию дошкольников с учетом местных природных и социальных условий, национальных приоритетов (Санкт-Петербург, Дальний Восток, Екатеринбург, Ленинградская область, Липецк, Пермь, Нижний Новгород, Сочи, Тюмень, Якутия и т. д.). К их числу относятся: курс «Непреходящие ценности природы» Е. В. Пчелинцевой-Ивановой (г. Иваново); региональная программа образования Ставрополья «Планета детства», в которой естественно-экологический блок представлен курсом «Азбука экологии», и дано его научное обоснование (Л. И. Грекова); экологическая программа для дошкольников, проживающий в условиях Арктики, – «Северное сияние» (Н. Н. Лебедева). В них также просматриваются различные аспекты экологической работы (табл. 2.12).

В определенной степени проблемы дошкольного экологического образования находят отражение в комплексных («Детство», «Развитие»), базисных программах развития ребенка («Истоки»). Так, в комплексной региональной программе «Ребенок и весь мир» (Н. Г. Иванова, Е. Ф. Купецкова; г. Пенза), содержание которой систематизировано по темам, выделяется раздел «Природа», предполагающий ознакомление дошкольника с неживой природой, миром растений, царством животных, отношениями человека и среды («Природа и я»). К задачам работы по данному разделу относятся: знакомство детей с предметами и явлениями живой и неживой природы, формирование практических умений вести наблюдения за природными явлениями, стремления заботиться о растениях, чувства нетерпимости к их бессмысленной порче; формирование экологической культуры, осознанного отношения к природе и т. д.

Таким образом, все парциальные, комплексные программы дошкольного образования в разной степени способствуют заложению у ребенка на эмоционально-чувственном, действенном уровне основ экологической культуры, которая в дальнейшем будет совершенствоваться в школе в научном, правовом и деятельностном ключе. Это обуславливает необходимость диагностики уровня ее сформированности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которая может быть проведена в соответствии с критериями: наличие у ребенка экологических представлений о природе и безопасном поведении в ней; адекватность знаний и чувств его поведению; желание сохранить и улучшить окружающую природную среду; способность прогнозировать и оценивать последствия действий (собственных, сверстников) в природе (по отношению к окружающей среде и своему здоровью); стремление воспитанника сохранить здоровье в экологически неблагоприятных условиях окружающей его среды; осознанное соблюдение правил экологически безопасного поведения в актуальной для него среде (по Г. В. Васюковой).

В соответствии с ними определены уровни сформированности экологической культуры у старших дошкольников (табл. 2.15).

Таблица 2.11. Реализация экологического принципа в современных программах по ознакомлению дошкольников с окружающим миром

Таблица 2.12. Региональные программы экологического воспитания дошкольников

Таблица 2.13. Содержание работы по курсу «Книга Природы туристят» И. В. Цветковой

Таблица 2.14. Модель выпускника первой ступени обучения «Азбука туризма и охраны природы»

Таблица 2.15. Уровни экологической культуры старших дошкольников

В процессе экологической работы с детьми предшкольного возраста используются методы и формы, присущие методике начального образования, нацеленные на стимулирование самостоятельной деятельности воспитанников в ДОУ, прогимназиях и школах:

1) наблюдения за природными предметами и явлениями; используемые приемы: пояснение, запись детских рассказов, обращение к личному опыту ребенка, задания на сравнение, игры на характеристику объекта («Кому это принадлежит?»), проведение параллелей между наблюдаемым и народной мудростью в пословицах, поговорках, приметах, загадках;

2) экологические прогулки и тематические экскурсии (в оранжерею, зоопарк, лесопарк, выставки, магазин цветов, с воспроизведением миниэкосистем в группах, в том числе экологические экскурсии-«экспедиции»), предполагающие обследование близлежащей местности для формирования представлений об окружающих условиях, рельефе, экологической обстановке, наличии животных и растений. Объектами исследования могут стать любые предметы живой и неживой природы (камни, вода, валуны);

3) работа с литературой экологической направленности (чтение педагогом вслух, изучение иллюстраций, беседы по картинкам, театральная постановка фрагментов, сочинение по аналогии сказок о жизни, родине растений и животных, что помогает дошкольникам выделить и четко осознавать условия ухода за ними), в том числе совместно с родителями;

4) занятия – «уроки доброты и мышления», где в качестве основного метода обучения выступает экологическая беседа. В процессе работы проводятся промежуточные срезы экологических знаний детей, используется дозированный рассказ на экологическую тематику. В этой связи необходимо использовать реальные возможности различных научных областей и соответствующих занятий: математика создает условия для развития умения количественной оценки состояния природных объектов, последствий деятельности человека в окружающей действительности; физическая культура закрепляет на действенном уровне элементарные знания дошкольников о своем организме, охране здоровья, здоровом образе жизни (рациональном питании, закаливании, нормах гигиены); труд расширяет знания о практической роли природных материалов в жизни человека, разнообразии трудовой деятельности, формирует умение бережного обращения с предметами природы и изделиями из них; дисциплины гуманитарного цикла способствуют чувственно-образному дополнению отражаемого природного образа (художественное освоение природной действительности), развитию ценностных ориентаций, оценочных суждений и т. д.;

5) экологические конкурсы («Лучшая поделка из природных материалов») и кружки (в зависимости от типа учреждения предшкольной подготовки);

6) экологические игры (наиболее часто используемые: игры – моделирование экосистем, игры-путешествия, соревновательные, имитационные и дидактические). В работе с предшкольниками применяются также иные виды экологических игр: а) ролевые, основанные на моделировании социального содержания экологической деятельности («Лесничий»); б) имитационные, позволяющие: смоделировать поведение и повадки конкретного животного («Зоологическая эстафета»), людей в различных ситуациях (экологических – С. В. Алексеев, А. М. Беккер; тренинговых); проследить роль каждого компонента системы и смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы (игра «Луг (как экосистема)»), показать пищевые цепи («Экологическая пирамидка») и т. д.; в) соревновательные, стимулирующие активность их участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений (конкурсы-аукционы, викторины); г) игры-путешествия, с помощью которых дети могут побывать в любой точке мира; д) дидактические игры. При этом необходимо учитывать, что «игровая, творческая деятельность, основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает “второй реальностью” в детском мировосприятии»;

7) обсуждение, проигрывание проблемных ситуаций (в том числе нравственного выбора, практического характера – методики «Выбор дела», «Фантастические ситуации»), например: «Дети нарвали большой букет ландышей в лесу. Лесник на них рассердился. Почему?»;

8) в группах с хорошей начальной подготовкой – элементарный количественный эксперимент, имеющий универсальное значение: опыты по измерению величин, характеризующих экологические явления (степень запыленности деревьев на территории детского сада, в лесопарке, у трасс), иллюстрирующие количественное выражение закономерностей; экспериментальное изучение экологической технологии и т. п.;

9) экологизация жизненной среды, предполагающая удовлетворение желания каждого ребенка «завести друга» – животное или растение: создание зимнего сада как наиболее экологически приемлемая форма экологического дизайна интерьеров; работа в уголке живой природы, составление инструкций по уходу за растениями и животными, проведение элементарных опытов, моделирование;

10) экологические праздники и фестивали, экологические акции, реже (в силу специфики возрастных особенностей) – дни (недели) экологического творчества, экологические проекты (совместно со взрослыми). В последнее время в связи с популяризацией культурологического принципа ознакомление дошкольников с природой происходит через воссоздание, имитацию соответствующей деятельности предков, например: комбинирование традиционных работ на пришкольном участке с обрядами «Завивание березки», «Похороны Масленицы», встречей «сорока птиц» и т. д.;

11) ведение ежемесячной «Панорамы добрых дел»; возможен трудовой десант, в дошкольных учреждениях приобретающий характер отдельных, периодических акций;

12) имитация работы зеленого патруля (на территории около детского сада, пришкольном участке, который дети обходят, отмечая на заранее составленной педагогом карте объекты, нуждающиеся в охране);

13) совместное ведение календарей природы и труда; лаборатория юного эколога (в зависимости от первичной подготовки группы); создание экологических троп – своеобразных межпредметных «учебных кабинетов в природе»;

14) коллекционирование, которое может положить начало беседам о природных богатствах России, их использовании на тему «Что такое уголь?» и т. п.;

15) посещение и создание совместно с родителями экологических музеев, выставок и композиций («Лес – друг человека», «Родные просторы», «Богатства недр нашей Земли»), моделирование ситуаций взаимного просвещения, особенно в процессе краеведческой работы (И. А. Верба, Я. Б. Галкин, С. О. Орынбеков).

Несмотря на общность исследуемых природно-социальных объектов, усиленное внимание в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте к установлению причинно-следственных связей, особенности проводимой природоохранной работы, близость используемых методов и форм обучения, акцент в предшкольниой подготовке делается на доминирующую эмоционально-ценностную, непосредственную деятельностно-практическую сторону усвоения информации (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Люблинская, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие). Это проявляется в ряде моментов: гуманистический мотив охраны природы; подчеркивание эстетической, санитарно-гигиенической, научно-познавательной ее ценности; обращение внимания на красоту и неповторимость каждого природного объекта; личностно-ориентированный подход (проведение аналогий между состояниями природных объектов и личностными переживаниями ребенка); обязательная практическая деятельность детей по охране природы, проводимая на каждой экскурсии, прогулке, в их повседневной деятельности.

Одним из существенных направлений в дошкольной экологической работе становится формирование у ребенка бережного отношения к окружающему миру (эмоционально-ценностный аспект экологической культуры). С точки зрения Н. М. Мамедова, существуют основные группы ценностных установок человека по отношению к природе: 1) прагматическая, противопоставляющая людей природе – «средству для достижения социального благополучия» (преобладание утилитарного отношения до сих пор фиксируется у 43 % дошкольников, 48 % второклассников); 2) романтическая, связанная с анимизацией природных объектов и артификализмом, присущими детям дошкольного возраста. Обе группы характеризуются внешней по отношению к природе позицией человека, обуславливающей преобладание у большинства воспитанников антропоцентричности в отношении с нею – «антропоцентрического экологического сознания». Оно характеризуется тем, что: а) в системе «природа – человек» последний представляет наивысшую ценность, поэтому все остальное играет вторичную роль, напрямую связанную со значимостью для его жизнедеятельности; б) картина мира иерархична – верхнюю позицию в пирамиде занимает человек, ниже в порядке убывания располагаются вещи, созданные им и для него, объекты природы, место которых в данной иерархии определяется пользой для доминанты; в) «прагматический императив» выступает как мерило взаимодействия человека с природой, то есть правильным и допустимым является то, что полезно именно ему или обществу в целом; г) природоохранная деятельность продиктована дальнейшим прагматизмом – необходимостью сохранять природную среду для пользования будущих поколений (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин).

Современное же стремление видеть в окружающем ценность культуры, связанное с пониманием коэволюции природы и общества, привела к изменению позиции: снятие противопоставления двух полноправных субъектов – природы и общества; включение человека в сферу ее взаимодействий; рассмотрение природной среды как продолжения культуры. Это обусловило постепенное изменение антропоцентрического сознания в отношениях «человек – природа» в сторону их экологизации в исконном смысле слова, то есть становление «экоцентрического сознания». Это подразумевает: 1) осознание гармоничного развития человека и природы – высшей ценности в системе их отношений: последняя изначально рассматривается как самоценность, имеющая право на существование вне зависимости от ее оценки с позиции приносимой пользы (вреда, бесполезности); люди воспринимаются как члены природного сообщества; 2) отказ от иерархичной картины мира: человек не признается царем природы с правом привилегий только из-за наличия разума; напротив, разумность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей среде, то есть исчезает противопоставление природного и социального миров; 3) «экологический императив» как своего рода определитель характера взаимоотношений человека и природы: правильным и разрешаемым считается все, что не нарушает существующего в мире экологического равновесия; 4) продиктованность природоохранной деятельности необходимостью сохранения природы ради ее самой. Именно отказ от непосредственного наивного антропоцентризма и переход к биосфероцентрической системе взглядов являются одним из ключевых признаков экологической культуры.

С психолого-педагогической точки зрения, важнейшее значение имеет определение типа отношений ребенка к природе, поскольку в нем зафиксированы главные характеристики позиции, дающие ключ к построению наиболее адекватной стратегии педагогической деятельности. В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования у детей отношения к природе:

1. Характер восприятия природных объектов, возможность их влияния на личность при восприятии как субъектов; динамика субъективного отношения к природе в онтогенезе.

2. Формирование ответственного отношения к среде, носящего социальный и одновременно индивидуальный характер (И. Д. Зверев). При этом экологическая ответственность как внутреннее качество личности, элемент сознания (форма принятия системы ответственной зависимости человека и природы) связывается с такими качествами ребенка, как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможности, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий в природе, критическое отношение к себе и другим.

3. Переориентировка процесса экологического образования с начальной негативной позиции (традиционного метода построения «от противного») на деятельностную (уметь найти способ устранения причины). При этом в образовательно-воспитательной практике не учитывается то, что построение системы экологического образования детей с отрицательным опытом должно осуществляться с учетом их эмоциональной восприимчивости, подражательности, непосредственности поведения. Данная модель не определяет реализацию нравственной нормы (знать – еще не иметь представление о правильных нормах), поэтому даже многие выпускники начальной школы теряются при просьбе оказать помощь, проявить заботу, внимание к природному объекту: они не совершают негативных поступков в природе и не видят необходимости оказания ей помощи (Н. Ф. Виноградова).

Развитие представлений дошкольников о живой природе в основном осуществляется в процессе их непосредственного контакта с объектами, через «живое» общение (М. Ю. Попова): характер отношения детей к объектам живой природы обусловлен мерой развития у них представлений о живом, способностью дифференцировать его от неживого – уровнем развития познавательной сферы; формированию гуманно-ценностного отношения к природным объектам как живым существам, развитию познавательного, эмоционально-действенного компонентов, составляющих основу экологического образования, способствует организация целостного эколого-педагогического процесса и природной среды в ДОУ. В то же время для данного возраста характерно анимистическое восприятие мира (Ж. Пиаже): наделение физических объектов качествами человека – субъекта (сознанием, волей, душой). В целом личное отношение дошкольников к природе может быть обозначено как субъектно-познавательное. Экспериментально определены возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста представлений о природе, умения по уходу за ее объектами, методика воспитания положительного отношения (исследования Б. Н. Боевой, В. Г. Грецовой, Н. Е. Хрипач). Доминирование когнитивного компонента сохраняется до 10–11 лет с последующим равномерным снижением его ранга среди других компонентов отношения.

5. Налицо количественные и качественные структурные различия субъективного отношения к природе у лиц с высоким и низким уровнем его интенсивности, обусловленные возрастными особенностями.

В процессе оценивания отношения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста к окружающему миру можно руководствоваться следующей типологией субъективных отношений человека к природе:

1) эмоционально-ценностные отношения, выраженные в потребности детей в эмоциональном переживании процесса общения с природой, соответствующих мотивах и интересах. Они реализуются в субдоминантном, бессознательном плане и находят воплощение в чувствах удовольствия и неудовольствия, радости и печали, восхищения и презрения, любви и ненависти, возникающих в процессе взаимодействия с природными объектами;

2) рациональные, базирующиеся на потребности познания природы, рассудочного освоения окружающего и реализующиеся преимущественно в доминантном плане (на ранней стадии онтогенеза – субдоминантном). Они воплощаются в стремлении к расширению объема знаний о природе и ее составляющих, раскрытию закономерностей;

3) деятельностно-практические, чью основу составляют потребность в практическом преобразовании природы в целом и конкретных ее объектов в частности, соответствующие мотивы, интересы и деятельностные установки. Они могут проявляться как в доминантном, так и в субдоминантном плане (трудолюбие), в виде стремления к осуществлению природоохранной деятельности, желания ухаживать за животными, растениями и т. д. (табл. 2.16).

Рассмотренные типы субъективных отношений определяют наиболее адекватную педагогическую стратегию в работе с конкретным ребенком. Например, у него сформирован практический объективно-непрагматический тип субъективного отношения к действительности: он тяготеет к практическому взаимодействию с предметами, которые воспринимает только как объекты и не склонен субъектифицировать их; преобладают непрагматические мотивы взаимодействия с природой. Поэтому наиболее эффективным способом работы с таким ребенком станет включение его в какую-либо практическую деятельность, не ставящую целью получение определенного «полезного продукта» (содержание собаки и т. п.). Вместе с тем преждевременное его привлечение к природоохранной деятельности, базирующейся на поступочном компоненте, способно вызвать отторжение – равнодушие к окружающему.

Формирование специфичного индивидуального отношения человека к природе претерпевает длительный путь развития. В целом можно выделить следующие уровни его сформированности:

1. Высокий: все признаки присутствуют и характеризуются яркой выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, регулярностью проявления; сильно выражена тенденция к развитию; отношение является фундаментом формирования всего спектра экологических отношений личности (в том числе социальных).

2. Средний: присутствуют некоторые или все признаки, характеризующиеся заметной выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, но проявляющиеся нерегулярно, эпизодически; умеренно выражена тенденция к развитию; отношение способно выступать предпосылкой формирования иных типов экологических отношений личности.

3. Низкий: все признаки либо отсутствуют, либо присутствуют некоторые из них, но они слабо выражены, характеризуются низкой интенсивностью, неустойчивостью, проявляются эпизодически; тенденций к их развитию и проявлению не наблюдается; отношение не служит фундаментом формирования и развития других типов отношений к окружающему миру (природе).

Таблица 2.16. Типы субъективного отношения детей к природе

Специфика отношения дошкольника к природной среде определяется в большей степени особенностями мышления, свойственными данному возрасту, в частности доминантным в познавательной деятельности эгоцентризмом (Ж. Пиаже), приводящим к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между сторонними явлениями собственные внутренние побуждения и ощущения. Его своеобразные представления о действительности являются следствием поверхностных обобщений, которые он делает в процессе взаимодействия со своим окружением, а их неправомерность обусловлена ограниченностью практики. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении ребенка к природе: в его жизненном опыте причинно-следственные связи между ним и окружающими предшествуют всем остальным и способствуют трактовке последних по аналогии («Месяца нет: он ушел в гости»). В свою очередь антропоморфический способ осмысления мира неизбежно приводит к субъектификации всего живого (все способно думать, чувствовать, иметь свои цели и желания), размыванию границ «человеческое – нечеловеческое». Однако причисление природных объектов к очеловеченным субъектам вовсе не означает для дошкольника их отождествление с чем-то равным ему самому в самоценности: «Зачем же ты рвешь и бросаешь цветы?» – «Их здесь много».

Вторая, согласно Ж. Пиаже, характерная черта мышления ребенка – артификализм (от лат. arte – «искусственно», facere – «делать») – представление о том, что все окружающие объекты и явления изготовлены самими людьми для собственных целей. Она питает непоколебимую детскую веру во всесилие человека и соответственно прагматизм: «Подари мне этот лес!», «Мама, еще…(распространенная просьба о повторе понравившегося стороннего действа, например, пролетевшего самолета)», «Что мне это может дать? – Озеро нужно для того, чтобы Я в нем мог купаться!». Значение «для себя» даже замещает отсутствие у ребенка реальных возможностей объяснить определенное явление. То есть, дошкольный артификализм приводит к формированию прагматического характера модальности отношения к природе (субъектно-прагматическое отношение). Какой же компонент интенсивности в нем преобладает?

Экспериментально было установлено, что существенное влияние на характер взаимодействия дошкольников с природой оказывает степень сформированности у них представлений о живом: чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природными объектами, больше проявляет познавательный интерес к ним, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого предмета, а не на оценку его действий взрослыми. То есть, степень сформированности представлений о живом, уровень развития познавательной сферы определяют у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.

При этом ошибочно недооценивать знания детей данного возраста о природе: 1) у старших дошкольников могут быть сформированы обобщенные представления об окружающем мире, связях между природными объектами и явлениями (В. В. Давыдов); 2) налицо определенный объем естественнонаучных и обществоведческих знаний. Так, воспитанники имеют следующие представления о царстве растений: а) известно от 6 до 15 представителей, в том числе 3–4 комнатных; б) понятие «растение» большинством определяется конкретно-ассоциативно, предметно либо через перечисление («Это дерево, трава, кусты» – 42 %), либо деятельностно (связь со словом «растет» – 30 %); в) многие дошкольники считают его «живым» (77 %), отмечая при этом существенные признаки живого (рост – 57 %, питание – 28 %, дыхание – 1 %); г) только 40 % осознают необходимость целостности живого; 12 % смогли обосновать важность ее сохранения, раскрывая связи, сложившиеся между функциями органа и жизнедеятельностью всего организма; зависимость состояния природных объектов от факторов среды осознается интуитивно (84 %) вне возможности установить причины происходящего; д) представления отрывочны, ограничены, отличаются низкой степенью обобщенности, что не может обеспечить осознанного отношения к объектам природы; е) 26 % дошкольников владеют навыками по уходу за растениями, хотя у большинства отмечается низкая степень их освоенности, вне осознания значимости данного процесса для улучшения состояния организма и его нормальной жизнедеятельности; при этом 69 % предпочли этому занятию другие, не сопереживая растению как живому организму, не задумываясь о своем отношении к нему; ж) интерес к природным объектам неустойчив, непродолжителен, ситуативен и в большей степени обусловлен броскостью, яркостью, новизной, необычностью их внешнего вида – доминирование эстетической ценности при выборе растений и определении их роли в жизни человека (43 %) (М. Ю. Попова).

С другой стороны, именно в познавательной сфере в первую очередь проявляется субъективное отношение дошкольников к природе. Налицо рассогласование между отношением к миру детей и взрослых, с которыми они взаимодействуют: если первая реакция воспитательницы на бабочку экспрессивно-эстетическая («Ах, какая прелесть!» – перцептивно-аффективный компонент), то ребенка – «хватательный рефлекс» (поймать и потрогать, узнать, какая она на ощупь, – когнитивный компонент). Иногда познавательная активность дошкольника носит чрезмерный «исследовательский» характер, например: стереть чешуйки с крылышек бабочки», оторвать их, чтобы посмотреть, «что будет»; отлавливать в больших количествах насекомых и, засушивая, ломать и т. д. Такого рода шокирующая детская «жестокость» по отношению к природным объектам обусловлена доминирующей позицией ребенка по отношению к миру как сфере равного с ним в своей самоценности. Поэтому часто происходит навязывание взрослым дошкольнику своего собственного, свойственного старшим типа отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Наиболее четко это проявляется в детских ответах-кальках: «Почему ты любишь природу?» – «Природа украшает нашу жизнь», «Нравится любоваться ею».

Развитие перцептивно-аффективного компонента отношения к природе требует определенного уровня сформированности познавательной, эмоциональной сфер личности, что в основном достигается полностью практически только к юношескому возрасту. В то же время его неразвитость у дошкольников вовсе не означает низкий уровень такого параметра отношения, как эмоциональность. Именно поэтому считается, что отношение к природе у них носит эмоциональный характер, хотя может быть эмоциональным по своей насыщенности и неэмоциональным по направленности.

Практический компонент интенсивности отношения детей дошкольного возраста к природе также достаточно низкий: их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами в основном носит не активный, а реактивный характер. То есть желание, например, погладить любую собаку – простая реакция на поступающие от нее специфические импульсы. Кроме того, отсутствие своеобразной технологической вооруженности (соответствующих умений, навыков взаимодействия с природой) не дает возможности реализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Характерное для дошкольников противоречие между декларируемым и реальным поведением в природе обусловлено не их собственным отношением, а существующей системой запретов («не рвать», «не сорить», «не ходить по газону»), действенность которых относительна.

Вместе с тем А. Ф. Мазурина, В. Г. Нечаева, 3. Сизенко и другие отмечают, что при решении в процессе трудовой деятельности практических задач создаются условия, благоприятные для развития у ребенка наблюдательности, речевой деятельности, формируется умение дать словесное объяснение, спланировать работу и рассказать о предстоящей деятельности. В частности в процессе выращивания растений воспитывается положительное отношение к труду, самостоятельность, настойчивость в достижении результатов: в ходе целенаправленной работы 90 % детей могут самостоятельно отбирать адекватные способы ухода, ориентируясь на общие, дифференцированные потребности природных объектов; 80 % незамедлительно оказывают помощь растению при первых признаках изменения его состояния.

Таким образом, у старших дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения к природе, субъективно-прагматический тип, что необходимо учитывать в процессе соответствующей экологической работы. Это определяет и основополагающую идею экологического образования на данной возрастной ступени – адаптация ведущих положений экологии: организм и среда; сообщество организмов и среда; человек и среда. Приобретаемые дошкольниками экологические представления обеспечивают развитие их экологически направленной деятельности и способствуют накоплению осознанного опыта целостного отношения к природе.

Период предшкольного и младшего школьного возраста – важнейший этап в воспитании экологической культуры ребенка: его особая чувствительность и эмоциональность создают предпосылки для формирования ответственного отношения к универсальным ценностям. Так как формирование экологической культуры необходимо рассматривать как сложный комплексный процесс, во многом зависящий от возрастных особенностей и возможностей детей, то конкретная цель начального этапа видится в становлении в первую очередь эмоционально-нравственного, заложении основ научно-познавательного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде, здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека.

На современном этапе обязательным в предшкольной подготовке становится этнокультурный аспект экологического образования. Этноэкологическое образование предшкольников в целом рассматривается как приобщение к духовно-нравственному наследию и культуре своего народа, формирование интереса к природе родного края, системы знаний о ее многообразии и сложившихся народных обычаях и традициях, воспитание эмоционально-ценностного отношения к этнокультурной, природной среде и экологосообразного поведения (по Т. Н. Кондратьевой). То есть, оно предполагает приобретение ребенком опыта духовного общения с природой, включает в себя последовательное формирование экологического сознания, выработку заботливого, бережного отношения к окружающему и соответствующую деятельность в природном окружении на основе истории, культуры и традиций государства и конкретного народа.

Психолого-педагогические исследования (Н. С. Белобородова, Л. М. Берман, Н. Н. Вересов, Н. Н. Лебедева, А. М. Федотова) свидетельствуют о возможности и необходимости формирования у дошкольников основ этноэкологической культуры, так как именно в этом возрасте накапливаются эмоционально яркие, образные впечатления о мире, природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему и ценностной ориентации в нем. Целесообразность такого рода работы обусловлена также тем, что детей дошкольного возраста интересуют история и традиции родного края, непосредственно наблюдаемые объекты и явления, этнокультурные основы взаимодействия человека и природы. Однако их представления о многообразии природы края фрагментарны, отрывочны, неполны, неточны. Дети мало знакомы с традициями и обычаями коренных народов (народные праздники, обряды, приметы, пословицы, поговорки, игры природоведческого и обществоведческого характера).

Эффективность этноэкологической работы с дошкольниками зависит от соблюдения следующих условий: 1) тщательный отбор содержания экологического образования с учетом возрастных возможностей воспитанников, специфики конкретного региона и сформировавшихся в обществе этнических традиций взаимодействия с природой; 2) использование идей народной педагогики, учет нюансов общения конкретной народности (к которой принадлежит ребенок) с природой, национального образа мира, способствующих накоплению положительного нравственно-ценностного опыта взаимодействия с ним; 3) применение педагогической технологии, обеспечивающей единство познания, переживания и действия, овладение детьми навыками экосообразного поведения в природе, развитие способности оценивать отношение других людей к ней и свое собственное поведение; 4) осознание педагогами необходимости этноэкологического образования старших дошкольников и преемственности в соответствующей работе в начальных классах.

Однако следует учитывать, что национальный аспект надстраивается над минимумом знаний, необходимым и предъявляемым к дошкольному образованию. Поэтому любая национально-региональная программа естественнонаучного, экологического обучения предшкольников должна отражать местную специфику конкретных природно-социальных объектов и явлений: представления об особенностях экосистем, неживой природы родного края (рельеф, водоемы, погода, климат, почва, полезные ископаемые), многообразии местных растений и животных и нюансах их приспособленности к конкретно-региональным условиям обитания; своеобразие сезонной, экологической деятельности людей, направленной на сохранение и улучшение состояния окружающей среды; национальный опыт разумного сосуществования и взаимных отношений человека и природы, отраженный в культуре, традициях, обычаях, обрядах, легендах и сказаниях различных народов и народностей, населяющих конкретный регион; особо охраняемые природные территории (ООПТ – заповедники, заказники, национальные парки, памятники природы), Красная книга; коренные народы (язык, этнические особенности, исконные виды деятельности, промыслы, культура, обряды, традиции), толерантность в отношениях между ними.

То есть, при отборе и структурировании этноэкологического материала должны быть обязательно учтены не только традиционные психолого-дидактические принципы (целостный подход к развитию личности, предполагающий одновременное воздействие на эмоциональную, интеллектуальную, деятельностную сферы; учет возрастных, индивидуальных особенностей развития предшкольника), но и специфические. К последним относятся: принцип диалога культур, сочетания национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностей; глобально-региональный подход к экологическому образованию детей и т. д.

Этноэкологическая работа носит этапный характер (табл. 2.17), чему свидетельствует содержание краеведческих программ (например, национально-региональный курс Т. Н. Кондратьевой).

Таблица 2.17. Этапы этнокультурной экологической работы с предшкольниками

Таким образом, формирование у детей старшего дошкольного возраста экологической культуры предполагает активное (контактное) познание ими меняющегося окружающего мира, накопление позитивного эмоционально-чувственного, нравственно-ценностного опыта общения с природой, усвоение правил экосообразного поведения, выработку способности контролировать свои действия, соотносить их с окружающей обстановкой и предвидеть возможные последствия своего воздействия на природу и здоровье. Программа соответствующей работы обязательно выстраивается на основе соблюдения принципов наглядности, доступности, педоцентризма, краеведческого, экологического и т. д. Причем последний предполагает уровень аутоэкологии (микросистемы): ознакомление ребенка с природными визуально фиксируемыми связями через изучение конкретного объекта и среды его обитания. В дальнейшем он может быть выведен на уровень более крупных, доступных для наблюдения систем (природные сообщества, городская экосистема, природная зона). Вместе с тем в рамках предшкольной подготовки обязательно следует ознакомить ребенка как с особенностями объектов и явлений живой и неживой природы, их взаимосвязями, экологически целесообразной деятельности в ней человека, так и экосообразным поведением людей в обществе. Все это предполагает обязательное использование технологии, обеспечивающей интегративный подход к организации эколого-педагогического процесса и способствующей формированию у старших дошкольников эмоционально-ценностных ориентаций и экологически безопасного поведения в окружающей их среде.

 

Вопросы и задания

1. Проанализируйте содержание базового (федерального) компонента Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (раздел «Развитие экологической культуры»). Выявите преемственность в экологической работе с дошкольниками и младшими школьниками.

2. Какие нормативно-правовые документы регулируют экологическое образование и воспитание дошкольников?

3. В чем состоит особенность экологического образования предшкольников? Перечислите парциальные курсы экологической подготовки детей к школе. Какие из них используются в вашей местности?

4. Как ведется экологическая работа в рамках комплексных программ? Найдите и проанализируйте локально-территориальные экологические программы для ДОУ.

5. Определите специфику экологического образования предшкольников в вашем районе. Охарактеризуйте применяемые формы, приемы экологической работы. Какие из них наиболее популярны? Чем это обусловлено?

6. Какие авторские разработки в области экологического образования и воспитания предшкольников внедряются в вашей местности?

 

Рекомендуемая литература

1. Асланиди К. Б., Потапова Т. В. Концепция экологического воспитания дошкольников // Мир психологии. – 1997. – № 1.

2. Атемаскина Ю. Формирование положительного образа родного дома // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С.75.

3. Белавина И. Г., Найденская Н. Г. Планета – наш дом. Мир вокруг нас: методика проведения занятий по основам экологии для дошкольников и младших школьников. – М., 1995.

4. Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С.10.

5. Бобылева Л. Д., Бобылева О. В. Беседа о культуре поведения в природе // Начальная школа. – 2001. – № 7. – С. 66.

6. Богданец Т. Экологические знания – первое представление о мире // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 52.

7. Вавилова В. О методике экологического образования // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 11.

8. Газина О. Методика экологического образования детей // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – С. 12.

9. Глазачев С. Н., Грехова Л. И., Сотникова Н. Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. (Минераловодский отдел образования: проблемы, поиск, опыт). – М., Ставрополь, 1999.

10. Голицына Н. С. Экологическое воспитание дошкольников. – М., 2004.

11. Дежникова Н. С., Иванова Л. Ю., Клемяшова Е. М., Снитко И. В., Цветкова И. В. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. – М., 2000.

12. Егоренкова Л. И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников. – М., 2000 (серия «Развитие и воспитание дошкольника»).

13. Зверева-Андреевская Е. Г., Игошина М. А. Окружающий мир: метод. рекомендации и сценарии занятий к экологическому альбому для дошкольников. – М., 2006.

14. Зверева-Андреевская Е. Г., Монтезери О. Н. Окружающий мир. Экологический альбом для дошкольников. В 2-х ч. – М., 2006.

15. Зебзеева В. Воспитываем личность, обладающую «экоцентрическим сознанием» // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 7. – С. 75.

16. Зенина Т. Взаимосвязь экологического воспитания и программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 7. – С. 29.

17. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 3.

18. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений. – М., 2003.

19. Исаева Н. Н. Наблюдения как основной метод экологического воспитания детей: учебное пособие для воспитателей детских садов. Опыт работы методиста ДОУ № 2 «Рябинка» г. Троицка. – М., 1998.

20. Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 70.

21. Климова Т., Таранкова Н. Мы открываем мир: программа экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 7. – С. 20.

22. Коломина Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. – М., 2005.

23. Кондрашова М. А. Экологическое воспитание дошкольников на занятиях и в повседневной жизни: метод. разработки. – Оренбург, 2005.

24. Лебедева Н. Н. Этнопедагогический подход в экологическом воспитании дошкольников / Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки. – М.; Элиста, 2003.

25. Леонтьев М. Р., Самотесов Е. Д. Экологическое образование в России: проблемы и перспективы // Биология в школе. – 1994. – № 3.

26. Листопад О. Г., Борейко В. Е. Нетрадиционные методы в экологическом воспитании и образовании. – Киев, 1996. – 128 с.

27. Макеева Т. А. Новые подходы к организации обучения дошкольников / Современные проблемы дошкольного образования: МПГУ. – М., 1996. – С. 123–125.

28. Мир природы и ребенок. (Методика экологического воспитания дошкольников): учебное пособие для пед. училищ по специальности «Дошкольное образование» / Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьева; под ред. Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. – СПб., 1998.

29. Молодова Л. П. Игровые экологические занятия с детьми: учебно-метод. пособие для воспитателей детских садов и учителей. – Мн., 1996.

30. Молодова Л. П. Нравственно-экологическое воспитание старших дошкольников. – Мн., 2001.

31. Николаева С. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 7. – С. 52–64.

32. Николаева С. Типовая модель экологического воспитания // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – С. 14.

33. Николаева С. О возможностях народной педагогики в экологическом воспитании детей // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 42.

34. Николаева С. Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу. – М., 1993.

35. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду: работа с детьми средней и старшей групп детского сада. – М., 2002 (Скоро в школу).

36. Окно в мир. Экологический атлас: пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г. П. Турчина, Ф. Ф. Иванов, С. Ф. Иванов / ред. И. А. Турчин. – М., 1995.

37. Павлова Л. О значении туристической деятельности в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С.74.

38. Пахомов А. П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями // Начальная школа. – 1998. – № 6.

39. Плешаков А. А. Как знакомить детей с правилами поведения в природе // Начальная школа. – 1988. – № 8. – С. 40.

40. Потапова Т. Экологическая культура в раннем детстве // Обруч. – 1997. – № 2. – С. 8.

41. Рогаткина Т. Изоэкология // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 35; 2003. – № 7. – С. 63.

42. Рыжова Н. Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 9. – С. 40.

43. Рыжова Н. Экологический паспорт дошкольного учреждения // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 2. – С.30.

44. Рыжова Н. О проекте «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 6. – С. 18.

45. Рыжова Н. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 61.

46. Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. – Ставрополь, 1988.

47. Судакова Л. Экологическое воспитание: региональный подход // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 7. – С. 20.

48. Терентьева Е. Ф., Николаева С. Н. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста. – Нижний Новгород, 1991.

49. Усатова Е. Экологическая сказка «Волшебная поляна» // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 7. – С. 59.

50. Филиппова Г. Экологическое воспитание: психологические основы // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 10. – С. 74.

51. Черных И. Воспитание бережного отношения к воде // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 37.

52. Чистякова Л. А. Формирование экологической культуры. – Урал, 1998.

 

Вопросы для повторения. Какова роль семьи в воспитании ребенка? Как осуществляется ее взаимодействие с ДОУ? Перечислите известные формы совместной работы «педагог – родитель». Какие из них являются наиболее эффективными при ознакомлении старших дошкольников и младших школьников с окружающим миром?

Одним из основополагающих принципов дошкольного образования является привлечение родителей к участию в управлении дошкольным учреждением, организации и проведении учебно-воспитательного процесса в качестве партнеров (вальдорфская практика – педагогов); совместной реализации специфических возможностей семьи и детского сада в воспитании, обучении и развитии детей. Это предполагает совершенствование работы воспитателя с семьей в направлениях: включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка (логопедические, индивидуальные психологические консультации, тренинговая работа; регулярные рекомендации по предметной подготовке и общему развитию дошкольника; создание службы психолого-педагогической помощи); расширение сети образовательных и оздоровительных услуг на дому и т. д. Одним из вариантов решения данной проблемы является внедрение модели «открытого детского сада» как наиболее перспективной в обеспечении и развитии взаимодействия педагогического коллектива и семьи.

Проблема взаимодействия ДОУ и семьи является одной из существенных в процессе естественнонаучной, экологической и обществоведческой подготовки ребенка к школе. Именно согласованная работа педагогов и родителей, наряду с реализацией правительственных программам по оздоровлению детского населения страны и последовательному формированию у дошкольников целостной научной картины мира, составляет необходимую часть деятельности по сохранению и укреплению здоровья ребенка. Особую значимость она приобретает в процессе работы по ускорению его адаптации к новым условиям, преодолению операционного кризиса, связанного с изменением доминирующей программы (с материнской на учительскую) и социального статуса. В современных условиях жизни российская семья, объективно остающаяся ведущим общественным институтом социализации и воспитания здорового поколения, испытывает трудности по обеспечению воспитания и развития детей. Действительно, согласно ст.18 Закона РФ «Об образовании», приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на обязательной помощи им со стороны педагогов ДОУ. Поэтому для привития детям навыков ЗОЖ, формирования целостного образа мира требуется создание полноценной системы взаимодействия учебных заведений разного уровня и семьи, в рамках которой теоретические знания будут подкрепляться ежедневными практическими действиями.

К настоящему времени достаточно изучена роль семьи в воспитании ребенка, исследованы психолого-педагогическая компетентность родителей, содержание и формы взаимодействия семьи и школы (работы Л. М. Архангельского, Ю. К. Бабанского, Л. С. Дмитриевской, Р. Н. Капраловой, С. Г. Крамаренко, А. С. Макаренко, Р. С. Махова, Е. И. Наседкиной, В. Г. Сенько, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, Ю. Хомяляйнен), необходимость оказания родителям грамотной педагогической помощи (Е. П. Арнаутова, Е. М. Вроно, А. И. Захаров, Л. В. Загик, Т. А. Маркова) и т. д. Также выявлены причины затруднений во взаимодействии ДОУ, начальной школы и семьи, в том числе в природоведческой работе: формализм общения (контакты на уровне взаимных претензий), отсутствие установки на сотрудничество со стороны педагогов и родителей (Т. А. Данилина, З. И. Теплова); различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий (Е. К. Эльяшевич); стихийность общения с родителями, неумение педагогов планировать процесс взаимодействия с ними (В. П. Дуброва); недооценка роли родителей в воспитании детей (Н. П. Корниенко); низкий социальный статус профессии педагога (О. Л. Зверева) и уровень профессиональной его компетентности в работе с родителями, организации воспитательно-образовательного процесса в целом (К. Ю. Белая, А. И. Васильева, Л. М. Волобуева, Н. Н. Лобанова, А. Н. Морозова, Л. В. Поздняк, Н. П. Рассказова, В. П. Симонов) и другие.

Однако исследователями неоднократно отмечалось, что эффективное взаимодействие с семьей предполагает добровольность включения родителей в предлагаемую педагогом деятельность, приоритет субъектно-субъектного взаимодействия и их собственную внутреннюю активность в стремлении к самовоспитанию, самообразованию и становлению родительской компетентности. Поэтому в процессе организации взаимной работы «педагог – родитель» принципиально значимым является учет следующих положений: ориентация на актуальные проблемы, влияющие на развитие детей; развитие родительской рефлексии; учет личного опыта родителей; подвижность учебных программ, вариативность содержания, форм и методов образования родителей (Е. П. Арнаутова, И. Ф. Дементьева); доверительность отношений, личностная заинтересованность последних, приятие их как активного субъекта взаимодействия, утверждение самоценности, принцип эмансипации (исследования В. П. Дубровой, О. Л. Зверевой, В. М. Ивановой).

Общение воспитателя подготовительной группы ДОУ, педагога прогимназии и класса раннего развития с родителями, в отличие от школьного, обладает рядом преимуществ, которые также необходимо учитывать в процессе организации совместной работы в триаде «педагог – предшкольник – родитель». К их числу относится: возможность индивидуального подхода, постоянство контактов, нацеленность большинства родителей на помощь и взаимодействие (партнерское общение); воздействие семьи на содержание воспитательно-образовательного процесса, учебных программ и применяемые технологии работы; непосредственность контактов, не ограниченная типичной для школы пристройкой «под» – осознанием зависимости успеваемости ребенка от субъективного отношения к нему учителя (дидактогенный показатель); наличие «обратной связи».

В практике ДОУ используются как традиционные (индивидуальные беседы, родительские собрания), так и нестандартные методы и формы взаимодействия педагога с родителями, предполагающие более действенный контакт: диспут на интересующую тему, предоставляющий разным сторонам возможность высказать и аргументировано доказать свою точку зрения; круглые столы, нацеленные на получение родителями интересующей информации от специалиста и дающие возможность поделиться собственным опытом; психологические тренинги и тесты («Жизнь и успехи ребенка», «Хорошие ли Вы родители?»), позволяющие увидеть определенную ситуацию глазами ребенка и прочувствовать происходящее с учетом его возрастных особенностей и видения мира (согласно И. В. Путиловой, «тренинговые родительские собрания с участием педагога-психолога»); практические занятия с привлечением специалистов для ознакомления родителей с комплексами специальных упражнений (для самокоррекции осанки, снятия напряжения, гимнастики для глаз), технологией выполнения заданий (проведения природоведческих опытов, практических работ, исследований в домашних условиях); родительские вечера (форма работы, предполагающая более тесный контакт с родителями друга своего ребенка); домашний практикум; индивидуальное консультирование; родительские чтения (ознакомление с педагогической литературой по интересующей проблематике); система индивидуальных творческих поручений с координацией их распределения со стороны родителей; совместное планирование работы; творческие отчеты о совместной деятельности родителей и педагогов; сайт группы / класса для получения обратной связи и в качестве дополнительной информационной структуры.

Включение родителей в единую учебно-внеклассную систему работы с предшкольниками по их ознакомлению с окружающим миром является обязательным требованием как с позиции дошкольной педагогики, так и дидактики начальной школы. Переходный период, знаменующийся сменой у ребенка материнской программы на учебную (учительскую), обуславливает значимость обеих фигур в его развитии и требование взаимодействия, поскольку даже незначительный положительный эмоционально-тактильный контакт способен оказать огромное влияние на изменение детской позиции. Так, согласно проведенным американским хирургическим исследованиям, для нормального развития ребенку нужно 20 объятий в день, для существования – 4. Именно личный пример родителей в осуществлении разнообразных видов деятельности, продолжение ими в домашних условиях единой с ДОУ учебно-воспитательной линии (предметно-тематическая, опытно-экспериментальная работа, близкие психолого-педагогические приемы), сориентированной на подготовку ребенка к школе [психологическую (мотивационную, эмоционально-волевую), валеологическую, предметную], являются важнейшими условиями эффективности предшкольной работы.

Таким образом, основополагающей идеей современного дошкольного образования в целом и естественнонаучного, социального в частности остается приоритет семейного воспитания, в условиях которого обеспечивается разностороннее развитие ребенка и исправление (ослабление) выявленных психофизических нарушений. Поэтому со стороны педагога важно оказание семье помощи в выборе адекватного варианта коррекционно-образовательной поддержки дошкольника, соответствующей структуре его психофизиологических нарушений в развитии. Все это обуславливает необходимость единства и согласованности действий семьи и ДОУ в естественнонаучном и социальном образовании детей.

 

Вопросы и задания

1. Какие виды эколого-природоведческой, обществоведческой работы с предшкольником могут проводить взрослые в семье?

2. Как происходит согласование работы родителей и воспитателей по естественнонаучной и обществоведческой подготовке старшего дошкольника? Перечислите наиболее приемлемые в предшкольной подготовке виды совместных («педагог – предшкольник – родитель») мероприятий.

3. Уточните методы и формы взаимодействия воспитателя (учителя) с родителями в предшкольном естественнонаучном и обществоведческом образовании детей, применяемые в вашем районе. Докажите их эффективность на конкретных примерах.

4. Разработайте план проведения родительского собрания в классе раннего развития по типу круглого стола на тему «Детское экспериментирование в домашних условиях».

 

Рекомендуемая литература

1. Агапова И. А., Давыдова М. А. Комплексная подготовка детей к школе. Кн. для детей и взрослых. – М., 2006.

2. Арнаутова Е. Методы обогащения воспитательного опыта родителей // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 52.

3. Ашиков В. Семейный клуб «Семицветик» // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 48.

4. Боровцова Л. Детский сад и семья: как воспитать у детей уверенность в себе // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 15.

5. Волкова-Гаспарова Е. Ребенок идет в школу // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 120.

6. Воспитателю о работе с семьей / под ред. Н. Ф. Виноградовой. – М.,1989.

7. Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка // Начальная школа. – 1999. – № 3. – С. 60.

8. Голубева Л., Прилепина И. Роль семьи и детского сада в формировании здоровья детей // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 1. – С. 44.

9. Горшенина В. В., Самошкина И. В., Черкасова Н. П. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания. – М., Волгоград, 2007.

10. Давыдова О. И., Богославец Л. Г., Майер А. А. Работа с родителями в ДОУ. Этнопедагогический подход. – М., 2006.

11. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41; № 2. – С. 44.

12. Добрякова З., Фокина Е., Оберемок С. Мы – команда // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 55.

13. Доронова Т. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 100; № 2. – С. 91.

14. Доронова Т. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1. – С. 60.

15. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям / В. Н. Белкина, Н. Н. Васильева, Н. В. Елкина и др. / Академия развития и др. – Ярославль, 2001 (Детский сад: день за днем).

16. Дошкольник в семье: сб. статей / сост. В. И. Чудакова, В. Р. Добкин. – Мн., 1984 (Семейная педагогика).

17. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: метод. руководство для работников ДОУ / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина, С. И. Мусиенко. – М., 2001.

18. Евдокимова Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М., 2005.

19. Евдокимова Е., Додокина Н. Семейный театр в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 4. – С. 102.

20. Евдокимова Е., Кудрявцева Е. Новый взгляд на родительские собрания // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 116.

21. Зверева О. Л., Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. – М., 2005.

22. Зенина Т. Работа с родителями по экологическому воспитанию дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 7. – С. 58.

23. Ионова В. Делимся опытом в организации работы с родителями // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С. 45.

24. Козлова А. В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей. – М., 2005.

25. Корепанова М. В., Харлампова Е. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М., 2005.

26. Манина И., Рожкова Т. Дети – воспитатели – родители // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 1. – С. 48.

27. Миленко В., Лысенко Г. Родительские собрания-студии как форма взаимодействия ДОУ и семей воспитанников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 26.

28. Нечаева А. М. Родители и учитель как участники образовательного процесса // Начальная школа. – 1998. – № 10.

29. Николаева С. Совместная деятельность взрослого и детей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 5. – С. 36.

30. Николаева С. Н. Как ребенка приобщить к природе: метод. материал для работы с родителями в дошкольном учреждении. – М., 1993.

31. Овчарова Р. В. Семейная академия: вопросы и ответы. – М., 1996.

32. Окружающий мир: для обучения в семье, детском саду и далее…/ авт. – сост. И. Р. Колтунова, О. Н. Лазарева, М. Н. Данилова. – Екатеринбург, 1999.

33. Павлова Т. Л. Диагностика готовности ребенка к школе. – М., 2006.

34. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и в семье // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 14.

35. Пастухова И. Семейный клуб в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 5. – С. 31.

36. Перегудова О. А. Организация взаимодействия школы и семьи в приобщении школьников к здоровому образу жизни: метод. рекомендации. – Пенза, 2005.

37. Плотниекс И. Э. Психология в семье. – М., 1991.

38. Путляева Л. Кто такой «просвещенный родитель»? // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 31.

39. Рылеева Е. Учимся сотрудничать с родителями познания // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 11. – С. 57.

40. Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е. О. Смирнова, Т. В. Лаврентьева. – М., 2006 (Дошкольник. Психология).

41. Теплюк С. Прогулки зимой // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 2. – С. 92.

42. Теплюк С. Весенние прогулки с малышом // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 3. – С. 78.

43. Теплюк С. Учите детей правильным поступкам // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С. 108.

44. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Знакомим малышей с окружающим миром: советы психолога родителям. – М., 1997.

45. Хуснутдинова А. Прогулки по родному краю // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 113.