МОЯ ЖИЗНЬ

ДАЛЕКОЕ ПРОШЛОЕ

Я родилась в 1869 г. Родители хотя и были дворяне по происхождению, но не было у них ни кола, ни двора, и когда они поженились, то бывало нередко так, что приходилось занимать двугривенный, чтобы купить еды.

Мать воспитывалась на казенный счет в институте, была круглой сиротой и прямо со школьной скамьи пошла в гувернантки.

МОЙ ОТЕЦ

У отца родители умерли рано, и он воспитывался в корпусе и военном училище, откуда вышел офицером. В те времена среди офицерства было много недовольных. Отец всегда очень много читал, не верил в бога, был знаком с социалистическим движением Запада. В доме у нас постоянно, пока был жив отец, бывали революционеры (сначала нигилисты, потом народники, потом народовольцы); насколько сам отец принимал участие в революционном движении, я судить не могу. Он умер, когда мне было 14 лет, а условия тогдашней революционной деятельности требовали строгой конспирации; революционеры о своей работе говорили поэтому мало. Когда шел разговор о революционной работе, меня обычно усылали что-нибудь купить в лавочке или давали какое-нибудь поручение. Все же разговоров революционных я наслушалась достаточно, и, конечно, сочувствие мое было на стороне революционеров.

Отец был очень горячий человек и, если видел какую-нибудь несправедливость, всегда вмешивался в дело. Когда он был еще совсем молодым офицером, ему пришлось участвовать в подавлении польского восстания, но усмиритель он был плохой, выпускал пленных поляков, помогал им бежать и вообще старался, чтобы побед царской армии над восставшими против невыносимого гнета русского царизма было меньше. По окончании военной кампании отец поступил в Военно-юридическую академию и, окончив ее, взял службу в Польше – место уездного начальника. Он считал, что в Польшу должны ехать служить честные люди. Когда он приехал в назначенный ему уезд, там делались всякие безобразия – евреев вытаскивали на площадь и под барабаны стригли им пейсы, полякам запрещали огораживать свое кладбище и гоняли туда свиней, которые разрывали могилы. Отец прекратил все эти безобразия. Он завел больницу, поставил ее образцово, преследовал взяточничество, чем заслужил ненависть жандармерии и русского чиновничества и любовь населения, особенно поляков и еврейской бедноты.

Вскоре на отца посыпались всякие анонимные доносы. Он был признан неблагонадежным, уволен без объяснения причин и предан суду (на него возвели 22 преступления: говорит по-польски, танцует мазурку, не зажжена была в царский день в канцелярии иллюминация, не ходит в церковь и т. д.) без права поступления на государственную службу. Дело тянулось десять лет, дошло до Сената, где отец уже накануне своей смерти был, наконец, оправдан.

ТАК Я УЧИЛАСЬ НЕНАВИДЕТЬ САМОДЕРЖАВИЕ

Я рано выучилась ненавидеть национальный гнет, рано поняла, что евреи, поляки и другие народности ничуть не хуже русских, и потому я от всего сердца присоединилась, когда стала взрослой, к программе партии РКП, где говорилось о праве наций жить, управляться, как они хотят; признание права наций на самоопределение казалось мне очень правильным.

Я рано поняла, что такое самовластие царских чиновников, что такое произвол. Когда я выросла, я стала революционеркой, боровшейся против царского самодержавия.

Потеряв службу, отец брался за ту работу, которая попадалась: был страховым агентом, ревизором фабрики, вел судебные дела и т. п. Мы переезжали вечно из города в город, и мне пришлось видеть очень много людей всякого рода, наблюдать, как живут разные слои населения.

Мама часто рассказывала о том, как она жила в гувернантках у помещицы и вдоволь насмотрелась, как обращались помещики с крестьянами, какое это было зверье. И когда однажды мы поехали на лето (пока отец искал место) гостить к той помещице, у которой мама учила когда-то сыновей, я, несмотря на то, что мне было пять лет, скандалила, не хотела ни здороваться, ни прощаться, ни благодарить за обед, так что мама была рада-радешенька, когда за нами приехал отец и мы уехали из Русанова (так называлось имение помещицы). А когда мы ехали из Русанова в кибитке (дело было зимой), нас чуть не убили дорогой крестьяне, приняв за помещиков, избили ямщика и сулились спустить в прорубь.

Отец не винил крестьян, а потом в разговоре с матерью говорил о вековой ненависти крестьян к помещикам, о том, что помещики эту ненависть заслужили.

В Русанове я успела подружиться с деревенскими ребятами и бабами, меня ласкавшими. Я была на стороне крестьян. Слова отца запомнила на всю жизнь, и понятно, почему потом, будучи взрослой, я стояла за конфискацию помещичьих земель и передачу земли крестьянству.

Так же рано (мне было тогда шесть лет) я научилась ненавидеть фабрикантов. Отец служил ревизором в Угличе на фабрике Говарда и часто говорил о всех тех безобразиях, которые там делались, об эксплуатации рабочих и т. п. Я слушала.

А потом я играла с ребятами рабочих, и мы ладили из-за угла швырнуть комом снега в проходившего мимо управляющего.

Когда мне было 8 лет, мы жили в Киеве, – началась турецкая война. Я нагляделась на патриотический угар, наслушалась о зверстве турок, но я видела израненных пленных, играла с пленным турчонком и находила, что война – самое вредное дело.

Потом отец повел меня на выставку картин Верещагина, где было изображено, как штабные во главе с каким-то великим князем, в белых кителях, из безопасного местечка рассматривали в бинокль, как умирали солдаты в схватке с врагом. И хотя тогда я не умела еще все осознать, но потом, будучи уже взрослой, я была всем сердцем с армией, отказавшейся вести дальше империалистическую войну.

«ТИМОФЕЙКА»

Когда мне было лет 11, меня отправили весной в деревню. Отец вел дела помещиц Косяковских, имевших «небольшую писчебумажную фабрику в Псковской губернии-Дела были очень запутаны, отец приводил все в порядок. Был он человеком для Косяковских нужным в то время, и потому Косяковские к нему были очень любезны.

Я сильно хворала весной, и Косяковские предложили меня взять к себе в имение, расположенное в 40 верстах от станции Белой. Имение называлось «Студенец». Родные согласились. Я немножко стеснялась чужих людей, но ехать на лошадях было чудесно. Ехали лесом и полями; на пригорках уже цвели иммортели, пахло землей, зеленью.

Первую ночь меня уложили спать на какую-то шикарную постель в барской шикарной комнате. Было душно и жарко. Я подошла к окну, распахнула его. В комнату хлынул запах сирени; заливаясь, щелкал соловей. Долго я стояла у окна. На другое утро я встала раненько и вышла в сад, спускавшийся к реке. В саду встретила я молоденькую девушку лет восемнадцати, в простеньком ситцевом платье, с низким лбом и темными вьющимися волосами. Она заговорила со мной. Это была, как оказалось, местная учительница Александра Тимофеевна, или, как ее звали, «Тимофейка». Минут через десять я уже чувствовала себя с «Тимофейкой» совсем просто, точно с подругой, и болтала с ней о всех своих впечатлениях. Школа,, которую содержали помещицы, еще работала. Училось старшее отделение – 5 человек, которые должны были держать экзамен: Илюша, Сеня, Митька, Ваня и Павел. Я стала частенько забегать в школу, решать с ребятами наперегонки задачи, вместе читать вслух; было весело.

У «Тимофейки» в комнате на печурке было много детских книг, я помогала «Тимофейке» их подклеивать и брошюровать. По воскресеньям к ней приходило много подростков и молодежи. Читали вместе Некрасова. «Тимофейка» много нам рассказывала. Из ее слов я поняла, что помещики – это что-то очень плохое, что они не помогают, а вредят крестьянам и что крестьянам надо помогать. Мне не нравились Косяковские. Были они очень напыщенные какие-то. Косяковская-мать ходила всегда в белом платье, говорила сквозь зубы, ворчала на прислугу; она казалась мне чужой.

ПОМЕЩИЦА НАЗИМОВА И ЕЕ СОБАКИ

Еще больше стала я не любить помещиков после нашей поездки в соседнее имение. Туда поехали Косяковские, «Тимофейка» и пятеро старших учеников. Они должны были там держать экзамен. Взяли и меня.

Имение, куда мы поехали, принадлежало богатой помещице Назимовой. Все перед ней прислуживались. Когда она ходила к обедне, то, поцеловав руку попу, всовывала в нее 25 рублей. Поп поэтому не служил обедни, пока не придет помещица.

Экзамен происходил в школе. Ребят спрашивал местный поп и какой-то инспектор. Ребята очень испугались, особенно Илюша. Когда им стали делать диктовку, Илюша написал с испугу: «кислые счы» вместо «кислые щи». Я не вытерпела и пошла сказать ему, чтобы он поправил ошибку. «Тимофейка» сказала мне, чтобы я сидела смирно и не совалась; она сама волновалась. Все же ребята выдержали. Илюша долго не мог успокоиться, был бледен и дрожал. Нас позвали обедать к Назимовой. Что меня поразило – это куча комнатных собак: болонок, левреток, еще каких-то; они прыгали по стульям, суетились. Когда сели обедать, появились две босоногие девочки. Назимова наливала прежде суп на собачьи тарелки. Девочки разносили собакам еду. Потом наливала суп гостям. Всюду была роскошь. Особенно был наряден сад: вокруг пруда росли чудесные розы. Но мне было скучно, и я была рада, когда стали собираться домой. «Да, конечно, – думала я, – «Тимофейка» права, когда говорит, что не надо помещиков». Я слышала то же еще раньше от отца.

«Тимофейка» брала меня с собой, когда ходила по соседним деревням. Она носила крестьянам книжки и долго толковала с ними, но я не все понимала, что она говорила.

Потом «Тимофейка» куда-то уезжала на месяц.

С ФАБРИЧНЫМ ЛЮДОМ

Тем временем приехали отец с матерью и поселились верстах в двух от имения Косяковских, около фабрики; я стала жить с ними. Подружилась с ребятами, которые работали на фабрике. Оказалось, и Илюша там работает. Я тоже стала ходить на фабрику и иногда часами сидела и складывала в дести и стопы листы оберточной бумаги. Завела также дружбу со стариком, который возил дрова на фабрику. Он давал мне становиться на телегу и стоя править; это мне очень нравилось. Мы ездили в лес, там я ему помогала накладывать на телегу дрова, потом мы шли около телеги и, подъехав к фабрике, сбрасывали дрова в кочегарку. Отец и мать посмеивались над моим усердием и над моими ободранными руками.

Около фабрики под навесом целыми днями сидели бабы и с песнями разбирали, сортировали грязную тряпку, из которой приготовлялась бумага на фабрике. Тряпку особые скупщики скупали по деревням у крестьян, – тут были драные синие рубахи, портки, разная рвань. Я подсосеживалась к бабам, подтягивала песни и сортировала тряпку.

Под лестницей у меня жил зайчонок, его мне принесла одна из баб. Был еще у меня друг-приятель пес Карсон, рыжая дворняжка. После обеда я сливала суп, простоквашу в тарелку, бросала туда кости, остатки хлеба и кричала: «Карсон, Карсон!» Карсон мчался со всех ног на мой зов и с наслаждением проглатывал припасенный ему обед.

Наконец, надо было уезжать. Жалко было оставлять «Тимофейку», которая уже вернулась, жалко расставаться с ребятами, с дедом, с теткой Марьей, с Карсоном. Когда подали коляску уезжать и мы в нее сели, Карсон влез в коляску. Его пришлось вытащить силой.

Зимой мне рассказали, что Карсона съели волки. Было очень жалко.

Я не раз спрашивала про «Тимофейку». Отец рассказывал как-то, что нагрянула полиция, сделала у «Тимофейки» обыск, нашла литературу и портрет царя, на котором было написано решение какой-то задачи. Позднее я узнала, что «Тимофейку» два года продержали в псковской тюрьме, в комнате без окна. После я ее никогда не видела. Фамилия ее была Яворская. Зимой, сидя в классе, я все рисовала домики с вывеской «Школа» и думала о том, как я буду сельской учительницей.

С тех пор у меня на всю жизнь сохранился интерес к сельской школе и сельскому учительству.

ПЕРВОЕ МАРТА 1881 ГОДА

Могла ли я тогда не сочувствовать революционерам!

Я живо помню вечер 1 марта 1881 г., когда народовольцы убили бомбой царя Александра II. Сначала пришли к нам наши родственники, страшно перепуганные, но не сказали ничего. Потом впопыхах влетел старый товарищ отца по корпусу, военный, и стал рассказывать подробности убийства, как взорвало карету и пр. «Я вот и креп на рукав купил», – сказал он, показывая купленный креп. Помню, как я удивилась тому, что он хочет носить траур по царю, которого всегда ругал. Этот товарищ отца был очень скупой человек, и поэтому я подумала: «Ну, если он разорился, креп купил, значит, правду рассказывает». Я всю ночь не спала. Думала, что теперь, когда царя убили, все пойдет по-другому, народ получит волю.

Однако так не вышло. Все осталось по-старому, еще хуже стало. Народовольцев перехватала полиция, а убивших царя казнили. На казнь их везли мимо гимназии, где я училась. Потом в этот день, к вечеру, дядя рассказывал, как Михайлов сорвался с петли, когда его вешали.

Перехватали и наших знакомых революционеров. Заглохла всякая общественная жизнь...

УЧИТЬСЯ !

Сначала я училась дома. Мать меня учила. Рано научилась я читать. Книги были моей радостью. Я глотала книжку за книжкой, они открывали передо мной целый мир.

Я очень хотела скорее поступить в гимназию. Поступила, когда мне было 10 лет. Но в гимназии мне было плохо. Класс был большой, человек 50. Я была очень застенчива и как-то затерялась в нем. Никто не обращал на меня никакого внимания. Учителя задавали уроки, вызывали к доске, спрашивали уроки, ставили отметки. Спрашивать ни о чем не полагалось. Классная дама у нас была придира и крикса, ухаживала за богатыми девочками, приезжавшими на своих лошадях, и бранила девочек, плохо одетых. А главное, между девочками не было дружбы, было очень скучно и одиноко. Я очень усердно учила уроки и была развитее других, но отвечала плохо, так как думала совсем не о том, о чем меня спрашивали.

Отец, видя, что я чувствую себя в гимназии плохо, перевел в другую – в частную гимназию Оболенской.

Тут было совсем другое.

Никто на нас не кричал, дети держали себя свободно, были дружны между собой, и я со многими подружилась. Учиться было очень интересно. Я до сих пор вспоминаю эту гимназию с добрым чувством: она дала мне много знаний, умение работать, сделала меня общественным человеком.

ПРИШЛОСЬ ДУМАТЬ О ЗАРАБОТКЕ

Отец, с которым я дружила и говорила обо всем, умер, когда мне было 14 лет. Мы остались вдвоем с мамой. Она была очень хорошим, живым человеком, но смотрела на меня как на ребенка. Я упорно отстаивала свою самостоятельность. Только позже, когда у нас установились уже отношения равенства, мы стали жить дружно. Она очень меня любила, и мы прожили всю жизнь вместе. Она сочувствовала тому, что я стала революционеркой, и помогала. Все товарищи по партии, бывавшие у нас, знали и любили ее. Она уж никого, бывало, не отпустит голодным, о каждом позаботится. Когда отец умер, пришлось думать о заработке. Я достала урок. Мы с мамой брали также переписку. Кроме того, наняли большую квартиру и стали сдавать комнаты. Тут пришлось повидать всякого народа, насмотреться, как живет студенчество и разная городская мелкая интеллигенция – телефонистки, швейки, фельдшерицы и пр. Так как я была первой ученицей, то получила урок через гимназию. Это занятие было не из сладких. Родители побогаче смотрели на учительницу свысока, вмешивались в занятия. Я мечтала о том, чтобы стать по окончании гимназии учительницей в школе, но никак не могла найти места.

ГДЕ ЖЕ ВЫХОД ?

Тем временем я усердно читала сочинения Льва Толстого. Он очень резко критиковал роскошь и праздность богачей, критиковал государственные порядки, показывал, как все делается для устройства сытой и приятной жизни помещиков и богачей и как пропадают, гибнут от чрезмерного труда рабочие, как надрываются над работой крестьяне. Л. Толстой умел очень ярко изображать вещи. Я продумала все то, что сама видела вокруг себя, и увидела: Л. Толстой прав. По-другому я посмотрела на борьбу революционеров, лучше я поняла, за что они борются. По что делать? Террором, убийством отдельных особенно вредных чиновников и царей делу не поможешь. Л. Толстой указал такой выход–физический труд и личное самоусовершенствование. Я все стала делать сама по дому, а летом исполняла тяжелую крестьянскую работу. Изгнала всякую роскошь из жизни, стала внимательной к людям, терпеливее. Но скоро я поняла, что от этого ничего не меняется, и несправедливые порядки будут продолжать по-прежнему существовать, сколько бы я ни надрывалась над работой. Правда, я ближе узнала крестьянскую жизнь, научилась попросту разговаривать с крестьянами и рабочими, но какой же это был выход! Я думала, что если поступлю в вуз, то узнаю, что недоделать, чтобы изменить жизнь, уничтожить эксплуатацию.

В то время женщин не принимали ни в университет, ни в какие другие высшие учебные заведения. По распоряжению царицы, которая считала, что женщине не надо учиться, а надо сидеть дома и ухаживать за мужем и детьми, женские медицинские курсы и высшие женские курсы были закрыты. Я училась самоучкой, как умела.

Наконец, были открыты в Питере Высшие женские курсы, и я туда поступила. Через пару месяцев я сильно разочаровалась в них. Увидела, что того, что мне надо, курсы мне не дадут, что там учат весьма ученым вещам, но очень далеким от жизни.

КАК Я СТАЛА МАРКСИСТКОЙ

Времена тогда были совсем другие, чем теперь. Книг по общественным вопросам хороших не было, собраний не было, рабочие были совсем не организованы, рабочей партии тоже не было. Мне было 20 лет, и я даже не слыхала, что был какой-то Маркс, ничего не слыхала о рабочем движении – о коммунизме.

Однажды я попала в студенческий кружок, – тогда начиналось студенческое движение, и у меня открылись глаза. Я бросила курсы и стала учиться в кружках, стала читать Маркса и другие необходимые книжки. Я поняла, что изменить жизнь может только рабочее революционное движение, что для того, чтобы быть полезной, нужной, надо отдавать все свои силы рабочему делу.

Весной я попросила достать мне первый том «Капитала» Маркса и еще книг, которые мне будут полезны. Маркса тогда не выдавали даже в Публичной библиотеке, и. его очень трудно было достать. Кроме «Капитала», раздобыла я еще Зибера «Очерки первобытной культуры», «Развитие капитализма в России» В. В. (Воронцова), Ефименко «Исследование Севера» .

Ранней весной мы с матерью наняли избу в деревне, и я забрала с собой книжки. Все лето я усердно работала с хозяевами, местными крестьянами, у которых не хватало рабочих рук. Обмывала ребят, работала на огороде, гребла сено, жала. Деревенские интересы захватили меля. Проснешься, бывало, ночью и думаешь сквозь сон: «Не ушли бы кони в овес». А в промежутках я столь же усердно читала «Капитал». Первые две главы были очень трудны, но, начиная с третьей главы, дело пошло на лад. Я точно живую воду пила. Не в толстовском самоусовершенствовании надо искать путь. Могучее рабочее движение – вот где выход.

Начинает вечереть, сижу с книгой на ступеньках крыльца, читаю «Бьет смертный час капитализма: экспроприаторов экспроприируют». Сердце колотится так, что слышно. Смотрю перед собою и никак не пойму, что лопочет примостившаяся тут же на крыльце нянька-подросток с хозяйским ребенком на руках: «По-нашему щи, по-вашему суп, по-нашему челн, по-вашему лодка... по-нашему весло, не знаю уж, как по-вашему», – старается она растолковать мне, не понимая моего молчания. Думала ли я тогда, что доживу до момента «экспроприации экспроприаторов»? Тогда этот вопрос не интересовал меня. Меня интересовало одно: ясна цель, ясен путь. И потом каждый раз, как взметывалось пламя рабочего движения: в 1896 г. во время стачки петербургских текстильщиков, 9 января, в 1903– 1905 гг., в 1912 г. во время Ленских событий, в 1917 г., – я каждый раз думала о смертном часе капитализма, о том, что на шаг эта цель стала ближе. Думала об этом смертном часе капитализма и на II съезде Советов, когда земля и все орудия производства объявлялись собственностью народа. Сколько еще шагов осталось до цели? Увижу ли последний шаг? Как знать! Но это неважно. Все равно, теперь «мечта возможной и близкой стала». Она стала осязаемой. Неизбежность, неотвратимость ее осуществления очевидна для всякого. Агония капитализма уже началась.

ЗА НЕВСКОЙ ЗАСТАВОЙ

В кружки я ходила три года, очень многому в них научилась, совсем по-другому стала смотреть па жизнь. Но мне хотелось не только знать, но и работать, быть полезной. У студентов с рабочими связи были слабы: тогда студентов преследовали всячески, если они ходили к рабочим; царское правительство старалось отгородить студенчество от рабочих каменной стеной, и, чтобы пойти поговорить с рабочими, надо было переодеваться, чтобы не походить на студента, и идти тайком. Все связи у студенчества были наперечет. Я решила тогда поступить учительницей в воскресно-вечернюю школу в селе Смоленском, что за Невской заставой (теперь этот район называется районом Володарского).

Школа была большая, на 600 человек, туда ходили рабочие с фабрики Максвелля, Паля, Семянникова, с Александровского завода и других. Почти каждый день ездила я туда.

В этой школе я завязала очень большие связи, близко узнала рабочую жизнь, рабочих. Тогда были еще такие нравы, что приехавший инспектор закрывал повторительную группу за то, что там проходили дроби, когда по программе полагалось лишь четыре правила арифметики, что рабочего высылали по этапу на родину за употребление в разговоре с управляющим выражения «интенсивность труда» и т. д. И тем не менее в школе можно было работать. Можно было говорить, что угодно, не употребляя там страшных слов: «царизм», «стачка», «революция». И мы (на следующий год в школу поступило еще несколько марксистов) старались, не поминая имени Маркса, разъяснить ученикам марксизм. Меня удивляло, как легко было, стоя на почве марксизма, объяснять рабочим самые трудные вещи. Вся жизненная обстановка подводила их к восприятию марксизма. Смотришь, приедет из деревни осенью паренек. Сначала во время уроков по «географии» и «русскому языку» затыкает уши и читает ветхий или новый завет Рудакова, а смотришь, к весне уже бежит после занятий в школе в кружок, о чем намекает с многозначительной улыбкой. Скажет какой-нибудь рабочий на уроке «географии»: «Кустарные промыслы не могут выдержан конкуренции с крупным производством» или спросит: «Kакая разница между архангельским мужиком и иваново-вознесенским рабочим?», и уже знаешь, что этот рабочий входит в марксистский кружок, и он знает, что это он своей фразой сказал, и устанавливается тогда между нами особая связь, точно он пароль какой сказал. Потом уже приходит и каждый раз поклонится по-особенному: «Ты, мол, наша». Но и не ходившие в кружки, не умевшие еще формулировать «разницы между архангельским мужиком и иваново-вознесенским рабочим», относились к нам как-то особенно заботливо и любовно.

– Вы книжек сегодня не раздавайте, – предупреждает какой-нибудь ученик (хотя раздаваемые книжки обычно библиотечные), – тут новый пришел, кто его знает: в монахах ходил. Мы про него разузнаем...

– При этом черном ничего не говорите: он в охранку шляется, – предупреждает пожилой рабочий.

Уходит ученик в солдаты и перед отъездом приводит своего приятеля с Путиловского завода.

– Далеко ходить, по вечерам ходить не сможет, а по воскресеньям пусть на «географию» ходит.

Я проучительствовала в этой школе пять лет, до тех пор, пока не попала в тюрьму.

Эти пять лет, проведенные в школе, влили живую кровь в мой марксизм, навсегда спаяли меня с рабочим классом.

Тем временем у нас стала складываться хотя и очень слабая, но все же организация. Организация активных марксистов, по примеру немецкой рабочей партии, стала называть себя социал-демократической.

В 1894 г. приехал в Питер Владимир Ильич, и тогда дело пошло гораздо лучше, организация быстро укреплялась. Мы. с Владимиром Ильичом работали в одном районе и скоро очень подружились. Наша организация перешла уже к широкой агитации листовками. Стали выпускать нелегальные брошюрки, потом задумали выпускать нелегальный журнал, популярный. Когда он был почти совсем готов, Владимира Ильича и еще ряд товарищей арестовали. Это был большой удар для организации, но кое-как собрались с силами и продолжали выпускать листки. В августе 1896 г. всячески разжигали забастовку ткачей, помогли ей пройти организованно. После забастовки начались аресты, была арестована и я. В ссылке я вышла замуж за Владимира Ильича. С тех пор моя жизнь шла следом за его жизнью, я помогала ему в работе чем и как могла. Рассказывать об этом – значило бы рассказывать историю жизни и работы Владимира Ильича. Моя работа заключалась в годы эмиграции преимущественно в сношениях с Россией. В 1905–1907 гг. я была секретарем ЦК, а начиная с 1917 г. работаю по делу народного образования. Дело это я очень люблю и считаю важным. Чтобы довести дело Октября до конца, рабочим надо овладеть знанием, надо овладеть им и крестьянству. Без этого оно не сможет сознательно пойти следом за рабочим классом, без этого медленнее будет объединять свои хозяйства. Моя работа по народному образованию тесно связана с пропагандистской и агитационной работой партии.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Мне выпало на долю большое счастье видеть, как росла сила и мощь рабочего класса, как росла его партия, пришлось быть свидетельницей величайшей в мире революции, видеть уже ростки нового, социалистического строя, видеть, как жизнь начинает перестраиваться в своих основах.

Я всегда очень жалела, что у меня не было ребят. Теперь не жалею. Теперь их у меня много – комсомольцы и юные пионеры. Все они – ленинцы, хотят быть ленинцами.

По заказу юных пионеров написана эта автобиография.

Им, моим милым, родным ребятам, я ее и посвящаю.

1925 г .

 

ЛЕЛЯ И Я

– Мама, можно будет остаться ночевать у Лели?

– Ты знаешь, я не люблю, когда ты там остаешься ночевать, вы ужасно шалите, за вами никто не смотрит. Леля постоянно простужается, эту зиму уже три раза была больна.

– Ну, мамочка, пожалуйста, один разочек! – Посмотрим там. Одевайся!

Мы едем к родным. Там моя двоюродная сестра Леля. Мне шесть с половиной лет, Леля на год меня старше, я ее очень люблю. У них всегда очень весело, хотя мы с Лелей часто ссоримся и даже деремся.

На улице мороз. На меня надевают ненавистные красные фланелевые штанишки, теплые калоши, закутывают в большой теплый платок, даже рот завязывают.

Совершенно невозможно почти двигаться, трудно дышать. При одевании я всегда сопротивляюсь укутыванью, ворчу, даже плачу. Но сегодня я терпелива, хотя противный шерстяной платок лезет в рот. Ничего, мы едем к Леле!

Мы берем извозчика, хотя ехать недалеко, всего две улицы, и через четверть часа мы уже у Бронских.

Первый, кто нас встречает, – это Мидошка, большой сеттер, белый с коричневыми пятнами. Увидев меня, он заливается радостным лаем, лижет мне руки, лицо. Я обнимаю его: «Мидошка, милый!»

– Оставь, Надя, Мидошку! Посмотри, у него шерсть лезет, он тебя всю обслюнявил! На тебе новенькое платье!

Все это правда: мое новое шерстяное коричневое платье все в белой шерсти, и Мидошка ужасно слюнявый, – говорят, все сеттеры такие, – но это неважно. Мы так рады друг другу!

На мидошкин лай выбегает Леля: «Падя!» Черные стриженые волосы торчат вихрами, пальцы в чернилах (Леля училась), белый передник порван и украшен чернильным пятном. Она вся сияет от радости.

Еле поздоровавшись со взрослыми, я вместе с Лелей и Мидошкой убегаю в детскую.

Сначала мы играем в цирк. Скачем по клеенчатому дивану, учим Мидошку прыгать через веревочку.

Потом смотрим картинки в новой книжке, которую недавно подарили Леле. Картинки очень красивые. Это – сказки. Тут и «Красная Шапочка», и «Спящая Царевна», и много других. Особенно нравится мне фея. Она в белом платье, с светлыми распущенными волосами, в золотой короне. Я не могу на нее налюбоваться.

– Я никогда еще не видала фей, – говорю я Леле. – Мама недавно мне читала про старого шарманщика. У него была маленькая внучка. Она заболела, а у них есть нечего было. Шарманщик ходил и играл. Был мороз трескучий, и руки у него совсем замерзли. И одна девочка – Эллен – ему все свои деньги отдала. В книге сказано: шарманщик благословлял маленькую фею. Я думала, какие феи бывают. Они вон какие.

В книжке была еще колдунья и избушка из пряников.

Вдруг со двора донесся звук шарманки. «Шарманщик!» – вскричала Леля. Мы подбежали к окну. Играл старик. «Может, ему тоже есть нечего!» – и Леля бросилась к комоду, пододвинула стул. На комоде стояла ее копилка. Правда, в Лелиной копилке никогда ничего не «копилось», потому что она открывалась. Скоренько вытряхнула Леля себе на ладонь все, что было в копилке: пятачок, две копейки и копейку – и, как была, в одном платье, побежала через черный ход во двор, положила деньги на шарманку и убежала назад. Я с восторгом смотрела на Лелю. У нас, когда давали деньги нищим или музыкантам, завертывали их r бумажку и бросали через форточку. Но отнести самой гораздо лучше, конечно. Я никогда бы не придумала этого и не посмела бы сделать, побоялась бы, что будут бранить. Пока теплые штанишки надевать, шубку застегивать, всякий шарманщик ушел бы. Леля все смеет. Она, конечно, медведя не побоялась бы!

Потом мы смотрели ее «Робинзона» с картинками. Картинки были неважные, очень пестро накрашены и фигуры какие-то большие, точно им тесно на картинке, но под картинками были крупные надписи, которые можно было читать. Мне уже читали «большого» Робинзона, и я по картинкам рассказывала Леле о необитаемом острове, Пятнице, индейцах.

Вечером, когда нас уложили спать и ушли, наказав не разговаривать и засыпать, мы все же решили поиграть еще немножко в Робинзона. Взяли стулья на кровать и из одеял и стульев устроили палатки. Мидошка лежал под дверью. Услышав, что мы возимся, он стал легонько повизгивать и скрестись в дверь. Леля побежала ему открывать. Вбежал Мидон.

– Индейцы! – закричала я. – Защищайся!

Мы схватили подушки и стали бросать в Мидошку подушками. Началась невероятная беготня, визг, лай. Мы забыли, что на свете есть большие и что нам велено спать.

Большие прибежали на шум.

– Вы с ума сошли! Бегают босиком в одних рубашках, бросаются подушками! Вы ведь в лампу могли попасть!

– Надя, сейчас же одевайся, едем домой!

Но все же меня оставили ночевать у Бронских. Мидошку прогнали, нас уложили в кровати, лампу затушили, дверь оставили открытой. Пришлось спать.

Утром на другой день мы с Лелей сидели в столовой около самовара и пили «баварку», молоко пополам с кипятком. Мы еще не умывались и не причесывались. У нас дома нельзя было пить чай, не умывшись, у Бронских можно, и это казалось очень интересным. Мы смотрелись в самовар и строили рожи. Они отражались и расплывались в самоваре, принимая неожиданно смешной вид. Вдруг Леле, высунувшей язык, пришла в голову блестящая мысль.

– Надя, ты можешь лизнуть самовар?

– Ведь он горячий!

– Так что же? Я могу! Смотри! – И Леля делает языком быстрое движение, будто лижет самовар.

Мне кажется, что она действительно лизнула его.

Надо попробовать. И я добросовестно прикладываю язык к горячему самовару и вскрикиваю от боли; язык моментально вспухает.

– Ты взаправду лизнула самовар? – удивляется Леля. – Ведь он горячий.

– Но ведь ты лизнула тоже?!

– Я не взаправду! Я нарочно! Какая ты глупая!

– Зачем же ты меня обманула? – И я горько, в голос плачу уже не от боли, а от обиды, что я такая глупая и что Леля посмеялась надо мной.

В это время за мной приезжает мама. Она ужасно недовольна. Немытая, нечесаная, с распухшим от слез лицом, я представляю из себя довольно-таки плачевную картину. Я уже не прошу больше еще немного оставить меня у Лели, но потом, дома, страстно мечтаю о том, чтобы поскорее опять попасть в общество Лели и Мидошки, где хотя со мной и случаются иногда небольшие неприятности, но где так удивительно интересно и весело.

1917 г .

 

ЧТО Я ПОМНЮ ИЗ ПРОЧИТАННЫХ В ДЕТСТВЕ КНИГ

Первая книжка, которая попала мне в руки, – года три мне тогда было – была «Степка-Растрепка». Осталось в памяти, как мать мне читала про Катюшу. Она читала очень выразительно. Когда мать воскликнула: «Горит Катюша наша!», я подняла .неистовый вой. По мне было жалко не Катюшу, а мать, которая чем-то тревожится.

Как влиял на меня «Степка-Растрепка»? Мне снилось: створяется заслонка в большой комнате, и из нее выходит процессия чернушек, как в «Степке-Растрепке», только были они почему-то при шпагах и в треуголках.

Я была так удивлена этим сном, что запомнила его на всю жизнь.

Я помню нее картинки «Степки-Растрепки» и много стихов.

Несомненно, под влиянием «Степки-Растрепки» я стала бояться портных и трубочистов.

Когда мне было 5 лет, мы жили в Варшаве и очень бедствовали, жили в чужих квартирах. Я помню сценку. Какая-то черпая лестница, но которой мы поднимаемся с мамой, чтобы посмотреть новую квартиру, куда мы должны перебраться в тот же день. Но когда мать открыла дверь, оказалось, что старые жильцы еще не выехали. Это были портные; в большой комнате они сидели на столах, поджавши ноги, что-то шили, и рядом с одним из них лежали большие ножницы. Помню, как я удивилась, что портные люди как люди, не похожи на портного из «Степки-Растрепки», где «вбежал портной с большими ножницами, злой».

Помню еще одно. Мать, чтобы отучить меня от боязни трубочистов, применила следующий педагогический прием: когда пришел трубочист к нам в квартиру чистить трубу, а я ладила забраться не то в шкап, не то под кровать, мать мне сказала, что чистить трубу очень трудно, трубочист устал, надо его попоить чаем, и предложила мне отнести ему чашку чая. После этого я просила, чтобы к нам чаще приходил трубочист, – страх пропал.

Когда мне было лет шесть, у нас жила девочка лет 14, Маша, которая присматривала за мной. Она рассказывала мне разные страшные сказки, после которых я стала бояться темных комнат, того, что вдруг откроется дверь, войдет разбойник, и пр.

Помню также сказку о медведе, которую мне читала мать. Медведь подглядывал в окно и видел, что баба за прялкой «на его шкуре сидит, его шерстку прядет». Глядевший в окно медведь представлялся мне ужасно страшным.

На святках Маша, чтобы освободиться от меня, а самой сбегать к соседке-подружке, сказала мне, что надо остаться одной в комнате, пристально смотреть в большое зеркало и тогда увидишь своего будущего жениха и что это очень интересно. Она поставила меня перед зеркалом, а сама ушла. Долго, долго глядела я в зеркало и довела себя до того, что вдруг увидела в зеркале громадного медведя. Я дико закричала и упала почти без памяти. Рассказать, в чем дело, я не умела, так что ни мать, ни отец так и не узнали, что со мной случилось.

И все же меня больше всего привлекали книжки о медведях. Когда я прочла «Историю одного медведя» о медвежонке, о том, как он жил сначала в одной семье и там проказил, а потом его обучили всяким фокусам и водили по деревням, я перестала бояться медведей, – медведь стал близким, перестал быть страшным.

В возрасте 7–8 лет мы жили в Киеве. Тут уже я читала всякую всячину: мало понятного мне «полного» Робинзона, стихи Пушкина и Некрасова. Из Пушкина мне больше всего нравилось в 8 лет стихотворение «Жил на свете рыцарь бедный, молчаливый и простой, с виду сумрачный и бледный, духом смелый и прямой». Были у меня подружки-однолетки, дочери зубного врача. Они часто дразнили меня: «Надя, скажи стихи про рыцаря».

Я воодушевлялась, начинала декламировать, но когда доходила до места «духом смелый и прямой», подружки вскакивали и начинали кричать: «Ухом? ухом?» Я злюсь, бросаюсь драться, а они хохочут. На завтра та же история, вновь попадаюсь в лопушку.

Ходила я в школу на Крещатике. Школа была скучная, учили французские стихи, что-то списывали с книги. I То был один интересный урок, урок закона божия. Когда приходил батюшка, два класса соединялись вместе и батюшка начинал рассказывать истории из ветхого завета, причем показывал картины. Это было похоже на сказки. Врезался в память один рассказ. Бог будит ночью пророка Самуила. Самуил сначала не понял, кто говорит, потом догадался, что это бог, и сказал: «Говори, господи, слушает раб твой». На меня, восьмилетнюю девчонку, это произвело колоссальное впечатление. С богом можно, оказывается, поговорить по душам. Он все поймет, выслушает и не будет смеяться. Этот вопрос очень меня занимал. Я хотела с кем-нибудь посоветоваться, как лучше начать разговоры с богом. С отцом я об этом не хотела говорить. Он не раз говорил, что бога нет вовсе, посмеялся раз надо мной, когда я молилась богу. С мамой тоже нельзя было поговорить. Я знала, она скажет: не говори глупостей. Тогда я решила посоветоваться с женой зубного врача, матерью моих подружек, подвитой и затянутой в корсет немкой. Я слышала, что взрослые говорили, что ее муж ее обижает, и я подумала, что она говорит с богом о своем горе, – она знает, как с богом разговаривать. Я думала, она умрет со смеху, когда ее спрошу, станет ли со мной говорить бог, если я ему скажу: «Говори, господи, слушает «рака» твоя». Дело в том, что я не знала, что значит слово «раб», никогда этого слова не слыхала. В классе я сидела на задней скамейке и плохо расслышала: мне показалось, батюшка сказал «рак». Это было немножко странно, но, очевидно, думала я, богу нравится, когда человек называет себя «рак»! Про девочку надо было сказать, очевидно, не «рак», а «рака». Хотя я ничего от немки не узнала, но когда по вечерам тихонько от взрослых молилась, я всегда начинала молиться словами: «Говори, господи, слышит «рака» твоя».

Увлекалась я очень журналом «Детское чтение». Это было в 1877 г. – турецкая война. Помню рассказ «Горе и труд», кажется, Цебриковой, где рассказывалось, как труд дает силы справиться с горем, рассказ о докторе-еврее, лечившем русских ребят, о том, как черногорка Роксана спасла брата, стихи о «щенке» – «прикурнувши на припеке, мой арапка спит, а над ним оса большая вьется и жужжит», указания, как сделать самому ряд вещей. Помню, никак не могла собраться прочитать о том, как люди научились писать.

В 9 лет взасос, дрожа, читала «Таинственный остров» Жюля Верна, «80 тысяч верст под водой». Читала сказки, рассказы о детях.

В 10 лет я поступила в гимназию. Детям обычно запрещают читать глупые романы и пр. Отец считал, что запреты только разжигают нездоровое любопытство, что надо действовать не запретами, а давать детям интересные для них, увлекательные, хорошие книжки. Потому мне разрешалось читать все, что я захочу. Мать эту зиму тяжко хворала, отец что-то нервничал – заработка не было, он не спал ночи, и по ночам и мать и отец много читали иностранной переводной литературы, какие-то «Ожерелье испанской королевы», уголовные романы и т. и. Мне было любопытно, что это за книжки, но, несмотря на то, что мне разрешалось читать все, что я хочу, я стеснялась их читать, ибо как мать, так и отец называли их «дурацкими». Все же, выбрав время, когда никого не было дома, я развернула какие-то «Тайны мадридского двора» и диву далась, как взрослые могут читать такую скучищу. Больше я в них не заглядывала.

В 12 лет я стала читать Л. Толстого, Тургенева, классиков, которые были в моде в гимназии, стала пробовать читать книжки посерьезнее, но все это читала потому, что «надо». Прочитав то, что себе наметила, я обычно вытаскивала из дальнего угла каких-нибудь «Детей лесов», «Маленьких женщин», впивалась в них и забывала все на свете...

1928 г .

 

КАК Я СТАЛА МАРКСИСТКОЙ ( ИЗ ВОСПОМИНАНИЙ )

Было это давно, тридцать один год тому назад. Мне было тогда 22 года, и я жаждала цельного мировоззрения. С раннего детства я слышала в семье разную критику существующих порядков и особенно действий царского правительства. В конце семидесятых и в самом начале восьмидесятых годов у нас бывал кое-кто из народовольцев. Помню первое марта. Тогда я чего-то ждала необычайного, от волнения не спала всю ночь. Помню и третье апреля – день казни первомартовцев. Потом потянулись тяжелые годы реакции. Умер отец, изменилась домашняя обстановка. Ниоткуда не слышала живого слова, в тогдашних книгах не находила ответа на волновавшие вопросы, и они глохли неразрешенные. Не знала, что читать: то читала книжку по истории воздухоплавания, то «Нидерландскую революцию» Мотлея, то Реклю. Читала все, что попадется под руку, и читаемое не связывалось никак между собой, не захватывало жизни.

У меня была близкая подруга из очень радикальной семьи, и мы с ней часто говорили на политические и общественные темы, вглядывались в жизнь острыми глазами, но выйти на дорогу собственными усилиями не могли, а помочь нам было некому. Иногда в семье моей подруги собирались знакомые, псе радикальная публика, среди них были и старые народовольцы, много пережившие. С любопытством и благоговением смотрела я на них, прислушивалась к их речам, но в этих речах слышалась лишь усталость. Пели «Дубинушку», «Комарика», «Из страны в страну». А когда я спросила на такой вечерке одного старого народовольца, что надо делать, он стал мне развивать теорию «малых дел».

– Не нужно гнаться за невозможным, не нужно стремиться перевернуть все в корне – это невозможно, надо не гнаться за недостижимым, а делать то, что под руками: хорошо учить, помогать людям.

Такая проповедь из уст старого народовольца, на фоне свирепой реакции, когда все было придушено, из уст человека, просидевшего немало лет в тюрьме за борьбу с самодержавием, действовала угнетающе. Тоской веяло or его советов и от всех этих бывших людей; люди они были хорошие, но с вынутой душой. Я была подростком, но отлично видела это.

Нет, нельзя идти по пути первомартовцев. Из террора ничего не вышло, да и сами бывшие террористы не верят больше в него. Что же делать? Однажды я попала в кружок, группировавшийся около В. В. Водовозова. Речь шла об аграрных отношениях в Италии и о судьбах Ирландии. Я не пропустила ни одного слова и теперь помню еще, к го что говорил, но больше я в этот кружок не пошла: связь между аграрным вопросом в Италии и вопросом «что делать?» тогда для меня не существовала. Была я еще раз в кружке литературном, на котором присутствовал Михайловский. Но речь там шла исключительно о шекспировском «Макбете», и в этот кружок я не стала ходить. Когда я кончила гимназию, мне попался 13-й том Л. Толстого, том, где Л. Толстой подвергал жестокой критике существующий строй. Особенно сильное впечатление произвела его статья «О труде и роскоши». Может быть, в статьях Л. Толстого я вычитывала не совсем то, что он хотел сказать.

– А что, если пойти по пути, указываемому Л. Толстым, отказаться от всякого пользования чужим трудом, вообще начать с перевоспитания себя? Может, так скорее можно прийти к цели, к благу народа, чем путем террора?

Я стала принимать меры, чтобы перебраться в деревню, но дело это затягивалось. Коренной перемены жизни не выходило. В то время в помещении «Посредника» происходили собеседования толстовцев с радикалами; я была там раза два и ушла оттуда разочарованная. Я не могла принять толстовства в целом, с его непротивлением злу, с его религиозным миропониманием.

Осенью 1889 г. открылись в Петрограде Высшие женские курсы. Я поступила на них, надеясь получить там то, что мне надо было. Я знакомилась с приехавшими из провинции курсистками. У них не было даже того отрицательного опыта, который был так обширен у меня. Они в большинстве своем просто стремились учиться. Взялась за учение и я. Погрузилась в математику, в то же время ходила и на лекции филологического факультета. Но там приходилось слушать лишь Платонова по истории и Введенского по психологии. Конечно, все это плюс работа для заработка съедало время, и к рождеству я уже твердо решила бросить курсы.

В это время моя гимназическая подруга познакомилась с кружком технологов, и у них в квартире стала собираться молодежь. Меня сразу же, с первого же дня, захватили новые интересы. Всех интересовали, и так же интенсивно, те же вопросы, что и меня.

После одного общего собрания (присутствовало на нем человек 40) решили разделиться на кружки. Я вошла (это было уже в начале 1890 г.) в этический кружок. Собственно говоря, об этике в кружке разговора было мало, говорили об общих вопросах мировоззрения. В связи с занятиями в кружке пришлось мне прочитать книжку Миртова (Лаврова) «Исторические письма». Не отрываясь, с громадным волнением, прочла я эту книжку, – это была первая книжка, говорившая о тех вопросах, которые не давали мне покоя, говорила прямо о вещах, которые я так хотела знать. Курсы я бросила и вся отдалась новым впечатлениям. Впервые услышала я в кружке слово «Интернационал», узнала, что существует целый ряд наук, разбирающих вопросы общественной жизни, узнала, что существует политическая экономия, в первый раз услыхала имена Карла Маркса и Фридриха Энгельса, услыхала, что что-то известно о том, как жили первобытные люди, и что вообще существовало какое-то первобытное общество. Весной мы хоронили Шелгунова. Весной же я отправилась к С. Н. Южакову, бывавшему в семье моей подруги, и попросила его дать мне первый том «Капитала» Маркса и еще книг, которые мне будут полезны. Маркса тогда не выдавали даже в Публичной библиотеке, и его очень трудно было достать. Кроме «Капитала», Южаков дал мне еще Зибера «Очерки первобытной культуры», «Развитие капитализма в России» В. В. (Воронцова), Ефименко «Исследование Севера».

Ранней весной мы с матерью наняли избу в деревне, я забрала с собой книжки, данные Южаковым. Все лето я усердно работала с хозяевами, местными крестьянами, у которых не хватало рабочих рук. Обмывала ребят, работала на огороде, гребла сено, жала. Деревенские интересы захватили меня. Проснешься, бывало, ночью и думаешь сквозь сон: «Не ушли бы кони в овес».

А в промежутках я столь же усердно читала «Капитал». Первые две главы были очень трудны, но начиная с третьей главы дело пошло на лад. Я точно живую воду пила. Не в терроре одиночек, не в толстовском самоусовершенствовании надо искать путь. Могучее рабочее движение – вот где выход.

Начинает вечереть, сижу с книгой на ступеньках крыльца, читаю: «Бьет смертный час капитализма: экспроприаторов экспроприируют». Сердце колотится так, что слышно. Смотрю перед собою и никак не пойму, что лопочет примостившаяся тут же на крыльце нянька-подросток с хозяйским ребенком на руках.

«По-нашему – щи, по-вашему – суп..., по-нашему – челн, по-вашему – лодка..., по-нашему – весло, не знаю уж, как по-вашему», – старается она растолковать мне, не понимая моего молчания. Думала ли я тогда, что доживу до момента «экспроприации экспроприаторов»? Тогда этот вопрос не интересовал меня. Меня интересовало одно: ясна цель, ясен путь. И потом, каждый раз, как взметывалась волна рабочего движения, – в 1896 г. во время стачки петербургских текстильщиков, 9 января в 1905 г., в 1912 г. во время Ленских событий, в 1917 г. – я каждый раз думала о смертном часе капитализма, о том, что на шаг эта цель стала ближе. Думала об этом смертном часе капитализма и на И съезде Советов, когда земля и все орудия производства объявлялись собственностью народа. Сколько еще шагов осталось до цели? Увижу ли последний шаг? Как знать! Но это неважно! Все равно, теперь «мечта возможной и близкой стала». Она стала осязаемой. Неизбежность, неотвратимость ее осуществления очевидна для всякого. Агония капитализма уже началась.

Марксизм дал мне величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти, спокойную уверенность в конечном исходе дела, с которым связала свою жизнь. Путь не всегда был легок, но сомнения в том, что он правилен, никогда не было. Бывали, может быть, ошибочные шаги, иначе и быть не могло, но ошибки поправлялись, а движение шло широкой волной к цели...

Кроме «Капитала», я прочла и все другие книжки, данные мне Южаковым. Много дал мне Зибер («Очерки первобытной культуры»). Я кончила гимназию, педагогический класс, была некоторое время на курсах – и никогда не слышала о движущих силах истории, не слышала и о жизни первобытного общества. Передо мною открывались совершенно новые горизонты. Конечно, марксистка тогда я была еще очень первобытная. Сделалась я ею лишь зимой 1890/91 г.

Осенью, когда съехалась учащаяся молодежь, возобновилась кружковая деятельность. Было организовано так называемое «Всероссийское землячество», насчитывавшее в Питере около 300 членов. Каждый кружок -посылал своего представителя в центральную организацию. В этой центральной организации говорилось исключительно о формах организации студенчества, о студенческих библиотеках и пр. Рассадником марксизма был Технологический институт. Там было два уже вполне сложившихся марксиста – студенты старших курсов Бруснев и Цывинский. Они и направляли чтение студенческой молодежи Технологического института в марксистское русло, направляли ее внимание на рабочее движение. В университете процветал так называемый «легальный марксизм», не столько интересовавшийся рабочим движением, сколько формами хозяйственного развития, которые ему представлялись какими-то самодовлеющими. Хозяйственные формы развиваются в определенном направлении, совершенно независимо от воли и участия людей. Капитализм обречен на гибель, на известной стадии развития эта гибель неизбежна, но для этого не надо устраивать никаких революций, рабочим не надо вмешиваться в этот объективный процесс развития.

В Военно-медицинской академии процветало народничество.

Я вошла в марксистский кружок. Еще раз я прочитала «Капитал», на этот раз уже гораздо основательнее. Прочитанное перерабатывалось и обсуждалось в кружке. У нас был на руках написанный вопросник, который значительно помогал работе. Параллельно я ходила в Публичную библиотеку и перечитала все, что было там из имевшего отношение к марксизму. Читались главным образом старые журнальные статьи да изложение «Капитала» Зибера. Литература тогда по марксизму была крайне бедна. Не было переведено из Маркса ничего, кроме «Капитала», даже «Коммунистического Манифеста» не имелось; ничего не было переведено из Энгельса. «Происхождение семьи, частной собственности и государства» Энгельса читалось по каким-то рукописным тетрадкам; в них не хватало середины и конца. Чтобы перечесть «Анти-Дюринга», я засела за немецкий язык и не пожалела потраченного времени.

Мне хотелось поскорее принять активное участие в рабочем движении. Сначала я попросила дать мне кружок рабочих у наших технологов, но связи у них с рабочими были в то время невелики, и кружка мне дать не сумели. Попыталась было получить кружок у народовольцев, но тут у меня потребовали принадлежности к партии «Народная воля». Я не могла отказаться от марксизма. Тогда я решила завязать связи через воскресно-вечернюю школу Варгунина за Невской заставой. Школа эта помещалась в селе Смоленском, в самом центре рабочего района, и вместе с женской и Обуховской школой вмещала около 1000 учеников-рабочих разной подготовки, начиная с безграмотных.

В этой школе я проработала пять лет, завязала очень большие связи, близко узнала рабочую жизнь, рабочих. Тогда были еще такие нравы, что приехавший инспектор закрывал повторительную группу за то, что там проходились дроби, когда по программе полагалось лишь четыре правила арифметики, что рабочего высылали по этапу на родину за употребление в разговоре с управляющим выражения «интенсивность труда» и т. д. И тем не менее в школе можно было работать. Можно было говорить, что угодно, не употребляя лишь страшных слов: «царизм», «стачка», «революция». И мы (на следующий год в школу поступило еще несколько марксистов) старались, не поминая имени Маркса, разъяснять ученикам марксизм. Меня удивляло, как легко было, стоя па почве марксизма, объяснять рабочим самые трудные вещи. Вся жизненная обстановка подводила их к восприятию марксизма. Смотришь, придет из деревни осенью паренек. Сначала во время уроков по «географии» и «русскому языку» затыкает уши и читает ветхий или новый завет Рудакова, а смотришь, к весне уже бежит после занятий в школе в кружок,

О чем намекает с многозначительной улыбкой. Скажет какой-нибудь рабочий на уроке «географии»: «Кустарные промыслы не могут выдержать конкуренции с крупным производством» или спросит: «Какая разница между архангельским мужиком и иваново-вознесенским рабочим?», и уже знаешь, что этот рабочий входит в марксистский кружок, и он знает, что он этой своей фразой показал, что он «сознательный», и устанавливается тогда между нами особая какая-то связь, точно он пароль какой сказал. Потом уже приходит, каждый раз поклонится по-особенному: «Ты, мол, наша». Но и не ходившие в кружки, не умевшие еще формулировать «разницы между архангельским мужиком и иваново-вознесенским рабочим», относились к нам, учительницам, как-то особенно заботливо и любовно.

«Вы книжек сегодня не раздавайте, – предупреждает какой-нибудь ученик, хотя раздаваемые книжки обычно библиотечные, – тут новый пришел, кто его знает: в монахах ходил. Мы про него разузнаем».

«При этом черном ничего не говорите, он в охранку шляется», – предупреждает пожилой рабочий, церковный староста, неодобрительно относящийся к непочтительной к старшим молодежи и все же считающий необходимым предупредить учительницу.

Уходит ученик в солдаты и перед отъездом приводит своего приятеля с Путиловского завода.

– Далеко ходить, по вечерам ходить не может, а по воскресеньям пусть на «географию» ходит.

Эти пять лет, проведенные в школе, влили живую кровь в мой марксизм, навсегда спаяли меня с рабочим классом.

1922 г .

 

ПЯТЬ ЛЕТ РАБОТЫ В ВЕЧЕРНИХ СМОЛЕНСКИХ КЛАССАХ

Я работала в вечерне-воскресной Смоленской школе, что за Невской заставой, с 1891 по 1896 г., и эти занятия на всю жизнь остались для меня одним из самых светлых воспоминаний, они дали мне чрезвычайно много в смысле понимания рабочей среды, рабочего быта. Эти годы совпали с годами, когда у меня складывалось и крепло марксистское миросозерцание. Как только стала раскрываться предо мной роль, которую рабочий класс должен сыграть в деле освобождения всех трудящихся, так неудержимо потянуло меня в рабочую среду, к работе среди рабочих. Нелегальные кружки рабочих тогда были немногочисленны; желающих вести кружки было гораздо больше, чем кружков, и мне, молчаливой, застенчивой девушке, тогда только начинавшей разбираться в вопросах марксизма, не было почти никакой надежды получить кружок. На мои настоятельные просьбы дать мне работу мне предложили обучать грамоте жену одного из активных рабочих. Я согласилась, но и этот проект не мог осуществиться в силу категорического отказа со стороны той, которую предполагалось обучать. Пробовала получить кружок через народовольцев, но там у меня, вполне естественно, потребовали принадлежности к народовольческой партии; я же не могла и не хотела утаить, что мне кажется, что социал-демократы стоят на более верном пути. Очевидно было, что нужно искать самостоятельных связей с рабочими. Однажды я поехала с одной своей гимназической подругой посмотреть воскресную школу в селе Смоленском на Шлиссельбургском тракте. Помню, что уроки, которые я посетила, понравились мне. Оба урока проведены были очень талантливо; на одном уроке разбиралась басня Крылова «Пруд и река», урок вела А. М. Калмыкова, другой урок проводил В. Я. Абрамов – о труде и роскоши, носил он определенный толстовский привкус. Рабочие мало высказывались; те, что высказывались, соглашались с преподавателями. Мне казалось, что надо говорить иначе. С осени 1891 г. я стала учительницей воскресной школы в селе Смоленском.

Жили мы тогда с матерью бедновато – сдачей комнат, перепиской и т. п. Я с утра до вечера бегала по урокам, но все они носили случайный характер. Прочен был лишь вечерний урок при гимназии. Но с ним нельзя было совместить ни посещения собраний, ни работу в вечерней школе, и пришлось от него отказаться. Чтобы быть принятой в число учительниц Смоленской воскресной школы, надо было обратиться к председателю Фарфоровского попечительства Николаю Александровичу Варгунину.

В то время Смоленские воскресные школы (их было, собственно говоря, три: две в селе Смоленском – мужская и женская – и одна в селе Александровском) в общем обучали около тысячи рабочих и работниц, одних учащих было 50 человек. Воскресная школа была любимым детищем Н. А. Варгунина, он заботился о всех мелочах, постоянно бывал там. Н. А. Варгунин сделал чрезвычайно много для развития дела просвещения на тракте. Он не только давал деньги – он отдавал себя. Это был очень образованный и умный человек. Я его не знала близко, но не могла не ценить его. Помню, как он председательствовал на собраниях учащих объединенных вечерних воскресных школ. Поражала его беспристрастность и тактичность.

Только раз он возмутился и воспротивился, когда собрание потребовало однажды перерешения только что принятого решения. Николай Александрович не был революционером. Когда Смоленская школа превратилась в очаг революционной деятельности, он отошел от нее, перенес центр тяжести своей деятельности в народный театр, но никогда ни одним словом, ни одним поступком он не старался помешать революционизированию школы. Он видел, что делалось в школе, не мог не видеть, – да никто ничего и не скрывал от него, – видел и покрывал своим молчанием. Заботился только об одном, чтобы соблюдались «приличия», чтобы школа не подводилась под закрытие. Времена же тогда были такие. Приехал в школу как-то инспектор и пошел на урок в так называемую повторительную группу. Там в это время проходились десятичные дроби, ученики блеснули своими знаниями. Инспектор рассыпался в похвалах. Но на другой день пришла бумага: «Закрыть повторительную группу за превышение программы». Можно было по программе лишь повторять четыре действия арифметики, преподавание же десятичных дробей считалось слишком революционным.

В школе никто меня не знал, и сначала встретили меня недоверчиво. Наконец, уже в октябре, дали мне небольшую захудалую группу безграмотных. Она в громадном большинстве своем состояла из пожилых рабочих, и, кажется, только трое из них были без какого-нибудь физического недостатка: чахоточные, один безрукий, один кривой и т. д. Надо сказать правду: обучала я свою группу очень плохо; технически я не умела в то время учить грамоте, да и в смысле развития вряд ли много дала, не знала еще, как приступиться к взрослому рабочему. Зато я очень старалась, жила успехами своих учеников. И мне прощалась моя неумелость; отношения у меня с учениками сложились очень хорошие.

Большинство учеников были рабочие с прядильно-ткацкой мануфактуры Максвелля, от Паля, много было с суконной фабрики Торнтона с другого берега Невы, от Семянникова, с Александровского завода, с табачной фабрики, со склада Громова и др.

Как сейчас помню своих учеников первой группы, учившихся грамоте. Один – небольшого роста, кривой, рябой, с десяти лет работал на мануфактуре. По воскресеньям он напивался пьян и в школу не ходил, бушевал. «Сегодня кривого нашего в участок отвели», – сообщали ученики. По вечерам (занятия происходили по воскресеньям и два вечера в неделю) ходил аккуратно. Поражало в нем полное отсутствие инициативы. Не скажешь, как держать перо, что писать надо по строчкам, – сам не догадается. Скажешь – выполнит замечательно аккуратно. Работа с детства при машине обратила его самого в какую-то машину.

Другой – Васильев – работал на табачной фабрике. Весь был пропитан тяжелым запахом табака. Когда наклонялась к нему, то начинала кружиться голова. И он пил по воскресеньям. Помню такую сцену. Пришел Васильев бледный, как полотно, еле сидит. Проходит дежурная девушка Катя со звонком и спрашивает: «Где тут сейчас пьяный прошел?» Мы промолчали. Минут через десять вижу: разбирает человека. Говорю: «Вы бы домой, Васильев, пошли, нездоровы ведь». Засмеялись. Васильев встал: «Не нездоров, – пьян я», – и пошел, держась за стенку, к двери. Остановился около доски: «Мелом бы пописать». – «Ну, вечером попишете». Выучился когда писать, сначала пропускал гласные, – я понимала, что моя тут вина.

Раз приносит исписанный листок. Я прочитала: «Нашли девочку, взяли в артель, забавная такая, надо отдавать в полицию, а жалко». Когда я прочитала вслух, что он написал, – засветилось все лицо у него. Как-то приносит рубль – купить книжек. «Много», – говорю. «Нет, – говорит, – купите мне на все, все равно пропью».

Карасев еще. Чахоточный, худой рабочий от Максвелля, с впалой грудью. Страстно хотел одолеть грамоту. Недавно приехал из деревни. Как стал писать, написал раз: «Выучи грамоте – подарю на сарафан». Другой раз пожелал удалого жениха.

Раз вечерком приходит взволнованный. «Уж так сегодня расстроился, – рассказывает, – у меня должность такая – смотреть, чтобы двери были затворены. Ну, я с книгой сижу, не досмотрел. Проходит мастер, увидел, оштрафовал на полтинник».

От Торнтона ходила группа пожилых рабочих – смоленские плотные мужики. Торнтон брал к себе на фабрику все больше смоленских, подбирал односельчан, даже престольные праздники справлять позволял. Хотел, чтобы жили его рабочие обособленно от других рабочих, держась за односельчан. И чтобы в Смоленскую школу не ходили, завел Торнтон свою воскресную школу и пригласил туда студентов духовной академии: таскали они рабочим всякий черносотенный вздор, жития святых и прочее барахло. Но торнтоновские рабочие в свою торнтоновскую школу ходили мало, а ходили в варгунинскую школу. Я была как-то в казармах для рабочих при фабрике Торнтона. Сменив шапочку на платок, ходили мы вдвоем с Аполлинарией Якубовой в гости к знакомому рабочему, моему ученику Кроликову. Громадное здание с бесчисленными комнатами, с не доходящими до верху перегородками в коридор, страшный шум, особенно внизу, – в верхнем этаже потише, но стены зелены от сырости, по две семьи в небольшой комнате; тут же в коридоре сушится белье, воздух такой спертый, что плохо горят в нем лампочки. Общие спальни страшно тесны. Мы пришли вскоре после гудка. Рабочий день тогда был неимоверно длинен (12–14 часов на текстильных фабриках). И мы видели в женском общежитии, как несколько работниц в изнеможении лежали на кровати, уткнувшись лицом в подушку; одна лежала в ящике. Условия работы были непомерно трудны. Особенно про красильню рассказывали, как отравлялся там народ. Общей столовки тогда не было, была лишь общая кухарка, которой платила каждая семья по 2 рубля в месяц, чтобы ставила кухарка горшок со щами на плиту. Но все горшки не умещались, щи не упревали, иногда вода только чуть нагревалась.

Собранный через Кроликова материал Владимир Ильич положил в основу своего листка к торнтоновским рабочим и работницам (написан листок был в ноябре 1895 г.).

Ученики от Торнтона в моей группе были все люди семейные, положительные.

Сидят земляки рядом, один лукаво поглядывает в тетрадь соседа, закрывая написанное в своей тетради рукавом, – не дал ли сосед промашку, не написал ли, где не надо, твердого знака вместо мягкого. Один из торнтоновцев умел читать, пришел в школу, чтобы подучиться писать. Однажды он принес с собой книжку «Хождение богородицы по мукам», которую ему дал студент духовной академии. «Хорошая очень книжка, возьмите, почитайте!» – предложил он ее мне. Я взяла. Сколько там было изуверства, черносотенства, на какое невежество была рассчитана эта книжка и в то же время как фабульно, эмоционально она была написана! Я долго потом беседовала с рабочим, давшим мне «Хождение богородицы по мукам». После этой беседы он стал по воскресеньям водить с собой на урок восьмилетнего сынишку: «Пусть послушает».

Самая интеллигентная группа была – четверо рабочих от Максвелля, все из одной артели. Пожилой, седоватый рабочий, с привязывавшимися белыми кромками очками, говоривший авторитетно, часто от лица всей группы, прирожденный вожак, рассудительный, знающий, что говорить. Всегда делал сам свое дело, ничего не спрашивая. Быстро выучился писать. Писал свое: то «Вот мчится тройка удалая», то «Хотца чайку попить», то «У нас лес весь свели, топить нечем, – у нас не степь».

Другой ученик из той же артели – Михайло – высокий, молодой рабочий, всегда с шарфом на шее; мало говорил, но выучился быстро читать и писать, все хватал на лету. На другой год пришел его соученик, товарищ по артели, однорукий солдат, и сказал: «Приказал Михайло долго жить, перед смертью велел вам кланяться». – «Отчего умер?» – спрашиваю. – «Да так, на работе надорвался».

Группу максвелльцев дополнял .молодой парнишка Зотов, с полудетским лицом, в кафтане с непомерно длинными рукавами, только что приехавший из деревни и быстро овладевший грамотой. «Он еще в пастухах научился», – говорили про него товарищи.

Этот первый год моих занятий облек для меня рабочее движение живой плотью, навсегда связал меня с рабочим классом.

* * *

Основной группой учащих Смоленской воскресной школы были учительницы детских школ села Смоленского, жившие при школе: Ольга Петровна Поморская, Зинаида Алексеевна Никитина, Мириманова, Пожалова и др. Заведующей школой была О. П. Поморская. Она несла большую ответственную работу по вечерне-воскресной школе,, являясь ее организатором. Очень хороший человек и страшно непосредственный, прямой и искренний, она накладывала свою печать на школу. Политика ее мало интересовала, хотя она и относилась отрицательно к самодержавному строю и желала всяческих свобод. О конспирациях каких бы то ни было она не имела понятия, да и всякая конспирация противоречила всей ее натуре.

Другой видной фигурой был Вячеслав Яковлевич Абрамов – народный учитель в школе села Волково, что за Волковым кладбищем; каждое воскресеньем чуть не каждый вечер мотался по конкам с Волкова кладбища за Невскую заставу. Он был также чужд политике, но отдавал себя делу просвещения.

Труд в воскресно-вечерней Смоленской школе был бесплатный, ездившим из города оплачивалась только конка. Езда на паровой конке, набитой всегда рабочими, давала яркие картины рабочего быта того времени.

Из города ездило много народу: Н. И. Рубакина, Н. А. Герд, А. В. Кузнецова, О. А. Филатова, учительница Данкворт, Дивилькова, Арцимович, Самохина, П. Ф. Куделли, А. А. Роде, А. И. Чечурина (теперь Мещерякова), Николай Леонидович Мещеряков, Евгения Александровна Караваева и др. Куделли и Мещеряков были тогда народовольцами, что-то конспирировали, ездили на вечеринки в Капорье.

Хотя у меня сложились очень хорошие отношения со всеми в школе, но ближе всего, пожалуй, первый год я стояла к группе Караваевой и находящихся под ее влиянием Роде и Чечуриной. Роде и Чечурина целый день бегали по урокам, учили в какой-то профессиональной школе за гроши. Семья Караваевых была типичной интеллигентской семьей – целая куча молодежи, студенток, фельдшериц, детей, учившихся дома, и куча дел. Евгения Александровна была очень интересный работник, но исключительно культурница.

Мещерякова я знала по встречам на нелегальных собраниях, где он выступал как народоволец. Он давал мне нелегальщину, издания группы «Освобождение труда», и мы спорили дорогой, пока проходили те полторы версты, что было от паровой конки до школы, о том, кто более прав: народники или марксисты.

В общем, когда я стала заниматься в школе, общий тон, царивший там, был интеллигентски-народнический, очень многие приемы занятий с детьми переносились и в школу взрослых – изобилие диктовок, грамматики.

Когда я немножко освоилась в школе, пустила там корни, присмотрелась к тому, что там делается, я стала предлагать кое-какие новшества.

По четвергам в школе проводились обычно чтения с волшебным фонарем, на которых присутствовали все группы. Собиралось человек 200. Обычно читалась какая-нибудь беллетристика, часто сочинения Л. Толстого.

Я стала выдвигать ту мысль, что надо бы вместо чтения по беллетристике рассказывать о других странах: Швеции, Норвегии, Германии, Англии, Франции. Утверждала, что это заинтересует рабочих не меньше, чем «Бог правду видит, да не скоро скажет». «Что же, попробуйте», – предложила Поморская. Я стала готовиться. Для начала была взята Швеция.

В один из четвергов волшебного фонаря в большом классе не было, на доске висела карта Швеции, а на скамьях плечом к плечу сидела многочисленная рабочая аудитория. Слушать лекцию пришли и несколько преподавателей.

В то время я была дико застенчива и с трудом начала свой доклад, но когда минут через пять решилась поднять глаза, увидела перед собой внимательные, оживленные лица, – я приободрилась и довела свой доклад до конца. Только вместо полутора часов он занял у меня всего три четверти часа. Расходясь, рабочие оживленно толковали. «Как это вы могли так спокойно говорить?» – заметила Поморская, а я ушла в темный класс и разрыдалась там от волнения.

В воскресенье ряду учительниц ученики подали сочинения о Швеции.

С тех пор «география» вошла в моду. Ученикам раздавались хрестоматии Баранова, раскрывалась страница, где нарисован был английский матрос в шапке с ленточками, – это на случай приезда инспектора – и шли рассказы о жизни и борьбе рабочих в европейских странах, об английском парламенте, о роли машин и пр. Помню одну очень интересную четверговую лекцию Калмыковой «О государственном бюджете», которую ученики слушали с захватывающим интересом и которая также попала в «географию».

На следующий год я попросила, чтобы мне дали повторительную группу. С повторительной группой занималась искони Екатерина Николаевна Щепкина, специалистка по истории, либералка до мозга костей. Ее либерализм возмущал меня. Мне хотелось повести эту группу по-другому, хотелось повести через группу пропаганду марксизма. Повторительную группу мне дали. Она была очень разношерстна. Часть состояла из молодежи, хорошо грамотной, любившей грамматику, не очень давно еще покинувшей стены школы, полуребят по настроению.

Другая группа состояла из пожилых рабочих, плохо писавших, но желавших узнать побольше «о жизни». Я взяла среднюю линию, но это было ошибкой, и молодежь все же у меня разбежалась. «Бороды» доходили до конца. Между ними была пара рабочих, уже высылавшихся из Петербурга. К занятиям в этом году приходилось усердно готовиться. Слушатели ставили сплошь и рядом весьма серьезные вопросы. Спец по библиотечной части у нас была А. И. Чечурина. Она возила ученикам книги из города.

По примеру Чечуриной я стала подписываться для учеников на книги в городской библиотеке. Абонемент на пять книг стоил 75 коп., на ученика приходилось 15 коп. Подписались и читали книги человек 25. Я превратилась в верблюда, таская книги из города на тракт и с тракта в город. Редко требования были определенны. Приходилось часто самой определять, что для какого ученика подходит.

Неожиданно для меня забраковали «Войну и мир»: «Это только на диване развалясь читать». Забраковали «Хронику села Смурина», молодежь требовала усиленно Мордовцева «Двенадцатый год», Жюля Верна. Помню, как один из учеников, по виду подросток (по паспорту ему было больше 18 лет; в школу моложе 18 лет не принимали и в сомнительных случаях требовали метрическое свидетельство), получив «80 тысяч миль под водою», блаженно охватил книгу руками и так и просидел до конца урока, потом исчез на две недели, пока не прочитал два раза всей книги. Большой популярностью пользовались «Спартак» и «История одного крестьянина» Эркмана-Шатриана. С последней вышел целый инцидент. В группе был ученик Сергеев, пожилой рабочий, очень развитой, .речистый, староста артели, очень умный, работавший на стеариновом заводе. Глотал он книги с необыкновенной жадностью. Как ни тщательно я обертывала их газетой, все же частенько возвращались они, захватанные жирными пальцами.

Сергеев взял читать «Историю одного крестьянина». Стал читать се во время работы, ушел ворочать сало, подошел тем временем инженер-толстовец, взял книгу и возмутился: «Вы бы Беллами лучше читали, чем такие возмутительные книги», – выговаривал он Сергееву. Книга оказалась испещренной чьими-то надписями. Так, против места, где говорилось о казни Людовика XVI, было написано: «Вот и с нашим надо бы так расправиться». Вызвал инженер Н. А. Варгунина, книгу забрали, отвезли в библиотеку и взяли с владельца ее расписку об изъятии из обращения данного экземпляра.

На тракте, неподалеку от церкви Михаила-архангела, была «народная читальная». Список разрешенных книг был очень невелик; запрещен был, например, Некрасов.

В последние годы моего пребывания в школе библиотекаршей Смоленской читальни стала А. И. Чечурина. К ней шли рабочие не только за книгами, но и поговорить по душам, посоветоваться. Часто устраивались в библиотеке свидания с теми или иными рабочими. Тов. Запорожец, арестованный потом одновременно с Владимиром Ильичом, вел там занятия с кружком рабочих. Мы, учительницы-марксистки, также широко использовали читальню. Была эта читальня своеобразным агитпунктом.

Ученики писали очень интересные сочинения. Любимой темой была «Моя жизнь». Каждое сочинение давало яркие картинки крестьянского и рабочего быта. Некоторые писали стихи. Один, помню, в стихах описывал, как издеваются мастера над рабочими. Скажешь слово – и вылетишь с фабрики.

Другой – высокий, кудрявый, здоровый блондин Трифонов, с наслаждением читал Лермонтова и подражал ему. «Брянцы, поэт!» – начиналось одно его стихотворение. Однажды он изложил в стихах тургеневского «Бирюка».

Не было тогда широкой рабочей прессы, не было рабкорства. Только учительницы да их знакомые читали эти повести тогдашних рабочих о днях их крестьянской и рабочей жизни. Усердно читал их Ильич.

Группа преподавателей пополнилась новыми лицами. Стала работать в школе Аполлинария Александровна Якубова, Лидия Михайловна Книпович, Александра Львовна Катанская, Марья Вильямовна Бернштам, Тренюхин, Николай Николаевич Яковлев и др. Лидия Михайловна была уже старой революционеркой, работала раньше с Рогачевым и обладала громадной выдержкой. Глубокий, вдумчивый человек, она совсем по-особенному относилась к ученикам. Мы, другие марксисты, слишком благоговели перед учениками, но в то же время слишком опекали их. У Лидии не было этого. Может быть, потому, что она выросла в Финляндии, может быть, в силу своих индивидуальных свойств она умела подойти к каждому ученику совсем просто, по-товарищески. У нее в группе учился И. Бабушкин. Как-то вначале во время урока грамматики он написал на доске фразу. «У нас на заводе предвидится стачка». Лидия Михайловна после урока отозвала его в сторону и отчитала: «Вы что – рисоваться, что ли, хотите? Если вы думаете не о рисовке, а о деле, то неуместно такие шутки выкидывать». Бабушкин покраснел, но стал еще лучше, еще с большим доверием относиться к Лидии Михайловне. И нас журила она не меньше. Помню, как раз отчитала она меня за то, что я пошла в театр на тракте вместе с инженером с Александровского завода, с которым мы работали в одной организации, как жучила за то, что я позволяю Ольге Петровне Поморской называть себя при людях «марксисткой». И я, и Якубова, и Куделли безгранично привязались к Лидии Михайловне.

С ее появлением в нашей работе были поставлены какие-то точки над «и», культурная работа более быстрым темпом стала принимать революционный характер.

В этом году в школе прочел несколько лекций Борис Александрович Витмер. Чрезвычайно талантливый лектор, широко образованный естественник, он взбудоражил всю школу. Он давал ученикам не навязшие в зубах сведения о воде и воздухе, а стал рассказывать о происхождении Земли, о происхождении человека. Среди учеников шли бесконечные разговоры на эти темы. Меня ученики повторительной группы прямо забрасывали вопросами, на которые, не справившись в книжке, я не умела им обычно отвечать. В одной малограмотной группе – у Роде, кажется, – ученик посредине диктовки положил перо и недоуменно воскликнул: «Подумать только, что я состою из клеточек!»

Знакомство с естественно-историческими фактами действовало на учеников революционизирующе. Зашла как-то в воскресенье в читальню на тракте. Сидит там почтальон. Он всегда брал, когда приходил в читальню, новый завет. Сегодня он был на экскурсии и сидел, не беря никакой книги. «Подумайте, –стал он делиться впечатлениями, – гусеница – и окрашена под цвет сучка или листка. Если досмотрелись до этого ученые, то и до другого досмотрелись – и верить им можно». И с тех пор не брал ни разу нового завета.

По тогдашним правилам ученики обязаны были по воскресеньям посещать уроки закона божия. Из моей группы никто не ходил. Поп устраивал скандалы. И я убедила учеников, чтобы не закрыли группу, устроить очередь. В порядке повинности ходить по два человека, по очереди. К тому же надо было знать аргументацию попа, чтобы уметь ей противостоять.

Я помню, как один из учеников, улыбаясь, говорил: «Невтерпеж ведь. Спорить нельзя, а что он несет! С Дарвином спорил. Брось, говорит, курицу в воду, разве у нее вырастут перепонки?» Дарвин был в большом почете у наших учеников после лекции Б. А. Витмера.

Изменился весь облик школы. Стала она заполняться новыми элементами и из учеников. В школу стали ходить не только жаждущие просветиться, – стали ходить и организованные рабочие. Во время занятий они приглядывались к наиболее развитым ученикам и затем старались завербовать их в свои ряды. Между ними и нами, марксистками-учительницами, устанавливалось как бы известное молчаливое соглашение. Иногда они задавали нам вопросы, понятные нам одним, вроде: «Какая разница между архангельским мужиком и питерским рабочим?» или: «Может ли мелкая промышленность выдержать конкуренцию с крупной?» Мы понимали, что это человек, состоящий в организации, а он потом, проходя мимо, кланялся с оттенком большей почтительности. Но более отсталые ученики относились к учительницам сначала с известной долей недоверия. Так, например, однажды на уроке географии, когда говорили о шарообразности Земли, один ученик (дело было в малограмотной группе), повторив все доказательства шарообразности Земли, усмехнулся и добавил: «Только я этому не верю... Это господа нам, рабочим, голову мороча, – станут они нам правду говорить». Понадобились месяцы, чтобы сломить это недоверие к географии.

Осенью 1893 г. я помогала Поморской проводить поверочные работы. На одной работе, очень слабо написанной с точки зрения грамотности, стоял эпиграф: «Крестьянина... деревни Терпигоревой, Неелова, Горелова, Неурожайки тож». «Ого, вы Некрасова читали!» – воскликнула Поморская, отдавая работу высокому, стройному рабочему с русыми кудрями и блестящими глазами. «Всякий человек должен знать Некрасова», – ответил он. «Должен, а многие ли читают?» – «А кто виноват, что не читают? Капиталисты!»

Тема «Капиталисты и рабочие» была излюбленной темой Фунтикова. Она постоянно повторялась в его работах.

Даже в весенней поверочной работе, которую надо было отправлять в округ, излагая рассказ «О рыбаке и рыбке» в десять строк, он ухитрился вклеить сюда рабочего и капиталиста, уподобив рыбака, закидывающего сети, капиталисту, а рыбку – рабочему.

В 1893 г. был такой случай. В этом году на передвижной выставке была картина Н. Ге «Христос и разбойник».

Когда царская фамилия посетила выставку, возмущенный царь велел убрать с выставки «эту бойню».

Картину убрали; она была перевезена в квартиру профессора математики Страннолюбского, жена которого была толстовкой. Картину сначала приходили смотреть знакомые, потом круг все разрастался и разрастался. На меня картина произвела сильное впечатление; при втором посещении произвела также впечатление и сама личность художника Ге.

Он был толстовец. Когда он говорил как толстовец, это было скучно. Но чаще он говорил как художник. Он рассказывал, как он писал картину, что при этом переживал, что думал, как менялись в ходе работы его представления об искусстве, рассказывал, как владела им творимая картина и как в минуту смерти любимой жены он, вглядываясь в ее угасавшее лицо, старался уловить тень смерти, чтобы отобразить ее на своей картине.

И о чужих картинах он хорошо говорил. О «Небе» Дубовского, о «Николае-чудотворце» Репина и т. д. Соберется публика разношерстная вечером около картины, а он рассказывает.

Публика очень пестрая собиралась. Помню такую сцену: какая-то дама из общества усиленно звала Н. Ге к себе на журфикс. Н. Ге согласился: «Вот кстати. Мы хотели собраться, так вот и соберемся у вас. Итак, друзья мои, встретимся, значит, там». Дама пришла в неописуемый ужас: многие из тех, кого Ге назвал «мои друзья», имели весьма-таки не салонный вид. Конечно, никто из друзей к даме не пошел.

Мне захотелось, чтобы ученики сходили посмотреть картину Н. Ге.

«Зачем это? – возмутилась Лидия Михайловна. – Что даст им картина? Господь терпел да и нам" велел?» – «Нет, такого вывода не сделают». Собрали человек десять учеников из наиболее развитых. Фунтиков тоже пошел. Картина произвела на рабочих впечатление. Тут и Н. Ге был.

Стал Фунтиков говорить о картине, и опять какими-то судьбами выплыли на сцену капиталист и рабочий, рабочее движение, социализм. Внешне это было нелепо, но внутренне, логически – осмысленно. И то, что хотел сказать Фунтиков, поняли и его товарищи, сочувственно поддержавшие его. У Н. Ге заблестели слезы на глазах, он взволнованно обнял Фунтикова и говорил, что он именно это-то и хотел сказать картиной. Ученикам он подарил снимки картины и надписал на каждом: «От любящего Ге». И позднее, когда учеников арестовывали по разным поводам, жандармы удивлялись, находя у них эти снимки с надписью.

Потом Ге говорил, что он хотел бы, чтобы его картина стала народным достоянием и была выставлена в какой-нибудь галерее, которая будет посещаться массами.

Я видела эту картину потом в Женеве. Одиноко и никчемно стояла она в зале, и недоуменно смотрели на нее проходящие в шляпах и перчатках. И мне было обидно. Я вспомнила ту обстановку, в которой видела эту картину, вспомнила своих учеников.

Мы водили каждую весну учеников на передвижные выставки в Эрмитаж, и их меткие замечания, их реализм заставляли глубже понимать многие произведения. Быстро ухватывали они всякую фальшь, неточность в отображении, проходили презрительно мимо картин из господского быта, подолгу стояли перед ландшафтами, изображавшими лес, болото, луга, равнодушно проходили мимо крымских видов, нравились им исторические картины, в картине искали содержания.

Я сказала уже выше, что облик школы к 1894–1895 гг. изменился. В революционных рабочих кругах она стала пользоваться хорошей славой. В нее стали приезжать даже рабочие из других районов. Так, ко мне в группу по воскресеньям «из-за географии» приезжал рабочий с Путиловского завода. Приходилось наблюдать, как приедет с осени паренек, входит в класс, крестится на иконы, за географией читает новый завет, а к весне, смотришь, вечером идет уже с кем-нибудь из организованных и, застенчиво улыбаясь и прижимая книжку, говорит: «Я сегодня на занятия не приду: мы с ним к товарищу идем», и глаза договаривают: «В кружок».

Рабочие в то время преследовались за всякое слово, говорившее об их развитии. У меня в группе был ученик Бакин, молодяга, хотя уже женатый человек. Необыкновенно способный. Был он мюльщиком у Максвелля. Изнурительная это работа – бегай по мокрому полу от машины к машине и на ходу перевязывай рвущиеся нити. И вот перевели Бакина с одной работы на другую, увеличили число машин, за которыми надо следить. Пошел Бакин объясняться с управляющим. Управляющий у Максвелля был сволочь невероятная, гнул рабочих в бараний рог, у него в конторе плеть висела, и когда говорил он с рабочими посерее, только что приехавшими из деревни, пускал ее в ход. Вот Бакин и стал ему объяснять, что раз ему теперь надо следить за большим числом машин, интенсивность труда увеличивается, – значит, нужно и жалованье увеличить. Мы как раз незадолго перед этим в группе говорили о ручном и машинном труде, об эксплуатации рабочих и об интенсивности труда.

Не только мы, учительницы-марксистки, понимали, что значит, когда рабочий владеет такими терминами, как «интенсивность труда», – понимал это и максвеллевский управляющий. Бакина тотчас же разочли и отправили в участок, а оттуда выслали на родину по этапу.

Десяток лет спустя я встретилась с ним как-то на улице. Он был булочником, сознательным участником рабочего движения; хорошо так мы с ним поговорили.

Не все могли спокойно смотреть на такие вещи. У того же Максвелля работал некий Точилов. Упорно искал он «бога», уходил в штундисты, потом был еще в какой-то секте. Осенью он обычно появлялся в школе, переходя из группы в группу, и, не найдя того, что хотел, бросал занятия. Наконец, он попал в группу Лидии Михайловны Книпович и остался. Весной он писал ей: «Всю жизнь искал бога, а на пасхе узнал от Рудакова (другого ученика), что бога вовсе нет, и так легко стало: потому нет хуже, как быть рабом божьим, – на людей-то управу можно найти».

Тогда не было рабочих организаций, не было массового рабочего движения. Точилов решил действовать в одиночку. Летом ударил ножом в бок мастера, издевавшегося над рабочими. Потом, в тюрьме уже, он стал социал-демократом. Был суд. Мы с Лидией ходили на суд. Максвелль сумел подобрать достаточно свидетелей против Точилова: двух мастеров, управляющего, старого несознательного рабочего, – но как жалки были их выступления по сравнению с мужественной речью Точилова!

В последний год моих занятий в школе мы осенью произвели своеобразный опыт. Выискали в уставе Технического общества, что при постоянных курсах могут читаться лекции по отдельным предметам. В Смоленских классах наряду с вечерне-воскресной школой были и технические курсы. При них-то мы и хотели поставить лекции. Вывесили объявление, и несколько воскресений подряд в большом классе шли пробные лекции. Каждый лектор объяснял, какой предмет он собирается читать, и тут же давал пробный урок. Затем рабочие записывались – кто на какой предмет хотел. Больше всего записалось на географию Европы, которую разрекламировала вовсю Зинаида Павловна Кржижановская, и на геометрию, которую должен был преподавать Я. П. Коробка. Но ни того ни другого не утвердили. География Европы была заменена географией России, которую вела я. Ученики были на подбор, и о многом мы с ними говорили. Потом все в разные сроки были арестованы, все вошли в движение. Мы по вечерам обычно запирали парадную дверь на ключ, оставляя открытым лишь черный ход, и таким образом бронировались как от могущего внезапно приехать инспектора, так и от непрошеных посетителей.

Внутреннюю охрану ученики взяли на себя. «Сегодня ничего не говорите, – предупреждает кто-нибудь из учеников, – новый какой-то пришел, не знаем его еще хорошенько, в монахах, говорят, ходил». И не только меня предупреждали ученики. «Черного того берегитесь, – говорит Лидии Михайловне Книпович пожилой религиозный рабочий, – в охранку он шляется».

В конце концов мы знали все, что делается на тракте: какая партия ведет работу в рабочей массе, как рабочие к ней относятся, как на нее реагируют, что им в ней нравится, что не нравится. Когда стали выходить листки, мы получали через школу, – ничего даже не спрашивая, – самые подробные сведения о том, как они были распространены и какое впечатление произвели.

Прасковья Францевна Куделли была учительницей городской детской школы. У себя в школе она организовала кружки рабочих. Раз она позвала меня и Лидию Михайловну на заседание кружка. Пришло человек 15 наших самых развитых рабочих. У Прасковьи Францевны – незаурядный пропагандистский талант. Она провела блестяще занятие по истории, опираясь на работу самих учеников. Я мало видала таких талантливых руководителей занятий. Но в то время Прасковья Францевна не была еще марксисткой, и мы с Лидией развели воркотню в отношении содержания беседы. Следующее занятие должно было быть посвящено 8-часовому рабочему дню. Но оно уже не могло состояться. В школе был сделан обыск, и Куделли и Самохина уволены со службы.

Через школу же собирали мы сведения о порядках на фабриках и заводах. Так были собраны сведения для № 1 «Рабочего дела», который готовил к выпуску «Союз борьбы» и который был уже в готовом к печати виде захвачен жандармами.

Много в последний год высказывались ученики по душам. Обычно дело происходило так. Я ставила вопросы, ученики начинали между собой горячий спор. Был, например, у меня в группе один максвеллец – Якушев. Он любил писать длинные сочинения «о фазах развития» и т. п. В то же время он был церковный староста. Ученики корили его, а он им доказывал, что не может он уйти из церковных старост потому, что больно попы народ обдувают и их надо на чистую воду выводить, а церкви он совсем даже не привержен. Рассказывали про работу на фабриках, про условия жизни. Некоторые мои ученики (И. В. Бабушкин, Грибакин, братья Бодровы – Арсений и Филипп) ходили в кружок Владимира Ильича. Мы тогда много говорили с Владимиром Ильичом о методах пропаганды, об агитации, о содержании пропаганды. Ученики Владимира Ильича догадывались о нашем знакомстве.

Когда в декабре 1895 г. были арестованы Ленин, Кржижановский, Старков и др., ко мне в школе подошел И. В. Бабушкин и заявил, что они напишут листок по поводу арестов, и просил изготовить его и доставить им. Когда этот листок зачитывался на заседании «Союза борьбы», он показался всем чересчур уж «политическим», – в те времена листки заполнялись обычно лишь экономическими требованиями, – публика была очень смущена, и только потому, что листок был написан рабочим, его все же решили издать.

Весной 1896 г. подготовлялась стачка текстилей, и, надо сказать, школа сыграла немалую роль в подготовке этой стачки.

В конце концов мы нарвались на провокатора – некоего «Ларионыча». Один из учеников, Рудаков, перед отъездом в деревню свел меня с женой другого ученика, – у них была удобная квартира, отдельный домик, там бывал и «Ларионыч». Во время стачек 1896 г. провалились все мы с треском. Провалился ряд учеников, провалились и мы, учительницы, члены «Союза борьбы».

Из учащих членами партии стали Л. М. Книпович, П. Ф. Куделли, Н. Л. Мещеряков, А. И. Чечурина (Мещерякова), 3. П. Невзорова (Кржижановская), А. А. Якубова, А. Л. Катанская. Помогали партии А. М. Калмыкова, Б. А. Витмер, М. В. Бернштам – одно время была она в «Союзе борьбы» – и т. д. Из учеников И. В. Бабушкин расстрелян в 1906 г. у открытой могилы, Грибакин замучен в тюрьме в годы реакции, Арсений Бодров погиб на Южном фронте во время гражданской войны.

Многое уже стерлось за эти годы из памяти. Работа в школе дала мне навыки политпросветработы, понимание того, как надо ставить работу.

1 9 29 г .

 

НА «КРАСНОЙ ЗВЕЗДЕ»

1919 г. был годом острой гражданской войны. Она кипела и на Западе. В январе было восстание рабочих и солдат в Берлине, убиты Роза Люксембург и Карл Либкнехт. Рабочие массы волновались и "во Франции и в Англии. Французские солдаты и матросы в Одессе отказались сражаться с русскими революционными войсками. Начались волнения в английских войсках, оккупировавших север нашей страны. В марте шли уличные бои в Берлине, образовалась советская республика в Венгрии, которая, правда, просуществовала очень короткое время, в апреле возникла Баварская советская республика. В такой мировой обстановке состоялся в начале марта в Москве I конгресс Коммунистического Интернационала.

В России на всех фронтах шла гражданская война: в Польше, на Украине, в Крыму. В марте началось наступление Колчака на Восточном фронте. В мае с юга стал наступать Деникин, Юденич двинулся на Петроград.

В марте 1919 г. состоялся VIII партийный съезд, где была принята партийная программа, дававшая четкие установки по всем линиям работы. Пункт 12 программы давал установки по линии народного образования. На этом съезде были взяты также ясные установки по отношению к среднему крестьянству. Владимир Ильич выступал на съезде с речью о работе в деревне, предостерегая от встречавшегося иногда зачисления середняка в категорию кулачества.

В мае был I съезд по внешкольному образованию, где Ленин выступал с приветствием и большой речью.

Он говорил: «...Едва ли найдется такая область советской деятельности, как внешкольное образование и просвещение, где бы за полтора года были достигнуты столь громадные успехи. Несомненно, что в этой области работать нам и вам было легче, чем в других областях. Здесь нам приходилось отбросить старые рогатки и старые препятствия». И далее: «Мне сдается, что в этих первых шагах, в деле распространения внешкольного образования, свободного, не связанного старыми рамками и условностями, образования, которому идет навстречу взрослое население, что в этой области первое время больше всего бороться нам приходилось с двоякого рода препятствиями. Оба препятствия мы унаследовали от старого, капиталистического общества, которое до сих пор держит нас, тянет нас книзу тысячами и миллионами нитей, канатов и цепей.

Первый недостаток -– это обилие выходцев из буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматривала как самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное...

Второй недостаток – это тоже наследие капитализма. Широкие массы мелкобуржуазных трудящихся, стремясь к знанию, ломая старое, ничего организующего, ничего организованного внести не могли. Мне приходилось наблюдать, когда в Совете Народных Комиссаров ставился вопрос о мобилизации грамотных и об отделе библиотечном, и из этих небольших наблюдений я делал свои выводы относительно того, как плохо обстоит дело по этой части... Когда мы ставили вопрос о мобилизации грамотных, то больше всего бросалось в глаза то, что у нас революция одержала блестящий успех, не выходя сразу из рамок буржуазной революции. Она давала свободу развития наличным силам и эти наличные силы – мелкобуржуазные, с тем же лозунгом – «каждый за себя, а бог за всех», с тем же самым капиталистическим проклятым лозунгом, который никогда ни к чему другому, кроме как к Колчаку и к старой буржуазной реставрации, не ведет. Когда посмотришь, что делается у нас в области обучения неграмотных, то в этом отношении я думаю, что сделано очень мало, и паша общая задача здесь– понять, что необходима организованность пролетарских элементов». «...Сейчас необходимо бороться с остатками дезорганизации, с хаосом, со смешными ведомственными спорами. Это должно составить нашу главную задачу. Мы должны взяться за простое, насущное дело мобилизации грамотных и борьбы с неграмотностью. Мы должны использовать те книги, которые у нас есть, и приняться за создание организованной сети библиотек, которые помогли бы народу использовать каждую имеющуюся у нас книжку, не создавать параллельных организаций, а создать единую, планомерную организацию. В этом малом деле отражается основная задача нашей революции».

В июне на Восточном фронте стала побеждать Красная Армия, она заняла Уфу, Бирск.

В конце июня был оборудован агитационный пароход «Красная звезда», который должен был проехать от Нижнего до Камы, потом подняться вверх по Каме, до которых пор будет возможно, потом спуститься вниз по Волге до того места, как позволит ход борьбы. При пароходе было кино, продажа книг, которые должны были привлекать на пароход широкие массы. Задачи «Красной звезды» были – ехать по следам белых, вести агитацию, проводить линию, принятую на VIII съезде партии, закреплять всюду советскую власть. Комиссаром на «Красной звезде» был Вячеслав Михайлович Молотов, были агитаторы тт. Александров и Бухарцев, был редактор газеты Николай Иванович Смирнов (на пароходе было радио, типография, выходила газета), были представители от ряда комиссариатов. От Наркомпроса ехала я и т. Цикуленко – главполитпросветский библиотечный работник. Из ездивших па «Красной звезде» помню еще тт. Бурова, Иванова (петроградского), Евреинова. Я только что оправилась после тяжелой болезни, и приехавший провожать на вокзал (мы ехали в Нижний поездом) Владимир Ильич толковал с ехавшим с нами па пароходе доктором о моем режиме и пр. Я, по совету Владимира Ильича, завела дневник, где изо дня в день записывала виденное и пережитое. Этот дневник, к сожалению, пропал. Одно время был план – издать воспоминания о поездке на «Красной звезде». Об этом говорил Владимир Ильич. Тов. Буров взял у меня для этой цели дневник, и он где-то пропал в недрах издательства. Но самый процесс записывания помог сохранить в памяти многое из виденного. Кроме того, этому способствовала и организация работы. Мы останавливались в ряде городов, сел, заводов, расположенных по берегам Волги или Камы или поблизости от нее, – помню остановки в Работках неподалеку от Нижнего, в Васильсурске, в Казани, в Верхних Полянах, в селе Богородском при слиянии Волги и Камы, в Чистополе, в Елабуге, на Бондюжском заводе, Ижевском, Боткинском, в Осе, в Нытве, в Перми. И перед каждой остановкой т. Молотов собирал нас, работников «Красной звезды», и мы тщательно обсуждали план выступлений, план той организационной работы, которую надо провести. Потом собирались после остановки и подводили итоги. Такая организация работы давала очень много.

В Нижнем оказалось, что пароход еще не готов, пришлось пробыть там несколько дней. В Нижнем была порядочная разруха. Все еще жило там недавним прошлым большого торгового города.

Осталось у меня в памяти выступление в клубе водников (точного названия клуба не помню), поездка на нижегородскую верфь, где стояло на ремонте много полуразрушенных пароходов, и особенно рассказ ездившего с нами туда матроса о разрушении водного транспорта на Волге. Было большое собрание учителей, я делала доклад о трудовой школе. Нельзя сказать, чтобы собрание было враждебное, но учителя были очень консервативные. Заведовал в то время отделом народного образования т. Таганов, помощницей его была т. Лосева. Толковала я с ними о работе среди учительства, о том, как ставить политпросвет-работу. Тов. Цикуленко (политпросветский работник Наркомпроса, ездившая с нами) говорила с библиотекарями о постановке библиотечной работы. Библиотечная работа была поставлена неплохо, но плохо было, конечно, с составом книг. Выходило тогда книг советских страшно мало.

Выходили они на плохой бумаге, в небольших тиражах, распространялись очень слабо, в библиотеки почти не попадали. Старые же, дореволюционные книги оказались, как выражаются на библиотечном языке, «морально изношенными», устаревшими и при изменившейся ситуации наполовину прямо вредными, враждебными.

Помню в Нижнем еще митинг в Сормове.

Первая остановка после Нижнего была в селе Работках Макарьевского уезда.

В Работках подробно беседовала я с учителями. Учителя рассказывали, как идет у них работа в школе. В школу ребят ходит масса, школа битком набита. Ребята и подростки разных возрастов, до 19 лет включительно, учатся бок о бок.

Характерно, что ребята предъявили учителям требование определенной программы: естествознание, история культуры, политэкономия. Насчет естествознания дело обстояло благополучно. Учитель, молодой естественник, умел заинтересовать ребят и подростков, работал с микроскопом. Но остальные две учительницы жаловались. Они ничего не знают по политэкономии и истории культуры, книг не было, ездили в Нижний, и там им ничего не сумели дать. Одна из учительниц назвала книжку по политэкономии какого-то малоизвестного автора, которую ей удалось раздобыть и по которой она учила. Ребята задают вопросы, на которые учителя ответить не умеют. Я думала потом, откуда взялся этот спрос на политэкономию и историю культуры у ребят. Очевидно, тут сказалось влияние какого-нибудь старого рабочего, который ходил когда-то на нелегальные марксистские кружки, где в 90-х годах эти предметы занимали крупное место.

В Васильсурске запомнились жалобы на запрещение кустарных промыслов. Там искони изготовлялись рыболовные крючки. Спрос на них громадный. Рыболовство на Волге широко развито. А местные власти запретили. Нельзя-де тратить железо на рыболовные крючки, железо нужно для фабрик и заводов. В одном из следующих городов, поближе к Казани, мы слышали о запрещении кустарного изготовления бус. «Не к чему эти бусы», – решили местные власти. Владимир Ильич, когда я ему потом рассказывала об этом, возмущался до крайности.

В Васильсурске или Чебоксарах, не помню уж, на берегу ко мне подошла какая-то возбужденная гражданка. Она говорила, что хочет жаловаться на своего сына Ленину. Сыну 5 лет, она ему запрещает, а он бегает в детский сад. Детские сады и ясли в те времена были еще новостью. Когда мы ехали по Каме, в одном месте крестьяне подали на пароход ходатайство за сотней подписей: просили советскую власть не брать их ребят в детские сады, не делать из них солдат. Если бы не знать истории, не знать, как при Аракчееве забирали ребят в кантонисты, нельзя было бы понять, как могла прийти в голову такая дикая идея.

Обычно митинги кончались пением «Интернационала». Но странное дело, на Волге между Нижним и Казанью «Интернационал» пели на какой-то церковный мотив. Дело объяснялось просто. В клубы приглашали церковных регентов, которые и учили петь «Интернационал» по-церковному.

В то время спекуляция хлебом шла вовсю. И вот вспоминается разговор с одной ивановской работницей-текстильщицей, у которой в кофту была вколота иголка с ниткой. Она пришла на пароход купить книжку. Разговорились. Фабрика стоит. Хлеба нет. Ее и еще нескольких работниц нанял торговец и повез с собой хлеб раздобывать. Надо же кормиться. Мы разговаривали, а около нас вертелся этот спекулянт-торговец, нанявший себе в подсобники работниц-текстильщиц.

В Казани в день приезда пришлось выступать в Казанском университете, однако аудитория была не студенческая, а учительская, просвещенческая и рабочая. В первом ряду сидела работница в высоких сапогах и желтом платке – почему-то запомнилось ее лицо. Было много рабочих.

Учительство в Казани было куда демократичнее, чем в Нижнем, особенно татарское. Раньше, до революции, в татарской деревне учитель не получал определенного жалованья и всецело зависел от муллы и зажиточной части деревни, оплачивавших его труд. Постоянное жалование делало его положение независимым. В Казани и под Казанью был устроен целый ряд курсов для татарских учителей. Мне пришлось беседовать с курсантами, и впечатление от этой беседы осталось самое положительное. С русскими учителями дело было хуже. Были среди них даже такие элементы, которые весьма прохладно относились к советской власти. Насчет трудовой школы представления были у публики самые первобытные: школа-де должна учить трудолюбию: Большой особняк был превращен в Дворец книги. Все библиотеки со всей Казанской губернии были свезены в Казань, а далее заведующий не знал, да и никто не мог ему посоветовать, что с этими книгами делать. Театр играл громадную роль. Коран запрещает ходить в театр, но татары ходили, притом с женами. Театр революционизировал в то время умы, организовывал определенным образом.

При слиянии Волги с Камой находится село Богородское. Когда «Красная звезда» пришла в Богородское, был разгар покоса, учителя также были на покосе. Удалось поговорить лишь с одной учительницей. «Не знаем мы, как работать, – говорила она мне, – от отдела народного образования никаких указаний нет. Приезжал как-то из Казани инструктор. Спрашиваю я его: «По-старому учить нельзя, – это мы все понимаем. А по-новому как надо?» Инструктор подумал и говорит: «О вече ребятам расскажите». «Хорошо, – отвечаю я ему, – но не могу же я все о вече рассказывать». Он ничего не сумел сказать, говорит: «Подождите, скоро придут указания из отдела», а до сих пор указаний никаких нет». Эта учительница рассказывала, как они учат ручному труду. Школьники должны носить воду. Богородское на горе. Зимой гора скользкая, мерзлая. Жители села никогда не посылают детей за водой, ходят только взрослые. Школа посылает. И вот учительница рассказывала: «Пошлешь ребят за водой и ждешь, в окно заглядываешь, как дошел, не поскользнулся ли. Другой раз, пока принесет воду, раза три поскользнется, расплещет половину. Надо ли так делать?»

Когда стали подниматься по Каме, сразу пахнуло гражданской войной. На одной из ближайших остановок, кажется в Елабуге, к нам на пароход пришел один из героев Восточного фронта – красный командир Азии. Он недавно был ранен в ногу, хромал. Он был казак, ушел от белых к красным. Его любили красноармейцы. Был он бесстрашен, шел всегда впереди всех. Заботился о красноармейцах. В борьбе был беспощаден. Потом на Нижней Волге при ранении заразился столбняком и сильно мучился, а затем на Дону попал в руки белых, тех, среди которых он рос. Они всячески издевались над ним, потом повесили вниз головой. Этот боец пришел в Елабугу поговорить со мною. Не о своих подвигах, не о себе говорил он, он говорил о красноармейцах, рассказывал о том, как надо заботиться о них, чтобы были они сыты, одеты, обуты.

Заезжали мы на химический Бондюжский завод. Встретили нас на берегу со знаменами, и ребята были тут. Больше половины рабочих были татары. Устроили большое собрание. Учитель переводил мою речь на татарский язык. Татарки пришли на собрание с детьми – с грудными, с малышами, по двое, по трое приходило с матерями. Потом митинговала я еще с рабочими на горке. И опять бросилось в глаза отношение татар к детворе. Детвору пропустили вперед, старшие стояли кругом.

В культурном отношении Бондюжский завод был обставлен недурно, и библиотека, и клуб обслуживали взрослых. Но прямо поражало, как оторван завод от окружающего крестьянского населения. Ни изб-читален, ни клубов, ни библиотек, ни школ для взрослых, ни школ для детей – ничего кругом не было. Темь непроглядная. Завод – какой-то оазис в пустыне.

Запомнился Чистополь. Педагоги казанские постарались сорганизовать чистопольское учительство. Я делала доклад о трудовой школе. После доклада слово взял педагог и стал говорить: «Вы докладом о трудовой школе не отделаетесь; потрудитесь ответить на вопрос, почему большевики вешают людей, такого-то повесили». Шла острая гражданская война. Белые расстреливали, жгли, вешали. Я в заключительном слове говорила о гражданской войнг, о том, кто за что борется, и что получится, если большевики не будут давать отпора. Собрание молчало. За всю поездку на «Красной звезде» это было единственное собрание, которое было настроено недоброжелательно. Обычно встречали очень горячо. К вечеру того же дня пришлось выступать перед другой аудиторией. Навстречу нам спускался по Каме пароход, везший сибиряков, перешедших на сторону советской власти. Сибиряки назвали себя коммунистическим полком. Комиссаром, сопровождавшим полк, оказался т. Дрязгов, которого я два года тому назад знала как члена союза молодежи Выборгского района. Тогда он считал себя меньшевиком. Теперь он целиком перешел на сторону большевиков, поехал работать на фронт. Сибиряки сошли на берег. Полк пел много сибирских песен, перенятых от ссыльных. Пел с большим подъемом. На берегу было сооружение, бревна на козлах – мостки, рассчитанные на весенний разлив. Мы по очереди взбирались на эти бревна и говорили оттуда. Красноармейцы слушали, не шевелясь. Далеко по воде слышны были слова говоривших. Как-то хорошо говорилось перед этими красноармейцами-сибиряками. Сюда же на берег пришел и рабочий люд Чистополя. Присутствовавшие понимали, что идет гражданская война, понимали, кто с кем воюет.

На другой день со мной разговорились вахтенные, стоявшие накануне на часах. Они оба родом были крестьяне Нижегородской губернии. «Всё вы правильно говорили, – сказал один из них, – за советскую власть надо стоять всеми силами, только вот без соли трудно в деревне... Грибы нечем засолить. Ну, грибы еще высушить можно, а с огурцами как быть?» После этого разговора вахтенные стали окружать меня заботой. До глубокой ночи на пароходе стоял шум. Служащие ходили по палубе, разговаривали. И вот раз утром смотрю – участок, куда выходило окно моей каюты, отгорожен; по обоим краям его стоят перевернутые скамейки, баррикады какие-то. Это вахтенные придумали, чтобы ночью не проходили мимо окна гуляющие и было потише.

Останавливались мы в Ижевском и Боткинском заводах. В Ижевский завод я не попала, а в Боткинском заводе была. Белые там особенно зверствовали. Был на Боткинском заводе молодежный клуб, украшен он был большевистскими лозунгами, красными знаменами. И вот, когда пришли белые, стали пристреливать подростков. Редкая семья была, где не было бы убитых белыми подростков. «Большевистское отродье проклятое», – ругали белые ребят. И вот, когда по случаю приезда «Красной звезды» был устроен тысячный митинг, когда запели «Вы жертвою пали...», – тысячный зал зарыдал.

Ушли белые. Оставшиеся в живых ребята опять организовали в том же месте, где раньше, клуб. В заводе видно было, сколько пережито, передумано каждым. Никогда не чувствовала я такой ответственности за каждое свое слово, как перед этой аудиторией. Когда мы ехали назад на пароход (Боткинский завод в нескольких верстах от Волги), с нами поехало много рабочих, работниц. Один рабочий рассказывал, как его белые полуживого бросили в могилу, в яму вместе с убитыми, и как еле-еле удалось ему выползти оттуда. Рассказывали, как белые, когда они пришли второй раз, погнали тех, кого им удалось захватить, разрывать красные братские могилы и жечь трупы на костре. Много жутких рассказов пришлось слышать на Урале. Одна молодая учительница рассказывала, как ей пришлось бежать, скрываясь от белых. А белые пришли к ней в дом, стали допрашивать ее старуху-мать, и так как та ничего им не сказала, то запороли ее до полусмерти.

Но характерно было, что в огне гражданской борьбы напряженная шла борьба и за культуру. Захотелось мне остаться на Урале, не хотелось возвращаться в Москву, написала об этом Ильичу.

Помню, как митинговали еще в Челнах, в Осе. Были на Нытвинском заводе. Надо туда было ехать по узкоколейке, в траве лежали опрокинутые вагоны.

Нытва уже близко к Перми. Там были работницы из Перми – латышки. Они рассказывали мне, как ведут работу с крестьянками. В воскресенье утром вся их женорганизация рассыпается по деревням. Заходят в крестьянские избы и начинают помогать крестьянке по хозяйству: становятся рядом с ней за корыто, чинят одежду. Это очень скоро рассеивает всякое недоверие, и крестьянка начинает внимательно прислушиваться к их словам, а потом сама уже среди других крестьянок начинает агитировать за советскую власть.

Этот метод подхода я потом особенно рекомендовала применять в работе. Надо быть как можно ближе к массе, пользоваться ее безграничным доверием. На одних плакатах а лозунгах далеко не уедешь. Нужна большая разъяснительная работа.

Наконец, приехали в Пермь. Когда я в день приезда шла по улице Перми, ко мне подошел извозчик. «А как, гражданка, что с Москвой?» – «Ничего, – ответила я, – голодновато только». – «А разве Москва не сгорела?» Белые пустили уже слух, что Питер взят белыми, что Москва сожжена и т. д. Я мало выступала в Перми. У меня от постоянных выступлений взбесилось сердце, ноги распухли и покрылись экземой, приходилось отлеживаться. С учителями толковала т. Цикуленко. Она рассказывала мне о политической несознательности учителей. О том, как учительница рассказывала ей, что спокойнее было бы уйти с белыми, да вот денег не было подводу нанять – дорого очень уж брали. Говорили, очевидно, совсем не понимая, что они говорят.

Вечером пришел ко мне агитатор, из стоявшего в Перми полка и стал страстно уговаривать меня выступить у них: «Ну, хоть в батальоне». Красные банты украшали его грудь, и говорил он так убедительно, что я согласилась. На другое утро он заехал за мной, и мы на извозчике поехали в полк. Дорогой он рассказал о себе. До Октября он был попом: «За Льва Николаевича посылали в монастырь картошку чистить». И вот пришла весть об Октябре. «Сидим мы накануне вечером с попадьей, вдруг стучат в дверь. Я пошел отворять. Смотрю, никого нет. Ну, думаю, быть чуду. На другой день приходит весть о революции. Ну, я говорю попадье: «Оставайся с детьми, – четверо их у меня, – а я пойду к большевикам». И вот теперь при полку работаю».

Выступать пришлось не перед батальоном, не перед двумя-тремястами людей, как я думала. Пришло 6 тысяч, все красноармейцы города. Вряд ли кто слышал то, что я говорила, но митинг был ужасно интересный. Недавний поп был незаурядным оратором. Хоть и употреблял он поповские сравнения вроде того, что «большевики подобно апостолам пошли в народ, чтобы понести им свет истины», но говорил в общем дельно, и ясно было, какое громадное значение имело его выступление. «А как насчет крещения?» – задал вопрос один красноармеец. – «Насчет крещения? Подробно говорить надо бы часа два, а коротко сказать – один обман». Масса молча слушала: кому же и знать лучше, как бывшему попу? И ясно было, какое громадное агитационное значение имели речи этого попа-агитатора. Запомнилось еще выступление одного красного командира. «Страна наша непобедима на предмет пространственности и квадратности», – говорил он. Потом, когда я рассказывала об этом выступлении Владимиру Ильичу, он говорил о том, что, неправильная по форме, эта мысль глубоко верна. Не была бы так скоро разбита Венгерская советская республика, если бы она не была так мала, а то самое большее 60 верст от границы находится Будапешт.

Получив мое письмо, где я писала о том, что мне охота остаться работать на Урале, Ильич дал телеграмму т. Крестинскому в Свердловск, чтобы по дороге в Москву он заехал в Пермь и взял меня. Крестинский пришел как раз на наш красноармейский митинг и стал настаивать на моем отъезде в Москву. Я не очень спорила, ибо расхворалась порядком. Сели мы на обычный пароход, в Казани пересели на другой, на «Карла Маркса». Остановились на обратном пути опять в Нижнем. Там были т. Каганович и т. Сергушев, помитинговали и вернулись в Москву.

Долго потом обдумывала я виденное и слышанное, думала о том, как надо перестраивать всю нашу политпросветработу, чтобы шире и глубже захватывала она массы.

1932 г .

 

ЖЕНЩИНА - РАБОТНИЦА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книжка написана давно – в 1899 г.

Писалась она в Сибири, в селе Шушенском Минусинского уезда Енисейской губернии, где я жила в ссылке вместе с Владимиром Ильичом. Это была моя первая книжка; я очень волновалась, выйдет ли она у меня. Владимир Ильич меня подбадривал. Книжку открыто нельзя было печатать – за нее бы арестовали тогда; ее можно было печатать только тайно, нелегально. В 1900 г. Владимир Ильич уехал за границу, чтобы там вместе с Плехановым, Аксельродом, Засулич, Мартовым и Потресовым издавать общерусскую газету «Искру», которая потом пересылалась в Россию. «Искра» помогла очень много наладить правильно революционную работу в России. «Искра» издавала также небольшие книжки. Когда Владимир Ильич поехал за границу, я еще оставалась в ссылке в городе Уфе. Владимир Ильич показал рукопись книжки «Женщина-работница» Вере Ивановне Засулич, старой революционерке,- жившей за границей. Мы с Владимиром Ильичом Веру Ивановну очень любили и дорожили ее мнением. Вера Ивановна сказала про книжку: «В книжке есть неточности, но она обеими лапами написана» и посоветовала ее издать. «Искра» издала брошюру, потом ее еще перепечатали тогда же в России, в нелегальной типографии. Только в 1905 г. ее можно было напечатать открыто. Ее подписали выдуманной фамилией, которой меня иногда называли, – Саблиной. Потом она была опять запрещена.

С 1900 г. прошло 25 лет. Много перемен произошло с тех пор. Была за это время и Февральская, и Октябрьская революция. Рабочий класс стал у власти. Положение рабочего класса изменилось, во многом изменилось положение работницы и крестьянки. Изменились законы. Советский закон защищает права работницы и крестьянки. О положении трудящейся женщины, об ее правах, о необходимости привлечь ее к управлению государством горячо и замечательно хорошо сказал Владимир Ильич. Много и хорошо говорят об этом и другие товарищи. Большую работу развернули женотделы, – и с каждым днем сознательнее становятся работницы и крестьянки, сознательнее, деятельнее, все больше принимают участие в строительстве новой жизни.

Побледнели строки «Женщины-работницы», ушли в прошлое.

Но, перечитывая брошюру, я подумала, что надо согласиться на предложение товарищей перепечатать эту старую книжечку. Сравнивая описание тогдашнего положения женщины-работницы с теперешним, наглядно видишь, как далеко ушли мы вперед. Но видишь и другое, – видишь, как много еще не сделано и как упорно надо работать, чтобы добиться полного раскрепощения женщины-работницы.

8 . VII I . 1925 г .

* * *

Оглянитесь на свою жизнь, на жизнь знакомых вам женщин-работниц, и вы скажете вместе с Некрасовым: «Доля ты трудная, долюшка женская, вряд ли труднее сыскать». В деревне ли, в городе ли, женщина из рабочего класса – «вековечная работница». На ее долю выпадает не меньше, если не больше работы, чем на долю мужчины; живет она в такой же нужде, недоедает и недосыпает, а горя и унижения видит еще больше.

У Некрасова есть стихи: «Кому на Руси жить хорошо». Там женщина-крестьянка, рассказывая свою горькую жизнь, говорит, что одна странница ей поведала, что «ключи от счастья женского, от нашей вольной волюшки заброшены', потеряны у бога самого... Пропали! Думать надобно, сглонула рыба их... Какою рыбой сглонуты ключи те заповедные, в каких морях та рыбина гуляет, – бог забыл!» Крепостная женщина-крестьянка могла только жаловаться на свою долю да надеяться: авось, бог вспомнит, где запрятаны эти ключи. Фабричная работница перестала надеяться на это, она начинает, правда еще ощупью, почти бессознательно, сама искать этих ключей. Где искать женщине ключей от «счастья женского, от женской вольной волюшки», – об этом и пойдет речь в этой книжке. Мы рассмотрим положение женщины-работницы: крестьянки, женщины, занятой в кустарных промыслах, на фабрике, в мастерской. Мы увидим, что положение женщины-работницы, особенно тяжело потому, что она – работница, потому, что она – член рабочего класса; увидим, что ее положение тесно связано с положением рабочего класса и что только победа этого класса (победа пролетариата) освободит женщину. Далее, мы рассмотрим зависимое положение женщины-работницы в семье, зависимость женщины от мужчины, укажем причины этой зависимости и покажем, что вполне независимого положения она может достигнуть опять-таки лишь одновременно с победой пролетариата. Наконец, мы покажем, что и как мать женщина-работница заинтересована в этой победе. Лишь борясь рука об руку с мужчиной за рабочее дело, женщина найдет ключи от «счастья женского, от женской вольной волюшки».

I . ЖЕНЩИНА КАК ЧЛЕН РАБОЧЕГО КЛАССА

Рассмотрим положение женщины-работницы. Возьмем крестьянку. Она справляет всю тяжелую полевую работу, в страду не знает ни дня, ни ночи, во многих местах женщина и пашет, и косит наравне с мужчиной; кроме того, на ней лежит уход за птицей и скотиной, домашнее хозяйство, изготовление одежды, возня с ребятами, – да и не перечесть всех дел, которые лежат на женщине-крестьянке. Особенно тяжело приходится женщине из бедной семьи: к тяжелой работе для нее присоединяется еще беспросветная нужда, заботы, унижения, горе. А между тем за последние годы разорение деревни идет быстрыми шагами: богатеют только немногие дворы, а остальные всё больше и больше беднеют; которые прежде средне жили, и те обеднели. Мельчает народ, слабеет, рано старится, что ни год, то больше становится дворов безлошадных и однолошадных. Теперь в России на десять миллионов дворов насчитывается около трех миллионов безлошадных да столько же однолошадных. А какое уж хозяйство без лошади или хотя бы с одним конягой! Разве одним конем можно как следует обработать землю? Плохо обработанная, плохо удобренная земля родит совсем плохо. Выпаханный, истощенный клочок земли не в силах прокормить крестьянина и его семью. Нужно достать хлеба на прокормление семьи, нужно достать денег на уплату податей, нужда не ждет, и вот крестьянин оказывается в неоплатном долгу у кулака, у богатого крестьянина. Он вынужден запродавать ему свой труд, обязывается отработать свой долг. Опутанный по рукам и ногам, он становится своего рода батраком того, кто ссудил его хлебом или деньгами. Да и действительно, хозяином остается только по названию, на деле же он работает на других, как батрак, только кормить себя и всю семью он должен сам. И живется ему не лучше, чем батраку, питается он одним хлебом, да и то впроголодь. Постоянное недоедание подтачивает его силы. Семье сплошь и рядом приходится идти «в кусочки». По некоторым губерниям чуть не каждый год часть семей маломощных крестьян ходит «в кусочки». Зачастую приходится сидеть впотьмах, в нетопленных избах... Запасов на черный день нет никаких, живут изо дня в день, оттого-то всякий простой неурожай превращается в голод, в бедствие. За последние сто лет русский народ перенес 51 голод, т. е. один неурожай приходится у нас менее чем на два года. Голод становится явлением обычным. А какие ужасы несет с собой для маломощного крестьянина неурожай, – показывают голодовки последних десятилетий: полное разорение, цинга, голодный тиф, голодная смерть. Голодают миллионы людей. Какова жизнь крестьянки в таких бедных семьях, – нечего и говорить. В пыли, грязи, холоде бьется женщина-крестьянка, как и ее муж, над клочком выпаханной земли, обязывается работой соседнему помещику либо своему брату – богатому крестьянину, бьется, чтобы достать лишний грош на уплату податей и недоимок, голодает, хворает с голоду, смотрит, как голодают ее дети, – и, не покладая рук, работает; как и ее муж, женщина рада всякому заработку на стороне: нанимается в поденщицы, идет на летние работы в другие губернии. Из тех губерний, где малы наделы, и из губерний нечерноземных каждую весну двигаются десятки тысяч рабочих, в том числе чуть не наполовину девушек и девочек-подростков, на юг, в губернии Таврическую, Екатеринославскую, в область Войска Донского, на Кавказ. Идут пешком, питаются чуть не христовым именем, скитаются из города в город, пока не найдут работы. Наниматели своего не упускают и всячески пользуются беспомощностью нанимающихся; особенно плохо в этих случаях приходится девушкам. Изредка появляющиеся в газетах судебные разбирательства показывают весь ужас положения, в какое попадают эти ищущие работы девушки.

В большинстве губерний в деревнях занимаются не одним только хлебопашеством, занимаются еще так называемыми кустарными промыслами. Работают у себя на дому, ручным способом, сработанный товар сбывают большей частью скупщику. Кустарные промыслы – самые разнообразные: ткацкий, шляпочный, вязальный, гвоздарный, ножевой, замочный, самоварный, дубильный, ложкарный, тележный, горшечный, цветильный, иконописный и множество других. В кустарных промыслах обыкновенно принимает участие вся семья кустаря – и женщины, и дети. Дети начинают работать с 5–8 лет. Есть и специально женские промыслы, например кружевной, бахромный. Часто женщины исполняют в промысле очень тяжелые операции: топчут глину, бьют шерсть, изготовляют гвозди, в кузнечном промысле случается, что женщины бывают молотобойцами и т. п. Заработок кустарей ничтожный. Так, кимрские сапожники зарабатывают 4–5 руб. в месяц на своих харчах, ткачи Медынского уезда Калужской губ. – 10 коп. в день, кружевницы Московской губ. – 10 коп. в день и т. п. Работа продолжается 16–19 час. Чтобы составить себе некоторое представление о кустарных промыслах, возьмем, например, рогожный промысел, распространенный в губерниях Калужской, Вятской, Костромской, Нижегородской и прочих губерниях. Работа продолжается по 18 час. в сутки, в работе принимает участие вся семья, дети с пяти лет уже щиплют мочалу, а с восьми лет работают наравне со взрослыми. Зимний сезон продолжается 6 месяцев, за это время неслабый «стан» (4 человека) вырабатывает 20–25 руб. К весне рогожники так ослабевают, что их, как пьяных, качает. Печальное, униженное положение павловского кустаря-замочника, мечущегося от скупщика к ростовщику и обратно, как нельзя лучше характеризуется сложившимся в селе Павлове обычаем «заклада жен». Целая семья, надрываясь над работой, не может выработать столько, чтобы выждать от понедельника до понедельника базарного дня, и на неделе ищет, где бы раздобыться деньгами; каждую неделю приходится закладывать только что приготовленный товар. В базарный день кустарь несет образчик своего товара скупщику и, договорившись с ним о цене, обязуется в тот же день во время так называемой «приемки» доставить требуемый товар; но товар между тем лежит в закладе у ростовщика, а денег нет, чтобы расплатиться с ним, и вот кустарь приходит с женой в лавочку, берет товар, чтобы нести его в склад скупщику, а в залог до получки денег оставляет жену. Так бьется кустарь, так бьется и его жена.

С каждым годом нужда все более и более гонит крестьянина-кустаря в город. Работа в своем хозяйстве, у себя на дому, сменяется работой на фабрике или завода Нужда же гонит на фабрику и крестьянку. Женский труд очень широко применяется на многих фабриках, особенно в бумагопрядильном, бумаготкацком, шерстяном, шелковом производствах. В бумагопрядильном производстве женщин работает даже больше, чем мужчин. Зато в некоторых производствах, как, например, в сталелитейном и др., женский труд не применяется вовсе и является лишь случайностью. Всех женщин, работающих на фабриках и заводах, насчитывалось в 1890 г. в Европейской России около четверти миллиона, с тех пор число это значительно возросло. Там, где женский труд вошел в обычай, как, например, в бумагопрядильном и бумаготкацком производстве, заработная плата женщин хотя и ниже мужской, но разница эта незначительна; один исследователь высчитал, что она составляет в этих производствах около 4/5 заработной платы мужчины. Там же, где женщины работают сдельно, наравне с мужчинами, они вырабатывают нисколько не меньше их. Надо, однако, заметить, что в этих отраслях производства и мужчины получают сравнительно очень низкую заработную плату, которой едва-едва хватает на то, чтобы прожить. В тех же отраслях производства, где женский труд является лишь случайностью, заработная плата женщин так низка, что просуществовать на нее невозможно, заработок женщины может служить лишь подспорьем в хозяйстве, и если женщине приходится жить самостоятельно, то нужда заставляет ее продавать не только свою рабочую силу, но и самое себя: проституция служит ей дополнительным заработком. Поступая на фабрику, женщина работает столько же, сколько и мужчина (по закону 2 июня – 11 1/2 час). Закон не ограничивает особо продолжительности рабочего дня женщин. В нашем фабричном законодательстве существует лишь одно постановление относительно женского труда: запрещена ночная работа в текстильной промышленности. Но если женщины работают в одном помещении с главами семейств -– отцами, мужьями, то ночная работа им разрешается. Работать приходится зачастую в душном, пыльном, чересчур жарком или сыром помещении, работать утомительную, однообразную работу. Чрезмерная нездоровая работа пагубно отзывается на здоровье женщины; не меньше подрывают ее здоровье и плохое питание, и плохое жилище. Грубая, тяжелая пища, которая легко переносится при физическом труде на открытом воздухе, вредно действует на ослабевший организм фабричного рабочего. А женщины, в общем, питаются еще хуже; чем мужчины. Они устраивают или свои отдельные женские артели, где харчи хуже, а если входят в мужские артели, то платят меньше, но зато отказываются от мяса. Заработок женщины ниже мужского, и она поневоле должна урезывать себя в пище. Жилища в фабричных местностях и плохи, и грязны, и непомерно дороги. Народа на ночь набивается столько, что часто и сами хозяева квартир не знают, сколько человек у них ночует. Смрад захватывает дыхание. В Петербурге, например, квартиры в фабричных местностях дороже, чем на Невском. Цены за ночлег вдвоем на одной постели от 1 руб. 25 коп. до 4 руб. в месяц. Не лучше и в фабричных казармах. Немудрено, что, живя при таких условиях, фабричная работница хворает всевозможными болезнями; женщины еще хуже мужчин переносят вредные условия фабричной работы, и фабричные доктора отмечают, что работницы хворают и чаще, и серьезнее, чем мужчины.

Кроме фабрики, женщина-работница находит в городе заработок еще в ремесле: швейном, шляпочном, цветочном, корсетном и др. По чтобы найти заработок в ремесле, нужны годы ученичества. За обучение надо платить, и потому для многих ремесло совершенно недоступно. Да и выучившиеся ремеслу выигрывают немного. Легче всего найти работу в больших мастерских, работающих на магазины. Но заработная плата там чрезвычайно низка. Работать приходится не меньше, чем на фабрике. Правда, существует закон, изданный еще в 1785 г., в котором говорится, что рабочее время ремесленников начинается с 6 час. утра и продолжается до 6 час. вечера, причем дается полтора часа на обед и полчаса на завтрак, так что в общем рабочее время для ремесленников определяется в 10 час. Но закон этот остается на бумаге и нигде не соблюдается. Надзора за ремесленными заведениями нет, а большинство ремесленников никогда и не слыхали, что есть такой закон. Только в западном крае, где ремесленники более сплочены и действуют дружно, бывали случаи, что они путем стачки вынуждали хозяев соблюдать этот закон о десятичасовом рабочем дне. Обыкновенно же работа в ремесленных заведениях во время «сезонов» продолжается чуть не всю ночь, мастерицы работают уже не 11 1/2 час, как на фабрике, а сколько хватает сил, спят тут же в мастерской, на столах, на голом полу. «Сезоны» сменяются безработицей, когда мастерицы волей-неволей вынуждены праздновать, хотя у них нет в кармане ни гроша.

Итак, положение женщины-работницы всюду и везде крайне тяжелое. Она терпит все то, что терпит и мужчина-рабочий. Как он, она неустанно работает; как он, терпит она нужду; как он, она принадлежит к самому бесправному и угнетенному классу общества. Женщина-работница – член рабочего класса, и все ее интересы тесно связаны с интересами этого класса. Завоюет рабочий класс себе лучшую долю – изменится и положение женщины; останется в нищете, темноте и бесправии – и женщина-работница будет влачить то же жалкое существование, которое она влачит в настоящее время. Поэтому женщина-работница не может равнодушно относиться к тому, добьется ли рабочий класс лучшей доли; рабочее дело – ее близкое, кровное дело, оно ей так же близко, как и рабочему-мужчине. В чем же состоит это «рабочее дело»?

Рабочие недовольны своим положением, они видят, что все богатства создаются их руками, их трудом, а между тем за свой труд они получают лишь столько, чтобы прокормиться, чтобы поддержать свою рабочую силу. Они работают не на себя, а на собственников фабрик, земли, рудников, магазинов и проч., или, как принято называть эти классы населения, па буржуазию. Все законы составляются в интересах имущих классов, вся страна управляется в интересах буржуазии. Рабочие не принимают никакого участия ни в составлении законов, ни в управлении страной. Их дело – работать на других, не покладаючи рук, платить подати и налоги, молчать и безропотно переносить голод, холод и издевательство над своей человеческой личностью. Рабочие хотят изменить такой порядок вещей. Они хотят, чтобы не было никаких классов, не было пи богатых, ни бедных, чтобы земля, фабрики, заводы, мастерские, рудники принадлежали не отдельным лицам, а всему обществу, которое будет само управлять ими; теперь владельцы их думают только о том, как бы больше нажиться, они не думают о здоровье, удобствах, довольстве работающих у них рабочих, они ставят ни во что жизнь рабочего человека; нажива – вот их главная цель. Когда управление производством из рук частных владельцев перейдет в руки общества, дело изменится. Общество будет заботиться о том, чтобы каждый мог жить по-человечески, чтобы у него было все необходимое, чтобы у него было достаточно свободного времени, чтобы он мог жить полной жизнью, пользоваться всеми радостями и наслаждениями, какие она дает. Рабочие знают, что нечего бояться того, чтобы не хватило на всех нужных продуктов. С тех пор как введены машины, так увеличившие производительность человеческого труда, придуманы новые способы обработки земли, так увеличившие плодородие земли, – бояться этого нечего. На всех всего хватит вдоволь. При теперешнем порядке вещей народ бедствует вовсе не потому, что для него не хватает хлеба, одежды и проч. Хлеб лежит на железных дорогах и гниет в ожидании покупателей, а рядом пухнет с голоду и умирает рабочий народ; склады фабрикантов ломятся от нераспроданных товаров, а у ворот фабрик толпятся оборванные люди, ищущие работы. Тогда, когда производством будет управлять само общество, все люди будут обязаны трудиться, но труд не будет так тяжел, как теперь, так как будет сделано все, чтобы облегчить неприятные стороны труда: работа будет производиться не в душных, вонючих, зараженных фабриках, а в светлых, просторных, сухих, хорошо вентилируемых помещениях; труд не будет так продолжителен, как теперь, потому что работать будут все, не будет того, как это происходит теперь, что часть рабочих, в том числе дети, беременные женщины, надрываются над работой, а другая часть вынуждена бродить без дела, в бесполезных поисках работы... Трудиться будут обязаны все, по это не будет тот подневольный, изнуряющий, притупляющий труд, на который обречен теперь рабочий класс. Общество возьмет на себя заботу о слабых, больных, стариках. Не будет страха за будущее, человеку нечего будет бояться, что ему придется умирать где-нибудь под забором, есть чужой хлеб. Человек не будет бояться, что, заболей он, – семья насидится без хлеба... Общество возьмет на себя и содержание, и воспитание детей, оно будет заботиться о том, чтобы сделать из них сильных, здоровых, умных, полезных и знающих люден, сделать из них хороших граждан.

Людей, которые хотят такого порядка вещей, которые борются за его осуществление, называют социалистами.

Социалистов особенно много среди рабочих. В Германии, Бельгии, Франции и других странах социалистов среди рабочих миллионы, они сорганизованы в рабочие партии, которые действуют единодушно, дружно отстаивают свои общие интересы и уже многого добились. С каждым годом число социалистов растет.

Рабочим неоткуда ждать улучшения своей участи: ни царь, ни бог им не помогут. Царь смотрит на все глазами капиталистов и дворян: их он осыпает милостями, им дает всякие права, им предоставляет управление страной, а рабочих, отстаивающих свои права, считает бунтовщиками и торжественно благодарит (как это было в 1895 г. по случаю волнения на Корзинкинской мануфактуре в Ярославле) войска за то, что те стреляли во время стачки в безоружных рабочих. Правда, он заявляет, что ему одинаково дороги интересы и фабрикантов, и рабочих, но надо быть слепым, чтобы не видеть, что это одни только пустые слова.

Бог не идет на помощь нуждающимся, его служители толкуют притесняемым лишь о необходимости терпения, смирения, любви к притеснителям; толкуют о грехе любостяжания тем, кто еле может прокормиться, о грехе праздности тем, кто работает по 16–18 час, они толкуют о царствии небесном, стараются отвлечь все мысли рабочих от устройства себе лучшей доли на земле. Думать о земном, роптать – грех, а за грехи покарает милосердный бог.

Нет, ни от бога, ни от царя рабочим ждать нечего. Нечего ждать им и того, чтобы капиталисты опомнились и перестали эксплуатировать их; это все равно, что ждать, чтобы волки перестали есть овец, чтобы птицы перестали ловить мошек. Капиталисты живут эксплуатацией рабочей силы и добровольно от этой эксплуатации никогда не откажутся.

Рабочие всех стран знают, что им не на кого надеяться, кроме как на самих себя, что они сами должны завоевать себе лучшую долю на земле. Рабочие знают, что каждый из них в отдельности совершенно беспомощен и беззащитен, но все вместе, сплоченные в одну громадную армию, они – сила, перед которой уступит всякая власть, сила, которая добьется своего. Чем дружней действуют рабочие, чем энергичнее борются они за свои права, чем яснее сознают, куда им идти и чего добираться, тем большую силу они собою представляют. Недаром постоянно повторяются на рабочих собраниях слова: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», «Один за всех, все за одного!» Рабочим приходится вести долгую, упорную борьбу. Каждый шаг приходится брать с бою. Сначала рабочие борются за свои ближайшие нужды, за повышение заработной платы, сокращение рабочего дня, устранение всяких злоупотреблений, но им не позволяют устраивать стачек, собираться для обсуждения своих дел, устраивать союзы; не позволяют писать в газетах о своих нуждах и делах; во всех столкновениях между фабрикантами и рабочими правительство держит сторону фабрикантов; рабочие видят, что для того, чтобы им хорошо сорганизоваться для борьбы с фабрикантами, им нужна свобода стачек, собраний и союзов, свобода слова и печати; но они видят также, что чиновники всегда будут на стороне знатных и богатых и всегда будут издавать законы против рабочих, будут стараться держать рабочих в темноте и невежестве, облагать их все новыми и новыми налогами и податями, – все это будет продолжаться до тех пор, пока рабочие сами через своих выборных не будут принимать участия в составлении законов и управлении страной; рабочие требуют поэтому, чтобы страна управлялась на основании законов, издаваемых парламентом (собранием народных представителей), чтобы чиновники, управляющие страной, давали отчет в своих действиях парламенту, чтобы никакие налоги и подати не могли собираться без согласия парламента, чтобы парламент распоряжался деньгами, собранными с народа; рабочие требуют всеобщего равного избирательного права, которое дало бы им возможность посылать своих представителей в парламент; одним словом, рабочие требуют политической свободы. Без политической свободы, без участия в управлении страной рабочие никогда не в состоянии будут добиться своей заветной цели – социалистического порядка вещей. Поэтому рабочие всех стран добиваются политической свободы, и во всех европейских странах уже есть парламенты, и рабочие принимают некоторое участие в управлении страной. Правда, во многих странах это участие еще очень слабо, по только в России нет никакого парламента, только в России рабочие, как и все другие обыватели, вполне устранены от участия в составлении законов и управлении страной, и всем самовольно распоряжаются безответственные царские чиновники. В тех странах, где существует политическая свобода, рабочие сорганизованы в партии и успели уже многого добиться: там их положение гораздо лучше, чем положение рабочих в России. В России борьба за рабочее дело только что начинается, рабочее движение только зародилось, но уже во всех концах России загорелась борьба, и с каждым годом рабочее движение будет расти и крепнуть.

Как же должна относиться женщина-работница к борьбе за рабочее дело? Должна ли она принимать в ней участие?

В настоящее время часто случается, что женщина очень неодобрительно относится к участию мужа в рабочем деле. Она совершенно не понимает, из-за чего он хлопочет, и видит только одну опасность. Она часто ничего не знает ни о рабочем деле, ни о рабочем движении и потому не понимает своего мужа и не сочувствует ему. Она старается всячески помешать ему: поднимает ссоры, мешает ему учиться, недружелюбно принимает его товарищей. Молодые сознательные рабочие часто говорят, что им трудно найти себе такую жену, которая сочувствовала бы им в их деятельности, а жениться на такой, которая их тянула бы назад, они не хотят. Есть и между сознательными рабочими такие, которые думают, что женщинам не следует мешаться в борьбу за рабочее дело, что это дело не их ума и будет гораздо лучше, если мужчины одни будут вести борьбу. Такой взгляд ошибочен. Мужчинам будет трудно одним добиться успеха. Если женщины не будут принимать участия в рабочем движении, если они будут враждебно относиться к нему, они будут постоянно становиться рабочим поперек дороги. Скажем, устраивают рабочие-мужчины стачку, хозяин готов уступить, но вот женщины берутся за исполнение мужской работы, – и стачка проиграна. Да и мало ли чем могут повредить неорганизованные, не принимающие участия в рабочем движении женщины! Устранить женщин от участия в борьбе – все равно, что оставить рабочую армию наполовину неорганизованной. Большинство сознательных рабочих понимает, что необходимо, чтобы в борьбе за рабочее дело женщина шла рука об руку с мужчиной, от этого ряды рабочей боевой армии станут многочисленнее, сплоченнее, рабочие скорее добьются победы. Но женщина и не останется в стороне. По мере того, как она начинает принимать все большее и большее участие в промышленном труде, она начинает все больше и больше понимать, что ее интересы те же, что и интересы рабочего-мужчины, она начинает понимать, что ее освобождение тесно связано с освобождением рабочего класса. Она видит, что ей нет другого выхода, кроме борьбы за рабочее дело.

На Западе наиболее сознательные женщины-работницы уже примыкают к движению. Они помогают рабочим в их борьбе, внимательно следят за тем, что говорится и пишется о рабочем деле. Они участвуют в народных собраниях, в праздновании Первого мая; они организуются, основывают свои женские газеты. И женское рабочее движение растет с каждым годом.

В России женщины местами также начинают принимать участие в борьбе. Назовем для примера хоть стачки женщин на табачной фабрике Лаферма в Петербурге (1895 г.), в Брест-Литовске и Белостоке на гильзовых и папиросных фабриках (1897 г.), а за последнее время на гильзовой фабрике Каца в Киеве, стачку чулочниц в Вильне, стачку в Риге, Серпухове (на фабрике Коншина) и др. Кроме того, на бумаготкацких и бумагопрядильных фабриках почти всегда одновременно с мужчинами бросали работу и женщины.

II . ПОЛОЖЕНИЕ ЖЕНЩИНЫ - РАБОТНИЦЫ В СЕМЬЕ

Конечно, женщина-работница терпит не только оттого, что она работница, но и оттого, что она женщина, оттого, что она зависит от мужчины.

Девушка-крестьянка с самых ранних лет работает в семье родителей, как батрачка. Она считается полной собственностью родителей, они могут заставлять ее работать с утра до ночи, могут отдать жить в люди, беря на хозяйство все заработанные ею деньги. Насколько распространен взгляд на девушку-крестьянку как на собственность отца, показывает, например, такой факт: было несколько случаев, что сельское общество запрещало девушке выходить замуж, пока отец не заплатит числившиеся за ним недоимки. Тут уж личность девушки ставится совсем ни во что, она просто приравнивается к имуществу, на которое наложен арест за долги. Замуж девушку выдают часто за человека, которого она совершенно не знает. Сохранившийся повсеместно обычай причитанья невесты на девичнике указывает на то, как мало ожидает она радости впереди. При выборе невесты главное внимание обращают на то, чтобы она была здорова да работница была хорошая – сильная, проворная, выносливая. Из семьи отца девушка переходит в семью мужа. Тут она по-прежнему работает без устали, по-прежнему находится в зависимом положении. Бывает, конечно, так, что муж и жена сживутся и полюбят друг друга, но и тогда жена не застрахована от «мужней науки». Редкая женщина-крестьянка не испытала на себе мужниных побоев; даже сами женщины привыкают смотреть на мужнины побои как на нечто обычное, если муж не очень уж зверствует. Но и в последнем случае жена не может уйти от мужа. Он имеет право не дать ей паспорта и отовсюду вытребовать ее по этапу.

Чем же объясняется такое зависимое положение женщины-крестьянки? Хозяин-мужчина распоряжается всеми работами, женщина является лишь исполнительницей его приказаний. Когда начинать пахать, сеять, брать или не брать такую-то работу, – все это решает мужчина; достает деньги на уплату податей; продает хлеб, скот опять-таки мужчина. Весь «загад» работ мужской. Так как мужчина ведет хозяйство, то он и принимает участие в обсуждении всех общественных дел, на сходах обсуждаются все вопросы о земле и раскладке податей и т. п. Женщина же остается в стороне от всех общественных дел, она привязана к своему домашнему хозяйству, к ребятам. Муж – глава семьи потому, что им держится хозяйство. Муж – глава семьи и потому еще, что все имущество – земля, изба, скот и проч. – принадлежит ему,

Жена же берется «в дом». Вот почему так низко ценится личность женщины, вот почему в крестьянском быту на женщину смотрят как на собственность, ценят в ней главным образом лишь рабочую силу.

В тех кустарных промыслах, где промысел является лишь подспорьем к занятию земледелием, положение женщины изменяется мало, и хотя она и помогает мужу в его работе, но это не делает ее более независимой. Зато там, где земледелие отступает на задний план и заработки от промысла составляют главный доход, где женщина может промыслом заработать столько, чтобы быть в состоянии кое-как прожить на свой заработок и вне семьи, – там дело меняется. Голос женщины получает в семье большее значение, ее личность начинает больше приниматься в расчет, разводы становятся более легкими. Там, где женщина, благодаря участию в промышленности, достигает независимости, ей удается добиться иногда для себя и земельного надела: она приобретает право владеть землей совершенно на тех же условиях, что и мужчина.

Мы видим, что в тех отраслях промышленности, где женский труд вошел в обычай, женщина, работая на фабрике, получает немногим меньше, чем мужчина, и в состоянии сама прокормить себя. Муж перестает быть для нее «кормильцем», она кормит сама себя, а иногда, когда муж без работы, кормит и его. Работает она на фабрике совершенно отдельно и независимо от мужа, а не под его началом, как это мы видели в крестьянском быту. Все это, т. е. самостоятельная работа и самостоятельный заработок женщины, не могло не отразиться на отношениях между мужем и женой. Жена перестает быть рабой мужа, а делается равноправным членом семьи. Полная зависимость от мужа сменяется равноправностью. Фабричную девушку, которая с малых лет кормит сама себя, родителям не так-то легко «выдать» замуж: она сама себе сыщет жениха по душе. Браки заключаются в фабричном быту больше по взаимной симпатии, чем по хозяйственным соображениям. Да и в том случае, если муж и жена не уживаются, им легче разойтись, чем это было в крестьянском быту: оттого, что они разойдутся, хозяйство не пойдет прахом, каждый может прожить на свой заработок. Среди фабричных рабочих разводы гораздо чаще, чем среди крестьян. Кроме того, среди них свобода отношений между .мужчинами и женщинами составляет общее правило. Совместная ночная работа мужчин и женщин, фабричные жилища – все способствует тому, что внебрачные связи завязываются легко, даже слишком легко. Да и может ли быть иначе? В фабричных казармах разделение полов по отдельным комнатам не составляет правила, и на преобладающем большинстве фабрик царит полное смешение полов и возрастов: в одной и той же спальне, на одних и тех же нарах спят и дети, и взрослые, и мужчины, и женщины, и холостые, и женатые. Где уж тут строго разбирать, живут ли люди «законным» браком или нет. Связь между мужчиной и женщиной вне брака получает в среде рабочих такое же право гражданства, как и «законный» брак. При такой связи женщина свободнее, чем «мужнина жена», она не зависит от мужчины, с которым живет, он не имеет на нее никаких «законных» прав, не может, например, не выдать ей паспорта, заставить насильно жить при себе... Одним словом, самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины.

По если женщина зарабатывает так мало, что не может просуществовать на заработок (очень низок ее заработок во всех тех отраслях промышленности, где женский труд не вошел еще в обычай, а также в некоторых ремеслах), она должна жить при родителях или при муже, а если у нее нет ни тех, ни другого, она вынуждена искать дополнительного заработка в проституции. Недавно (в мае 1899 г.) в Риге были громадные рабочие волнения. Начались эти волнения с того, что женщины джутовой фабрики потребовали повышения расценки; они отправились толпой к губернатору жаловаться на фабричную администрацию. По дороге женщины были задержаны и заперты в Александровский сад. Шедшие с работы рабочие завода «Феникс» и другие стали силой освобождать задержанных женщин. Губернатор распорядился пустить в дело войска, и с 5 по 15 мая Рига превратилась в поле сражения, войска стреляли в рабочих, рабочие бросали в войска камнями, били стекла, поджигали здания. Но главная ярость рабочих была направлена на дома терпимости; в одну ночь было разрушено 11 домов терпимости. Почему же рабочие кинулись разрушать дома терпимости? Какую связь имело это разрушение с забастовкой и рабочими волнениями? Причем тут дома терпимости? Дело в том, что, когда рабочие заявляли о невозможности для их жен и дочерей существовать на тот заработок, который они получают, начальство цинично отвечало, что они могут найти дополнительный заработок в домах терпимости. Таким образом, проституция открыто указывалась как единственный путь, которым женщина, вынужденная жить своим трудом, может пополнить свой ничтожный заработок! Кто после этого станет винить продающую себя из нужды женщину за то, что она предпочитает этот единственный вполне доступный ей заработок полуголодному нищенскому существованию, а иногда – голодной смерти. Ведь заработок этот куда как не сладок. А надо послушать только, как презрительно говорят сытые буржуа и их жены о развращенности фабричных женщин и девушек, с какой лицемерной гадливостью произносят эти дамы, никогда не видавшие нужды, слово «проститутка». Буржуазные профессора не стыдятся печатно заявлять, что проститутки – не рабыни, что они сами добровольно выбрали эту дорогу! Это то же отвратительное лицемерие, которое утверждает, что ничто не мешает рабочему уйти с фабрики, на которой нельзя продохнуть от пыли, ядовитых испарений, жары и т. п. Он «добровольно» остается работать на ней, «добровольно» работает по 16–18 часов.

Но если женщина, получающая ничтожные гроши за свою работу, и не всегда вынуждена продавать себя, то все же, состоя при муже или при родителях, живя на их счет, она не пользуется такой самостоятельностью, какою пользуется женщина, не нуждающаяся ни в чьей поддержке; ей приходится подчиняться тем, кто ее содержит, без чьей помощи она не может обойтись.

Итак, мы видим, что самостоятельный заработок освобождает женщину-работницу как женщину, уравнивает ее с мужчиной. Лишь участие ее в крупной промышленности может сделать ее свободной. Надо только отметить, что, во-первых, пока еще сравнительно немного женщин находят заработок на фабриках и заводах (мы видели, что в 1890 г. их было около четверти миллиона, теперь, конечно, это число значительно выше, но все же оно не превышает, вероятно, полумиллиона); а во-вторых, в очень многих отраслях промышленности женский труд оплачивается так плохо, что женщина-работница не в состоянии просуществовать самостоятельно на свой заработок. Да и та женщина, которая имеет в настоящую минуту сравнительно хороший заработок, должна быть готова к тому, что введение машин или заминка в промышленности выбросят ее на улицу, оставят без куска хлеба. Что тогда делать? Либо опять сесть на шею мужа или родных, опять сделаться зависимой, либо доставать себе кусок хлеба проституцией.

Только полная победа рабочих, стремящихся к замене теперешнего строя социалистическим, окончательно освободит женщину. Мы уже говорили, что при социалистическом строе будут работать все взрослые здоровые люди, будут работать, следовательно, и женщины (конечно, за исключением беременных, кормящих и т. д.), но взамен того каждый будет принимать участие в пользовании произведенными благами, каждому будут обеспечены средства существования, будут они, следовательно, обеспечены и женщине. Теперешняя зависимость женщин от мужчины происходит оттого, что мужчина содержит женщину (жену, любовницу, дочь). Когда этого не будет, женщина станет независимой от мужчины. Итак, мы видим, что женщина вдвойне заинтересована в успехе борьбы за рабочее дело – как работница и как женщина. «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» – эти слова не могут не найти отклика в сердце женщины, она не может не встать в ряды борцов за социалистический строй, за лучшее будущее.

Ill . ЖЕНЩИНА И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

Семейная жизнь связана для женщины-работницы с неустанной заботой о детях. О воспитании обыкновенно нет и речи, речь идет лишь о том, как бы прокормить детей.

С детьми сразу крестьянке прибавляется забот. Не ведь работать, не ведь с детьми возиться. Работа не ждет, и крестьянка уходит на работу, оставляя детей под присмотром какой-нибудь немощной старухи или тех ребятишек, что постарше. Всякий, кто живал в деревне, знает, что это за присмотр. Грудного ребенка пичкают прокислым рожком (мать кормит ребенка случайно, когда удосужится), всякой зеленью, жеваным черным хлебом, трясут в люльке, пока ребенок не теряет сознания, держат в душной избе закутанным в тулуп, а вечером чуть не нагишом тащат за ворота. Постоянно слышишь, что какая-нибудь 6–8-летняя нянька то уронила и зашибла ребенка, то «сожгла» его, то еще сотворила с ним что-нибудь такое, что может прийти в голову только шестилетнему ребенку... Но даже если и сама мать возится с ребенком, дело немногим лучше. Она не имеет никакого понятия о том, как устроен человеческий организм, как развивается ребенок, что нужно для того, чтобы ребенок рос сильным, крепким, здоровым. При уходе за ребенком крестьянка руководится больше обычаем да предрассудками. Да если бы она и знала, как надо ухаживать за ребенком, она при всем желании не могла бы делать того, что надо. Ребенку нужна чистота, теплота, легкий воздух, а в избе живет десять человек, изба не топлена, в избе тулупы, телята и проч. Поневоле махнешь рукой. Заболеет ребенок, и мать совсем не знает, чем помочь ему, лечить большей частью негде. Хуже всего, если болезнь заразная: оспа, скарлатина и проч.; больного ребенка надо бы отделить от здоровых, а как это сделать в деревне, когда вся семья живет в одной избе? И дети заражаются друг от друга я умирают без всякой помощи. Ничего нет мудреного, что в деревне половина детей умирает до пятилетнего возраста. Выживают только самые крепкие.

Посмотрим теперь, как обстоит дело с школьным обучением крестьянских детей. Очень часто в деревне нет никакой школы, и грамоте можно выучиться только случайно. Но даже и тогда, когда в деревне есть школа, родители часто не могут посылать в нее своих детей. Дети нужны дома, им нужно нянчить младших братьев и сестер, пасти овец, помогать дома делать всякую работу, нет другой раз одежи, в которой могли бы ходить в школу, в особенности, если школа где-нибудь в соседнем селе. Те дети, которые ходят в школу, выучиваются там лишь кое-как читать, писать да считать, и то плохо. Школы у нас в России очень плохие, учителям запрещают учить детей чему-либо, кроме грамоты. Правительству выгодно держать народ в невежестве, и потому в школах запрещают рассказывать детям и давать им читать книжки о том, как другие народы завоевали себе свободу, какие у них законы и порядки; запрещают объяснять, почему у одних народов одни порядки, у других другие, почему одни люди бедны, другие богаты. Одним словом, в школах запрещают говорить правду, а учителя должны только учить детей почитать бога да царя. Чтобы какой-нибудь учитель не обмолвился словом правды, за этим строго смотрит начальство, да и в учителя-то стараются выбрать таких людей, которые сами ни о чем понятия не имеют. И выходит ребенок из школы таким же малознающим, каким и поступил в нее. Сама мать обыкновенно научить своих детей ничему не может, так как и сама ничего не знает. Вот как говорит про темноту русской крестьянской женщины Лев Толстой в своей драме «Власть тьмы» устами отставного солдата: «И что вы, бабы, знаете? Все равно, как щенята слепые в навоз носом тыкаетесь. Мужик хоть в солдатах побывает, на чугунке, в городе ходит, а вы что знаете, что видали? Кроме своих бабьих пакостей, ничего не знаете». Самое большее, если женщина научит сына соблюдать посты и церковные обряды, бояться бога и старших, почитать богатых, научит смирению да терпению... Только вряд ли от этого станут ее дети счастливее и свободнее, станут лучше понимать смысл слов: «все на одного, один за всех», вряд ли будут лучше уметь добиваться справедливости и стоять за правду.

То, что мы сказали о крестьянке как воспитательнице, применимо и к женщине-матери, работающей в кустарной промышленности. Она знает так же мало, как крестьянка, так же завалена работой, так же бессильна в деле воспитания своих детей. Дети в кустарной промышленности привлекаются к труду с 5–8 лет. Им поручаются какие-нибудь несложные операции, но работают они наравне со взрослыми, часто по столько же часов, как и те. Такая работа действует разрушающе на детский организм, подтачивает здоровье и притупляет умственные способности ребенка. Без движения, без чистого воздуха, в душной избе ребенок хиреет, однообразная работа с утра до ночи не дает пищи его уму, не развивает его, он становится вялым, тупым. Ни о какой школе не может быть и речи. Кустарь только тогда может кое-как прокормиться, когда вся его семья – и старики, и дети – работает не покладаючи рук. Какая уж тут школа!

Фабричная работница отличается слабым здоровьем. Женский организм еще хуже переносит вредные условия фабричного труда. А слабая, больная женщина родит и слабых детей. «Выходя замуж, работницы на спичечных фабриках (женщины и дети составляют большинство рабочих на спичечных фабриках), – говорит один исследователь, – являются рассадником такого же, как и они сами, хилого, полуживого поколения, отягощенного целым рядом болезней, которые ведут его к ранней могиле». В нашем фабричном законодательстве нет никаких ограничений, никаких облегчений работы беременных женщин. Лишь в правилах о хранении и расходовании штрафного при фабриках капитала сказано, что из штрафного капитала «можно», между прочим, выдавать пособия работницам, находящимся в последнем периоде беременности и прекратившим работу за две недели до родов. Таким образом, никакой обязательной выдачи пособия не установлено, говорится только, что такое пособие выдавать «можно», т. е. эта задача вполне предоставляется на усмотрение фабрикантов. На деле эти пособия почти нигде и не выдаются. Не получая пособия, боясь потерять работу, женщина работает на фабрике чуть не до последнего дня и приходит на работу, еще не оправившись от родов. Потому-то так часто и бывают у фабричных женщин выкидыши, преждевременные роды и всякого рода женские болезни. С детьми фабричной работнице приходится очень трудно. Придя усталая с фабрики, она должна приниматься за стирку, шитье, уборку, должна кормить, обмывать детей. Иногда ей приходится целые ночи напролет нянчиться с больным ребенком. Обыкновенно мать рада-радехонька, если какая-нибудь соседка надоумит ее попоить ребенка маком, ребенок спит спокойно, а мать и рада. Она и понятия не имеет о том, что таким питьем она отравляет своего ребенка (в маке много опиума, а опиум – страшный яд), что от такого питья ребенок может сделаться в будущем полным идиотом. Днем, уходя на работу, фабричная работница оставляет детей на попечение какой-нибудь соседке-старухе, а когда они подрастут несколько, то и без всякого призора. Дети почти что растут на улице. Они недоедают, мерзнут, ходят оборванные, грязные, с раннего детства наглядятся на все – на пьянство, разгул, драки и пр. Так растут дети дошкольного возраста. В городе школы есть, но городские и пригородные школы обыкновенно бывают переполнены, так что попасть туда очень трудно, а при фабриках и заводах не всегда бывают школы. Закон «предоставляет» фабрикантам устраивать школы для детей рабочих, но устройство школ не вменяется в обязанность. Таким образом, в школу попадают далеко не все дети рабочих. Когда дети войдут в тот возраст, что их берут на фабрику (по нашему фабричному законодательству дети принимаются на фабрику двенадцати лет), они начинают сами содержать себя и становятся скоро совершенно самостоятельными. В общем фабричная работница видит много горя с детьми, много забот, но бывает она с ними редко, и дети вырастают наполовину чужими для нее.

Если мы примем во внимание, как трудно фабричной работнице приходится с детьми, особенно если ребенок незаконный и содержание его всецело падает на мать, то поймем, почему женщина часто бывает вынуждена отдавать своих детей или в воспитательный дом, или на выращивание какой-нибудь женщине, специально этим занимающейся. В газетах не раз сообщалось, что в том или другом большом промышленном городе обнаружена «фабрика ангелов». Какая-нибудь женщина промышляет тем, что берет на воспитание за известную плату грудных детей и голодом, опиумом и тому подобными средствами старается как можно скорее отправить их на тот свет, понаделать из них «ангелов». Начинается дело, и делательница «ангелов» отправляется на каторгу, а где-нибудь в новом месте возникает новая «фабрика ангелов», порождаемая теми же самыми условиями: невозможностью для фабричной работницы прокормить своего ребенка.

Такая же участь ожидает и ребенка женщины, живущей по местам прислугой. Прислуге не полагается иметь семью. Прислугу нанимают сплошь и рядом с условием, чтобы к ней не ходили в гости мужчины, и неохотно берут на место замужнюю женщину, к которой ходит муж. С детьми прислугу не берут никогда. Таким образом, поступая на место, прислуга запродает все свое время. В этом отношении ее положение еще хуже, чем положение фабричной работницы. Та отработает положенное число часов, а затем сама себе хозяйка, прислуга же, живя на месте, никогда не может располагать собой. Все ее время принадлежит хозяевам. Хозяева обыкновенно не допускают, чтобы прислуга часть своего времени посвящала ребенку, и поэтому ей приходится волей-неволей отдавать ребенка либо кому-нибудь на воспитание – тогда большая часть ее заработка уходит на содержание ребенка, либо опять-таки в воспитательный дом...

Итак, мы видим, что в большинстве случаев женщина-работница поставлена в полную невозможность разумно воспитывать своих детей. Она совершенно не подготовлена к роли воспитательницы: она не знает, что вредно, что полезно ребенку, не знает, чему и как учить его. «Не учившись, не починишь и старый башмак», – говорит в своей известной брошюре о женском рабочем движении в Германии немецкая социалистка Цеткин. Неужели же для того, чтобы воспитать человека, не надо особой подготовки?! Но если бы женщина-работница и была подготовлена к роли воспитательницы, то при тех условиях, при которых она живет теперь, это было бы почти что ни к чему. У нее не хватило бы ни времени, ни средств воспитывать своих детей. Одно, о чем она может еще заботиться, – это чтобы ее дети были сыты, одеты, обуты. Но часто она не в состоянии даже обеспечить своим детям сытого существования и вынуждена бросать их на произвол судьбы. Таково положение вещей при теперешнем строе.

Как будет поставлено дело воспитания при социалистическом строе? Мы уже говорили, что социалисты хотят общественного воспитания детей. «Эти ужасные социалисты, – восклицает негодующий буржуа, – хотят разрушить семью, отнять детей от родителей!» Все это, конечно, нелепый вздор, ни о чем подобном и речи нет, отнимать детей от родителей никто никогда и не собирался. Когда говорят об общественном воспитании детей, то под этим прежде всего понимают то, что забота о содержании детей будет снята с родителей и что общество обеспечит ребенку не только средства к существованию, но будет заботиться о том, чтобы у него было все, что необходимо для того, чтобы он мог полно и всесторонне развиваться. Самое трудное время – это период воспитания детей в дошкольном возрасте. Уже в настоящее время в западноевропейских странах существуют так называемые «детские сады». Матери, отправляющиеся на работу, отводят туда своих маленьких детей и оставляют их там до своего возвращения с работы. Они могут спокойно заниматься своей работой, потому что никакая беда не может случиться с их малышами: в детском саду занимаются с детьми много учительниц, которые с любовью берегут их. Смех и детский говор оглашают дом и сад. На первый взгляд может показаться, что в детском саду нет никакого порядка, но это только так кажется. В занятиях детей соблюдается строгий план. Дети поделены на группы, и каждая группа занята своим делом. В саду дети роют землю, поливают и полют грядки, в кухне чистят овощи, моют посуду, строгают, клеят, шьют, рисуют, поют, читают, играют. Всякая игра, всякое занятие учит чему-нибудь, а главное – ребенок приучается к порядку, к труду, приучается не ссориться с товарищами и уступать им без капризов и слез. Учительницы умеют занять и трех-четырех-летних малышей, вовремя накормить их, уложить спать. На полу расстилаются широкие тюфяки, и детвора лежит рядком, прикрываясь одним общим одеялом. Как не похоже это времяпрепровождение в детском саду на то бесцельное скитание из угла в угол, на которое обречены дома дети, с которыми некогда заняться! «Не мешай! Не лезь! Отвяжись!» – слышат дома дети постоянные окрики. Впрочем, надо оговориться, что хороших детских садов в настоящее время очень мало и в Западной Европе. Мы

привели описание детского сада лишь для того, чтобы показать, что воспитание детей может начинаться с очень раннего возраста и что в общественном детском саду дети могут проводить время с громадной пользой для себя и гораздо веселее, чем дома. Если хорошие детские сады возможны и в настоящее время, то они будут гораздо лучше в социалистическом обществе. Так как в таких садах будут воспитываться дети всех членов общества, то все будут заинтересованы в том, чтобы сады были устроены как можно лучше. Из детского сада дети будут переходить в школу. Школа в социалистическом обществе, конечно, не будет похожа на теперешнюю школу. В будущей школе ученики будут приобретать гораздо больше знаний, они будут в то же время приучаться в школе и к производительному труду, а главное, школа будет не только учить, она будет развивать в них все силы, духовные и физические, будет воспитывать из них полезных, энергичных граждан.

Буржуа, которого не гнетет забота о том, как прокормить и вырастить детей, который может предоставить в распоряжение своих детей несколько светлых комнат, может доставить им всевозможные удобства, который нанимает для своих детей всяких мамок, нянек, гувернанток, бонн, учителей, – может с негодованием относиться к общественному воспитанию детей. Женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела!

IV . ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы видели, что, как ни тяжела для женщины работа на фабрике, она имеет и свою светлую сторону: самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины, она делается гораздо независимее от него. Работа на фабрике имеет и другую светлую сторону: она пробуждает классовое самосознание женщины. Поясним, что это значит. Поступая на фабрику, женщина видит, что ее стараются заставить делать как можно больше работы за возможно меньшую плату: понижают расценки, штрафуют, обмеривают. На нее постоянно покрикивают мастера, управляющий, всякое фабричное начальство. Ежедневные столкновения пробуждают в фабричной работнице сознание того, что ее интересы и интересы хозяина фабрики прямо противоположны: его интерес – заставить ее работать возможно больше за возможно меньшую плату, ее интерес – работать возможно меньше за возможно большую плату. Кроме того, на фабрике женщина-работница становится лицом к лицу с классом предпринимателей и невольно сравнивает свое положение с положением хозяина. В руках того вся фабрика – у нее нет ничего; хозяин живет в роскоши – она впроголодь; он распоряжается всеми рабочими, ругает их, рассчитывает, их судьба в его руках – она ждет, что может быть каждую минуту выброшена на улицу. Она сознает свое полное бессилие, свою полную беззащитность против хозяина. Каждое мелкое столкновение с мастером, конторщиком вызывает в ней горечь притесняемого человека, возмущает ее. И она не одинока в своих чувствах. Рядом с нею работают сотни других работниц и рабочих в таких же условиях, как и она. Все, что затрагивает ее, затрагивает и их, что возмущает ее, возмущает и их. Да и она сама не может относиться спокойно ни к какой обиде, ни к какой несправедливости, оказываемой кому-нибудь из ее товарищей по работе. Все это глубоко волнует ее, все так понятно ей. Мало-помалу она начинает сознавать, что работающие рядом с ней работницы и рабочие не только ее товарищи по работе, они и ее товарищи по духу, у нее с ними общие интересы, общие чувства. Они ее товарищи потому, что они – рабочие. Слова: «Все за одного, один за всех» становятся всё более понятными фабричной работнице. При столкновениях с фабричной администрацией она видит, что товарищи всегда готовы поддержать ее, и она сама готова поддержать их. Эти же столкновения показывают ей, что, слабая в одиночку, она перестает быть слабой, когда действует заодно с товарищами. «В союзе – сила»; она начинает сознавать это все лучше и лучше. Столкновения во время стачек с полицией и всякими властями, высылки и преследования рабочих, запрещение свободно обсуждать свои дела, устраивать союзы выясняют работнице, что правительство на стороне знатных и богатых, выясняют ей необходимость политической борьбы, необходимость добиться того, чтобы рабочие принимали участие в составлении законов и управлении страной. Женщина начинает мало-помалу понимать, что политическая свобода необходима для того, чтобы рабочий класс мог как следует организоваться, а организоваться ему необходимо, чтобы добиться лучшей доли, без организации рабочего класса невозможен социалистический строй. Так понемногу пробуждается в фабричной работнице классовое самосознание. Конечно, происходит это не вдруг, для этого нужны иногда годы, не все женщины, работающие на фабрике, в состоянии одинаково сознательно отнестись к своему положению, но все же работа на фабрике подготовляет женщину к борьбе за рабочее дело, как подготовляет она к этой борьбе и мужчину.

Австрийские пасторы, бельгийские и швейцарские католические священники и многие добрые господа хлопочут о том, чтобы законом была совершенно запрещена работа женщин на фабриках. Они указывают на то, что работа на фабрике отнимает женщину у семьи, что фабричная работа вредно отзывается на здоровье женщины. Все это так. Они забывают только то, что женщину гонит на фабрику нужда и что выброшенные с фабрики работницы стали бы искать другого заработка. Они стали бы брать работу на дом, попали бы в домашнюю промышленность и были бы вынуждены еще больше надрываться над работой. Или же им ничего другого не оставалось бы, как зарабатывать средства существования продажей самих себя. Эти добрые господа жалеют работницу, но они совершенно не понимают ее положения и не видят освободительного влияния фабричной работы на женщину. Борьбу за рабочее дело они считают злом и думают, что будет гораздо лучше, если женщина будет сидеть в своем углу и не принимать никакого участия в рабочем деле. Сами женщины-работницы смотрят на дело иначе. Они высказываются против запрещения женщинам работы на фабрике.

Женщины получают обыкновенно более низкую плату, чем мужчины. Поэтому фабриканты очень охотно вводят на своих фабриках женский труд, иногда заменяют мужской труд женским. Вот почему многие рабочие желали бы запрещения законом работы женщин на фабриках: они видят в женщинах опасных конкурентов, которые сбивают цены на труд, предлагая свой труд за такую плату, на которую нельзя просуществовать. Но что же было бы, если бы рабочие добились такого запрещения? Удалось ли бы им запять места выброшенных женщин? Нет. Фабриканты никогда не согласились бы заменить прежний дешевый женский труд более дорогим мужским. Мы знаем из истерии фабричного законодательства, что, когда закон ограничил работу детей, фабриканты не заменили дешевый детский труд более дорогим трудом взрослых: они ввели новые усовершенствованные машины, при помощи которых могли обходиться без детского труда. То же было бы, если бы закон запретил и женский труд. Фабриканты ввели бы новые машины, и мужчины выиграли бы очень мало. Нет, для того, чтобы помешать женщинам сбивать цены, мужчины, должны требовать не законодательного запрещения фабричного труда женщин, а того, чтобы за равный труд была установлена и равная заработная плата для мужчины и женщины. Тогда фабриканту не будет никакого основания предпочитать женский труд мужскому. Теперь фабриканты предпочитают женский труд мужскому не только потому, что женский труд более дешев, но и потому, что женщины уступчивее, податливее мужчин, фабриканты могут эксплуатировать их сколько душе угодно. Поэтому мужчины должны помогать женщинам организоваться, будить в них классовое самосознание, так как сознательные, организованные женщины будут менее податливы на требования фабрикантов, не дадут вить из себя веревок.

Но если женщина-работница не может желать запрещения женского фабричного труда, она не может не желать фабричного законодательства, охраняющего жизнь, здоровье и интересы работниц.

На Международном конгрессе 1897 г. в Цюрихе (в Швейцарии) собрались представители от рабочих союзов всех стран. Они обсуждали вопросы об охране труда во всех странах и по вопросу об охране женского труда постановили всюду и везде добиваться:

1) Всесторонней и действительной законодательной охраны всех работниц и всех служащих женского пола в крупной и мелкой промышленности, в ремесле, торговых заведениях, на почтах, телеграфах, телефонах, железных дорогах, пароходах и пр., а также в домашней промышленности. Действительной охраны, т. е. такой, которая существовала бы не только на бумаге, но и исполнялась бы на деле. А для этого нужно установление строгих наказаний для фабрикантов за неисполнение закона и назначение достаточно многочисленной и независимой фабричной инспекции, которая следила бы за исполнением закона.

2) Конгресс постановил добиваться прежде всего, чтобы рабочее время для всех работниц и лиц женского пола не превышало 8 час. в день и 44 час. в неделю. В субботу работа должна кончаться в 12 час. дня, так, чтобы работницам был обеспечен отдых с субботы до понедельника, по крайней мере в течение 42 часов.

3) Предпринимателям должно быть строго воспрещено по окончании работы в мастерской давать работницам и служащим женского пола еще работу на дом.

4) Роженицы не должны быть занимаемы промышленным трудом до и после родов в общей сложности в течение восьми недель; после родов, во всяком случае, по меньшей мере в течение шести недель. В законе должны быть указаны те отрасли промышленности, в которых работа беременных женщин не может быть допускаема. Во время перерыва в труде по причине беременности работница должна получать от государства или от общины вознаграждение, которое ни в каком случае не должно быть ниже ее обычной заработной платы.

5) Для сельских работниц и женской прислуги должны быть составлены особенные охранительные законы, которые ограждали бы их интересы не хуже, чем интересы других категорий работниц.

6) Конгресс требует для женщин за одинаковую работу одинаковую плату с мужчинами.

* * *

Как же будут рабочие добиваться исполнения требований конгресса? Они будут обсуждать открыто – в печати и на собраниях – эти вопросы, будут посылать петиции в парламент (петиция – прошение за подписью многих лиц, иногда нескольких сотен тысяч), представители рабочих будут требовать в парламенте издания соответствующих законов и таким образом добьются исполнения постановлений конгресса.

У нас в России нельзя открыто обсуждать вопросы о положении рабочих, нельзя подавать петиций,- нет у нас парламента. От правительства рабочим ждать исполнения требований конгресса было бы смешно. Каждый закон в пользу рабочих рабочие должны брать с бою, как взяли они с бою законы 1885 и 1897 гг., но и раз данные законы постоянно обходятся и не исполняются. Чтобы добиться действительной охраны труда, рабочим нужно завоевать политическую свободу, как завоевали себе их братья – европейские рабочие. Политическая борьба – вот тот путь, которым рабочие могут добиться существенного улучшения своего положения. В борьбе за отстаивание лучших условий труда, за политическую свободу, за лучшее будущее рука об руку с мужчиной-рабочим пойдет и женщина-работница.

1899 г .

 

ШКОЛЬНЫЕ КОЛОНИИ , ПРАЗДНИЧНЫЕ ПОЕЗДКИ И ДЕТСКИЕ ПЛОЩАДКИ

Возвращаясь из деревни и даже с дач в город, сильнее чувствуешь всю ненормальность страшной скученности людей среди камней, пыли. Миллион человеческих существ, и среди них сотни тысяч детей, не видят, не знают природы, светлого простора полей и лесов. Нервные, полуголодные, в вечной борьбе за кусок хлеба и угол, мечутся они днем и ночью в этом душном муравейнике, который называется город. Там где-то широкое небо, веселая зелень полей и лугов, чистый воздух, а здесь – смрадные проспекты и тесные улицы. За стенами домов скрываются грязные дворы, тесные комнаты и углы, в которых растут худосочные дети, не видя света. Вы всматриваетесь в лица петербургской уличной толпы и замечаете, как в громадном большинстве они худы и желты, как тощи самые их фигуры. В воскресенье вы идете на народное гулянье, например в Петровский парк, и здесь видите вы то же: скученная толпа жалких заморышей в сопровождении своих детей. Бедные дети! Слабые, сгорбленные фигурки, испитые личики...

Город с каждым годом растет, а условия жизни ухудшаются. Нужно же что-нибудь предпринять. Растут города и Западной Европы, но живется там все же лучше, чем у нас. Правда, климат лучше. Но и помимо этого там наглядно проявляется свободная человеческая энергия. Мы не будем здесь говорить о муниципальном строительстве жилищ для рабочего населения, об общественных лавках, санаториях, о деятельной фабричной и ремесленной инспекции, о страховании всех видов, вплоть до пенсий старикам. Мы лишь хотели бы здесь побудить городское управление дать возможность бедному городскому населению подышать свежим воздухом деревни, дать возможность детям побегать и поиграть на свободе. Как многого достигли в этом отношении, напр., Берлин, Вена. Летние дачные колонии для отдыха рабочих, устраиваемые, с одной стороны, муниципалитетами, с другой стороны, профессиональными союзами, растут там с каждым годом. Среди них видное место занимают школьные колонии.

Помимо колоний; почти вся Вена, например, каждый праздник переселяется на весь день в леса и парки за городом, и всё такого рода поездкам благоприятствует: прекрасно содержимые леса, льготный проезд для взрослых, бесплатный для детей и т. д.

Наше городское самоуправление об этом не думает. В последнее время, правда, от городской думы устроено несколько колоний для учеников городских школ, но это только капля в море нужды. Городская управа должна бы поставить дело шире. Необходимы колонии более многочисленные. Если бы город пошел лишь навстречу, предоставив участки и здания, нашлись бы люди, общества, которые взяли бы на себя оборудование самых общежитий. Между прочим, необходимы колонии, вернее, участки и помещения для праздничных наездов детей.

Необходима организация таких праздничных детских поездок. Немногого стоило бы для города иметь у себя на службе нескольких лиц в качестве постоянных руководителей детскими развлечениями и экскурсиями. Сколько тепла и света они внесли бы в бедное детское царство Петербурга!

Будь наше городское самоуправление хотя бы немного демократичнее по своему составу, оно давно бы справилось с задачей устройства детских школьных колоний. Мало того. Нужно ли доказывать, что Петербург должен бы иметь свои колонии и санатории не только в окрестностях города, но и в Крыму, и на Кавказе.

Не необходимое ли это дело? И разве так оно трудно?

По Черноморскому побережью даром раздавались и еще до сих пор раздаются прекрасные участки. На даровых участках по берегам Черного моря вырастают дачи. Почти все побережье, таким образом, уже. захвачено. И только город Петербург для своего полутора миллионного населения не надумал испросить для себя участка на Черном море для устройства хотя бы детских городских санаториев!

Ну, пусть нет летних детских колоний, санаториев и детских праздничных поездок за город... Но по крайней мере хотя бы в самом городе надо было воспользоваться каждым уголком для устройства площадок, для игр детей. Не в видах даже того, чтобы скрасить жизнь бедных детей, а в элементарных насущнейших интересах охранения здоровья населения. Детские площадки для игр детей с несложными приспособлениями не требуют больших расходов. А кто хоть раз имел случай видеть детскую площадку, знает, сколько радости и здоровья она дает бедной детворе.

В Петербурге имеются так называемые скверы, в которых можно видеть играющих детей. Но эти скверы тесны, заняты деревьями, и потому играть в них могут лишь дети младшего возраста под наблюдением нянек. Притом же скверов мало, а в отдаленных частях города их совсем нет. В результате вся детвора, в особенности рабочего населения, должна ютиться летом в грязных и тесных дворах домов, возле выгребных ям и т. п. прелестей.

Самые элементарные мотивы общественной санитарии, если не этики, должны бы побудить городскую думу детворе, лишенной полей, лесов, дач, вынужденной вечно дышать затхлым воздухом дворов, дать уголок для игр. При добром желании подобные уголки в Петербурге нашлись бы. У нас не использованы не только уголки, но и целые парки. Что из себя представляет хотя бы Екатерингофский парк в Петербурге? Картину полного запустения.

В Петербурге существуют курсы физического воспитания. Но могут ли при таких условиях их питомцы найти приложение своим силам?

1909 г .

 

В ШВЕЙЦАРСКОЙ ШКОЛЕ ( ИЗ ЛИЧНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ )

Мне пришлось быть в Женеве. С невольным чувством зависти смотрела я на высокие-, светлые школьные здания, рассеянные по городу. Из окон школ доносилось стройное пение нежных детских голосов. Поутру и после полудня со всех концов стекались к школам оживленные толпы детей. И мне казалось, что им должно хорошо житься в их школе.

Чтобы получить право присутствовать на уроках, надо подать прошение.

На мою просьбу дать мне возможность познакомиться с постановкой школьного дела в Женеве мне ответили, что в течение недели, от такого-то до такого-то числа, мне разрешается присутствовать на уроках в указанной мне школе. Школа состоит из двух отделений – для мальчиков и девочек, каждое отделение имеет 6 классов. При школе имеется также детский сад для детей от 5 до 7 лет.

Я полностью использовала свое право. Я видела много разных школ, но ниоткуда не выносила я такого тяжелого, гнетущего впечатления, как из этой образцовой женевской школы.

Инспектор, учителя и учительницы чрезвычайно предупредительно показывали мне все и давали всяческие объяснения. Видно было, что они гордятся своей школой и уверены, что все в ней делается так, как следует, по всем правилам педагогического искусства, но, боже, какая это жалкая школа и какое это жалкое педагогическое искусство!

На первом плане стоит дисциплина. Дети должны проявлять безграничное повиновение. В классе они не смеют шевельнуться, не смеют ничего спросить, не смеют ничего сделать по-своему. В детском саду, в младшем классе, куда ходят дети от 5 до 6 лет, по отзыву учительницы, к детям относятся очень снисходительно. «От них нельзя еще многого требовать, это крошки, – говорила мне она. – Они еще первый год ходят в школу, к ним надо относиться по-матерински. У нас в детском саду все учительницы – матери, имеющие своих детей, знающие, что такое материнское чувство». И знаете, что во имя дисциплины требуется от этих крошек? В детском саду занятия начинаются часом позднее, чем в остальной школе, но некоторых малышей родители посылают в школу вместе со старшими братьями или сестрами, и они проводят в школе целый час до начала занятий. И вот от них требуют, чтобы, придя в школу, они клали свои сумочки с книжками и завтраком к учительнице на стол, а сами садились на свое место и сидели в течение часа не шевелясь, заложив руки за спину! У меня так и стоит в памяти один малыш с непомерно большой головой и печальными серыми глазами. Как загипнотизированный, сидел он неподвижно на своей маленькой скамеечке и с невыразимой тоской глядел в одну точку все время, пока учительница рассказывала мне о материнских чувствах, которыми пропитаны учительницы женевских детских садов. Это делается во имя дисциплины. Во имя дисциплины в четвертом классе мужского отделения учитель минут 10 зудил мальчика за то, что он два раза, а не раз подчеркнул какое-то слово, и читал по этому поводу длинную-предлинную нотацию на тему, что следует слушаться, а не умничать и норовить все сделать по-своему. Во имя дисциплины в том же четвертом классе строго запрещается во время диктовки написать слово прежде, чем очередной ученик не сложит его вслух по буквам. Во имя дисциплины детям запрещено предлагать какие бы то ни было вопросы на каких бы то ни было уроках. Я никогда не представляла себе, что муштровка и дрессировка могли бы где-либо так систематически, скажу прямо, так бесчеловечно проводиться. Личность ребенка оценивается исключительно с точки зрения благонравия, послушания, внимания. Меня поразило, что в женевской школе на уроке совершенно не выступает индивидуальность ученика, не видно более способных, менее способных детей, более интересующихся предметом и менее интересующихся им, все одинаково отвечают одними и теми же словами. Присутствуя в различных классах на самых различных уроках, я ни разу не слыхала, чтобы кто-либо из учительниц или учителей предложил детям вопрос, на который можно было бы ответить по-своему. Все вопросы ставятся так, что на них надо ответить или словами учительницы, или словами книжки.

Я была, например, в пятом классе на уроке естествоведения. Проходили внутреннее строение рыб. Наглядное пособие – сиротливо висящая на стене картина с изображением каких-то рыб. К ней, впрочем, не прибегали. Читалась статья по книжке. Учительница объяснила каждое слово, каждое выражение, но своего не прибавила ничего. Потом статья читалась по кусочкам, большим и маленьким, и целиком. Учительница предлагала ряд вопросов, па которые нельзя было иначе ответить, как словами книжки. Дети, как манекены,, вставали и все отвечали совершенно верно, полными предложениями. А учительница торжествовала. Цель была достигнута – весь класс знал наизусть статью.

Во втором младшем классе я была на предметном уроке. Были опять те же злосчастные рыбы, было немножко меньше названий, говорилось о внешнем виде, а не о внутреннем строении рыб, кроме того, повторяли, чем рыбы отличаются от млекопитающих и птиц. Главная разница была та, что не было книжки, а запоминали всё со слов учительницы. В конце урока ни к селу ни к городу было сказано несколько слов о горе сирот и жен, оплакивающих погибших в море рыбаков.

Преобладающие уроки – французский язык, сводящийся к бесконечным диктовкам и грамматическим упражнениям, затем счет.

Лишь в одном классе, четвертом, я слышала, что ученицам предлагались задачи, но до чего они были элементарны! В этом классе арифметика – любимый предмет (обычно любимый предмет – пение, у девочек – пение и рукоделие), но поражало, как плохо дети соображают.

Никто не интересуется развитием детей. Они должны знать то, что значится в программе.

Когда я попросила показать мне школьную библиотеку, то оказалось, что таковой нет. «Знаете, содержание школ и так очень дорого обходится, посмотрите, какие прекрасные здания. А потом мы держимся того мнения, что лучше читать мало, но с толком. Усиленное чтение ни к чему хорошему не приводит. Ведь каждый год дети получают новые учебники, новую книгу для чтения. И посмотрите, какое прекрасное издание! (Учительница протянула мне учебник, действительно изящно изданный, с хорошими картинками.) Пусть усвоят себе то, что у них написано в учебнике».

Потом я видела одну детскую книжку, которую за прилежное учение получил в награду семилетний мальчуган. В течение целого года он не мог ее прочитать, несмотря на то, что книжка была очень тоненькая........ Одно хорошо, что книжка так скучна, что вряд ли кто из детей одолеет ее.

В программе школ значится «ручной труд». Я попросила разрешения присутствовать на уроке ручного труда. Оказалось, что преподавание ручного труда упразднено. «Мы пробовали его вводить, но достигнутые результаты не соответствовали количеству затрачиваемых на этот предмет усилий, – объяснила мне одна учительница. – Да и очень сложно и много пачкотни», – добавила она.

После всего виденного меня не удивило, что к этой мертвой школе, где так систематически, так обдуманно подавляют индивидуальность ребенка, не привился ручной труд.

Если в женевской школе не обращают внимания на развитие детей, зато все просто помешаны на чистоте и порядке. В младших классах каждое утро осматривают у всех детей руки, зубы, шею и пр. И при этом идет такой крик, летят такие подзатыльники, пощечины, так не щадится личность ребенка, что, по-моему, у ребенка должно явиться страстное желание, выйдя из школы, немедленно вымазаться как можно грязнее и чернее. Чистеньких, нарядных детишек в детском саду ласкают, ставят в пример другим, а заброшенных, плохо одетых шпыняют на каждом шагу.

Учительница, толковавшая о материнских чувствах, показывая мне на одну итальяночку, упрямые волосы которой были порядком-таки растрепаны, а передник порван, сказала вслух, нисколько не стесняясь тем, что девочка слышит то, что она говорит: «Она очень плохо учится, ничего не умеет, всегда неряшливо одета, и потом от нее так скверно пахнет!»

Бедная итальяночка, как мне было ее жалко...

1908 или 1909 г .

 

К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ

Вопрос о свободной школе дебатируется очень горячо, о нем много пишут и говорят. Но пишут и говорят больше о том, чему и как учить в этой школе, и гораздо меньше о том, как организовать такую школу. А между тем успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общую работу детей, внести единство в эту работу, связать эту работу одной объединяющей идеей, – иначе школа может выродиться в учреждение, где, вместо того чтобы научиться самостоятельно работать, дети будут учиться лодырничать и требовать, чтобы все им служили и их забавляли.

Конечно, организация свободной школы не столько дело теоретического обсуждения, сколько дело опыта, но это не мешает, конечно, тому, чтобы эта сторона вопроса была обсуждена также и в печати.

В данной заметке я хочу коснуться лишь той роли, которую должны сыграть сами дети в деле организации свободной школы.

Современная школа видит в учениках лишь сырой материал, лишь глину, из которой надлежит вымесить ту или иную фигуру: ремесленника, чиновника, хорошего гражданина, общественного деятеля. Правда, при этом очень много говорится об индивидуальности ученика, о необходимости сообразоваться с этой индивидуальностью. Но что под этим подразумевается? То, что нужно знать свойство той глины, которую месишь. А живая человеческая личность ребенка, с той сложной внутренней жизнью, которая идет в его душе, совершенно не принимается во внимание; эта человеческая личность недостаточно берется всерьез, недостаточно уважается.

Жадными глазами всматривается ребенок в окружающую жизнь, наблюдает, думает. Отношения между членами семьи, отношения между теми людьми, с которыми соприкасается ребенок, возбуждают в его голове тысячу вопросов, в его душе тысячу чувств; он только не умеет их формулировать, выразить понятным для взрослого человека образом. «Дитя не плачет – мать не разумеет». Взрослый считает ребенка обыкновенно гораздо – если можно так выразиться – ребячливее, чем он есть на самом деле. Ребенка держат в тепличной атмосфере детской и классной комнаты, искусственно отрывая от жизни, к которой он рвется.

Я знаю, что сторонники свободной школы в теории считаются с этой человеческой личностью ребенка, но «lе mort saisit le vif», как говорят французы: «мертвый тащит за собой живого», и господствующий в педагогике взгляд, несомненно, оказал известное влияние и на сторонников свободной школы, поскольку эти сторонники не озаботились привлечением на свою сторону юного подрастающего поколения (начиная с 10–12-летнего возраста).

Если ребенок не умеет формулировать и выразить свои взгляды на совершающиеся вокруг него явления общественной жизни, это не значит еще, что он о них не думает и что о них не следует с ним говорить. Конечно, вполне ненормально, когда ребенок бессмысленно повторяет суждения, слышанные им от взрослых о событиях и фактах общественной жизни, судить о которых сколько-нибудь самостоятельно он совершенно не в силах, благодаря отсутствию у него необходимых для того знаний. Это, понятно, явление крайне болезненное. Но я не допускаю, чтобы ребенку 10–12 лет нельзя было выяснить следующую мысль: «Людям сейчас живется очень плохо; всякий, кто хочет быть им полезен, должен много думать, много знать, уметь работать. Свободная школа ставит себе задачей помочь своим ученикам стать такими людьми, которые были бы и сами счастливы, и всюду несли с собой бодрость, знание, любовь к труду. Но учителя свободной школы не могут ничего поделать в этом отношении, если сами дети не будут работать над тем же делом, если они не будут сами упорно добиваться знания и умения применять его, если они не будут помогать делать то же своим товарищам и другим детям, – всем, кому смогут».

Вот та идея, которая, по-моему, должна проходить красной нитью через всю жизнь новой школы, сплачивать ее в один живой организм, где бы и ученики, и учителя были одушевлены одной общей идеей, делали бы одно общее дело. Конечно, все зависит тут от энтузиазма учителя. Если он верит в свое дело, увлекается им, то его вера и увлечение невольно передадутся ученикам.

Но этого одного мало. Необходимо научить учеников проводить в жизнь эту идею. И тут важную роль должно сыграть привлечение в самой широкой мере к делу преподавания самих учеников. Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем.

Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими. Выучившийся читать ребенок немедленно старается обучить этому искусству своих братишек и сестренок, своих неграмотных товарищей, прислугу. Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки.

Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себя роль педагога. И надо сказать, что у него имеются для этой роли данные. Он горячо увлечен тем знанием, которым ему только что удалось овладеть, он еще живо чувствует, как расширился, благодаря приобретению этого знания, его кругозор; и своим увлечением он невольно заражает и своего ученика, – дети так подражательны.

А затем в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем взрослый: он часто сможет растолковать своему товарищу то, чего не сумеет растолковать ему учитель.

Учитель свободной школы должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло.

Сама по себе мысль эта не новая. Она довольно широко применяется в английских школах, где учитель нередко пользуется помощью учеников старших классов в деле преподавания и еще больше в деле воспитания. На этой мысли усиленно настаивает Лаком б в своей чрезвычайно интересной книжке «Воспитание, основанное на психологии ребенка». «Надо, – говорит он, – вызвать детей на то, чтобы они задавали друг другу вопросы, взаимно проверяли друг друга, насколько хорошо понят и усвоен ими урок. Таким образом, каждый по очереди будет исполнять роль преподавателя» (стр. 181). И далее: «Если я, расспросив ученика, вижу, что он хорошо ознакомился с каким-нибудь вопросом или историческим периодом, я делаю его репетитором по данному вопросу, заявляя ему перед другими учениками: «Ты хорошо знаешь это и можешь по этому вопросу помогать товарищам. Если кто-нибудь из них чего не понял или забыл что-нибудь, вместо того, чтобы обращаться ко мне, он может спросить тебя. Ты меня вполне можешь заменить». Каждый раз, когда учитель сможет заместить себя учеником, свести на нет свою собственную роль, он должен это делать. Поверьте, это будет чрезвычайно полезно» (стр. 183).

Привлечение самих детей к делу преподавания имеет, по-моему, громадное воспитательное значение.

Современная школа является в большинстве случаев очень плюхой воспитательницей: она не только не развивает общественные инстинкты детей, но, напротив, всячески их заглушает.

Я не стану подробно останавливаться на этом вопросе, о нем достаточно уже говорено.- Вряд ли в ком-либо из задумавшихся над делом воспитания существует какое-либо сомнение относительно того, что царящая в современной школе система отметок, наград, наказаний направлена на развитие самого неприглядного эгоизма, на подавление в детях чувства солидарности, взаимной симпатии, на подавление чувства самой элементарной справедливости.

В школе, где дети будут одновременно и учить, и учиться, они будут чувствовать себя не рабами, беспрекословно подчиняющимися несправедливым, по их мнению, требованиям, не гостями, которых учителя должны развлекать и забавлять, а полезными членами маленькой общины, которая в них нуждается и в которой они нуждаются.

Нельзя достаточно оценить воспитательное значение чувства сознания у ребенка того, что он нужный член общества, что он делает общее нужное дело. Это развивает и самоуважение, и серьезное отношение к делу и к себе; это страхует от всякой самогрызни, душевной пустоты и неудовлетворенности.

У ребенка громадная потребность быть полезным. В семье эта потребность еще кое-как удовлетворяется; в современной школе она глохнет, топчется. В свободной школе учитель должен научить детей быть полезными, научить их прилагать свои силишки на пользу других. Он должен растолковать ребенку, как и чем он может помочь своему хуже подготовленному товарищу или малышу, которого он должен научить тому или другому.

По-моему, надо все усилия направлять на то, чтобы удовлетворить эту потребность детей быть полезными. С этой целью надо, например, среднюю школу связать с какой-нибудь беднообставленной деревенской школой и поручить детям обслуживать ее в отношении учебных пособий. В этом отношении надо дать детям только руководящую нить. Указать, например, как из старых иллюстрированных журналов (например, «Нивы») можно составлять сборнички по географии, по истории, иллюстрации к сказкам и пр.; указать, как изготовлять разные модели, физические приборы и пр. и пр. Посмотрите, сколько инициативы, настойчивости проявят ребята, как сблизит это ребят с учителем и даст развернуться их индивидуальности. Тут будет одновременно удовлетворяться и потребность ребенка к творчеству, и потребность ребенка быть полезным другим, и именно полезным своим личным трудом.

В тех же целях полезно связать школу с каким-нибудь детским садом и дать им возможность обшивать малышей, делать им игрушки, иногда нянчиться с ними, веселить их.

Конечно, все это сложно, все это нужно сорганизовать, направить, во все это вдохнуть жизнь, но ведь как же без этого?

Вернусь к вопросу о взаимном обучении. Привлечение детей к делу преподавания будет иметь воспитательное значение и в другом отношении. «Уча учимся», – гласит известная педагогическая истина. Всякий, кто занимался преподаванием, знает, каким прекрасным средством самопроверки оно служит. Сразу вскрываются все недочеты знания, как только начинаешь выяснять другому то, что казалось так ясно. И вот ребенку, превращающемуся на время в педагога, становится ясной недостаточность его знаний, необходимость их пополнить. Постоянная самопроверка, самооценка – вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении.

При вовлечении детей в преподавание попутно будет воспитываться в них также самообладание, терпение, внимание к другим, интерес к успехам товарищей и пр.

Привлечение детей к делу преподавания поведет за собой то, что с детьми очень рано придется обсуждать некоторые вопросы педагогики и методики преподавания того или иного предмета. В настоящее время педагогика проходится лишь в .старшем классе гимназии, а между тем дети интересуются ею гораздо раньше уже потому, что она очень близко их касается. Дети постоянно, обсуждают между собою и методы преподавания, и различные педагогические приемы своих учителей. И, право, они проявляют при этом немало наблюдательности. Почему учителю не принять самое деятельное участие в этих разговорах детей и не направить их в должное русло? Это сильно сблизит учителя с детьми, усилит их взаимопонимание, заинтересует детей делом организации свободной школы и свободного воспитания. Сколько нового и ценного смогут они внести в это дело!

Часто говорят: «Новая школа требует учителей совсем иного типа, чем теперешние учителя. Это должны быть люди, глубоко интересующиеся вопросами воспитания, обладающие незаурядными организаторскими способностями, широкими знаниями, наблюдательностью, инициативой, чуткостью. Где их взять?» Если свободная школа привлечет самих детей к делу преподавания, если она сумеет вовлечь их с самого начала в дело организации этой школы, увлечь их своими идеями в области воспитания, показать результаты применения этих идей на практике, – она создаст необходимые кадры учителей нового типа.

А те из учеников, – таких, конечно, все же будет большинство, – которые выберут себе другую деятельность, навсегда сохранят глубокий интерес к вопросам воспитания, понимание их значения и будут всячески способствовать проведению в жизнь идей свободной школы.

Попутно привлечение самих детей к делу преподавания может разрешить одну, для многих кажущуюся неразрешимой, проблему: чтобы дать развернуться индивидуальности ученика, необходимо, чтобы и занятия с ним велись до известной степени индивидуально. При наличной системе преподавания один учитель может, таким образом, заниматься лишь с очень незначительным числом учеников. Благодаря этому свободная школа, в которой труд руководства занятиями исключительно лежал бы на преподавательском персонале, представляла бы собой учреждение весьма дорого стоящее и потому доступное лишь весьма незначительному кругу лиц. Но раз школа превращается в своего рода трудовую колонию, где каждый ученик попеременно является то в роли ученика, то в роли учителя, она потребует гораздо менее обширного числа учителей, будет поэтому стоить гораздо дешевле и станет доступна самым широким слоям населения.

1909 г .

 

СЛЕДУЕТ ЛИ ОБУЧАТЬ МАЛЬЧИКОВ «БАБЬЕМУ ДЕЛУ» ?

В «Отчете комиссии по народному образованию в С.-Петербурге за 1908 г.» один из экспертов, делая отзыв о преподавании рукоделия, говорит: «По рукоделиям я должен с величайшей радостью засвидетельствовать, что к занятию ими почти во всех уже училищах смешанного типа привлечены не одни девочки, а и мальчики, и последние столь охотно занимаются, что в иных школах превосходят в успешности девочек, например в шитье и плетении».

Эта выдержка из вышеуказанного отчета была помещена в декабрьской книжке «Вестника воспитания» за прошлый год в отделе хроники, причем составитель хроники выражает некоторое сомнение, так ли это уж полезно обучать мальчиков шитью.

Мне хочется сказать по этому поводу несколько слов.

Прежде всего поставлю вопрос в более общей форме: следует ли обучать мальчиков тем отраслям труда, которые до сих пор считались делом исключительно женским: шитью, стряпне, стирке, уходу за маленькими детьми и пр.?

В современном обществе семейная жизнь сопряжена – и это, вероятно, будет еще долго так – с рядом мелких забот, связанных с ведением обособленного домашнего хозяйства. В будущем преобразование производства и изменение условий общественной жизни внесет в эту сторону дела значительные перемены, но пока что семейная жизнь сопряжена со стряпней обеда, приборкой комнат, шитьем и чинкой одежды, с выращиванием детей и пр. Вся эта работа всецело падает на женщину.

В семьях, пользующихся достатком, этот труд сваливается на наемную женскую прислугу – кухарку, горничную, няньку. Состоятельная женщина освобождает себя от него тем, что сваливает этот труд на другую женщину, не имеющую возможности освободить себя от него. Но так или иначе, а вся работа по хозяйству падает исключительно на женщину. В рабочей среде муж помогает иногда жене управляться с хозяйством. Там нужда заставляет. Вернувшись с работы, в праздник, в дни безработицы, рабочий и в лавочку другой раз сходит, и комнату подметет, и ребенка понянчит. Не всегда и не всякий, конечно, делает это, да и многого он не умеет делать (шить, стирать), и жена, которой тоже целый день иногда приходится работать вне дома, вернувшись, хватается за стирку, мытье полов и до глубокой ночи сидит за шитьем в то время, как муж давно уж спит. Но если в рабочей среде бывает иногда, что муж помогает жене справлять домашнюю работу, то в так называемых интеллигентных семьях, как бы скудны ни были их средства, мужчина всегда стоит в стороне от хозяйства, предоставляя жене возиться с своим «бабьим делом», как она знает. «Интеллигент», моющий пол или штопающий белье, вызвал бы насмешки со стороны всех окружающих.

В буржуазной печати (особенно на Западе) очень много говорится на ту тему, что домашнее хозяйство – это та область, где женщина наиболее плодотворно может применить свои силы. Истинно великое создается человеком лишь в той области труда, которая наиболее соответствует его индивидуальности, а индивидуальность женщины такова, что ей больше всего соответствуют мелкие хозяйственные заботы. Женщина должна заботиться о том, чтобы быть образцовой хозяйкой, а не стремиться выйти из сферы семейной жизни и конкурировать с мужчиной в области умственного труда. Нечего-де с презрением относиться к стиранию пыли и штопке чулок – это занятие достойно всяческого уважения, а никоим образом не презрения.

Насколько лицемерны эти речи, видно из того, что мужчины, разглагольствующие о великом уважении, которое заслуживает работа по домашнему хозяйству, никогда не нисходят до того, чтобы принять в нем деятельное участие. Почему? Да потому, что в глубине души они этот труд презирают, считая его делом, достойным лишь существа менее развитого, с более низкими потребностями.

Все эти разговоры о том, что женщина «самой природой предназначена» к ведению домашнего хозяйства, такие же пустяки, как те речи, которые в свое время велись рабовладельцами о том, что рабы «самой природой предназначены» к тому, чтобы быть рабами.

По существу, в занятии домашним хозяйством нет ничего такого, что бы делало это занятие более соответствующим индивидуальности женщины, чем индивидуальности мужчины. Женщине не под силу выполнение некоторых работ, требующих большой физической силы, но почему мужчина не может сообща с женщиной выполнять работы по хозяйству? Дело тут не в том, что домашнее хозяйство – прирожденная сфера женщины, а в том, что мужу приходится работать большую часть вне дома для заработка. Поскольку это имеет место, постольку ведение домашнего хозяйства исключительно силами женщины имеет известные основания. Но поскольку женщина все более и более вынуждена тоже посвящать свое время заработку, постольку домашнее хозяйство ложится на нее добавочным бременем, и несправедливо, что мужчина не приходит ей тут на помощь. Точно также, если мужская профессия такова, что оставляет мужчине много свободного времени, несправедливо, что мужчина считает ниже своего достоинства наравне с женой выполнять домашние работы.

Свободная школа борется со всеми предрассудками, портящими жизнь людей. Предрассудок, что занятие домашним хозяйством есть занятие, достойное лишь существа с низшими потребностями, портит отношения между мужчиной и женщиной, внося в них начало неравенства. Не одну женскую жизнь заел этот предрассудок, не в одну семью внес он отчуждение, взаимное непонимание. Свободная школа является горячей поборницей совместного воспитания, так как считает, что совместная работа, одинаковые условия развития помогут взаимному пониманию и духовному сближению молодежи обоих полов и тем послужат залогом нормальных отношений между мужчиной и женщиной. Стоя на такой точке зрения, свободная школа должна и при обучении ручному труду не делать разницы между детьми различных полов. Надо, чтобы и мальчики, и девочки одинаково учились делать все необходимое по хозяйству и не считали бы выполнение этого дела чем-то недостойным себя.

Кто наблюдал детей, тот знает, что в раннем детстве мальчики так же охотно, как и девочки, готовы помогать матери и стряпать, и. мыть посуду, и делать любое дело по хозяйству. Все это кажется таким интересным! Но обыкновенно в семье с самых ранних лет начинают проводить разницу между мальчиками и девочками. Девочкам дают поручение вымыть чашки, накрыть на стол, мальчику говорят: «Что ты все в кухне толчешься, разве это мужское дело?» Девочкам дарят куклы, посуду, мальчикам – паровозы, солдатиков. К школьному возрасту в мальчике в достаточной мере воспитано уже презрение «к девчонкам» и их занятиям. Правда, это презрение еще очень поверхностного свойства, и стоит в школе повести другую линию, и это презрение к «бабьему делу» быстро исчезнет. В этих целях надо обучать и мальчиков наравне с девочками шитью, вязанью, чинке белья – всему тому, без чего нельзя обойтись в жизни и незнание чего делает человека беспомощным, ставит в зависимость от других. Если поставить это обучение как следует, есть основание думать, что мальчики возьмутся за него охотно, чему мы видим пример в петербургских школах (характерно, что этот опыт сделан в школах смешанного типа). А затем следует возложить на самих детей (без разделения труда между мальчиками и девочками) и приготовление поочередно школьных завтраков, мытье посуды, приборку комнат, наблюдение за чистотой и пр. Желание быть полезным, хорошо выполнить возложенное на него дело, увлечение работой заставят мальчика очень скоро позабыть о своем презрении к «бабьему делу».

Конечно, было бы смешно ожидать от обучения мальчиков «бабьему делу» великих последствий, но это одна из тех мелочей, которые создают общий дух школы и на которые следует обращать внимание.

1910 г .

 

ПОЗИТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ

В этом году (1910) в Париже в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales») каждый четверг читаются лекции и ведутся собеседования на тему о применении позитивного метода при преподавании различных предметов курса среднеучебных заведений: естествознания, истории, иностранных языков, грамматики, литературы, математики. Лекции сопровождаются дискуссиями. Аудитория состоит почти исключительно из преподавателей лицеев с их женами и знакомыми, из очень небольшого числа учителей начальных школ да еще из нескольких иностранных педагогов, большей частью русских, волею судеб заброшенных в Париж. «Мы здесь между своими», – сказал один из лекторов. И действительно, «публика», в широком смысле слова, отсутствует. Ни власти, ни массовый учитель, ни родители, видимо, этим вопросом совсем не интересуются. А между тем вопрос о позитивном методе в преподавании тесно связан с постановкой всего школьного дела и имеет не узкопрофессиональное значение, а общественное, особенно во Франции, где дух рутины свил себе прочное гнездо в области преподавания.

Относительно постановки дела среднего образования во Франции мы находим немало любопытных данных в парламентской анкете о реформе среднего образования (Enquete parlamentaire sur la reforme de Fenseignement secondaire).

Данные этой анкеты вышли в свет в 1904 г. и составляют целые шесть томов. Приведем несколько выдержек оттуда.

«Все наши современные методы являются, собственно говоря, продолжением средневекового метода преподавания. В то время преподавание находилось целиком в руках католической церкви; учитель всходил на кафедру и учил сидящих перед ним детей тому, чему следовало их обучить, и ученики должны были воспринимать его слова, как нечто священное... Идеи иезуитов, их воспитание оказали глубокое влияние на постановку нашего школьного дела» (Enquete, t. II, p. 642, Payot, inspecteur d'Academie).

Хотя преподавание теперь изъято совершенно из рук католического духовенства и даже закон божий не преподается в школе, но «мертвый хватает живого», и идеи, привитые иезуитами, продолжают господствовать в современной светской школе. Сами того не сознавая, учителя – часто ярые защитники светской школы – работают в том же направлении. Они озабочены тем, чтобы воспитывать детей в духе послушания, преклонения перед авторитетами, подавляют в учениках всякую инициативу, не дают свободно развиваться личности ребенка, окружая каждый его шаг самой мелочной опекой. Преподавание сводится к усвоению готовых истин; дух критики, исследования не находит себе нищи в школьной обстановке и постепенно заглушается. Результаты такого преподавания, конечно, весьма мало утешительны.

«Иногда приходится констатировать прямо ужасающие результаты. Есть несчастные кандидаты, которые почти ничего не знают о войне 1870 г., не знают, что Мец и Страсбург не принадлежат более Франции... Это является следствием полного отсутствия любознательности: многие из молодых людей, оканчивая лицей, не могут без отвращения подумать о том, что надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они не хотят ничего видеть, ничего слышать, их ужасает приобретение каких-либо сведений, хотя бы они касались фактов почти современных» (Enquete, t. II, p. 34, Lippmann).

«Надо признать, что наше теперешнее преподавание не приспособлено в достаточной мере к потребностям времени. Оно является, до известной степени, причиной экономической отсталости современной Франции, – относительной, конечно, но весьма прискорбной, если сравнить крайне медленный прогресс нашей промышленности и торговли с быстрым прогрессом наших соседей, особенно немцев» (Enquete, t. II, p. 439, Blondel).

Опека над учениками доходит иногда до чудовищных размеров. Например, в лицеях Мишле и Лаканаля, расположенных за городом, среди прекрасных парков, ученики свободное время проводят не в парке, а на особом дворе, отведенном для игр, где за ними легче надзирать. По парку же учеников водят гулять лишь выстроенных в пары – из боязни, чтобы они не попортили казенного парка, не сделали себе какого вреда, не предались безнравственным поступкам.

Учеников никогда не оставляют одних.

«Однажды я сделал у себя в классе, – рассказывает один преподаватель, – такой опыт: я сказал ученикам: «Я хочу посмотреть, могу ли я доверять вам, я уйду на 10 минут. Я уверен, что вы будете, вести себя хорошо». Так и сделал. В, это время проходит инспектор. «Это ужас что такое, что вы сделали, – сказал он мне, – подумайте, вдруг в вашем отсутствии кто-нибудь из учеников выколол бы глаз своему соседу!» Я ему ответил, что мое присутствие не может помешать ученику ткнуть пером в глаз соседу» (Enquete, t. II, p. 379, Weie, prof, au lycee Voltaire).

Многие учителя сознают всю необходимость изменить характер преподавания и школьный режим, но они бессильны в этом отношении. «В настоящее время все сконцентрировано в руках центральной администрации и наша личная инициатива не существует более. Министр делает предписания относительно малейших деталей, касающихся управления учебными заведениями» (Enquete, t. р. 559, Dalinuer, proviseur du lycee Buffon).

«Во всех лицеях Франции ученики встают, ложатся спать, обедают, учатся, отдыхают в одни и те же часы. Всюду один и тот же распорядок, одни и те же программы, расписания уроков, школьные работы. Все регламентировано до мельчайших подробностей» (Enquete, t.I, p. 38, Lavisse, prof, a la Sorbonne).

«Мы видим, – заявил Рибо в заседании Палаты депутатов от 13 февраля 1902 г., – что в наших лицеях воцарилась такая система централизации, сопровождаемая бюрократическим вмешательством во все мелочи, что наши провизоры, руководители учебных заведений, которым предписывают развивать инициативу в учениках, которым ежеминутно твердят: «Воспитывайте людей, будите в учениках чувство ответственности», – как рабы цепями, связаны по рукам и ногам циркулярами, исходящими или с rue Grenelle (из министерства), или из кабинета окружного инспектора (recteur)».

Не знаю, много ли изменилось за последние годы в постановке преподавания во французских лицеях, но все вышеприведенные цитаты невольно приходили на память во время четверговых лекций и дискуссий в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales»).

Лекторами выступали профессора лицеев и Сорбонны, пионеры в деле введения более рациональных методов преподавания. Каждая почти лекция иллюстрировала, как связывают преподавателей программы, расписания, циркуляры, экзамены и пр., как мертвят они всякие начинания. Характерна была лекция профессора Сорбонны Брюно, говорившего о позитивном методе в преподавании грамматики. Он нарисовал яркую картину бессилия учителей изменить что-либо в теперешнем положении дел, когда преподавание родного языка на 3/4 сводится к преподаванию грамматики, а грамматика – к преподаванию орфографических правил, зачастую совершенно условных и отживших. «Я знаю, вы все связаны экзаменами, программами, требованиями родителей, общественного мнения – я вас не обвиняю, – говорил он, обращаясь к учителям, – я указываю лишь цель, к которой надо стремиться».

Это бессилие учителей предпринять что-либо существенное для изменения существующего школьного режима подчеркнул один из возражавших одному чересчур размечтавшемуся лектору: «Вы хотите очень больших изменений в программе. Вы забыли, что все мы на службе, что существует начальство, существуют родители, экзамены и пр. Во всяком случае я не советовал бы начинающему свою карьеру учителю заходить так далеко в применении позитивного метода», – заключил он иронически свою речь.

Надо сказать правду, все лекторы были очень скромны в своих пожеланиях, реформе придавался характер узкопедагогический, ни один лектор не поставил вопрос в связь с необходимостью реформы постановки всего дела преподавания.

Никто из возражавших тоже не вышел из рамок чисто педагогического обсуждения вопроса, никто не горячился, высказывались лишь профессора, стараясь выражаться, как можно вежливее, делая вид, что они не возражают, а лишь дополняют лектора. Просто поражало, как могут так безразлично относиться к этому живые французы. Например, профессору Брюно, лекция которого затронула массу интересных вопросов, не было задано никаких вопросов, никто не взял слова, и только лекция Рюдлера, преподавателя литературы в лицее Шарлеманя, о позитивном методе в преподавании литературы благодаря некоторым своим особенностям вызвала более оживленный обмен мнений. Вообще эта лекция очень характерна, и я остановлюсь на ней более подробно.

Рюдлер – далеко не заурядный преподаватель, обладает большим художественным чутьем, большой эрудицией, любит свой предмет – читает лекции с большим увлечением. Можно сказать наперед, что такого преподавателя должны страшно связывать программы, экзамены, невозможность отступить от шаблона. Вполне естественно, Рюдлер в рядах тех, кто стоит за позитивный метод в преподавании. В лекции его было много нервности и какой-то скрытой полемики. Но в то же время Рюдлер – французский профессор, зараженный предрассудками своей среды, не пытающийся даже поставить вопрос во всей его широте, и потому его лекция носила какой-то двойственный характер, производила впечатление чего-то недоговоренного, недодуманного.

Основная идея лекции та, что понимание произведений великих писателей – вещь очень субъективная. Для одних эти произведения – простая словесность, не возбуждающая в них никаких чувств, не оставляющая никакого следа в их душе, для других это – целый мир, полный образов, глубоко действующий на их психику. В понимании одного и того же произведения отдельными, людьми существует целая гамма оттенков. Сила впечатления зависит от того, насколько данный художественный образ ассоциируется у читающего с соответствующими пережитыми им самим впечатлениями... У человека, никогда не видавшего моря, самое художественное описание моря не вызовет никаких образов, тогда как у сжившегося с морем, видевшего его жизнь, то же самое описание вызовет яркий образ, настроит определенным образом его душу. То же верно и относительно социальных чувств. Всякий знает по личному опыту, что одно и то же произведение воспринимается совершенно различным образом в разном возрасте. Изменилось не произведение, изменился сам человек, изменился запас пережитых им эмоций. Ценность художественного произведения зависит от того, какие струны человеческой души оно затрагивает и насколько сильно заставляет оно дрожать их. Только надо, конечно, чтобы струны эти были, чтобы они способны были звенеть. Струны– это личные впечатления, пережитые эмоции. От богатства и интенсивности этих эмоций зависит способность читающего понимать красоту художественного произведения.

Главная задача преподавателя литературы – это подготовить ученика к пониманию художественных произведений. Путь к этому один – стараться, чтобы ученик как можно больше пережил соответствующих впечатлений. Мысль совершенно верная. Но в средней школе учебы, оторванной от жизни, ученик получает чрезвычайно мало связанных с живой жизнью впечатлений.

Единственный вывод, какой надо было сделать, это сказать, что современные французские лицеи должны быть в корне преобразованы, должны превратиться в школы производительного труда, крепкими нитями связанные с жизнью. Но Рюдлер не делает этого вывода; и попытка его ввести позитивный метод, как он его понимает, в изучение литературы в лицеях носит какой-то половинчатый, искусственный характер.

Примером урока, который основан на позитивном методе, Рюдлер берет стихотворение Ронсара (Ronsard) «Розы». Рюдлер предлагает приурочить разбор этого стихотворения к маю месяцу, хотя это и очень трудно с точки зрения программы, которая приурочивает изучение этого стихотворения к январю. Это нужно изменить, конечно. Учитель предлагает каждому из десяти-двенадцати учеников, составляющих класс (правда, в настоящее время учеников в классе бывает по 40, а то и больше, но это ненормально и должно быть изменено), купить по розе (расход ничтожный). При покупке выбирать ту розу, которая больше всего понравится. Потом в классе учитель вместе с учениками при помощи ящика с акварельными красками точно определит цвет каждой розы, потом разберет каждую розу с точки зрения формы, каждый ученик скажет, почему ему особенно понравилась та роза, которую он выбрал; потом ученики составят из роз несколько букетов; учитель ботаники разберет розу с точки зрения естествоиспытателя; учитель рисования покажет акварели роз, выполненные знаменитыми художниками; ученики сходят в Люксембургский сад полюбоваться на розовые кусты... Наконец, учитель даст ученикам сочинение на тему «Розы», предоставив ученикам известную свободу в обработке темы. При писании сочинения ученики зафиксируют свои переживания в этой области. Тогда только можно приступить к разбору стихотворения Ronsard'a. Рюдлер привел еще пару аналогичных примеров, оба касались описаний.

Тема «Розы» кое-как еще может быть втиснута в рамки современного режима французского лицея. Но таких тем крайне мало. Самое простое описание требует гораздо более сложных наблюдений... И Рюдлер говорит о том, что надо как можно шире использовать каникулы, давать ученикам указания, на что следует им обращать больше всего внимание. Центр тяжести ученических наблюдений переносится за пределы школы, на то время, когда ученику дается некоторый передых от зубрежки и он может более свободно располагать своим временем. Это молчаливое признание того, что сама школа таких впечатлений дать ученику не может, ибо она оторвана от жизни, отделена от нее целой пропастью.

Художественные произведения состоят не из одних описаний цветов, полей, моря и пр. Понимание их требует обширного наблюдения над людьми, над жизнью в самом широком смысле слова. Руководить этими наблюдениями хоть в самой наималейшей мере неспособна современная школа, оторванная от жизни, от ее интересов, оторванная от общественной жизни. И хотя Рюдлер и говорил о том, что учитель литературы должен быть учителем жизни, но не в пересмотре программ дело. Нужно изменить весь строй школьной жизни, связать школу самым тесным образом с жизнью, сделать так, чтобы школа была не чем иным, как разумно организованной трудовой жизнью подрастающего поколения, где бы труд стоял в неразрывной связи с наукой, жизнью, дающей возможность для подростка получать непрестанно богатые впечатления и, работая и учась, вырабатывать в себе понимание жизни. Такая школа сможет воспитать людей, умеющих понимать глубоко и разносторонне великие произведения поэтов.

1910 г .

 

К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНЫХ СУДАХ

В 8-й книжке «Свободного воспитания» помещена очень живая сцена суда школьников в берлинской школе Б. Отто. Подобного рода суды введены и во многих американских школах и находят себе горячих защитников в среде педагогов новой школы. Поэтому вопрос этот будет полезно обсудить всесторонне в печати.

Говорят: дети весьма охотно берут на себя роль судей, прокуроров, защитников и в ходе игры проявляют много инициативы, самодеятельности, детской непосредственности и неиспорченности. Весьма возможно. Но следует ли из этого, что подобного рода игру следует поощрять? Прежде всего, не следует предаваться самообману и воображать, что тут нет влияния взрослых и дети действуют самостоятельно. Взрослые могут даже не присутствовать на самих собраниях, но общий тон-то дают все же они, они направляют самодеятельность детей по известному руслу. Б. Отто не присутствует на заседаниях детского суда, но он является окончательной инстанцией; он иногда, в качестве случайного посетителя, делает замечания, и к его авторитету прибегают судьи: «г-н Отто этого не любит».

Итак, самообольщаться не надо: дети действуют тут не самостоятельно, а под влиянием воспитателей. Кроме того, не вся та игра хороша, которой увлекаются дети, которую они заводят по собственному почину.

Игра в большинстве случаев – подражание. Дети в игре часто подражают лицемерию, глупости, жестокости взрослых, но никто не станет утверждать, что подобного рода игры благодетельно действуют на детей. В настоящее время вы нередко встретите детей, играющих в виселицу,

В газетах промелькнуло как-то сообщение, что двое детей, 8–10 лет, повесили товарища, а потом еще, что какой-то мальчуган повесил сестренку. О повешенных во время игры кошках и собаках в газетах, конечно, не пишут. А сколько инициативы, увлечения, какое богатство воображения проявляют во время этих диких и жестоких игр дети! И как часто эти игры будят в них зверя!..

Следует ли поощрять игру в суд?

Дети судят своих товарищей. За что? Или действительно за дурной и недопустимый проступок, или за мелкие проступки против школьных правил. В первом случае игра в суд совершенно безнравственна и недопустима. Детям нельзя предоставить произносить приговор над провинившимся товарищем. Они слишком мало знают еще жизнь, людей, чтобы проявить достаточно объективности. Детский приговор может быть большой несправедливостью по отношению к виновному.

Напомним читателю один эпизод Яснополянской школы, описанный Л. Толстым.

Один из учеников Яснополянской школы оказался вором. Когда обнаружилось, кто вор, «открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью «лгун», настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, – все ученики с злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанным. Они требовали еще усиления наказания: «Провести по деревне, оставить до праздника с ярлыком», – говорили они». Наказанный, «горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой и ребята толпой бежали за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо».

Какой-нибудь поверхностный наблюдатель из того недоброжелательства, которое проявили ребята по отношению к вору, готов бы был, пожалуй, сделать вывод, что яснополянским детям присуще-де было известное правосознание, которое в данном случае ярко и проявилось. Л. Толстой далек от идеализирования ребят, от того, чтобы в их непосредственном якобы чувстве искать ответа на вопрос, как в данном случае поступать. И именно элемент подражания в поведении детей, который живо почувствовался Л. Толстым, дал толчок его сознанию совершаемой несправедливости по отношению к воровавшему мальчику.

Мальчик опять украл. «Мы опять навесили ему ярлык, – пишет Л. Толстой, – опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом же взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начало становиться досадно...» И, взглянув на наказанного мальчика, Л. Толстой вдруг убедился, не умом, а всем существом своим, что он не имеет права наказывать его.

«Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас... И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым, длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словами «вор», которые значат совсем другое! Зачем? Чтобы наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, был не стыд? Даже наверное я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать...»

Моя цитата вышла слишком длинна, но без нее нельзя было обойтись, так как она прекрасно рисует всю сложность вопроса о возмездии.

Можно ли учить детей тому, что они имеют право налагать на товарища наказание?

«Наш мир детей, – говорит Л. Толстой, – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро назовем его наказанием».

По-моему, если случится, что кто-либо из школьников сделает действительно скверный, недопустимый поступок, надо прибегать не к школьному суду, а потолковать с детьми – это, конечно, в свободной школе выйдет само собой, – надо, чтобы дети вполне выяснили себе, чем именно вреден и скверен данный поступок, а не повторяли бы ходячие фразы: «лгать – стыдно», «воровать – преступление»; постарались бы понять, чем вызван поступок товарища, и сообща подумали и обсудили, как на него повлиять, как удержать его в будущем от повторения подобного рода поступков. С подростками 12–16 лет – возраст детей, участвующих в школьных судах, – вполне можно уже разговаривать о подобных вещах.

Если дети легко поддаются злому чувству, они, с другой стороны, проявляют и большую чуткость и отзывчивость. Все зависит от того, в какую сторону будет направлено их чувство.

Скажут: серьезные проступки могут быть изъяты из ведения школьного суда, компетенция его может ограничиться преступлениями против правил школьного распорядка – резал стол ножом, нашумел, подрался. Во-первых, нелогично: за крупные проступки – не наказывать, когда за мелкие суд будет налагать наказания.

Положим, преступления невинные, вполне извинимые, но тем хуже, что за них налагаются серьезные наказания: исключение из игры, из класса. Ведь эти наказания могут ушибить, обидеть, озлобить наказанного. Тут все же не игра. Если бы была игра, то и наказания были бы шуточные: проскакать на одной ноге, пройтись колесом и пр. А устраивать всерьез детские суды – вещь очень рискованная. Имеют они на детей дурное влияние. Роль прокурора, который стремится порой белое сделать черным, роль защитника, который стремится порой черное сделать белым, – несомненно, развращают их исполнителей. Недаром Щедрин, изобразив в «Господах ташкентцах», как подростки-правоведы готовятся, играя в суд, к должностям прокуроров и адвокатов, окрестил эту игру «приготовительным классом наездников».

И кроме того, игра в суд приучает детей, поскольку они подражают настоящему суду с его процедурой, удовлетворяться внешней, формальной стороной дела. Конечно, то, что дети близко знают друг друга, что проступки иx весьма примитивного свойства, служит некоторым противовесом формалистике. Но тенденция остается та же: решение дела с точки зрения формальной, условной, внешней справедливости.

Если в государственной жизни формальная справедливость иногда, может быть, и лучше отсутствия всякой справедливости, если подобный формализм неизбежен при полной невозможности ознакомиться с психологической подкладкой проступка подсудимого, то внесение такого совершенно ненужного формализма в интимный кружок товарищей-детей более чем вредно. Дети должны привыкать решать каждое дело с точки зрения справедливости, – как они себе ее представляют, – а не с точки зрения внешнего соответствия букве закона, хотя бы и школьного.

Конечно, умелым руководством можно обезвредить до известной степени эту псевдоигру в суд, но вообще-то говоря, какая от нее польза? Дети приучаются, мол, говорить, у них вырабатывается уважение к правовым нормам, таким путем легче поддерживать школьную дисциплину.

Научиться говорить, точно формулировать свои мысли дети могут и на обычных детских беседах; уважение к правовым нормам – вещь весьма условная: правовая норма правовой норме рознь, а поддержание школьной дисциплины путем детских судов, может быть, и удобно для учителя, но полезно ли это для детей?

Приведенные доводы не исчерпывают, конечно, вопроса, они скорее только ставят его. Только прежде чем вводить школьные суды в наши новые школы, надо выяснить вопрос, стоит ли это делать.

1911 г .

 

САМОУБИЙСТВА СРЕДИ УЧАЩИХСЯ И СВОБОДНАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА

На основании донесений попечителей учебных округов врачебно-санитарный отдел министерства народного просвещения составил отчет о самоубийствах среди учащихся за 1909 г.

Это – один из ужаснейших «человеческих документов». Сухие цифры говорят о том, что с каждым годом растет то, чему нет имени на человеческом языке, – самоубийство детей и подростков. В 1906 г. насчитывалось 44 самоубийства учащихся, в 1907 – 74, в 1908 – 83, в 1909 – 143. Это не считая покушений на самоубийство, которых за 1909 г. было 69.

Но ведь в факте самоубийства ребенка или подростка ужасает не самый факт смерти. Жаль, конечно, молодую гибнущую жизнь, но смерть сама по себе вещь довольно естественная и обыденная. Ужасает то, что ребенок мог дойти до такого ужасного душевного состояния, до такого отчаяния. А с точки зрения душевного состояния самоубийство или покушение на самоубийство разницы не составляет.

Итак, в 1909 г. более 200 человек учащихся доведены до самоубийства!

Речь идет только об учащихся. Самоубийства детей, не посещающих школу, – ремесленных учеников, мальчиков, служащих в лавках и пр. и пр. – в счет здесь не идут. Речь идет о гимназистах, реалистах, гимназистках, институтках и пр. (учащиеся среднеучебных заведений составляют свыше 70% всех учащихся-самоубийц).

Естественно возникает вопрос: какую роль играет в самоубийствах учащихся школа?

Одна маленькая цифра весьма красноречиво говорит о роли школы в этом отношении. В то время, как в мае месяце – во время экзаменационной страды – число самоубийств равнялось 21, в июле, когда школьная жизнь замирает, число самоубийств ничтожно, – их всего два.

Посмотрим, каковы были причины самоубийств. В 44 случаях причины остались совершенно неизвестны. В 6 случаях отчет указывает, как на причину самоубийства, умопомешательство, в 10 – утомление жизнью, в 9 – неврастению. Вопрос же о том, почему это 12–16-летние дети сходят с ума, одержимы неврастенией, так страшно утомлены жизнью, остается открытым. В большинстве случаев указываются лишь поводы самоубийств. В 9 случаях поводом были дурные отметки, провал на экзамене, исключение; в 14 – страх наказания со стороны родителей за неуспешность; в остальных случаях поводы были, так сказать, посторонние: в 14 случаях-–неудачная любовь, в 18 – семейные неприятности и пр. И опять-таки остается открытым вопрос: почему такие вещи, как «измена Сонечки» или семейные неприятности, заставляют подростка пускать себе пулю в лоб в период школьных занятий, особенно в период экзаменационной горячки, и худо ли, хорошо ли, но выносятся в каникулярное время? Или почему эти вещи легче переносились в 1906 г., когда школа пользовалась относительной свободой, а в 1909 г., когда школа подтянута, что называется, вовсю, самоубийства учащихся достигли таких невероятных размеров?

В общем, отчет не выясняет причин самоубийств, – из него лишь видно, что дети так несчастны, что достаточно часто совершенно ничтожного повода, чтобы чаша оказалась переполненной, что ничто не привязывает их к жизни, что, окруженные родителями, учителями, товарищами, они страшно одиноки, что окружающие совершенно не интересуются внутренним миром ребенка, да и сам он не может, не умеет ни с кем сблизиться, весь уходит в себя и бродит дикарем «бесприютен и сир», чувствует себя ненужным, лишним, всем чужим.

Видно из отчета еще и то, что школа не только не вносит мира в душу ребенка, а, напротив, усугубляет его мучительное душевное состояние.

По поводу отчета «человеки в футляре» станут вновь утверждать, что самоубийства детей и подростков растут благодаря той распущенности, которая якобы царит среди учащихся, будут говорить, что надо усилить над ними надзор, строго наблюдать за тем, чтобы гимназисты не гуляли с гимназистками в городских садах, чтобы учащиеся аккуратнее посещали церковные службы и не ходили бы с оборванными пуговицами, так как беспорядок в одежде ведет к беспорядку в мыслях.

Родители и вообще люди благожелательные будут говорить о том, что надо более гуманности и мягкости в отношениях к ученикам, что надо так распределять время, чтобы дети не переутомлялись, что необходимо отменить экзамены и т. п.

И лишь немногие, перечитывая отчет, придут к заключению, что растущие с каждым годом самоубийства учащихся как нельзя более красноречиво иллюстрируют полную непригодность всей современной школьной системы, указывают на полное ее крушение и вопиют о необходимости создания новой, свободной, построенной на совершенно иных педагогических основах школы.

Скажут, нельзя ставить целиком на счет школы самоубийства учащихся: первенствующую роль играет в этом отношении российская действительность, гнетуще действующая на психику детей.

Конечно, смешно было бы отрицать влияние окружающей общественной среды и обстановки. Но современная школа не только не борется с этим гнетущим влиянием, не только не в силах ему что-либо противопоставить, – она сама действует в том же направлении, убивая в ребенке всякую энергию, всякую жизнерадостность.

Кроме того, влияние школы слишком слабо потому, что она не будит самодеятельности учащегося, не отвечает на его умственные и нравственные потребности, не захватывает его целиком, а заставляет его лишь пассивно воспринимать «преподаваемое ему учение». Вот почему, несмотря на то, что со школой связано почти три четверти жизни ребенка, школа остается для него чем-то сторонним, чуждым.

Один французский педагог, Кузине, хотя горячий защитник современной рутинной школы со всеми ее отрицательными сторонами, но умеющий недурно наблюдать детей, отмечает, что французские дети смотрят на школу как на нечто нереальное, искусственное, далекое от жизни с ее яркими радостями и горестями. Жизнь, по их мнению, начинается лишь за стенами школы, в школе же все выдуманное, невзаправдашное, никчемушное, все делается так себе, «нарочно». Если учитель сердится, так это не потому, что он действительно огорчен или возмущен, а так, по обязанности; если детям дают какую-нибудь работу, то не потому, чтобы их труд был на что-либо нужен, а только для порядка.

И Кузине отмечает слабое воспитательное влияние такой чуждой детям школы.

Если это верно по отношению к французской школе, то что же сказать про нашу русскую? Возьмите наших гимназистов, – как мало у них школьных воспоминаний! Лучшие годы жизни проходят для них, как какой-то мутный сон; потом и помянуть их нечем. Конечно, такая школа не может бороться с влиянием окружающей обстановки.

И потому еще школа бессильна в этой борьбе, что она страшно оторвана от жизни. Школа с ее грамматиками, историями и пр. сама по себе, а жизнь с ее сложными вопросами сама по себе. Вопросы, выдвигаемые жизнью, настоятельно требующие ответа, в школьные программы не входят, и их учащийся должен решать сам, как знает. А ведь в теории считается, что школа готовит ученика к жизни! Правда, «подготовка к жизни» понимается весьма узко. Подготовка к жизни сводится к тому, что школа стремится дать ученику известные знания и умения, закрепляемые правами, которые дадут ему в будущем возможность занять известное общественное положение: получить место, должность, заняться той или иной профессией.

Но о самой главной подготовке к жизни, о том, чтобы подготовить учащегося к жизни среди людей, – ведь он не Робинзон какой-нибудь, и жить ему приходится среди людей, какой бы профессией он ни занимался, – школа заботится весьма мало. Она совершенно не заботится о развитии в учениках общественных инстинктов, о развитии в них понимания окружающих, стремления и умения быть всегда, на всяком месте, полезным людям. А ведь только одно это сможет сделать человека счастливым, одно это может застраховать от того ужасного душевного состояния одиночества, ненужности, которое так часто толкает теперь юную, полную силами жизнь на самоубийство.

Чтобы легко жилось с людьми, чтобы складывались с ними близкие, теплые отношения, надо уметь внимательно относиться к людям, уметь становиться на их место, влезать в их шкуру, уметь отыскивать во всяком человеке искру божью. Большую роль в этом отношении могут сыграть произведения великих писателей, умеющих поднимать завесу над святая святых человеческой души, но необходимо, чтобы человек умел читать не только книгу, но живую жизнь. Для этого ему надо уметь наблюдать жизнь, людей, нужно постоянное живое общение с людьми, – лучше всего общение на совместной работе, которая сближает, соединяет людей.

Что делает в этом отношении современная школа? Она искусственно отрывает ученика от людей. Все время поглощает у него школа, приготовление уроков; на общение с людьми вне школы времени почти нет. С кем имеет дело ученик в школе? С учителями, с товарищами. Учитель учит, ученики учатся, учитель приказывает, ученики слушаются, и это воздвигает между ними стену. В лучшем случае – учитель придет в класс, даст более или менее интересный урок, ученики выслушают его более или менее внимательно, зададут, может быть, несколько вопросов и разойдутся, как чужие. Духовной близости между учениками и учителем мешает весь формализм школьной жизни. Разве, за весьма редкими исключениями, станет говорить ученик с учителем о своих задушевных мыслях, о своих сомнениях, станет искать у него нравственной поддержки? В худшем случае учитель и ученики – два враждующих лагеря.

А товарищи? В классе другой раз 30–40 человек, и они часто знают друг друга лишь по имени, по голосу, по виду, а духовно остаются совершенно чуждыми, хотя изо дня в день сидят вместе по 4–5 часов.

В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества, – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые -формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения в тщеславных эгоистов. Вышеупомянутый французский педагог Кузине с негодованием говорит об этом ничем неискоренимом чувстве солидарности, чувстве товарищества учеников, и откровенно заявляет, что учитель должен направить все усилия на борьбу с этим чувством, должен пустить в ход и ласку, и строгость, должен войти к ученикам в доверие, – все сделать, чтобы разъединить их, иначе он-де не будет пользоваться авторитетом, и ему не справиться будет с этой оравой мальчишек, имеющих свои представления о чести и справедливости.

Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение. Собственно говоря, школа будущего должна представлять собой свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг Другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию.

Но мало одного стремления быть полезным людям. Надо уметь это делать. Современная школа отучает детей быть полезными. Ребенок стремится тотчас же применять свои знания, а школа искусственно удерживает его от этого. Она держит его на никому не нужных диктовках, задачах, утешая его тем, что в будущем, когда он окончит школу, получит аттестат, он будет полезен родителям и обществу.

Кто близко знает детей, тот знает, как они – особенно в старших классах – тяготятся этим вынужденным бездельем, этим постоянным подавлением в себе самого естественного инстинкта – быть полезным другим. Современная школа воспитывает искусственно неуменье применять свои силы и знания, быть ими полезным. Окончивший гимназист сплошь и рядом безрезультатно ищет себе такого дела, где бы он мог приносить пользу людям, а того мелкого на вид, необходимого, будничного дела, которое под руками, он не видит, не умеет за него взяться.

Применение детскому труду найти не трудно. И сейчас детский труд применяется довольно широко, но сейчас он применяется с целью эксплуатации детских сил. Между тем труд этот может послужить, при целесообразном его применении, могучим рычагом духовного развития подрастающего поколения.

При организации его надо иметь в виду его воспитательную цель, а потому соблюдать следующие условия: 1) труд этот должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным; 2) он должен быть применением приобретенных ребенком знаний и умений и быть не только физическим, но также и умственным, – это должен быть не только труд столяра или сапожника, но и труд педагога, лектора и пр., конечно, в меру его сил и знаний; 3) ребенку должен быть в каждом частном случае виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезен тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за пределами ее, так как это дает возможность входить на деловой почве во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя уже с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества.

Школу надо постараться связать и с яслями, и с детской площадкой, и с музеем, и с библиотекой, и с мастерской учебных пособий, и с рядом других мастерских, с фермой, с кооперативом, с общественной столовой и пр. Надо устроить так, чтобы учащиеся во всех этих учреждениях могли находить применение своим силам и знаниям. Изучает, скажем, ученик ботанику, – составленный им гербарий он отдает в музей школьных пособий; он идет на экскурсию с учениками начальной школы и помогает учительнице объяснять детишкам, как живут растения; он идет работать на огород и там применяет к уходу за растениями свои знания.

Учится ученик передавать прочитанное, – он идет к малышам рассказывать сказки; выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки. Изучает химию, научается определять доброкачественность продуктов и тотчас идет помогать по закупке продуктов в общественную столовую, в кооператив; идет туда же применять свои знания по счетоводству и пр. и пр. Эти примеры взяты наудачу. Можно найти тысячу способов применения детских сил и знаний.

И всюду учащийся будет сталкиваться с людьми. Принимает он участие в устройстве летучей библиотечки, – он сталкивается с детьми разных слоев общества, идет работать в мастерскую, – видит, как живут и работают рабочие; в кооперативе видит, как вынуждена беречь каждую копейку жена рабочего, и т. д. А потом в школе учащийся делится своими впечатлениями и наблюдениями с товарищами, с учителем. Так он учится жить и работать среди людей.

Я понимаю, как трудно организовать такую трудовую школу. Гораздо труднее, чем прийти в класс и дать интересный урок. Но трудны только первые шаги. И потом многое уже делается в этом направлении, надо только систематизировать имеющийся опыт, воспользоваться им.

А кроме того, все это будет легче сделать, если идея свободной трудовой школы станет достоянием не узкого кружка педагогов, а широкого круга лиц, сочувствующих и содействующих организации подобного рода школы. Таких лиц, конечно, найдется немало.

* * *

Тот, кто прочтет эти беглые заметки, скажет, может быть: все это праздная болтовня, благие пожелания, утопия. Конечно, при существующих условиях свободная трудовая школа может существовать лишь как исключение. Пусть так, что же из этого? Настанет время, когда будет возможность создать такую школу, какая нужна подрастающему поколению. И надо будет уметь ее создать, а для этого нужен опыт, нужно, чтобы мысль заранее работала в этом направлении, чтобы ясно было, как браться за дело.

1911 г .

 

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Когда ставят вопрос, полезно ли совместное обучение, то под этим вопросом обыкновенно понимают, будет ли совместное обучение способствовать установлению нормальных, здоровых отношений между мужчиной и женщиной.

И так как до сих пор не подвергалось сомнению, что необходимым условием установления нормальных отношений между мужчиной и женщиной является их духовная близость, взаимное понимание, одинаковый уровень развития, и так как ясно, что одинаковость получаемых впечатлений, постоянная совместная работа, одинаковые условия развития могут, лишь содействовать духовному сближению между юношами и девушками, то естественным ответом на поставленный вопрос и является ответ: совместное обучение крайне желательно. Причем опять-таки само собой подразумевается, что духовная близость ведет к тому, что мужчина видит в женщине и, наоборот, женщина в мужчине прежде всего не существо иного пола, а человека. Что подобное отношение способно оздоравливающим образом действовать на урегулирование полового инстинкта, также не подвергается обыкновенно сомнению. Не подвергается, конечно, среди прогрессивной части общества.

Ответ на все эти вопросы, лежащие в основе вопроса о совместном воспитании, дается на основании жизненного опыта и общих принципов. Чтобы ответить на эти вопросы, не надо никаких специальных педагогических познаний, никакого специально педагогического опыта, и потому матери столь же компетентны отвечать на этот вопрос, как и самый наиопытнейший педагог, и даже больше, ибо вопрос о совместном обучении теснейшим образом сплетается с так называемым «женским вопросом»; совместное обучение – кусок женского вопроса, и кому как не матерям, лицам, непосредственно заинтересованным в этом вопросе, на личном опыте испытавшим, сколько ненужной горечи даже в наилучшие семейные отношения вносит существующая духовная отчужденность между полами, – кому как не матерям и решать этот вопрос?

Педагогический опыт – вещь очень условная, и делать на основании его выводы надо с большой осторожностью. На педагогическом опыте всегда самым ярким образом отражается общая точка зрения педагога, и она-то и имеет решающее значение.

Поэтому г-н Локоть совершенно прав, когда говорит, что «наша мысль прежде всего должна точно формулировать и уяснить себе цели такого (совместного) воспитания, т. е., в сущности, – конечный идеал воспитания, идеальный образ той молодой человеческой личности, которую мы стремимся создать путем воспитания».

И вот, при определении этой идеальной личности мы видим у г-на Локотя крупную ошибку.

На самом деле г-н Локоть совершенно отодвинул эти общие вопросы и подменил их более узким вопросом: как будет действовать на Половой инстинкт учащихся их постоянное совместное пребывание в школе, будет ли оно ослаблять или усиливать этот инстинкт?

Между тем совершенно неправильно подменять вопрос о совместном обучении, о совместной работе вопросом о совместном пребывании в школе.

Если уже ставить вопрос с педагогической точки зрения, то надо поставить вопрос о возможной степени влияния школы, в частности, на установление моральных отношений между юношами и девушками. Надо поставить вопрос так: способно ли совместное обучение сколько-нибудь серьезно повлиять на установление нормальных отношений между мужчиной и женщиной или воспитательное значение школы так ничтожно, что школе нечего и мечтать вступать в борьбу с влиянием среды? А затем поставить вопрос: способна ли современная школа сыграть в этом отношении какую-либо воспитательную роль?

Впрочем, подменив вопрос о совместном обучении вопросом о совместном пребывании, г-н Локоть уже предрешил этот вопрос, в том смысле, что свел воспитательное значение школы к нулю, признал ее совершенно бессильной оказать сколько-нибудь серьезный противовес действующему в противоположном направлении влиянию среды и болезненному развитию организма.

Такой пессимистический взгляд г-на Локотя подтверждает и то его мнение, что влиять на отношение полов надо не через школу, а через семью и общество. «Может быть, – говорит он, – новое общественно-педагогическое течение без настоятельной надобности привлекает школу к такому воспитательному делу, которое, по самой природе его, является более близким и более доступным семье и обществу, чем школе. Может быть, это новое течение, увлекаясь, забывает о тех разнообразных технических трудностях педагогического характера, которые неизбежны в практическом течении осуществления намечаемой задачи?..»

Говорить так – значит из-за технических трудностей педагогического характера, неизбежных при всякой серьезной реформе, отказываться от существенной, настоятельно выдвигаемой жизнью задачи, значит признавать наперед бессилие школы перед жизнью. Нельзя говорить: вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь; воспитательное влияние кладет отпечаток на весь складывающийся характер ребенка или юноши, и школа не может «оказаться в нетях» по такому важному вопросу, как отношение между полами. Уже самый факт отсутствия совместного обучения есть факт, влияющий самым вредным образом на духовную близость между мужчинами и женщинами. Ибо школа, уклоняющаяся от совместного обучения, уже сходит с почвы нейтральности и искусственно создаваемым обособлением полов при обучении противодействует начинаниям общества и семьи в направлении сглажения отчужденности полов.

Да и по самой природе, вопреки мнению г-на Локотя, дело духовного сближения полов принадлежит школе. И взрослые люди лучше всего узнают друг друга на совместной будничной работе. Такая совместная работа воспитывает в них солидарность, развивает общественные инстинкты.

У школьников трудовая жизнь идет главным образом в школе. И эта трудовая жизнь сближает детей между собой. Причем это сближение идет с самых первоначальных ступеней обучения, так что к моменту пробуждения половых инстинктов имеется уже налицо известная привычка к совместной работе, известная духовная близость, позади лежит уже целый ряд сообща пережитых впечатлений. Школа – место, где дети учатся работать, и, естественно, если мы хотим, чтобы в жизни мужчина и женщина дружно работали рука об руку, – а работа ведь основа жизни, – мы с первых же шагов должны развивать в них навык к совместной работе. Никакие детские собрания, рефераты, развлечения, где будут встречаться мальчики и девочки не для совместной работы, а для развлечения, – может быть, и очень разумного, – не в состоянии заменить общения в школе и на общей будничной работе. Если хотеть духовного сближения между мужчиной и женщиной, необходимо сделать, чтобы они совместно переживали ту радость, которую дает всякому здоровому ребенку ощущение роста своего кругозора, роста своих духовных сил.

Посмотрим, прав ли г-н Локоть в своем пессимистическом взгляде на воспитательное значение школы?

Конечно, не следует преувеличивать воспитательной роли школы. Смешно было бы думать, что совместное обучение может сразу радикально изменить отношения между мужчиной и женщиной. Эти отношения определяются длинным историческим прошлым, определяются экономическим положением женщины, ролью того класса общества, к которому принадлежит тот или иной мужчина и та или иная женщина. Семья и окружающая .среда влияют на ребенка, прививают ему соответствующие взгляды и привычки, и ребенок, с которым имеет дело школа, и в этом отношении, как и во всех иных, не является какой-то tabula rasa... Воспитателю придется бороться, и, может быть, упорно, с теми взглядами и привычками, с которыми пришел ребенок в школу, – но разве и в других отношениях не приходится делать то же самое? Роль школы скромна, но это не причина воспитателю отказываться наперед от той доли влияний, которую он может оказать.

И потом школа школе рознь.

Школа, проникнутая бюрократическим духом, мертвящей рутиной, формализмом, неспособная удовлетворить духовных потребностей ребенка, дать ему радость развития всех его сил; школа, бесцельно надрывающая организм ребенка, убивающая его самодеятельность, его чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, – такая школа вообще не способна оказать на учащихся никакого воспитательного влияния или, вернее, оказывает развращающее влияние. В школе, где дети не работают, не учатся, а томятся, от скуки льют друг другу чернила за шиворот, строят пакости учителям и т. п., – в такой школе, может быть, и неуместно совместное обучение. В такой школе, может быть, и опасно совместное пребывание мальчиков и девочек. Но в такой школе, – можно быть спокойным, – будет или не будет Всероссийский женский съезд и общественное мнение требовать вообще совместного обучения, – оно никогда введено не будет: за это порукой царящий в ней дух рутины.

Но в школе обновленной, в школе, где между учащими и учащимися дружеские близкие отношения, где царит жажда знания, стремление научиться работать и жить на пользу людей, – в такой школе совместное обучение обязательно.

Но, скажут нам, такая школа – утопия, надо считаться с действительностью. Да, правда, надо считаться с действительностью, но надо также брать ее в ее развитии. Если считать современную школу чем-то неизменным и из нее исходить, то, право, все эти разговоры о совместном обучении – праздное занятие. И г-н Локоть, решая вопрос о совместном обучении, часто грешит тем, что решает его применительно к рамкам существующей школы, к тем рамкам, в каких он разрешен быть не может.

Г-н Локоть подменил вопрос о совместном обучении вопросом, как будет действовать на половой инстинкт детей их постоянное совместное пребывание в школе. Он задается вопросом, ослабит ли это совместное пребывание или усилит половой инстинкт и хорошо ли подавлять половой инстинкт. При этом он высказывает вполне верную мысль, что у здорового нормального человека половой инстинкт силен и что в этом нет ничего дурного, а подавление естественного инстинкта может быть только вредно; что при обсуждении вопроса о совместном обучении вопрос идет не об ослаблении или усилении полового инстинкта, а об урегулировании его. Но, высказав эту вполне здравую мысль, г-н Локоть выражает затем всякого рода сомнения: не будет ли при совместном обучении не только относительно, но и абсолютно ослабевать половой инстинкт? Не будет ли развиваться взаимное равнодушие полов не только по отношению к школьным «товарищам», мо и вообще? Не будет ли в силу роста этого «привычного» равнодушия полов ослабевать интерес к браку и к семейной жизни, или не отразится ли это равнодушие на плодовитости семьи, на здоровье и энергии детей, рождающихся от таких равнодушных «товарищеских» браков? «Все это, – говорит г-н Локоть, – надо еще проверить на широкой практике».

Вопросов поставлено много, и притом вопросов крайне сложных, весьма трудно поддающихся, учету вообще, а педагогическому в особенности. Извольте, например, измерить степень «равнодушия» брака и учесть влияние этого «равнодушия» на здоровье и энергию родившихся от такого равнодушного брака детей! Ведь для этого надо учесть все факторы, влиявшие на здоровье и энергию этих детей, измерить степень влияния этих факторов, выделить фактор «равнодушия» и т. п. Все это задачи маловыполнимые. Во всех этих вопросах придется судить «на глаз», а много ли цены в этих рассуждениях? Наукой в точном смысле этого слова можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же в общем смысле слова слишком много условного и субъективного. Поэтому хотя педагогический опыт, широкая практика – вещи очень полезные, но возлагать на них надежды превыше меры не следует, и не в педагогической практике главным образом следует искать разрешения вопроса о пользе совместного обучения.

Ведь что такое педагогический опыт? Запас известных наблюдений над внутренней жизнью ребенка, обобщение этих наблюдений. Для того чтобы они имели цену, надо, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы видеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка. Такие педагоги – величайшая редкость. При этом необходима полная объективность, а затем надо уметь сделать из данных фактов надлежащий вывод.

Как много условного в так называемом педагогическом опыте и как различно он может быть истолкован, показывают наблюдения самого г-на Локотя.

Из своих наблюдений в качестве педагога он вынес впечатление, что «просвещение» детей по половому вопросу и искусственное создание «привычки» детей разного пола друг к другу может внести в психику детей, впоследствии юношей, элемент искусственного, рассудочного подавления инстинктов и чувств.. И в пример он приводит девушку, которой мать натолковала, что мужчины – скверны, склонны к разврату, поддерживают проституцию, на жен смотрят как на предмет физиологических удовольствий и т. п. Девушка все это себе усвоила, сделалась неспособна к какой-либо идеализации мужчин, и вот, когда она полюбила, она стала ломать себя и испортила себе отношения с человеком, которого полюбила. Какой бы, казалось, вывод следует из этого факта? Что не надо делать всяких нелепых обобщений и внушать их детям, во-первых; а во-вторых, что надо, чтобы девочки не спали вместе с мальчиками, как приучала свою дочь мать вышеназванной девушки, а учились и работали бы вместе с ними. Тогда они видели бы в них впоследствии прежде всего симпатичного или несимпатичного им человека, а потом уже «мужчину». Совместное обучение могло бы помешать вредному влиянию россказней матери на девочку, так как «товарищеские» отношения девочки с мальчиком заставили бы ее критически отнестись к подобным нелепым обобщениям. Как видите, из приводимого г-ном Локотем факта можно сделать совершенно иные выводы, чем делает он.

Он боится, что совместное обучение уничтожит идеализацию девушками юношей, заставляющую их слепо идти за любимым человеком, и идеализацию девушек юношами, заставляющую их рыцарски относиться к женщине. На эту идеализацию он смотрит как на что-то очень хорошее, боится, что уничтожение этой идеализации снимет с чувства любви его поэтический ореол, отнимет от него поэзию. Вот утверждение, против которого приходится спорить самым энергичным образом на основании жизненного опыта. Ничего нет вреднее этой идеализации. Она делает то, что при заключении брака молодые покупают «кота в мешке». И сколько горьких разочарований ждет юношу, когда он узнает предмет своей идеализации ближе! Сколько семейных драм, разбитых жизней! Художественная литература очень полно разработала эту тему. Идеализация – ложь, а ложь – плохая помощница в жизни. И совместное обучение будет способствовать тому, что девушки и юноши будут знать друг друга в истинном свете. Поэтический ореол чувству любви придает одухотворенное влечение, но одухотворяет его гораздо больше, чем ложная идеализация, понимание внутренней жизни, психического склада любимого человека.

Разве герой «Крейцеровой сонаты» не идеализировал свою невесту, а потом не мучились они всю жизнь, духовно чуждые друг другу? «О том, о чем мы говорили друг с другом, могли бы говорить между собой и животные», – говорит он, характеризуя свои отношения к жене. В этой-то отчужденности и лежит весь корень драмы.

И Лаврецкий идеализировал Вареньку, а что хорошего было в их браке, и разве любовь Лаврецкого к Лизе менее поэтична и глубока потому, что он знал, за что ее любит, чем к Вареньке, которую он не знал?

Нет, в.идеализации ничего нет хорошего, она должна быть чужда той идеальной молодой личности, о которой говорит г-н Локоть. Это вовсе не значит, конечно, что эта молодая личность должна быть чужда идеалов. Как раз наоборот. Именно наличность этих идеалов (я не касаюсь здесь их содержания) лучше всего может содействовать одухотворению и урегулированию полового инстинкта.

Цель моей статьи – не детальный разбор статьи г-на Локотя, в которой много интересного, цель статьи – отметить те неправильности в постановке вопроса и те ошибочные утверждения, которые могут лишь затемнить обсуждаемый вопрос и подать повод к недоразумениям.

В заключение приведу несколько выписок из мало еще известной русским читателям книги Albert'a Moll – «Das Sexualleben des Kjndes», Berlin, 1909 (Альберт Молль, «Половая жизнь ребенка», Берлин, 1909). Книга эта представляет весьма интересный научный труд, где собрана масса личных наблюдений, приведена масса фактов и пр. Автора нельзя заподозрить в излишнем либерализме (он стоит за религиозное воспитание, за необходимость физических наказаний и т. п.), но научная добросовестность его несомненна. Иногда он употребляет довольно забавные усилия, чтобы примирить добытый им вывод со своей точкой зрения. Так, например, показав самым очевидным образом вред телесных наказаний, он тщетно пытается примирить это с вкоренившимся у него убеждением, что без битья в современной школе не обойдешься... По научный исследователь всегда берет в нем верх, а потому отзыв Альберта Молля о совместном воспитании небезынтересен.

«В тесной связи с психогигиеной половой жизни ребенка стоит часто возбуждаемый вопрос о совместном воспитании (coeducation). Я буду говорить о совместном воспитании лишь постольку, поскольку этот вопрос соприкасается с разрабатываемой нами темой, совершенно оставляя в стороне вопрос о том, существуют ли иные причины, напр., различие в способностях, мешающие совместному воспитанию. Против совместного воспитания выдвигают иногда аргументы педагогического характера, имеющие в виду половое развитие ребенка. Говорят, что совместное воспитание ведет к преждевременному проявлению полового инстинкта и безнравственным поступкам».

«Верно, что первые проявления полового чувства у мальчиков направляются на девочек, если они бывают вместе. Но разделение полов в школе делу не поможет. Место учениц в таком случае не только займет какое-нибудь другое лицо женского пола, которое мальчик часто видит, – взрослая или девочка (подруга сестры, постоянно бывающая в доме знакомая, кузина, прислуга), – но половой инстинкт мальчика (или девочки) может направиться на лицо того же пола» (стр. 241).

Указав далее, что половые акты, являющиеся следствием полового инстинкта, хотя и могут иметь место в школах, но они происходят и в школах, где полы разделены, Молль говорит: «Взаимный онанизм в таких школах хотя и не составляет обычного явления, но наблюдается довольно часто. А кроме того, надо отметить, что, когда мальчики и девочки воспитываются вместе, свойственный девушке инстинкт самозащиты во многих случаях предотвращает попытки непристойных действий. Это доказывает опыт совместного воспитания» (стр. 242).

«Я расспрашивал, – рассказывает далее А. Молль, – в течение своего продолжительного путешествия по Америке американцев и американок, на правдивость и наблюдательность которых я мог вполне положиться, – врачей, духовных лиц, учителей, отцов и матерей семейств, – относительно совместного воспитания. Все они единогласно утверждали, что от совместного воспитания не происходит ничего дурного. Напротив, мне много рассказывали о половом воздержании юношей, воспитывающихся в школе совместно с девочками. Люди эти зачастую принадлежали к кругам, где юноша, о котором стало бы известно, что он посещает проституток или имеет любовную связь, тотчас был бы исключен из общества, следовательно, в отношении половой чистоты эти прошедшие школу совместного воспитания люди обоих полов стоят не ниже, чем воспитанные врозь» (стр. 242).

«Даже если допустить, что при совместном воспитании в отдельных случаях могут происходить непристойности, следует обратить внимание на те возражения, которые делаются против раздельного воспитания с педагогически-половой точки зрения, в особенности на то, что раздельное воспитание полов благоприятствует развитию гомосексуальности. Кроме того, я считаю, что прирожденный девушкам инстинкт самозащиты развивается ранее у девушек, растущих вместе с мальчиками, чем у тех, которых боязливо держат отдельно» (стр. 243).

«Когда пробуждается у детей ранее половой инстинкт, – при совместном или раздельном воспитании? Никакой сколько-нибудь существенной разницы в этом отношении отметить нельзя. Об интернатах для мальчиков говорено уже достаточно, чтобы еще раз повторять это здесь; но и на основании того, что мне рассказывали о женских пансионах, и по поведению многих, даже маленьких, девочек в школе я заключаю, что едва ли существует какая-либо значительная разница в моменте пробуждения полового инстинкта в зависимости от того, воспитываются ли дети разных полов совместно или врозь».

«Конечно, чтобы совместное воспитание не приносило вреда, необходимо одно условие. Необходимо, чтобы совместное воспитание не изображалось ребенку как опыт, как опасность. Если ему изображают дело так и снабжают всякого рода предостережениями, тогда может возникнуть опасность. Надо, чтобы ребенку совместное воспитание казалось вполне естественным. В этом отношении не все равно, начинается ли совместное воспитание с самых первых ступеней или в позднейшем, переходном возрасте. В последнем случае, как верно указывает Гертруда Беймер, такое воспитание может иногда представлять опасности. Лишь тогда, когда ребенок с детства не привык смотреть на совместное воспитание, как на нечто вполне естественное, оно может быть опасным в половом и особенно нравственно-половом отношении» (стр. 244).

«Чрезвычайно важно отвлекать внимание ребенка от полового инстинкта. Чем больше грозит пробуждение этого инстинкта овладеть воображением ребенка, тем более надо стараться развивать деятельность других его способностей, будить в нем другие интересы. В этом отношении имеют большое значение эстетическое воспитание, чтение, театр, физический спорт и игры. Одновременно с этим следует развивать в ребенке общую силу воли, так как она необходима для обуздания полового инстинкта в той же мере, как и для борьбы с другими искушениями и страстями. Общее нравственное воспитание ребенка, воспитание его характера, воспитание в нем идеалов-–точно так же имеет громадное значение с педагогически-половой точки зрения» (стр. 247).

«Понятно, – скромно добавляет Молль, – я не претендую на решение в данном месте спорного вопроса о совместном обучении. Я хотел указать на несостоятельность выдвигаемых против него соображений, поскольку они находятся в связи с трактуемым нами вопросом» (стр. 244).

Мне кажется, что данные выписки не безынтересны. Кроме того, они касаются той части вопроса о совместном воспитании, которую разбирает и г-н Локоть, и могут служить к более полному выяснению данного вопроса.

1911 г .

 

«СОЦИАЛЬНОЕ БУДУЩЕЕ» . ПЯТЬ ЛЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Под таким заглавием вышел отчет о школе, основанной близ Парижа пять лет тому назад (в 1906 г.) Маделеной Верне. Несмотря на свое несколько громкое название («Социальное будущее»), эта школа, вернее общежитие для детей от 8 до 15-летнего возраста, преследует скромную цель – дать семью нескольким десяткам ребят, лишенных по тем или иным причинам радостной семейной атмосферы. В настоящее время (1911 г.) в «Социальном будущем» 40 воспитанников, из них 12 бесплатных, остальные платят 35 франков в месяц – ту же цену, которую берут католические приюты. Низкая плата не в состоянии Окупить расходов, и Маделена Верне, отдающая все свои силы в это дело, вкладывающая в пего всю свою душу, живет под вечной угрозой того, что вот-вот нечем будет заплатить за квартиру, булочнику и пр. Она постоянно обращается к братской солидарности французских социалистов, благодаря поддержке которых–моральной и материальной – кое-как и держится это симпатичное дело.

«Наша программа, – пишет Маделена Верне, – заключается в том, чтобы дать детям наивозможно более разумное воспитание, зиждущееся на естественных законах, управляющих жизнью человека: обычное воспитание идет вразрез с ними.

Цель нашего воспитания – сами- дети; мы стремимся привить им здоровый образ мыслей, развить их сознание, воспитать в них энергию воли, – одним словом, мы хотим, чтобы они были одновременно и сильными, и добрыми.

И еще мы стремимся научить их работать, но не по заведенной рутине, а развивая в них личную инициативу.

Мы хотим пробудить в детях стремление к ассоциации, привить им дух солидарности, научить действовать согласованно; мы хотим пробудить в них любовь к свободному труду и отвращение к зависимости. Не ограничиваясь предохранением их ума от заблуждений, мы хотим сделать из них независимых работников».

В «Социальном будущем» дети окружены любовью, заботой... Много вдумчивости видно во всей постановке дела. Воспитатели не задаются целью какого-либо «нового» социального опыта, не ставят себе целью изыскание каких-либо особых педагогических приемов, они ставят себе целью осуществить в своей школе на практике общепризнанные лучшими педагогами идеи разумного воспитания.

Хорошее дело. Кому, кажется, могло помешать оно? Но не так взглянуло на дело клерикальное население той общины, в которой устроена была школа. Заведенные в ней порядки подвергались всяческим пересудам, и под руководством клерикалов началась систематическая травля школы, во главе которой стояла социалистка Маделена Верне. Принял участие в травле и местный инспектор – одним фактом своего существования новая школа являлась орудием пропаганды новых педагогических идей, стоящих в самом резком противоречии со всем духом, царящим в современной французской школе. Инспектор не мог примириться с этим фактом и начал против школы процесс, в результате которого последовали штраф в 350 фр. и закрытие школы. Маделену Верне обязали посылать находящихся у ней на воспитании детей в школу коммунальную. Во Франции существует декрет (от 16 января 1894 г.), в силу которого при общественной школе, где учатся совместно мальчики и девочки, нельзя иметь интерната.

Вот этим-то декретом и воспользовался инспектор. Мотивировка – охранение чистоты нравов. Конечно, чистота нравов тут пустой предлог, желание «дать делу законный вид и толк». Ведь с точки зрения нравов гораздо опаснее совместное житье детей, чем совместное их обучение. А между тем, запретив совместное обучение детей, «Социальному будущему» разрешили иметь интернат. Раз при нем нет школы, он подходит под рубрику семейного пансиона и считается допустимым с точки зрения французского закона. Учиться вместе нельзя, а жить, играть, гулять, есть вместе можно. Значит, нравы тут ни при чем, суть дела в том, что считают недопустимым, чтобы мальчики и девочки получали одинаковое образование. Совместное обучение, обусловливающее общность программы, ведет к духовному освобождению женщины, в корне изменяет теперешние отношения между мужчиной и женщиной.

Вот почему скромная школка, которая пыталась дать одинаковые знания мальчикам и девочкам, показалась местному инспектору опасным потрясением основ буржуазного строя, и он поторопился вмешаться.

Удивительно характерный эпизод, с необычайной выпуклостью указывающий на истинную причину отрицательного отношения в известных слоях общества к делу совместного обучения.

Во Франции традиции, законодательство, воспитание – все направлено к духовному порабощению женщин, и идея совместного воспитания встречается поэтому особенно враждебно. Тем более чести тем, кто, подобно Маделене Верне, борется за эту идею, стараясь воплотить ее в жизнь, показать па опыте ее благотворное влияние.

1911 г .

 

«СОВЕТЫ МАТЕРЯМ»

В современном капиталистическом обществе, где все зиждется на купле-продаже, и человек расценивается с точки зрения дохода, который приносит его рабочая сила. Не только человеческая личность – человеческая жизнь ставится ни во что. Л личность человека ежечасно заушается, топчется в грязь, коверкается: с пей не считаются. Мысль направлена на всякого рода изобретения, технические усовершенствования, а совсем не на то, чтобы выяснить и осуществить те условия, при которых личность каждого члена общества могла бы с самого раннего детства свободно и всесторонне развиваться. Вопросы свободного воспитания интересуют весьма узкий круг лиц.

Современная школа преследует те или иные государственные, классовые или групповые интересы. Государство озабочено тем, чтобы развить в учениках мысли и чувства, желательные государству.

Промышленники озабочены поднятием уровня профессионального образования, которое повышает среднюю производительность труда в стране. Даже знаменитая Аббатсхольмская школа преследует, как это видно из ее проспектов, определенную цель – подготовить знающих, инициативных, умеющих находиться в трудных случаях жизни кандидатов на должность администраторов многочисленных английских колоний.

Что касается учителей, то они оцениваются с точки зрения их умения дрессировать учеников для тех или иных целей. Учитель – наемный ремесленник! Так смотрит на него большинство, так смотрит сплошь и рядом на себя он сам.

Mнe довелось как-то быть в Париже на конгрессе народных учителей-синдикалистов. Меня поразило, какое ничтожное место в порядке дня конгресса занимали вопросы собственно педагогические: казалось бы, в таком живом деле за год должна была у преподавателей накопиться масса животрепещущих вопросов, требующих обмена мнений, обсуждения. А между тем, если бы на конгрессе присутствовал человек, не знавший, что он на конгрессе учителей, он мог бы в первые два дня с одинаковым правом предположить, что он на конгрессе металлистов, деревообделочников, – так мало было в обсуждавшихся вопросах следов интереса к вопросам педагогики. Дебаты все время вращались вокруг вопросов профессиональной организации, и только на третий день поднялся вопрос о реформировании педагогического журнала, издаваемого синдикалистами, но и то вопрос касался не духа и направления журнала, а формата, цены, распространения и пр. Такое равнодушие к вопросам педагогики объясняется, по-моему, тем, что весь дух французской школы таков, что каких бы передовых взглядов ни держался учитель, состоя на службе в обычной бюрократической школе, он ничем, кроме простого исполнителя предписаний, быть не может.

Регламентация школы сверху доведена во Франции до геркулесовых столбов: расписание часов, учебники, программа, число наград – все распределено заранее. Учитель ни в чем проявить своей инициативы не может. Он* поставлен в этом отношении под самый строгий надзор – и волей-неволей становится ремесленником.

Школа – место дрессировки молодого поколения, учитель – ремесленник, – таков ходячий взгляд. Но это взгляд отживающий. Тот, кто изучал историю современного общества, знает, что общественное развитие идет в направлении все большей демократизации. На сцену выступают широкие слои населения, которые все с большим и большим интересом относятся к вопросу о том, как создать такие условия, при которых каждый член общества мог бы свободно жить и развиваться. В связи с этим в Западной Европе и Америке вопросы воспитания в последнее время все больше и больше привлекают внимание масс. Сторонники идей свободного воспитания находят внимательную аудиторию. В этом залог успеха идей свободного воспитания. В сколько-нибудь широких размерах оно может быть проведено лишь в атмосфере общего сочувствия и понимания.

* * *

В каждой стране есть свои излюбленные, исторически сложившиеся приемы пропаганды в массах тех или иных идей (независимо от их характера).

В Германии эти идеи развиваются на многолюдных собраниях под стук пивных кружек.

В Англии они обсуждаются в церквах, после богослужения.

Во Франции проводником их в жизнь служит шансонетка. Большая грязноватая зала народного университета в рабочем квартале Парижа битком набита народом. Состав публики рабочий. Женщины без шляп, многие одеты совсем просто, в черном, с вязаными черными косынками на плечах, только молодежь принарядилась. Видно, что многие пришли всей семьей, – с ребятами, даже с грудными – не на кого оставить дома. Предстоит концерт. Петь будут столь излюбленные французскими рабочими шансонеточники. Шансонеточник – это своеобразный тип: он живет на то, что добудет песней; он пишет стихи на злобу дня, кладет их на музыку, сам поет их на концертах и тут же торгует оттисками своих наиболее популярных песен. Публика раскупает их и разучивает наизусть.

Среди шансонеточников есть очень талантливые и убежденные люди, которые делают иногда из песни орудие пропаганды своих идей.

Толпа в несколько сот человек жадно слушает певца, который под аккомпанемент разбитого рояля поет о том, как на выборах депутаты дурачат своих избирателей, о том, что делают депутаты в палате, поет также о весне, любви, о том, что ревность – проявление чувства собственности, и о том, как надо воспитывать детей. «Советы матерям» Шарля д'Аврэ – одна из очень распространенных шансонеток. «Часто случается, что матери вымешают на детях домашние неурядицы. Они бранят детей, осыпают их упреками, а под сердитую руку награждают шлепками», – поет д'Аврэ. Вся зала подхватывает: «Дети, воспитываемые вами, никогда не станут людьми в истинном смысле слова, потому что вы постоянно работаете над тем, чтобы сделать их такими же, как вы сами. Мой сонет матерям: никогда не бейте наших ребят».

Длинная песня в пяти куплетах.

Заключительный куплет: «Не бейте ваших детей, не награждайте их, не наказывайте, рассуждайте с ними, как с взрослыми. Пусть преподавание зиждется на истине, а воспитание, в конце концов, сводится к терпению».

И толпа поет вместе с певцом: «Дети, воспитанные так, наверное станут людьми в истинном смысле слова, они не будут, к счастью, такими малосознательными, как мы. Мой совет матерям: помните, что будущее принадлежит вашим детям».

На большой желтый шкап взгромоздился гражданин лет 10. Личико раскраснелось, глазенки горят, он знает песню наизусть с начала до конца и громко вторит певцу: «Будущее принадлежит вашим детям».

Надо знать ходячие представления французов о воспитании, чтобы понять, какое большое и хорошее дело делает эта бесхитростная песенка о воспитании.

Католическое духовенство веками заведовало во Франции воспитанием юношества. Оно систематически работало над умерщвлением воли в детях; слепое повиновение догматам и отцам церкви–вот что стремилось оно воспитать в подрастающем поколении; застращивание, наказания, поощрения, награды – все пускалось в ход. Теперь народное образование ушло из рук католического духовенства, но дух преподавания и воспитания все тот же: те же награды, наказания, то же требование слепого, нерассуждающего повиновения, отречения от личной воли, инициативы. Французские представления о воспитании насквозь проникнуты этим старым духом.

Шансонетка заставляет сотни, тысячи матерей задуматься над вопросами воспитания. Пусть она лишь вскользь затрагивает эти вопросы, – как никак она ставит их, намечает, в каком направлении искать их разрешения.

1911 г .

 

ДВА ТИПА ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА

Во французском педагогическом журнале «Revue peda-gogique» в сентябре 1910 г. была помещена статья Roger'a «Начальное образование на Брюссельской выставке». Говоря о бельгийском отделе, Roger сообщает, что, по мысли министра, заведующего делом народного образования в Бельгии, выставка 1910 г. должна была иллюстрировать, как можно, придерживаясь установленной общей программы, попутно проводить ту или иную идею, •которую по тем или иным соображениям надо внушить учащимся. Идея эта должна пропитывать собою все преподавание, должна развиваться на уроках во всех классах, начиная с детского сада и кончая классами для взрослых.

На Брюссельской выставке было демонстрировано, как осуществляется эта мысль бельгийского министра па практике. В интересах развития колониальной жизни министерство дало учителям лозунг: будить в детях любовь к путешествиям, к приключениям, развивать в них дух предприимчивости и инициативы. Учителя тотчас принялись за дело и видоизменили конспекты своих уроков. В каждую беседу они вплетали какой-нибудь рассказ, пример, поучение, имеющие целью внедрить в головы учеников министерский лозунг. Видоизменяли соответствующим образом содержание диктантов. На Брюссельской выставке была собрана масса учительских конспектов, доказывающих большую исполнительность и вышколенность учительского персонала в Бельгии.

Правда, на выставке не были и не могли быть представлены результаты подобного рода преподавания. Нельзя ведь учесть степень духа предприимчивости и инициативы, развившейся у учеников благодаря этому видоизменению конспектов. А только эти результаты и могли бы доказать целесообразность мысли бельгийского министра.

Roger, в качестве истинного француза, привыкший к бюрократизму и централизации французского школьного дела, восхищается той быстротой и отчетливостью, с. которой работает в Бельгии школьный механизм, восхищается великолепной дрессировкой бельгийских учителей.

Свежего человека прямо жуть берет от этой массовой машинной обработки детских душ и умов по тому или иному шаблону. Дается задача: в такой-то промежуток времени изготовить столько-то штук годного для такой-то надобности (в данном случае для колониальной жизни) товара. И армия обученных работников тотчас берется за дело...

А причем тут сами учителя, их взгляды, их педагогический опыт и убеждения? Где учительская коллегия? Где само население? Где его участие в школьном деле, содействие ему? Где голос отцов и матерей? Обо всем этом ни слова.

Если судить по статье Roger'a, постановка дела народного образования в Бельгии весьма безотрадна.

Невольно напрашивается сравнение с постановкой дела народного образования в Америке, – стране, населению которой чужд дух европейского бюрократизма, сковывающего всякое живое дело, мертвящего всякую личную инициативу.

Больше всего поражает европейца, что в Америке нет никакого министерства, заведующего делом народного просвещения. Есть «Национальное бюро народного просвещения», но оно не имеет никаких административных функций, не управляет, не распоряжается, а занято лишь собиранием и опубликованием статистического материала, касающегося школьного дела. Материал этот печатается в ежегодных отчетах и периодических изданиях, ежедневная пресса делает из него выдержки и обсуждает их. Этот материал касается постановки педагогического дела как в различных штатах, так и в других государствах. К отчету присоединяются обыкновенно разъяснительные указания правительственного чиновника, специалиста по педагогике, который обращается с тем или иным призывом к населению и дает советы гражданам американских штатов, как ввести и осуществить плодотворную систему народного образования и помочь делу просвещения всей страны.

Правда, во главе каждого штата стоит особый чиновник, ведающий делом народного образования. Но в большинстве случаев его роль сводится к участию в экзаменационных комиссиях в качестве представителя от данного штата и в обработке школьного статистического материала. Но и там, где он играет роль руководителя, он играет ее скорее в качестве сведущего лица, чем администратора.

Каждый штат подразделяется на округа. В каждом округе имеется свой правительственный инспектор, главная функция которого – быть окружным экзаменатором. На нем лежит общий надзор за школами его округа. По общему признанию надзор этот весьма слаб.

Итак, в Америке отсутствует централизованное управление школьным делом со стороны правительства.

На ком же лежит выработка плана занятий, программы, установление внутреннего школьного распорядка в американских школах? Все это поручается инспектору школы, выбираемому школьной комиссией. Школьная комиссия– учреждение выборное. Раньше в выборах ее (при помощи всеобщего и равного голосования) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности; теперь в выборах принимают участие также женщины и девушки, достигшие известного возраста. На школьной комиссии лежит забота о сооружении, оборудовании и поддержке школьных зданий, о снабжении школ учебными пособиями, школьная же комиссия выбирает инспектора школы и утверждает предлагаемый инспектором учительский персонал или сама назначает его.

Все заседания школьной комиссии открыты и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Родители посещают время от времени школьные занятия, присутствуют на всякого рода экзаменах и празднествах, беседуют с учителями и заведующими школами.

«В общем, подобного рода общения между учителями и родителями весьма полезны. Интерес родителей направляется не исключительно на успехи собственных детей, но приобретает более широкий характер: родители начинают интересоваться педагогическими вопросами и работать над осуществлением тех или иных педагогических задач. Таким образом, влияние американской общинной школы гораздо шире влияния немецкой школы. Она втягивает в сферу своего влияния население страны, воздействует на взрослых и делается, таким образом, образовательным учреждением, покоящимся на широком национальном базисе», – говорит один немецкий исследователь американских школ (Wilhelm Miiller, «Amerikanisches Volksbil-dungswesen», S. 12–13).

За последнее время родительские собрания в Америке принимают все более широкие размеры. В 1904 г. в Бостоне впервые возникают подобные организации. В 1907 г. уже в пятой части всех школьных округов происходили родительские собрания, каждое в среднем с 300–400 участниками. Па рефератах на педагогические темы, организованных родительскими организациями и сопровождавшихся дискуссиями, присутствовало по 800–900 отцов и матерей. В Лос-Анжелосе, в Калифорнии, в том же 1907 г. было 60 родительских комитетов, представители которых принимали самое живое участие как в школьных педагогических советах, так и во' всякого рода педагогических начинаниях.

Особенно хорошо дело пошло там, где не было никакого постороннего вмешательства, как, например, в Рочестере, где организация была всецело предоставлена самим гражданам. В Рочестере в родительских организациях принимают участие самые широкие слои населения, и их деятельность дает блестящие результаты.

«В Америке всякое начинание исходит обыкновенно из среды населения, и организуемые союзы расчищают почву для проведения этого начинания в жизнь. Возникшие подобным же образом союзы оказали громадные услуги и делу народного образования. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли два союза: «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).

Как было уже отмечено, в Америке дело организации школьного дела лежит не на правительстве, а на самом населении. Правительство предоставляет населению организовать это дело по своему усмотрению. С другой стороны, школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга. В силу этого, а также в силу разнообразия условий в различных штатах, городах и селениях, развитие школьного дела в Америке шло весьма различными путями. «Национальный педагогический союз» вносит духовное единство в работу отдельных школьных комиссий. Членами его состоят обитатели самых различных частей страны. В Америке существуют, конечно, союзы учителей, защищающие их профессиональные интересы. «Национальный педагогический союз» не преследует подобных целей. В его рядах товарищески работают рука об руку педагоги всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой, заброшенной сельской деревушки. Речи выдающихся педагогов зажигают воодушевление в сердцах слушателей и укрепляют их веру в то, что просвещение – великое дело, на пользу которого должен трудиться всякий, как бы слабы ни были его силы.

Совместная деятельность учителей, несмотря на разнообразие учебных заведений Нового Света и целей, которые они преследуют, вносит в преподавание дух единства. Па ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы и в тех случаях, когда это нужно, принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих съездах и занимают ту или иную позицию по отношению к обсуждающимся на этих съездах вопросам. Таким путем, а также через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.

«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц разных рангов, «Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но принимают близко к сердцу дело народного образования. А кому ближе к сердцу горести и радости подрастающего поколения, как не родителям, и в особенности матерям. Вот почему вначале союз состоял главным образом из женщин, которые устраивали собрания с целью завязать более тесные сношения между школой и семьей.

Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка, школьного законодательства, обсуждают цели и методы воспитания. Они сделались деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и не боятся, когда это кажется им целесообразным, подвергать их деятельность строгой критике.

Подытожим сказанное относительно постановки школьного дела в Америке. Правительство Американских Штатов передало всю организацию этого дела в руки самого населения. Население организует при помощи выборных школьных комиссий хозяйственную и учебную сторону дела. Члены комиссии могут найти все необходимые указания того, как надо вести дело, в широко распространенных изданиях «Национального бюро народного просвещения», в ежедневной прессе, в отчетах о съездах учителей. Все это доступно и широким слоям населения и дает им возможность сознательно относиться к деятельности школьных комиссий. Полная гласность деятельности школьных комиссий дает возможность контролировать эту деятельность, а организация родителей и интересующихся делом воспитания лиц в союзы дает возможность осуществлять этот контроль.

Мы не станем говорить о блестящих результатах, какие дает подобного рода система. Америка славится своими школами, методами преподавания, библиотеками и пр. Скажем только, что свободная школа немыслима при бельгийском типе организации школьного дела и может лишь широко развиваться при американской системе, чуждой мелочной регламентации.

В заключение одно замечание. В настоящее время в Германии наиболее передовыми элементами из среды учителей (см. недавно вышедшую работу Генриха Шульца) поднят вопрос о необходимости издания общеимперского школьного закона, в силу которого преподавание велось бы по всей Германии по одной и той же программе, плану и пр. Мотивируется это желание подвести все школы под один ранжир тем, что детям рабочих часто приходится менять школы благодаря тому, что их отцы постоянно вынуждены перекочевывать с места на место в поисках работы. Довод как будто бы резонный, но только на первый взгляд. Защитники идеи общеимперского школьного закона делают тут громадную ошибку, беря за норму современную переформированную школу, где программа и учитель – все, а индивидуальность ученика – ничто. Конечно, если теперь в одной школе в таком-то отделении проходят только арифметику, а в другой в соответствующем отделении еще и геометрию и если незнание нескольких геометрических понятий и теорем заставляет ребенка выслушивать постоянные укоры и делает для него невозможным работу вместе с классом, то это очень тяжело отзывается на ребенке. Но в школе реформированной, где на первом месте стоят ученик и его общее развитие, учитель и товарищи помо