ЖЕНЩИНА - РАБОТНИЦА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книжка написана давно – в 1899 г.

Писалась она в Сибири, в селе Шушенском Минусинского уезда Енисейской губернии, где я жила в ссылке вместе с Владимиром Ильичом. Это была моя первая книжка; я очень волновалась, выйдет ли она у меня. Владимир Ильич меня подбадривал. Книжку открыто нельзя было печатать – за нее бы арестовали тогда; ее можно было печатать только тайно, нелегально. В 1900 г. Владимир Ильич уехал за границу, чтобы там вместе с Плехановым, Аксельродом, Засулич, Мартовым и Потресовым издавать общерусскую газету «Искру», которая потом пересылалась в Россию. «Искра» помогла очень много наладить правильно революционную работу в России. «Искра» издавала также небольшие книжки. Когда Владимир Ильич поехал за границу, я еще оставалась в ссылке в городе Уфе. Владимир Ильич показал рукопись книжки «Женщина-работница» Вере Ивановне Засулич, старой революционерке,- жившей за границей. Мы с Владимиром Ильичом Веру Ивановну очень любили и дорожили ее мнением. Вера Ивановна сказала про книжку: «В книжке есть неточности, но она обеими лапами написана» и посоветовала ее издать. «Искра» издала брошюру, потом ее еще перепечатали тогда же в России, в нелегальной типографии. Только в 1905 г. ее можно было напечатать открыто. Ее подписали выдуманной фамилией, которой меня иногда называли, – Саблиной. Потом она была опять запрещена.

С 1900 г. прошло 25 лет. Много перемен произошло с тех пор. Была за это время и Февральская, и Октябрьская революция. Рабочий класс стал у власти. Положение рабочего класса изменилось, во многом изменилось положение работницы и крестьянки. Изменились законы. Советский закон защищает права работницы и крестьянки. О положении трудящейся женщины, об ее правах, о необходимости привлечь ее к управлению государством горячо и замечательно хорошо сказал Владимир Ильич. Много и хорошо говорят об этом и другие товарищи. Большую работу развернули женотделы, – и с каждым днем сознательнее становятся работницы и крестьянки, сознательнее, деятельнее, все больше принимают участие в строительстве новой жизни.

Побледнели строки «Женщины-работницы», ушли в прошлое.

Но, перечитывая брошюру, я подумала, что надо согласиться на предложение товарищей перепечатать эту старую книжечку. Сравнивая описание тогдашнего положения женщины-работницы с теперешним, наглядно видишь, как далеко ушли мы вперед. Но видишь и другое, – видишь, как много еще не сделано и как упорно надо работать, чтобы добиться полного раскрепощения женщины-работницы.

8 . VII I . 1925 г .

* * *

Оглянитесь на свою жизнь, на жизнь знакомых вам женщин-работниц, и вы скажете вместе с Некрасовым: «Доля ты трудная, долюшка женская, вряд ли труднее сыскать». В деревне ли, в городе ли, женщина из рабочего класса – «вековечная работница». На ее долю выпадает не меньше, если не больше работы, чем на долю мужчины; живет она в такой же нужде, недоедает и недосыпает, а горя и унижения видит еще больше.

У Некрасова есть стихи: «Кому на Руси жить хорошо». Там женщина-крестьянка, рассказывая свою горькую жизнь, говорит, что одна странница ей поведала, что «ключи от счастья женского, от нашей вольной волюшки заброшены', потеряны у бога самого... Пропали! Думать надобно, сглонула рыба их... Какою рыбой сглонуты ключи те заповедные, в каких морях та рыбина гуляет, – бог забыл!» Крепостная женщина-крестьянка могла только жаловаться на свою долю да надеяться: авось, бог вспомнит, где запрятаны эти ключи. Фабричная работница перестала надеяться на это, она начинает, правда еще ощупью, почти бессознательно, сама искать этих ключей. Где искать женщине ключей от «счастья женского, от женской вольной волюшки», – об этом и пойдет речь в этой книжке. Мы рассмотрим положение женщины-работницы: крестьянки, женщины, занятой в кустарных промыслах, на фабрике, в мастерской. Мы увидим, что положение женщины-работницы, особенно тяжело потому, что она – работница, потому, что она – член рабочего класса; увидим, что ее положение тесно связано с положением рабочего класса и что только победа этого класса (победа пролетариата) освободит женщину. Далее, мы рассмотрим зависимое положение женщины-работницы в семье, зависимость женщины от мужчины, укажем причины этой зависимости и покажем, что вполне независимого положения она может достигнуть опять-таки лишь одновременно с победой пролетариата. Наконец, мы покажем, что и как мать женщина-работница заинтересована в этой победе. Лишь борясь рука об руку с мужчиной за рабочее дело, женщина найдет ключи от «счастья женского, от женской вольной волюшки».

I . ЖЕНЩИНА КАК ЧЛЕН РАБОЧЕГО КЛАССА

Рассмотрим положение женщины-работницы. Возьмем крестьянку. Она справляет всю тяжелую полевую работу, в страду не знает ни дня, ни ночи, во многих местах женщина и пашет, и косит наравне с мужчиной; кроме того, на ней лежит уход за птицей и скотиной, домашнее хозяйство, изготовление одежды, возня с ребятами, – да и не перечесть всех дел, которые лежат на женщине-крестьянке. Особенно тяжело приходится женщине из бедной семьи: к тяжелой работе для нее присоединяется еще беспросветная нужда, заботы, унижения, горе. А между тем за последние годы разорение деревни идет быстрыми шагами: богатеют только немногие дворы, а остальные всё больше и больше беднеют; которые прежде средне жили, и те обеднели. Мельчает народ, слабеет, рано старится, что ни год, то больше становится дворов безлошадных и однолошадных. Теперь в России на десять миллионов дворов насчитывается около трех миллионов безлошадных да столько же однолошадных. А какое уж хозяйство без лошади или хотя бы с одним конягой! Разве одним конем можно как следует обработать землю? Плохо обработанная, плохо удобренная земля родит совсем плохо. Выпаханный, истощенный клочок земли не в силах прокормить крестьянина и его семью. Нужно достать хлеба на прокормление семьи, нужно достать денег на уплату податей, нужда не ждет, и вот крестьянин оказывается в неоплатном долгу у кулака, у богатого крестьянина. Он вынужден запродавать ему свой труд, обязывается отработать свой долг. Опутанный по рукам и ногам, он становится своего рода батраком того, кто ссудил его хлебом или деньгами. Да и действительно, хозяином остается только по названию, на деле же он работает на других, как батрак, только кормить себя и всю семью он должен сам. И живется ему не лучше, чем батраку, питается он одним хлебом, да и то впроголодь. Постоянное недоедание подтачивает его силы. Семье сплошь и рядом приходится идти «в кусочки». По некоторым губерниям чуть не каждый год часть семей маломощных крестьян ходит «в кусочки». Зачастую приходится сидеть впотьмах, в нетопленных избах... Запасов на черный день нет никаких, живут изо дня в день, оттого-то всякий простой неурожай превращается в голод, в бедствие. За последние сто лет русский народ перенес 51 голод, т. е. один неурожай приходится у нас менее чем на два года. Голод становится явлением обычным. А какие ужасы несет с собой для маломощного крестьянина неурожай, – показывают голодовки последних десятилетий: полное разорение, цинга, голодный тиф, голодная смерть. Голодают миллионы людей. Какова жизнь крестьянки в таких бедных семьях, – нечего и говорить. В пыли, грязи, холоде бьется женщина-крестьянка, как и ее муж, над клочком выпаханной земли, обязывается работой соседнему помещику либо своему брату – богатому крестьянину, бьется, чтобы достать лишний грош на уплату податей и недоимок, голодает, хворает с голоду, смотрит, как голодают ее дети, – и, не покладая рук, работает; как и ее муж, женщина рада всякому заработку на стороне: нанимается в поденщицы, идет на летние работы в другие губернии. Из тех губерний, где малы наделы, и из губерний нечерноземных каждую весну двигаются десятки тысяч рабочих, в том числе чуть не наполовину девушек и девочек-подростков, на юг, в губернии Таврическую, Екатеринославскую, в область Войска Донского, на Кавказ. Идут пешком, питаются чуть не христовым именем, скитаются из города в город, пока не найдут работы. Наниматели своего не упускают и всячески пользуются беспомощностью нанимающихся; особенно плохо в этих случаях приходится девушкам. Изредка появляющиеся в газетах судебные разбирательства показывают весь ужас положения, в какое попадают эти ищущие работы девушки.

В большинстве губерний в деревнях занимаются не одним только хлебопашеством, занимаются еще так называемыми кустарными промыслами. Работают у себя на дому, ручным способом, сработанный товар сбывают большей частью скупщику. Кустарные промыслы – самые разнообразные: ткацкий, шляпочный, вязальный, гвоздарный, ножевой, замочный, самоварный, дубильный, ложкарный, тележный, горшечный, цветильный, иконописный и множество других. В кустарных промыслах обыкновенно принимает участие вся семья кустаря – и женщины, и дети. Дети начинают работать с 5–8 лет. Есть и специально женские промыслы, например кружевной, бахромный. Часто женщины исполняют в промысле очень тяжелые операции: топчут глину, бьют шерсть, изготовляют гвозди, в кузнечном промысле случается, что женщины бывают молотобойцами и т. п. Заработок кустарей ничтожный. Так, кимрские сапожники зарабатывают 4–5 руб. в месяц на своих харчах, ткачи Медынского уезда Калужской губ. – 10 коп. в день, кружевницы Московской губ. – 10 коп. в день и т. п. Работа продолжается 16–19 час. Чтобы составить себе некоторое представление о кустарных промыслах, возьмем, например, рогожный промысел, распространенный в губерниях Калужской, Вятской, Костромской, Нижегородской и прочих губерниях. Работа продолжается по 18 час. в сутки, в работе принимает участие вся семья, дети с пяти лет уже щиплют мочалу, а с восьми лет работают наравне со взрослыми. Зимний сезон продолжается 6 месяцев, за это время неслабый «стан» (4 человека) вырабатывает 20–25 руб. К весне рогожники так ослабевают, что их, как пьяных, качает. Печальное, униженное положение павловского кустаря-замочника, мечущегося от скупщика к ростовщику и обратно, как нельзя лучше характеризуется сложившимся в селе Павлове обычаем «заклада жен». Целая семья, надрываясь над работой, не может выработать столько, чтобы выждать от понедельника до понедельника базарного дня, и на неделе ищет, где бы раздобыться деньгами; каждую неделю приходится закладывать только что приготовленный товар. В базарный день кустарь несет образчик своего товара скупщику и, договорившись с ним о цене, обязуется в тот же день во время так называемой «приемки» доставить требуемый товар; но товар между тем лежит в закладе у ростовщика, а денег нет, чтобы расплатиться с ним, и вот кустарь приходит с женой в лавочку, берет товар, чтобы нести его в склад скупщику, а в залог до получки денег оставляет жену. Так бьется кустарь, так бьется и его жена.

С каждым годом нужда все более и более гонит крестьянина-кустаря в город. Работа в своем хозяйстве, у себя на дому, сменяется работой на фабрике или завода Нужда же гонит на фабрику и крестьянку. Женский труд очень широко применяется на многих фабриках, особенно в бумагопрядильном, бумаготкацком, шерстяном, шелковом производствах. В бумагопрядильном производстве женщин работает даже больше, чем мужчин. Зато в некоторых производствах, как, например, в сталелитейном и др., женский труд не применяется вовсе и является лишь случайностью. Всех женщин, работающих на фабриках и заводах, насчитывалось в 1890 г. в Европейской России около четверти миллиона, с тех пор число это значительно возросло. Там, где женский труд вошел в обычай, как, например, в бумагопрядильном и бумаготкацком производстве, заработная плата женщин хотя и ниже мужской, но разница эта незначительна; один исследователь высчитал, что она составляет в этих производствах около 4/5 заработной платы мужчины. Там же, где женщины работают сдельно, наравне с мужчинами, они вырабатывают нисколько не меньше их. Надо, однако, заметить, что в этих отраслях производства и мужчины получают сравнительно очень низкую заработную плату, которой едва-едва хватает на то, чтобы прожить. В тех же отраслях производства, где женский труд является лишь случайностью, заработная плата женщин так низка, что просуществовать на нее невозможно, заработок женщины может служить лишь подспорьем в хозяйстве, и если женщине приходится жить самостоятельно, то нужда заставляет ее продавать не только свою рабочую силу, но и самое себя: проституция служит ей дополнительным заработком. Поступая на фабрику, женщина работает столько же, сколько и мужчина (по закону 2 июня – 11 1/2 час). Закон не ограничивает особо продолжительности рабочего дня женщин. В нашем фабричном законодательстве существует лишь одно постановление относительно женского труда: запрещена ночная работа в текстильной промышленности. Но если женщины работают в одном помещении с главами семейств -– отцами, мужьями, то ночная работа им разрешается. Работать приходится зачастую в душном, пыльном, чересчур жарком или сыром помещении, работать утомительную, однообразную работу. Чрезмерная нездоровая работа пагубно отзывается на здоровье женщины; не меньше подрывают ее здоровье и плохое питание, и плохое жилище. Грубая, тяжелая пища, которая легко переносится при физическом труде на открытом воздухе, вредно действует на ослабевший организм фабричного рабочего. А женщины, в общем, питаются еще хуже; чем мужчины. Они устраивают или свои отдельные женские артели, где харчи хуже, а если входят в мужские артели, то платят меньше, но зато отказываются от мяса. Заработок женщины ниже мужского, и она поневоле должна урезывать себя в пище. Жилища в фабричных местностях и плохи, и грязны, и непомерно дороги. Народа на ночь набивается столько, что часто и сами хозяева квартир не знают, сколько человек у них ночует. Смрад захватывает дыхание. В Петербурге, например, квартиры в фабричных местностях дороже, чем на Невском. Цены за ночлег вдвоем на одной постели от 1 руб. 25 коп. до 4 руб. в месяц. Не лучше и в фабричных казармах. Немудрено, что, живя при таких условиях, фабричная работница хворает всевозможными болезнями; женщины еще хуже мужчин переносят вредные условия фабричной работы, и фабричные доктора отмечают, что работницы хворают и чаще, и серьезнее, чем мужчины.

Кроме фабрики, женщина-работница находит в городе заработок еще в ремесле: швейном, шляпочном, цветочном, корсетном и др. По чтобы найти заработок в ремесле, нужны годы ученичества. За обучение надо платить, и потому для многих ремесло совершенно недоступно. Да и выучившиеся ремеслу выигрывают немного. Легче всего найти работу в больших мастерских, работающих на магазины. Но заработная плата там чрезвычайно низка. Работать приходится не меньше, чем на фабрике. Правда, существует закон, изданный еще в 1785 г., в котором говорится, что рабочее время ремесленников начинается с 6 час. утра и продолжается до 6 час. вечера, причем дается полтора часа на обед и полчаса на завтрак, так что в общем рабочее время для ремесленников определяется в 10 час. Но закон этот остается на бумаге и нигде не соблюдается. Надзора за ремесленными заведениями нет, а большинство ремесленников никогда и не слыхали, что есть такой закон. Только в западном крае, где ремесленники более сплочены и действуют дружно, бывали случаи, что они путем стачки вынуждали хозяев соблюдать этот закон о десятичасовом рабочем дне. Обыкновенно же работа в ремесленных заведениях во время «сезонов» продолжается чуть не всю ночь, мастерицы работают уже не 11 1/2 час, как на фабрике, а сколько хватает сил, спят тут же в мастерской, на столах, на голом полу. «Сезоны» сменяются безработицей, когда мастерицы волей-неволей вынуждены праздновать, хотя у них нет в кармане ни гроша.

Итак, положение женщины-работницы всюду и везде крайне тяжелое. Она терпит все то, что терпит и мужчина-рабочий. Как он, она неустанно работает; как он, терпит она нужду; как он, она принадлежит к самому бесправному и угнетенному классу общества. Женщина-работница – член рабочего класса, и все ее интересы тесно связаны с интересами этого класса. Завоюет рабочий класс себе лучшую долю – изменится и положение женщины; останется в нищете, темноте и бесправии – и женщина-работница будет влачить то же жалкое существование, которое она влачит в настоящее время. Поэтому женщина-работница не может равнодушно относиться к тому, добьется ли рабочий класс лучшей доли; рабочее дело – ее близкое, кровное дело, оно ей так же близко, как и рабочему-мужчине. В чем же состоит это «рабочее дело»?

Рабочие недовольны своим положением, они видят, что все богатства создаются их руками, их трудом, а между тем за свой труд они получают лишь столько, чтобы прокормиться, чтобы поддержать свою рабочую силу. Они работают не на себя, а на собственников фабрик, земли, рудников, магазинов и проч., или, как принято называть эти классы населения, па буржуазию. Все законы составляются в интересах имущих классов, вся страна управляется в интересах буржуазии. Рабочие не принимают никакого участия ни в составлении законов, ни в управлении страной. Их дело – работать на других, не покладаючи рук, платить подати и налоги, молчать и безропотно переносить голод, холод и издевательство над своей человеческой личностью. Рабочие хотят изменить такой порядок вещей. Они хотят, чтобы не было никаких классов, не было пи богатых, ни бедных, чтобы земля, фабрики, заводы, мастерские, рудники принадлежали не отдельным лицам, а всему обществу, которое будет само управлять ими; теперь владельцы их думают только о том, как бы больше нажиться, они не думают о здоровье, удобствах, довольстве работающих у них рабочих, они ставят ни во что жизнь рабочего человека; нажива – вот их главная цель. Когда управление производством из рук частных владельцев перейдет в руки общества, дело изменится. Общество будет заботиться о том, чтобы каждый мог жить по-человечески, чтобы у него было все необходимое, чтобы у него было достаточно свободного времени, чтобы он мог жить полной жизнью, пользоваться всеми радостями и наслаждениями, какие она дает. Рабочие знают, что нечего бояться того, чтобы не хватило на всех нужных продуктов. С тех пор как введены машины, так увеличившие производительность человеческого труда, придуманы новые способы обработки земли, так увеличившие плодородие земли, – бояться этого нечего. На всех всего хватит вдоволь. При теперешнем порядке вещей народ бедствует вовсе не потому, что для него не хватает хлеба, одежды и проч. Хлеб лежит на железных дорогах и гниет в ожидании покупателей, а рядом пухнет с голоду и умирает рабочий народ; склады фабрикантов ломятся от нераспроданных товаров, а у ворот фабрик толпятся оборванные люди, ищущие работы. Тогда, когда производством будет управлять само общество, все люди будут обязаны трудиться, но труд не будет так тяжел, как теперь, так как будет сделано все, чтобы облегчить неприятные стороны труда: работа будет производиться не в душных, вонючих, зараженных фабриках, а в светлых, просторных, сухих, хорошо вентилируемых помещениях; труд не будет так продолжителен, как теперь, потому что работать будут все, не будет того, как это происходит теперь, что часть рабочих, в том числе дети, беременные женщины, надрываются над работой, а другая часть вынуждена бродить без дела, в бесполезных поисках работы... Трудиться будут обязаны все, по это не будет тот подневольный, изнуряющий, притупляющий труд, на который обречен теперь рабочий класс. Общество возьмет на себя заботу о слабых, больных, стариках. Не будет страха за будущее, человеку нечего будет бояться, что ему придется умирать где-нибудь под забором, есть чужой хлеб. Человек не будет бояться, что, заболей он, – семья насидится без хлеба... Общество возьмет на себя и содержание, и воспитание детей, оно будет заботиться о том, чтобы сделать из них сильных, здоровых, умных, полезных и знающих люден, сделать из них хороших граждан.

Людей, которые хотят такого порядка вещей, которые борются за его осуществление, называют социалистами.

Социалистов особенно много среди рабочих. В Германии, Бельгии, Франции и других странах социалистов среди рабочих миллионы, они сорганизованы в рабочие партии, которые действуют единодушно, дружно отстаивают свои общие интересы и уже многого добились. С каждым годом число социалистов растет.

Рабочим неоткуда ждать улучшения своей участи: ни царь, ни бог им не помогут. Царь смотрит на все глазами капиталистов и дворян: их он осыпает милостями, им дает всякие права, им предоставляет управление страной, а рабочих, отстаивающих свои права, считает бунтовщиками и торжественно благодарит (как это было в 1895 г. по случаю волнения на Корзинкинской мануфактуре в Ярославле) войска за то, что те стреляли во время стачки в безоружных рабочих. Правда, он заявляет, что ему одинаково дороги интересы и фабрикантов, и рабочих, но надо быть слепым, чтобы не видеть, что это одни только пустые слова.

Бог не идет на помощь нуждающимся, его служители толкуют притесняемым лишь о необходимости терпения, смирения, любви к притеснителям; толкуют о грехе любостяжания тем, кто еле может прокормиться, о грехе праздности тем, кто работает по 16–18 час, они толкуют о царствии небесном, стараются отвлечь все мысли рабочих от устройства себе лучшей доли на земле. Думать о земном, роптать – грех, а за грехи покарает милосердный бог.

Нет, ни от бога, ни от царя рабочим ждать нечего. Нечего ждать им и того, чтобы капиталисты опомнились и перестали эксплуатировать их; это все равно, что ждать, чтобы волки перестали есть овец, чтобы птицы перестали ловить мошек. Капиталисты живут эксплуатацией рабочей силы и добровольно от этой эксплуатации никогда не откажутся.

Рабочие всех стран знают, что им не на кого надеяться, кроме как на самих себя, что они сами должны завоевать себе лучшую долю на земле. Рабочие знают, что каждый из них в отдельности совершенно беспомощен и беззащитен, но все вместе, сплоченные в одну громадную армию, они – сила, перед которой уступит всякая власть, сила, которая добьется своего. Чем дружней действуют рабочие, чем энергичнее борются они за свои права, чем яснее сознают, куда им идти и чего добираться, тем большую силу они собою представляют. Недаром постоянно повторяются на рабочих собраниях слова: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», «Один за всех, все за одного!» Рабочим приходится вести долгую, упорную борьбу. Каждый шаг приходится брать с бою. Сначала рабочие борются за свои ближайшие нужды, за повышение заработной платы, сокращение рабочего дня, устранение всяких злоупотреблений, но им не позволяют устраивать стачек, собираться для обсуждения своих дел, устраивать союзы; не позволяют писать в газетах о своих нуждах и делах; во всех столкновениях между фабрикантами и рабочими правительство держит сторону фабрикантов; рабочие видят, что для того, чтобы им хорошо сорганизоваться для борьбы с фабрикантами, им нужна свобода стачек, собраний и союзов, свобода слова и печати; но они видят также, что чиновники всегда будут на стороне знатных и богатых и всегда будут издавать законы против рабочих, будут стараться держать рабочих в темноте и невежестве, облагать их все новыми и новыми налогами и податями, – все это будет продолжаться до тех пор, пока рабочие сами через своих выборных не будут принимать участия в составлении законов и управлении страной; рабочие требуют поэтому, чтобы страна управлялась на основании законов, издаваемых парламентом (собранием народных представителей), чтобы чиновники, управляющие страной, давали отчет в своих действиях парламенту, чтобы никакие налоги и подати не могли собираться без согласия парламента, чтобы парламент распоряжался деньгами, собранными с народа; рабочие требуют всеобщего равного избирательного права, которое дало бы им возможность посылать своих представителей в парламент; одним словом, рабочие требуют политической свободы. Без политической свободы, без участия в управлении страной рабочие никогда не в состоянии будут добиться своей заветной цели – социалистического порядка вещей. Поэтому рабочие всех стран добиваются политической свободы, и во всех европейских странах уже есть парламенты, и рабочие принимают некоторое участие в управлении страной. Правда, во многих странах это участие еще очень слабо, по только в России нет никакого парламента, только в России рабочие, как и все другие обыватели, вполне устранены от участия в составлении законов и управлении страной, и всем самовольно распоряжаются безответственные царские чиновники. В тех странах, где существует политическая свобода, рабочие сорганизованы в партии и успели уже многого добиться: там их положение гораздо лучше, чем положение рабочих в России. В России борьба за рабочее дело только что начинается, рабочее движение только зародилось, но уже во всех концах России загорелась борьба, и с каждым годом рабочее движение будет расти и крепнуть.

Как же должна относиться женщина-работница к борьбе за рабочее дело? Должна ли она принимать в ней участие?

В настоящее время часто случается, что женщина очень неодобрительно относится к участию мужа в рабочем деле. Она совершенно не понимает, из-за чего он хлопочет, и видит только одну опасность. Она часто ничего не знает ни о рабочем деле, ни о рабочем движении и потому не понимает своего мужа и не сочувствует ему. Она старается всячески помешать ему: поднимает ссоры, мешает ему учиться, недружелюбно принимает его товарищей. Молодые сознательные рабочие часто говорят, что им трудно найти себе такую жену, которая сочувствовала бы им в их деятельности, а жениться на такой, которая их тянула бы назад, они не хотят. Есть и между сознательными рабочими такие, которые думают, что женщинам не следует мешаться в борьбу за рабочее дело, что это дело не их ума и будет гораздо лучше, если мужчины одни будут вести борьбу. Такой взгляд ошибочен. Мужчинам будет трудно одним добиться успеха. Если женщины не будут принимать участия в рабочем движении, если они будут враждебно относиться к нему, они будут постоянно становиться рабочим поперек дороги. Скажем, устраивают рабочие-мужчины стачку, хозяин готов уступить, но вот женщины берутся за исполнение мужской работы, – и стачка проиграна. Да и мало ли чем могут повредить неорганизованные, не принимающие участия в рабочем движении женщины! Устранить женщин от участия в борьбе – все равно, что оставить рабочую армию наполовину неорганизованной. Большинство сознательных рабочих понимает, что необходимо, чтобы в борьбе за рабочее дело женщина шла рука об руку с мужчиной, от этого ряды рабочей боевой армии станут многочисленнее, сплоченнее, рабочие скорее добьются победы. Но женщина и не останется в стороне. По мере того, как она начинает принимать все большее и большее участие в промышленном труде, она начинает все больше и больше понимать, что ее интересы те же, что и интересы рабочего-мужчины, она начинает понимать, что ее освобождение тесно связано с освобождением рабочего класса. Она видит, что ей нет другого выхода, кроме борьбы за рабочее дело.

На Западе наиболее сознательные женщины-работницы уже примыкают к движению. Они помогают рабочим в их борьбе, внимательно следят за тем, что говорится и пишется о рабочем деле. Они участвуют в народных собраниях, в праздновании Первого мая; они организуются, основывают свои женские газеты. И женское рабочее движение растет с каждым годом.

В России женщины местами также начинают принимать участие в борьбе. Назовем для примера хоть стачки женщин на табачной фабрике Лаферма в Петербурге (1895 г.), в Брест-Литовске и Белостоке на гильзовых и папиросных фабриках (1897 г.), а за последнее время на гильзовой фабрике Каца в Киеве, стачку чулочниц в Вильне, стачку в Риге, Серпухове (на фабрике Коншина) и др. Кроме того, на бумаготкацких и бумагопрядильных фабриках почти всегда одновременно с мужчинами бросали работу и женщины.

II . ПОЛОЖЕНИЕ ЖЕНЩИНЫ - РАБОТНИЦЫ В СЕМЬЕ

Конечно, женщина-работница терпит не только оттого, что она работница, но и оттого, что она женщина, оттого, что она зависит от мужчины.

Девушка-крестьянка с самых ранних лет работает в семье родителей, как батрачка. Она считается полной собственностью родителей, они могут заставлять ее работать с утра до ночи, могут отдать жить в люди, беря на хозяйство все заработанные ею деньги. Насколько распространен взгляд на девушку-крестьянку как на собственность отца, показывает, например, такой факт: было несколько случаев, что сельское общество запрещало девушке выходить замуж, пока отец не заплатит числившиеся за ним недоимки. Тут уж личность девушки ставится совсем ни во что, она просто приравнивается к имуществу, на которое наложен арест за долги. Замуж девушку выдают часто за человека, которого она совершенно не знает. Сохранившийся повсеместно обычай причитанья невесты на девичнике указывает на то, как мало ожидает она радости впереди. При выборе невесты главное внимание обращают на то, чтобы она была здорова да работница была хорошая – сильная, проворная, выносливая. Из семьи отца девушка переходит в семью мужа. Тут она по-прежнему работает без устали, по-прежнему находится в зависимом положении. Бывает, конечно, так, что муж и жена сживутся и полюбят друг друга, но и тогда жена не застрахована от «мужней науки». Редкая женщина-крестьянка не испытала на себе мужниных побоев; даже сами женщины привыкают смотреть на мужнины побои как на нечто обычное, если муж не очень уж зверствует. Но и в последнем случае жена не может уйти от мужа. Он имеет право не дать ей паспорта и отовсюду вытребовать ее по этапу.

Чем же объясняется такое зависимое положение женщины-крестьянки? Хозяин-мужчина распоряжается всеми работами, женщина является лишь исполнительницей его приказаний. Когда начинать пахать, сеять, брать или не брать такую-то работу, – все это решает мужчина; достает деньги на уплату податей; продает хлеб, скот опять-таки мужчина. Весь «загад» работ мужской. Так как мужчина ведет хозяйство, то он и принимает участие в обсуждении всех общественных дел, на сходах обсуждаются все вопросы о земле и раскладке податей и т. п. Женщина же остается в стороне от всех общественных дел, она привязана к своему домашнему хозяйству, к ребятам. Муж – глава семьи потому, что им держится хозяйство. Муж – глава семьи и потому еще, что все имущество – земля, изба, скот и проч. – принадлежит ему,

Жена же берется «в дом». Вот почему так низко ценится личность женщины, вот почему в крестьянском быту на женщину смотрят как на собственность, ценят в ней главным образом лишь рабочую силу.

В тех кустарных промыслах, где промысел является лишь подспорьем к занятию земледелием, положение женщины изменяется мало, и хотя она и помогает мужу в его работе, но это не делает ее более независимой. Зато там, где земледелие отступает на задний план и заработки от промысла составляют главный доход, где женщина может промыслом заработать столько, чтобы быть в состоянии кое-как прожить на свой заработок и вне семьи, – там дело меняется. Голос женщины получает в семье большее значение, ее личность начинает больше приниматься в расчет, разводы становятся более легкими. Там, где женщина, благодаря участию в промышленности, достигает независимости, ей удается добиться иногда для себя и земельного надела: она приобретает право владеть землей совершенно на тех же условиях, что и мужчина.

Мы видим, что в тех отраслях промышленности, где женский труд вошел в обычай, женщина, работая на фабрике, получает немногим меньше, чем мужчина, и в состоянии сама прокормить себя. Муж перестает быть для нее «кормильцем», она кормит сама себя, а иногда, когда муж без работы, кормит и его. Работает она на фабрике совершенно отдельно и независимо от мужа, а не под его началом, как это мы видели в крестьянском быту. Все это, т. е. самостоятельная работа и самостоятельный заработок женщины, не могло не отразиться на отношениях между мужем и женой. Жена перестает быть рабой мужа, а делается равноправным членом семьи. Полная зависимость от мужа сменяется равноправностью. Фабричную девушку, которая с малых лет кормит сама себя, родителям не так-то легко «выдать» замуж: она сама себе сыщет жениха по душе. Браки заключаются в фабричном быту больше по взаимной симпатии, чем по хозяйственным соображениям. Да и в том случае, если муж и жена не уживаются, им легче разойтись, чем это было в крестьянском быту: оттого, что они разойдутся, хозяйство не пойдет прахом, каждый может прожить на свой заработок. Среди фабричных рабочих разводы гораздо чаще, чем среди крестьян. Кроме того, среди них свобода отношений между .мужчинами и женщинами составляет общее правило. Совместная ночная работа мужчин и женщин, фабричные жилища – все способствует тому, что внебрачные связи завязываются легко, даже слишком легко. Да и может ли быть иначе? В фабричных казармах разделение полов по отдельным комнатам не составляет правила, и на преобладающем большинстве фабрик царит полное смешение полов и возрастов: в одной и той же спальне, на одних и тех же нарах спят и дети, и взрослые, и мужчины, и женщины, и холостые, и женатые. Где уж тут строго разбирать, живут ли люди «законным» браком или нет. Связь между мужчиной и женщиной вне брака получает в среде рабочих такое же право гражданства, как и «законный» брак. При такой связи женщина свободнее, чем «мужнина жена», она не зависит от мужчины, с которым живет, он не имеет на нее никаких «законных» прав, не может, например, не выдать ей паспорта, заставить насильно жить при себе... Одним словом, самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины.

По если женщина зарабатывает так мало, что не может просуществовать на заработок (очень низок ее заработок во всех тех отраслях промышленности, где женский труд не вошел еще в обычай, а также в некоторых ремеслах), она должна жить при родителях или при муже, а если у нее нет ни тех, ни другого, она вынуждена искать дополнительного заработка в проституции. Недавно (в мае 1899 г.) в Риге были громадные рабочие волнения. Начались эти волнения с того, что женщины джутовой фабрики потребовали повышения расценки; они отправились толпой к губернатору жаловаться на фабричную администрацию. По дороге женщины были задержаны и заперты в Александровский сад. Шедшие с работы рабочие завода «Феникс» и другие стали силой освобождать задержанных женщин. Губернатор распорядился пустить в дело войска, и с 5 по 15 мая Рига превратилась в поле сражения, войска стреляли в рабочих, рабочие бросали в войска камнями, били стекла, поджигали здания. Но главная ярость рабочих была направлена на дома терпимости; в одну ночь было разрушено 11 домов терпимости. Почему же рабочие кинулись разрушать дома терпимости? Какую связь имело это разрушение с забастовкой и рабочими волнениями? Причем тут дома терпимости? Дело в том, что, когда рабочие заявляли о невозможности для их жен и дочерей существовать на тот заработок, который они получают, начальство цинично отвечало, что они могут найти дополнительный заработок в домах терпимости. Таким образом, проституция открыто указывалась как единственный путь, которым женщина, вынужденная жить своим трудом, может пополнить свой ничтожный заработок! Кто после этого станет винить продающую себя из нужды женщину за то, что она предпочитает этот единственный вполне доступный ей заработок полуголодному нищенскому существованию, а иногда – голодной смерти. Ведь заработок этот куда как не сладок. А надо послушать только, как презрительно говорят сытые буржуа и их жены о развращенности фабричных женщин и девушек, с какой лицемерной гадливостью произносят эти дамы, никогда не видавшие нужды, слово «проститутка». Буржуазные профессора не стыдятся печатно заявлять, что проститутки – не рабыни, что они сами добровольно выбрали эту дорогу! Это то же отвратительное лицемерие, которое утверждает, что ничто не мешает рабочему уйти с фабрики, на которой нельзя продохнуть от пыли, ядовитых испарений, жары и т. п. Он «добровольно» остается работать на ней, «добровольно» работает по 16–18 часов.

Но если женщина, получающая ничтожные гроши за свою работу, и не всегда вынуждена продавать себя, то все же, состоя при муже или при родителях, живя на их счет, она не пользуется такой самостоятельностью, какою пользуется женщина, не нуждающаяся ни в чьей поддержке; ей приходится подчиняться тем, кто ее содержит, без чьей помощи она не может обойтись.

Итак, мы видим, что самостоятельный заработок освобождает женщину-работницу как женщину, уравнивает ее с мужчиной. Лишь участие ее в крупной промышленности может сделать ее свободной. Надо только отметить, что, во-первых, пока еще сравнительно немного женщин находят заработок на фабриках и заводах (мы видели, что в 1890 г. их было около четверти миллиона, теперь, конечно, это число значительно выше, но все же оно не превышает, вероятно, полумиллиона); а во-вторых, в очень многих отраслях промышленности женский труд оплачивается так плохо, что женщина-работница не в состоянии просуществовать самостоятельно на свой заработок. Да и та женщина, которая имеет в настоящую минуту сравнительно хороший заработок, должна быть готова к тому, что введение машин или заминка в промышленности выбросят ее на улицу, оставят без куска хлеба. Что тогда делать? Либо опять сесть на шею мужа или родных, опять сделаться зависимой, либо доставать себе кусок хлеба проституцией.

Только полная победа рабочих, стремящихся к замене теперешнего строя социалистическим, окончательно освободит женщину. Мы уже говорили, что при социалистическом строе будут работать все взрослые здоровые люди, будут работать, следовательно, и женщины (конечно, за исключением беременных, кормящих и т. д.), но взамен того каждый будет принимать участие в пользовании произведенными благами, каждому будут обеспечены средства существования, будут они, следовательно, обеспечены и женщине. Теперешняя зависимость женщин от мужчины происходит оттого, что мужчина содержит женщину (жену, любовницу, дочь). Когда этого не будет, женщина станет независимой от мужчины. Итак, мы видим, что женщина вдвойне заинтересована в успехе борьбы за рабочее дело – как работница и как женщина. «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» – эти слова не могут не найти отклика в сердце женщины, она не может не встать в ряды борцов за социалистический строй, за лучшее будущее.

Ill . ЖЕНЩИНА И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

Семейная жизнь связана для женщины-работницы с неустанной заботой о детях. О воспитании обыкновенно нет и речи, речь идет лишь о том, как бы прокормить детей.

С детьми сразу крестьянке прибавляется забот. Не ведь работать, не ведь с детьми возиться. Работа не ждет, и крестьянка уходит на работу, оставляя детей под присмотром какой-нибудь немощной старухи или тех ребятишек, что постарше. Всякий, кто живал в деревне, знает, что это за присмотр. Грудного ребенка пичкают прокислым рожком (мать кормит ребенка случайно, когда удосужится), всякой зеленью, жеваным черным хлебом, трясут в люльке, пока ребенок не теряет сознания, держат в душной избе закутанным в тулуп, а вечером чуть не нагишом тащат за ворота. Постоянно слышишь, что какая-нибудь 6–8-летняя нянька то уронила и зашибла ребенка, то «сожгла» его, то еще сотворила с ним что-нибудь такое, что может прийти в голову только шестилетнему ребенку... Но даже если и сама мать возится с ребенком, дело немногим лучше. Она не имеет никакого понятия о том, как устроен человеческий организм, как развивается ребенок, что нужно для того, чтобы ребенок рос сильным, крепким, здоровым. При уходе за ребенком крестьянка руководится больше обычаем да предрассудками. Да если бы она и знала, как надо ухаживать за ребенком, она при всем желании не могла бы делать того, что надо. Ребенку нужна чистота, теплота, легкий воздух, а в избе живет десять человек, изба не топлена, в избе тулупы, телята и проч. Поневоле махнешь рукой. Заболеет ребенок, и мать совсем не знает, чем помочь ему, лечить большей частью негде. Хуже всего, если болезнь заразная: оспа, скарлатина и проч.; больного ребенка надо бы отделить от здоровых, а как это сделать в деревне, когда вся семья живет в одной избе? И дети заражаются друг от друга я умирают без всякой помощи. Ничего нет мудреного, что в деревне половина детей умирает до пятилетнего возраста. Выживают только самые крепкие.

Посмотрим теперь, как обстоит дело с школьным обучением крестьянских детей. Очень часто в деревне нет никакой школы, и грамоте можно выучиться только случайно. Но даже и тогда, когда в деревне есть школа, родители часто не могут посылать в нее своих детей. Дети нужны дома, им нужно нянчить младших братьев и сестер, пасти овец, помогать дома делать всякую работу, нет другой раз одежи, в которой могли бы ходить в школу, в особенности, если школа где-нибудь в соседнем селе. Те дети, которые ходят в школу, выучиваются там лишь кое-как читать, писать да считать, и то плохо. Школы у нас в России очень плохие, учителям запрещают учить детей чему-либо, кроме грамоты. Правительству выгодно держать народ в невежестве, и потому в школах запрещают рассказывать детям и давать им читать книжки о том, как другие народы завоевали себе свободу, какие у них законы и порядки; запрещают объяснять, почему у одних народов одни порядки, у других другие, почему одни люди бедны, другие богаты. Одним словом, в школах запрещают говорить правду, а учителя должны только учить детей почитать бога да царя. Чтобы какой-нибудь учитель не обмолвился словом правды, за этим строго смотрит начальство, да и в учителя-то стараются выбрать таких людей, которые сами ни о чем понятия не имеют. И выходит ребенок из школы таким же малознающим, каким и поступил в нее. Сама мать обыкновенно научить своих детей ничему не может, так как и сама ничего не знает. Вот как говорит про темноту русской крестьянской женщины Лев Толстой в своей драме «Власть тьмы» устами отставного солдата: «И что вы, бабы, знаете? Все равно, как щенята слепые в навоз носом тыкаетесь. Мужик хоть в солдатах побывает, на чугунке, в городе ходит, а вы что знаете, что видали? Кроме своих бабьих пакостей, ничего не знаете». Самое большее, если женщина научит сына соблюдать посты и церковные обряды, бояться бога и старших, почитать богатых, научит смирению да терпению... Только вряд ли от этого станут ее дети счастливее и свободнее, станут лучше понимать смысл слов: «все на одного, один за всех», вряд ли будут лучше уметь добиваться справедливости и стоять за правду.

То, что мы сказали о крестьянке как воспитательнице, применимо и к женщине-матери, работающей в кустарной промышленности. Она знает так же мало, как крестьянка, так же завалена работой, так же бессильна в деле воспитания своих детей. Дети в кустарной промышленности привлекаются к труду с 5–8 лет. Им поручаются какие-нибудь несложные операции, но работают они наравне со взрослыми, часто по столько же часов, как и те. Такая работа действует разрушающе на детский организм, подтачивает здоровье и притупляет умственные способности ребенка. Без движения, без чистого воздуха, в душной избе ребенок хиреет, однообразная работа с утра до ночи не дает пищи его уму, не развивает его, он становится вялым, тупым. Ни о какой школе не может быть и речи. Кустарь только тогда может кое-как прокормиться, когда вся его семья – и старики, и дети – работает не покладаючи рук. Какая уж тут школа!

Фабричная работница отличается слабым здоровьем. Женский организм еще хуже переносит вредные условия фабричного труда. А слабая, больная женщина родит и слабых детей. «Выходя замуж, работницы на спичечных фабриках (женщины и дети составляют большинство рабочих на спичечных фабриках), – говорит один исследователь, – являются рассадником такого же, как и они сами, хилого, полуживого поколения, отягощенного целым рядом болезней, которые ведут его к ранней могиле». В нашем фабричном законодательстве нет никаких ограничений, никаких облегчений работы беременных женщин. Лишь в правилах о хранении и расходовании штрафного при фабриках капитала сказано, что из штрафного капитала «можно», между прочим, выдавать пособия работницам, находящимся в последнем периоде беременности и прекратившим работу за две недели до родов. Таким образом, никакой обязательной выдачи пособия не установлено, говорится только, что такое пособие выдавать «можно», т. е. эта задача вполне предоставляется на усмотрение фабрикантов. На деле эти пособия почти нигде и не выдаются. Не получая пособия, боясь потерять работу, женщина работает на фабрике чуть не до последнего дня и приходит на работу, еще не оправившись от родов. Потому-то так часто и бывают у фабричных женщин выкидыши, преждевременные роды и всякого рода женские болезни. С детьми фабричной работнице приходится очень трудно. Придя усталая с фабрики, она должна приниматься за стирку, шитье, уборку, должна кормить, обмывать детей. Иногда ей приходится целые ночи напролет нянчиться с больным ребенком. Обыкновенно мать рада-радехонька, если какая-нибудь соседка надоумит ее попоить ребенка маком, ребенок спит спокойно, а мать и рада. Она и понятия не имеет о том, что таким питьем она отравляет своего ребенка (в маке много опиума, а опиум – страшный яд), что от такого питья ребенок может сделаться в будущем полным идиотом. Днем, уходя на работу, фабричная работница оставляет детей на попечение какой-нибудь соседке-старухе, а когда они подрастут несколько, то и без всякого призора. Дети почти что растут на улице. Они недоедают, мерзнут, ходят оборванные, грязные, с раннего детства наглядятся на все – на пьянство, разгул, драки и пр. Так растут дети дошкольного возраста. В городе школы есть, но городские и пригородные школы обыкновенно бывают переполнены, так что попасть туда очень трудно, а при фабриках и заводах не всегда бывают школы. Закон «предоставляет» фабрикантам устраивать школы для детей рабочих, но устройство школ не вменяется в обязанность. Таким образом, в школу попадают далеко не все дети рабочих. Когда дети войдут в тот возраст, что их берут на фабрику (по нашему фабричному законодательству дети принимаются на фабрику двенадцати лет), они начинают сами содержать себя и становятся скоро совершенно самостоятельными. В общем фабричная работница видит много горя с детьми, много забот, но бывает она с ними редко, и дети вырастают наполовину чужими для нее.

Если мы примем во внимание, как трудно фабричной работнице приходится с детьми, особенно если ребенок незаконный и содержание его всецело падает на мать, то поймем, почему женщина часто бывает вынуждена отдавать своих детей или в воспитательный дом, или на выращивание какой-нибудь женщине, специально этим занимающейся. В газетах не раз сообщалось, что в том или другом большом промышленном городе обнаружена «фабрика ангелов». Какая-нибудь женщина промышляет тем, что берет на воспитание за известную плату грудных детей и голодом, опиумом и тому подобными средствами старается как можно скорее отправить их на тот свет, понаделать из них «ангелов». Начинается дело, и делательница «ангелов» отправляется на каторгу, а где-нибудь в новом месте возникает новая «фабрика ангелов», порождаемая теми же самыми условиями: невозможностью для фабричной работницы прокормить своего ребенка.

Такая же участь ожидает и ребенка женщины, живущей по местам прислугой. Прислуге не полагается иметь семью. Прислугу нанимают сплошь и рядом с условием, чтобы к ней не ходили в гости мужчины, и неохотно берут на место замужнюю женщину, к которой ходит муж. С детьми прислугу не берут никогда. Таким образом, поступая на место, прислуга запродает все свое время. В этом отношении ее положение еще хуже, чем положение фабричной работницы. Та отработает положенное число часов, а затем сама себе хозяйка, прислуга же, живя на месте, никогда не может располагать собой. Все ее время принадлежит хозяевам. Хозяева обыкновенно не допускают, чтобы прислуга часть своего времени посвящала ребенку, и поэтому ей приходится волей-неволей отдавать ребенка либо кому-нибудь на воспитание – тогда большая часть ее заработка уходит на содержание ребенка, либо опять-таки в воспитательный дом...

Итак, мы видим, что в большинстве случаев женщина-работница поставлена в полную невозможность разумно воспитывать своих детей. Она совершенно не подготовлена к роли воспитательницы: она не знает, что вредно, что полезно ребенку, не знает, чему и как учить его. «Не учившись, не починишь и старый башмак», – говорит в своей известной брошюре о женском рабочем движении в Германии немецкая социалистка Цеткин. Неужели же для того, чтобы воспитать человека, не надо особой подготовки?! Но если бы женщина-работница и была подготовлена к роли воспитательницы, то при тех условиях, при которых она живет теперь, это было бы почти что ни к чему. У нее не хватило бы ни времени, ни средств воспитывать своих детей. Одно, о чем она может еще заботиться, – это чтобы ее дети были сыты, одеты, обуты. Но часто она не в состоянии даже обеспечить своим детям сытого существования и вынуждена бросать их на произвол судьбы. Таково положение вещей при теперешнем строе.

Как будет поставлено дело воспитания при социалистическом строе? Мы уже говорили, что социалисты хотят общественного воспитания детей. «Эти ужасные социалисты, – восклицает негодующий буржуа, – хотят разрушить семью, отнять детей от родителей!» Все это, конечно, нелепый вздор, ни о чем подобном и речи нет, отнимать детей от родителей никто никогда и не собирался. Когда говорят об общественном воспитании детей, то под этим прежде всего понимают то, что забота о содержании детей будет снята с родителей и что общество обеспечит ребенку не только средства к существованию, но будет заботиться о том, чтобы у него было все, что необходимо для того, чтобы он мог полно и всесторонне развиваться. Самое трудное время – это период воспитания детей в дошкольном возрасте. Уже в настоящее время в западноевропейских странах существуют так называемые «детские сады». Матери, отправляющиеся на работу, отводят туда своих маленьких детей и оставляют их там до своего возвращения с работы. Они могут спокойно заниматься своей работой, потому что никакая беда не может случиться с их малышами: в детском саду занимаются с детьми много учительниц, которые с любовью берегут их. Смех и детский говор оглашают дом и сад. На первый взгляд может показаться, что в детском саду нет никакого порядка, но это только так кажется. В занятиях детей соблюдается строгий план. Дети поделены на группы, и каждая группа занята своим делом. В саду дети роют землю, поливают и полют грядки, в кухне чистят овощи, моют посуду, строгают, клеят, шьют, рисуют, поют, читают, играют. Всякая игра, всякое занятие учит чему-нибудь, а главное – ребенок приучается к порядку, к труду, приучается не ссориться с товарищами и уступать им без капризов и слез. Учительницы умеют занять и трех-четырех-летних малышей, вовремя накормить их, уложить спать. На полу расстилаются широкие тюфяки, и детвора лежит рядком, прикрываясь одним общим одеялом. Как не похоже это времяпрепровождение в детском саду на то бесцельное скитание из угла в угол, на которое обречены дома дети, с которыми некогда заняться! «Не мешай! Не лезь! Отвяжись!» – слышат дома дети постоянные окрики. Впрочем, надо оговориться, что хороших детских садов в настоящее время очень мало и в Западной Европе. Мы

привели описание детского сада лишь для того, чтобы показать, что воспитание детей может начинаться с очень раннего возраста и что в общественном детском саду дети могут проводить время с громадной пользой для себя и гораздо веселее, чем дома. Если хорошие детские сады возможны и в настоящее время, то они будут гораздо лучше в социалистическом обществе. Так как в таких садах будут воспитываться дети всех членов общества, то все будут заинтересованы в том, чтобы сады были устроены как можно лучше. Из детского сада дети будут переходить в школу. Школа в социалистическом обществе, конечно, не будет похожа на теперешнюю школу. В будущей школе ученики будут приобретать гораздо больше знаний, они будут в то же время приучаться в школе и к производительному труду, а главное, школа будет не только учить, она будет развивать в них все силы, духовные и физические, будет воспитывать из них полезных, энергичных граждан.

Буржуа, которого не гнетет забота о том, как прокормить и вырастить детей, который может предоставить в распоряжение своих детей несколько светлых комнат, может доставить им всевозможные удобства, который нанимает для своих детей всяких мамок, нянек, гувернанток, бонн, учителей, – может с негодованием относиться к общественному воспитанию детей. Женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела!

IV . ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы видели, что, как ни тяжела для женщины работа на фабрике, она имеет и свою светлую сторону: самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины, она делается гораздо независимее от него. Работа на фабрике имеет и другую светлую сторону: она пробуждает классовое самосознание женщины. Поясним, что это значит. Поступая на фабрику, женщина видит, что ее стараются заставить делать как можно больше работы за возможно меньшую плату: понижают расценки, штрафуют, обмеривают. На нее постоянно покрикивают мастера, управляющий, всякое фабричное начальство. Ежедневные столкновения пробуждают в фабричной работнице сознание того, что ее интересы и интересы хозяина фабрики прямо противоположны: его интерес – заставить ее работать возможно больше за возможно меньшую плату, ее интерес – работать возможно меньше за возможно большую плату. Кроме того, на фабрике женщина-работница становится лицом к лицу с классом предпринимателей и невольно сравнивает свое положение с положением хозяина. В руках того вся фабрика – у нее нет ничего; хозяин живет в роскоши – она впроголодь; он распоряжается всеми рабочими, ругает их, рассчитывает, их судьба в его руках – она ждет, что может быть каждую минуту выброшена на улицу. Она сознает свое полное бессилие, свою полную беззащитность против хозяина. Каждое мелкое столкновение с мастером, конторщиком вызывает в ней горечь притесняемого человека, возмущает ее. И она не одинока в своих чувствах. Рядом с нею работают сотни других работниц и рабочих в таких же условиях, как и она. Все, что затрагивает ее, затрагивает и их, что возмущает ее, возмущает и их. Да и она сама не может относиться спокойно ни к какой обиде, ни к какой несправедливости, оказываемой кому-нибудь из ее товарищей по работе. Все это глубоко волнует ее, все так понятно ей. Мало-помалу она начинает сознавать, что работающие рядом с ней работницы и рабочие не только ее товарищи по работе, они и ее товарищи по духу, у нее с ними общие интересы, общие чувства. Они ее товарищи потому, что они – рабочие. Слова: «Все за одного, один за всех» становятся всё более понятными фабричной работнице. При столкновениях с фабричной администрацией она видит, что товарищи всегда готовы поддержать ее, и она сама готова поддержать их. Эти же столкновения показывают ей, что, слабая в одиночку, она перестает быть слабой, когда действует заодно с товарищами. «В союзе – сила»; она начинает сознавать это все лучше и лучше. Столкновения во время стачек с полицией и всякими властями, высылки и преследования рабочих, запрещение свободно обсуждать свои дела, устраивать союзы выясняют работнице, что правительство на стороне знатных и богатых, выясняют ей необходимость политической борьбы, необходимость добиться того, чтобы рабочие принимали участие в составлении законов и управлении страной. Женщина начинает мало-помалу понимать, что политическая свобода необходима для того, чтобы рабочий класс мог как следует организоваться, а организоваться ему необходимо, чтобы добиться лучшей доли, без организации рабочего класса невозможен социалистический строй. Так понемногу пробуждается в фабричной работнице классовое самосознание. Конечно, происходит это не вдруг, для этого нужны иногда годы, не все женщины, работающие на фабрике, в состоянии одинаково сознательно отнестись к своему положению, но все же работа на фабрике подготовляет женщину к борьбе за рабочее дело, как подготовляет она к этой борьбе и мужчину.

Австрийские пасторы, бельгийские и швейцарские католические священники и многие добрые господа хлопочут о том, чтобы законом была совершенно запрещена работа женщин на фабриках. Они указывают на то, что работа на фабрике отнимает женщину у семьи, что фабричная работа вредно отзывается на здоровье женщины. Все это так. Они забывают только то, что женщину гонит на фабрику нужда и что выброшенные с фабрики работницы стали бы искать другого заработка. Они стали бы брать работу на дом, попали бы в домашнюю промышленность и были бы вынуждены еще больше надрываться над работой. Или же им ничего другого не оставалось бы, как зарабатывать средства существования продажей самих себя. Эти добрые господа жалеют работницу, но они совершенно не понимают ее положения и не видят освободительного влияния фабричной работы на женщину. Борьбу за рабочее дело они считают злом и думают, что будет гораздо лучше, если женщина будет сидеть в своем углу и не принимать никакого участия в рабочем деле. Сами женщины-работницы смотрят на дело иначе. Они высказываются против запрещения женщинам работы на фабрике.

Женщины получают обыкновенно более низкую плату, чем мужчины. Поэтому фабриканты очень охотно вводят на своих фабриках женский труд, иногда заменяют мужской труд женским. Вот почему многие рабочие желали бы запрещения законом работы женщин на фабриках: они видят в женщинах опасных конкурентов, которые сбивают цены на труд, предлагая свой труд за такую плату, на которую нельзя просуществовать. Но что же было бы, если бы рабочие добились такого запрещения? Удалось ли бы им запять места выброшенных женщин? Нет. Фабриканты никогда не согласились бы заменить прежний дешевый женский труд более дорогим мужским. Мы знаем из истерии фабричного законодательства, что, когда закон ограничил работу детей, фабриканты не заменили дешевый детский труд более дорогим трудом взрослых: они ввели новые усовершенствованные машины, при помощи которых могли обходиться без детского труда. То же было бы, если бы закон запретил и женский труд. Фабриканты ввели бы новые машины, и мужчины выиграли бы очень мало. Нет, для того, чтобы помешать женщинам сбивать цены, мужчины, должны требовать не законодательного запрещения фабричного труда женщин, а того, чтобы за равный труд была установлена и равная заработная плата для мужчины и женщины. Тогда фабриканту не будет никакого основания предпочитать женский труд мужскому. Теперь фабриканты предпочитают женский труд мужскому не только потому, что женский труд более дешев, но и потому, что женщины уступчивее, податливее мужчин, фабриканты могут эксплуатировать их сколько душе угодно. Поэтому мужчины должны помогать женщинам организоваться, будить в них классовое самосознание, так как сознательные, организованные женщины будут менее податливы на требования фабрикантов, не дадут вить из себя веревок.

Но если женщина-работница не может желать запрещения женского фабричного труда, она не может не желать фабричного законодательства, охраняющего жизнь, здоровье и интересы работниц.

На Международном конгрессе 1897 г. в Цюрихе (в Швейцарии) собрались представители от рабочих союзов всех стран. Они обсуждали вопросы об охране труда во всех странах и по вопросу об охране женского труда постановили всюду и везде добиваться:

1) Всесторонней и действительной законодательной охраны всех работниц и всех служащих женского пола в крупной и мелкой промышленности, в ремесле, торговых заведениях, на почтах, телеграфах, телефонах, железных дорогах, пароходах и пр., а также в домашней промышленности. Действительной охраны, т. е. такой, которая существовала бы не только на бумаге, но и исполнялась бы на деле. А для этого нужно установление строгих наказаний для фабрикантов за неисполнение закона и назначение достаточно многочисленной и независимой фабричной инспекции, которая следила бы за исполнением закона.

2) Конгресс постановил добиваться прежде всего, чтобы рабочее время для всех работниц и лиц женского пола не превышало 8 час. в день и 44 час. в неделю. В субботу работа должна кончаться в 12 час. дня, так, чтобы работницам был обеспечен отдых с субботы до понедельника, по крайней мере в течение 42 часов.

3) Предпринимателям должно быть строго воспрещено по окончании работы в мастерской давать работницам и служащим женского пола еще работу на дом.

4) Роженицы не должны быть занимаемы промышленным трудом до и после родов в общей сложности в течение восьми недель; после родов, во всяком случае, по меньшей мере в течение шести недель. В законе должны быть указаны те отрасли промышленности, в которых работа беременных женщин не может быть допускаема. Во время перерыва в труде по причине беременности работница должна получать от государства или от общины вознаграждение, которое ни в каком случае не должно быть ниже ее обычной заработной платы.

5) Для сельских работниц и женской прислуги должны быть составлены особенные охранительные законы, которые ограждали бы их интересы не хуже, чем интересы других категорий работниц.

6) Конгресс требует для женщин за одинаковую работу одинаковую плату с мужчинами.

* * *

Как же будут рабочие добиваться исполнения требований конгресса? Они будут обсуждать открыто – в печати и на собраниях – эти вопросы, будут посылать петиции в парламент (петиция – прошение за подписью многих лиц, иногда нескольких сотен тысяч), представители рабочих будут требовать в парламенте издания соответствующих законов и таким образом добьются исполнения постановлений конгресса.

У нас в России нельзя открыто обсуждать вопросы о положении рабочих, нельзя подавать петиций,- нет у нас парламента. От правительства рабочим ждать исполнения требований конгресса было бы смешно. Каждый закон в пользу рабочих рабочие должны брать с бою, как взяли они с бою законы 1885 и 1897 гг., но и раз данные законы постоянно обходятся и не исполняются. Чтобы добиться действительной охраны труда, рабочим нужно завоевать политическую свободу, как завоевали себе их братья – европейские рабочие. Политическая борьба – вот тот путь, которым рабочие могут добиться существенного улучшения своего положения. В борьбе за отстаивание лучших условий труда, за политическую свободу, за лучшее будущее рука об руку с мужчиной-рабочим пойдет и женщина-работница.

1899 г .

 

ШКОЛЬНЫЕ КОЛОНИИ , ПРАЗДНИЧНЫЕ ПОЕЗДКИ И ДЕТСКИЕ ПЛОЩАДКИ

Возвращаясь из деревни и даже с дач в город, сильнее чувствуешь всю ненормальность страшной скученности людей среди камней, пыли. Миллион человеческих существ, и среди них сотни тысяч детей, не видят, не знают природы, светлого простора полей и лесов. Нервные, полуголодные, в вечной борьбе за кусок хлеба и угол, мечутся они днем и ночью в этом душном муравейнике, который называется город. Там где-то широкое небо, веселая зелень полей и лугов, чистый воздух, а здесь – смрадные проспекты и тесные улицы. За стенами домов скрываются грязные дворы, тесные комнаты и углы, в которых растут худосочные дети, не видя света. Вы всматриваетесь в лица петербургской уличной толпы и замечаете, как в громадном большинстве они худы и желты, как тощи самые их фигуры. В воскресенье вы идете на народное гулянье, например в Петровский парк, и здесь видите вы то же: скученная толпа жалких заморышей в сопровождении своих детей. Бедные дети! Слабые, сгорбленные фигурки, испитые личики...

Город с каждым годом растет, а условия жизни ухудшаются. Нужно же что-нибудь предпринять. Растут города и Западной Европы, но живется там все же лучше, чем у нас. Правда, климат лучше. Но и помимо этого там наглядно проявляется свободная человеческая энергия. Мы не будем здесь говорить о муниципальном строительстве жилищ для рабочего населения, об общественных лавках, санаториях, о деятельной фабричной и ремесленной инспекции, о страховании всех видов, вплоть до пенсий старикам. Мы лишь хотели бы здесь побудить городское управление дать возможность бедному городскому населению подышать свежим воздухом деревни, дать возможность детям побегать и поиграть на свободе. Как многого достигли в этом отношении, напр., Берлин, Вена. Летние дачные колонии для отдыха рабочих, устраиваемые, с одной стороны, муниципалитетами, с другой стороны, профессиональными союзами, растут там с каждым годом. Среди них видное место занимают школьные колонии.

Помимо колоний; почти вся Вена, например, каждый праздник переселяется на весь день в леса и парки за городом, и всё такого рода поездкам благоприятствует: прекрасно содержимые леса, льготный проезд для взрослых, бесплатный для детей и т. д.

Наше городское самоуправление об этом не думает. В последнее время, правда, от городской думы устроено несколько колоний для учеников городских школ, но это только капля в море нужды. Городская управа должна бы поставить дело шире. Необходимы колонии более многочисленные. Если бы город пошел лишь навстречу, предоставив участки и здания, нашлись бы люди, общества, которые взяли бы на себя оборудование самых общежитий. Между прочим, необходимы колонии, вернее, участки и помещения для праздничных наездов детей.

Необходима организация таких праздничных детских поездок. Немногого стоило бы для города иметь у себя на службе нескольких лиц в качестве постоянных руководителей детскими развлечениями и экскурсиями. Сколько тепла и света они внесли бы в бедное детское царство Петербурга!

Будь наше городское самоуправление хотя бы немного демократичнее по своему составу, оно давно бы справилось с задачей устройства детских школьных колоний. Мало того. Нужно ли доказывать, что Петербург должен бы иметь свои колонии и санатории не только в окрестностях города, но и в Крыму, и на Кавказе.

Не необходимое ли это дело? И разве так оно трудно?

По Черноморскому побережью даром раздавались и еще до сих пор раздаются прекрасные участки. На даровых участках по берегам Черного моря вырастают дачи. Почти все побережье, таким образом, уже. захвачено. И только город Петербург для своего полутора миллионного населения не надумал испросить для себя участка на Черном море для устройства хотя бы детских городских санаториев!

Ну, пусть нет летних детских колоний, санаториев и детских праздничных поездок за город... Но по крайней мере хотя бы в самом городе надо было воспользоваться каждым уголком для устройства площадок, для игр детей. Не в видах даже того, чтобы скрасить жизнь бедных детей, а в элементарных насущнейших интересах охранения здоровья населения. Детские площадки для игр детей с несложными приспособлениями не требуют больших расходов. А кто хоть раз имел случай видеть детскую площадку, знает, сколько радости и здоровья она дает бедной детворе.

В Петербурге имеются так называемые скверы, в которых можно видеть играющих детей. Но эти скверы тесны, заняты деревьями, и потому играть в них могут лишь дети младшего возраста под наблюдением нянек. Притом же скверов мало, а в отдаленных частях города их совсем нет. В результате вся детвора, в особенности рабочего населения, должна ютиться летом в грязных и тесных дворах домов, возле выгребных ям и т. п. прелестей.

Самые элементарные мотивы общественной санитарии, если не этики, должны бы побудить городскую думу детворе, лишенной полей, лесов, дач, вынужденной вечно дышать затхлым воздухом дворов, дать уголок для игр. При добром желании подобные уголки в Петербурге нашлись бы. У нас не использованы не только уголки, но и целые парки. Что из себя представляет хотя бы Екатерингофский парк в Петербурге? Картину полного запустения.

В Петербурге существуют курсы физического воспитания. Но могут ли при таких условиях их питомцы найти приложение своим силам?

1909 г .

 

В ШВЕЙЦАРСКОЙ ШКОЛЕ ( ИЗ ЛИЧНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ )

Мне пришлось быть в Женеве. С невольным чувством зависти смотрела я на высокие-, светлые школьные здания, рассеянные по городу. Из окон школ доносилось стройное пение нежных детских голосов. Поутру и после полудня со всех концов стекались к школам оживленные толпы детей. И мне казалось, что им должно хорошо житься в их школе.

Чтобы получить право присутствовать на уроках, надо подать прошение.

На мою просьбу дать мне возможность познакомиться с постановкой школьного дела в Женеве мне ответили, что в течение недели, от такого-то до такого-то числа, мне разрешается присутствовать на уроках в указанной мне школе. Школа состоит из двух отделений – для мальчиков и девочек, каждое отделение имеет 6 классов. При школе имеется также детский сад для детей от 5 до 7 лет.

Я полностью использовала свое право. Я видела много разных школ, но ниоткуда не выносила я такого тяжелого, гнетущего впечатления, как из этой образцовой женевской школы.

Инспектор, учителя и учительницы чрезвычайно предупредительно показывали мне все и давали всяческие объяснения. Видно было, что они гордятся своей школой и уверены, что все в ней делается так, как следует, по всем правилам педагогического искусства, но, боже, какая это жалкая школа и какое это жалкое педагогическое искусство!

На первом плане стоит дисциплина. Дети должны проявлять безграничное повиновение. В классе они не смеют шевельнуться, не смеют ничего спросить, не смеют ничего сделать по-своему. В детском саду, в младшем классе, куда ходят дети от 5 до 6 лет, по отзыву учительницы, к детям относятся очень снисходительно. «От них нельзя еще многого требовать, это крошки, – говорила мне она. – Они еще первый год ходят в школу, к ним надо относиться по-матерински. У нас в детском саду все учительницы – матери, имеющие своих детей, знающие, что такое материнское чувство». И знаете, что во имя дисциплины требуется от этих крошек? В детском саду занятия начинаются часом позднее, чем в остальной школе, но некоторых малышей родители посылают в школу вместе со старшими братьями или сестрами, и они проводят в школе целый час до начала занятий. И вот от них требуют, чтобы, придя в школу, они клали свои сумочки с книжками и завтраком к учительнице на стол, а сами садились на свое место и сидели в течение часа не шевелясь, заложив руки за спину! У меня так и стоит в памяти один малыш с непомерно большой головой и печальными серыми глазами. Как загипнотизированный, сидел он неподвижно на своей маленькой скамеечке и с невыразимой тоской глядел в одну точку все время, пока учительница рассказывала мне о материнских чувствах, которыми пропитаны учительницы женевских детских садов. Это делается во имя дисциплины. Во имя дисциплины в четвертом классе мужского отделения учитель минут 10 зудил мальчика за то, что он два раза, а не раз подчеркнул какое-то слово, и читал по этому поводу длинную-предлинную нотацию на тему, что следует слушаться, а не умничать и норовить все сделать по-своему. Во имя дисциплины в том же четвертом классе строго запрещается во время диктовки написать слово прежде, чем очередной ученик не сложит его вслух по буквам. Во имя дисциплины детям запрещено предлагать какие бы то ни было вопросы на каких бы то ни было уроках. Я никогда не представляла себе, что муштровка и дрессировка могли бы где-либо так систематически, скажу прямо, так бесчеловечно проводиться. Личность ребенка оценивается исключительно с точки зрения благонравия, послушания, внимания. Меня поразило, что в женевской школе на уроке совершенно не выступает индивидуальность ученика, не видно более способных, менее способных детей, более интересующихся предметом и менее интересующихся им, все одинаково отвечают одними и теми же словами. Присутствуя в различных классах на самых различных уроках, я ни разу не слыхала, чтобы кто-либо из учительниц или учителей предложил детям вопрос, на который можно было бы ответить по-своему. Все вопросы ставятся так, что на них надо ответить или словами учительницы, или словами книжки.

Я была, например, в пятом классе на уроке естествоведения. Проходили внутреннее строение рыб. Наглядное пособие – сиротливо висящая на стене картина с изображением каких-то рыб. К ней, впрочем, не прибегали. Читалась статья по книжке. Учительница объяснила каждое слово, каждое выражение, но своего не прибавила ничего. Потом статья читалась по кусочкам, большим и маленьким, и целиком. Учительница предлагала ряд вопросов, па которые нельзя было иначе ответить, как словами книжки. Дети, как манекены,, вставали и все отвечали совершенно верно, полными предложениями. А учительница торжествовала. Цель была достигнута – весь класс знал наизусть статью.

Во втором младшем классе я была на предметном уроке. Были опять те же злосчастные рыбы, было немножко меньше названий, говорилось о внешнем виде, а не о внутреннем строении рыб, кроме того, повторяли, чем рыбы отличаются от млекопитающих и птиц. Главная разница была та, что не было книжки, а запоминали всё со слов учительницы. В конце урока ни к селу ни к городу было сказано несколько слов о горе сирот и жен, оплакивающих погибших в море рыбаков.

Преобладающие уроки – французский язык, сводящийся к бесконечным диктовкам и грамматическим упражнениям, затем счет.

Лишь в одном классе, четвертом, я слышала, что ученицам предлагались задачи, но до чего они были элементарны! В этом классе арифметика – любимый предмет (обычно любимый предмет – пение, у девочек – пение и рукоделие), но поражало, как плохо дети соображают.

Никто не интересуется развитием детей. Они должны знать то, что значится в программе.

Когда я попросила показать мне школьную библиотеку, то оказалось, что таковой нет. «Знаете, содержание школ и так очень дорого обходится, посмотрите, какие прекрасные здания. А потом мы держимся того мнения, что лучше читать мало, но с толком. Усиленное чтение ни к чему хорошему не приводит. Ведь каждый год дети получают новые учебники, новую книгу для чтения. И посмотрите, какое прекрасное издание! (Учительница протянула мне учебник, действительно изящно изданный, с хорошими картинками.) Пусть усвоят себе то, что у них написано в учебнике».

Потом я видела одну детскую книжку, которую за прилежное учение получил в награду семилетний мальчуган. В течение целого года он не мог ее прочитать, несмотря на то, что книжка была очень тоненькая........ Одно хорошо, что книжка так скучна, что вряд ли кто из детей одолеет ее.

В программе школ значится «ручной труд». Я попросила разрешения присутствовать на уроке ручного труда. Оказалось, что преподавание ручного труда упразднено. «Мы пробовали его вводить, но достигнутые результаты не соответствовали количеству затрачиваемых на этот предмет усилий, – объяснила мне одна учительница. – Да и очень сложно и много пачкотни», – добавила она.

После всего виденного меня не удивило, что к этой мертвой школе, где так систематически, так обдуманно подавляют индивидуальность ребенка, не привился ручной труд.

Если в женевской школе не обращают внимания на развитие детей, зато все просто помешаны на чистоте и порядке. В младших классах каждое утро осматривают у всех детей руки, зубы, шею и пр. И при этом идет такой крик, летят такие подзатыльники, пощечины, так не щадится личность ребенка, что, по-моему, у ребенка должно явиться страстное желание, выйдя из школы, немедленно вымазаться как можно грязнее и чернее. Чистеньких, нарядных детишек в детском саду ласкают, ставят в пример другим, а заброшенных, плохо одетых шпыняют на каждом шагу.

Учительница, толковавшая о материнских чувствах, показывая мне на одну итальяночку, упрямые волосы которой были порядком-таки растрепаны, а передник порван, сказала вслух, нисколько не стесняясь тем, что девочка слышит то, что она говорит: «Она очень плохо учится, ничего не умеет, всегда неряшливо одета, и потом от нее так скверно пахнет!»

Бедная итальяночка, как мне было ее жалко...

1908 или 1909 г .

 

К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ

Вопрос о свободной школе дебатируется очень горячо, о нем много пишут и говорят. Но пишут и говорят больше о том, чему и как учить в этой школе, и гораздо меньше о том, как организовать такую школу. А между тем успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общую работу детей, внести единство в эту работу, связать эту работу одной объединяющей идеей, – иначе школа может выродиться в учреждение, где, вместо того чтобы научиться самостоятельно работать, дети будут учиться лодырничать и требовать, чтобы все им служили и их забавляли.

Конечно, организация свободной школы не столько дело теоретического обсуждения, сколько дело опыта, но это не мешает, конечно, тому, чтобы эта сторона вопроса была обсуждена также и в печати.

В данной заметке я хочу коснуться лишь той роли, которую должны сыграть сами дети в деле организации свободной школы.

Современная школа видит в учениках лишь сырой материал, лишь глину, из которой надлежит вымесить ту или иную фигуру: ремесленника, чиновника, хорошего гражданина, общественного деятеля. Правда, при этом очень много говорится об индивидуальности ученика, о необходимости сообразоваться с этой индивидуальностью. Но что под этим подразумевается? То, что нужно знать свойство той глины, которую месишь. А живая человеческая личность ребенка, с той сложной внутренней жизнью, которая идет в его душе, совершенно не принимается во внимание; эта человеческая личность недостаточно берется всерьез, недостаточно уважается.

Жадными глазами всматривается ребенок в окружающую жизнь, наблюдает, думает. Отношения между членами семьи, отношения между теми людьми, с которыми соприкасается ребенок, возбуждают в его голове тысячу вопросов, в его душе тысячу чувств; он только не умеет их формулировать, выразить понятным для взрослого человека образом. «Дитя не плачет – мать не разумеет». Взрослый считает ребенка обыкновенно гораздо – если можно так выразиться – ребячливее, чем он есть на самом деле. Ребенка держат в тепличной атмосфере детской и классной комнаты, искусственно отрывая от жизни, к которой он рвется.

Я знаю, что сторонники свободной школы в теории считаются с этой человеческой личностью ребенка, но «lе mort saisit le vif», как говорят французы: «мертвый тащит за собой живого», и господствующий в педагогике взгляд, несомненно, оказал известное влияние и на сторонников свободной школы, поскольку эти сторонники не озаботились привлечением на свою сторону юного подрастающего поколения (начиная с 10–12-летнего возраста).

Если ребенок не умеет формулировать и выразить свои взгляды на совершающиеся вокруг него явления общественной жизни, это не значит еще, что он о них не думает и что о них не следует с ним говорить. Конечно, вполне ненормально, когда ребенок бессмысленно повторяет суждения, слышанные им от взрослых о событиях и фактах общественной жизни, судить о которых сколько-нибудь самостоятельно он совершенно не в силах, благодаря отсутствию у него необходимых для того знаний. Это, понятно, явление крайне болезненное. Но я не допускаю, чтобы ребенку 10–12 лет нельзя было выяснить следующую мысль: «Людям сейчас живется очень плохо; всякий, кто хочет быть им полезен, должен много думать, много знать, уметь работать. Свободная школа ставит себе задачей помочь своим ученикам стать такими людьми, которые были бы и сами счастливы, и всюду несли с собой бодрость, знание, любовь к труду. Но учителя свободной школы не могут ничего поделать в этом отношении, если сами дети не будут работать над тем же делом, если они не будут сами упорно добиваться знания и умения применять его, если они не будут помогать делать то же своим товарищам и другим детям, – всем, кому смогут».

Вот та идея, которая, по-моему, должна проходить красной нитью через всю жизнь новой школы, сплачивать ее в один живой организм, где бы и ученики, и учителя были одушевлены одной общей идеей, делали бы одно общее дело. Конечно, все зависит тут от энтузиазма учителя. Если он верит в свое дело, увлекается им, то его вера и увлечение невольно передадутся ученикам.

Но этого одного мало. Необходимо научить учеников проводить в жизнь эту идею. И тут важную роль должно сыграть привлечение в самой широкой мере к делу преподавания самих учеников. Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем.

Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими. Выучившийся читать ребенок немедленно старается обучить этому искусству своих братишек и сестренок, своих неграмотных товарищей, прислугу. Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки.

Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себя роль педагога. И надо сказать, что у него имеются для этой роли данные. Он горячо увлечен тем знанием, которым ему только что удалось овладеть, он еще живо чувствует, как расширился, благодаря приобретению этого знания, его кругозор; и своим увлечением он невольно заражает и своего ученика, – дети так подражательны.

А затем в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем взрослый: он часто сможет растолковать своему товарищу то, чего не сумеет растолковать ему учитель.

Учитель свободной школы должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло.

Сама по себе мысль эта не новая. Она довольно широко применяется в английских школах, где учитель нередко пользуется помощью учеников старших классов в деле преподавания и еще больше в деле воспитания. На этой мысли усиленно настаивает Лаком б в своей чрезвычайно интересной книжке «Воспитание, основанное на психологии ребенка». «Надо, – говорит он, – вызвать детей на то, чтобы они задавали друг другу вопросы, взаимно проверяли друг друга, насколько хорошо понят и усвоен ими урок. Таким образом, каждый по очереди будет исполнять роль преподавателя» (стр. 181). И далее: «Если я, расспросив ученика, вижу, что он хорошо ознакомился с каким-нибудь вопросом или историческим периодом, я делаю его репетитором по данному вопросу, заявляя ему перед другими учениками: «Ты хорошо знаешь это и можешь по этому вопросу помогать товарищам. Если кто-нибудь из них чего не понял или забыл что-нибудь, вместо того, чтобы обращаться ко мне, он может спросить тебя. Ты меня вполне можешь заменить». Каждый раз, когда учитель сможет заместить себя учеником, свести на нет свою собственную роль, он должен это делать. Поверьте, это будет чрезвычайно полезно» (стр. 183).

Привлечение самих детей к делу преподавания имеет, по-моему, громадное воспитательное значение.

Современная школа является в большинстве случаев очень плюхой воспитательницей: она не только не развивает общественные инстинкты детей, но, напротив, всячески их заглушает.

Я не стану подробно останавливаться на этом вопросе, о нем достаточно уже говорено.- Вряд ли в ком-либо из задумавшихся над делом воспитания существует какое-либо сомнение относительно того, что царящая в современной школе система отметок, наград, наказаний направлена на развитие самого неприглядного эгоизма, на подавление в детях чувства солидарности, взаимной симпатии, на подавление чувства самой элементарной справедливости.

В школе, где дети будут одновременно и учить, и учиться, они будут чувствовать себя не рабами, беспрекословно подчиняющимися несправедливым, по их мнению, требованиям, не гостями, которых учителя должны развлекать и забавлять, а полезными членами маленькой общины, которая в них нуждается и в которой они нуждаются.

Нельзя достаточно оценить воспитательное значение чувства сознания у ребенка того, что он нужный член общества, что он делает общее нужное дело. Это развивает и самоуважение, и серьезное отношение к делу и к себе; это страхует от всякой самогрызни, душевной пустоты и неудовлетворенности.

У ребенка громадная потребность быть полезным. В семье эта потребность еще кое-как удовлетворяется; в современной школе она глохнет, топчется. В свободной школе учитель должен научить детей быть полезными, научить их прилагать свои силишки на пользу других. Он должен растолковать ребенку, как и чем он может помочь своему хуже подготовленному товарищу или малышу, которого он должен научить тому или другому.

По-моему, надо все усилия направлять на то, чтобы удовлетворить эту потребность детей быть полезными. С этой целью надо, например, среднюю школу связать с какой-нибудь беднообставленной деревенской школой и поручить детям обслуживать ее в отношении учебных пособий. В этом отношении надо дать детям только руководящую нить. Указать, например, как из старых иллюстрированных журналов (например, «Нивы») можно составлять сборнички по географии, по истории, иллюстрации к сказкам и пр.; указать, как изготовлять разные модели, физические приборы и пр. и пр. Посмотрите, сколько инициативы, настойчивости проявят ребята, как сблизит это ребят с учителем и даст развернуться их индивидуальности. Тут будет одновременно удовлетворяться и потребность ребенка к творчеству, и потребность ребенка быть полезным другим, и именно полезным своим личным трудом.

В тех же целях полезно связать школу с каким-нибудь детским садом и дать им возможность обшивать малышей, делать им игрушки, иногда нянчиться с ними, веселить их.

Конечно, все это сложно, все это нужно сорганизовать, направить, во все это вдохнуть жизнь, но ведь как же без этого?

Вернусь к вопросу о взаимном обучении. Привлечение детей к делу преподавания будет иметь воспитательное значение и в другом отношении. «Уча учимся», – гласит известная педагогическая истина. Всякий, кто занимался преподаванием, знает, каким прекрасным средством самопроверки оно служит. Сразу вскрываются все недочеты знания, как только начинаешь выяснять другому то, что казалось так ясно. И вот ребенку, превращающемуся на время в педагога, становится ясной недостаточность его знаний, необходимость их пополнить. Постоянная самопроверка, самооценка – вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении.

При вовлечении детей в преподавание попутно будет воспитываться в них также самообладание, терпение, внимание к другим, интерес к успехам товарищей и пр.

Привлечение детей к делу преподавания поведет за собой то, что с детьми очень рано придется обсуждать некоторые вопросы педагогики и методики преподавания того или иного предмета. В настоящее время педагогика проходится лишь в .старшем классе гимназии, а между тем дети интересуются ею гораздо раньше уже потому, что она очень близко их касается. Дети постоянно, обсуждают между собою и методы преподавания, и различные педагогические приемы своих учителей. И, право, они проявляют при этом немало наблюдательности. Почему учителю не принять самое деятельное участие в этих разговорах детей и не направить их в должное русло? Это сильно сблизит учителя с детьми, усилит их взаимопонимание, заинтересует детей делом организации свободной школы и свободного воспитания. Сколько нового и ценного смогут они внести в это дело!

Часто говорят: «Новая школа требует учителей совсем иного типа, чем теперешние учителя. Это должны быть люди, глубоко интересующиеся вопросами воспитания, обладающие незаурядными организаторскими способностями, широкими знаниями, наблюдательностью, инициативой, чуткостью. Где их взять?» Если свободная школа привлечет самих детей к делу преподавания, если она сумеет вовлечь их с самого начала в дело организации этой школы, увлечь их своими идеями в области воспитания, показать результаты применения этих идей на практике, – она создаст необходимые кадры учителей нового типа.

А те из учеников, – таких, конечно, все же будет большинство, – которые выберут себе другую деятельность, навсегда сохранят глубокий интерес к вопросам воспитания, понимание их значения и будут всячески способствовать проведению в жизнь идей свободной школы.

Попутно привлечение самих детей к делу преподавания может разрешить одну, для многих кажущуюся неразрешимой, проблему: чтобы дать развернуться индивидуальности ученика, необходимо, чтобы и занятия с ним велись до известной степени индивидуально. При наличной системе преподавания один учитель может, таким образом, заниматься лишь с очень незначительным числом учеников. Благодаря этому свободная школа, в которой труд руководства занятиями исключительно лежал бы на преподавательском персонале, представляла бы собой учреждение весьма дорого стоящее и потому доступное лишь весьма незначительному кругу лиц. Но раз школа превращается в своего рода трудовую колонию, где каждый ученик попеременно является то в роли ученика, то в роли учителя, она потребует гораздо менее обширного числа учителей, будет поэтому стоить гораздо дешевле и станет доступна самым широким слоям населения.

1909 г .

 

СЛЕДУЕТ ЛИ ОБУЧАТЬ МАЛЬЧИКОВ «БАБЬЕМУ ДЕЛУ» ?

В «Отчете комиссии по народному образованию в С.-Петербурге за 1908 г.» один из экспертов, делая отзыв о преподавании рукоделия, говорит: «По рукоделиям я должен с величайшей радостью засвидетельствовать, что к занятию ими почти во всех уже училищах смешанного типа привлечены не одни девочки, а и мальчики, и последние столь охотно занимаются, что в иных школах превосходят в успешности девочек, например в шитье и плетении».

Эта выдержка из вышеуказанного отчета была помещена в декабрьской книжке «Вестника воспитания» за прошлый год в отделе хроники, причем составитель хроники выражает некоторое сомнение, так ли это уж полезно обучать мальчиков шитью.

Мне хочется сказать по этому поводу несколько слов.

Прежде всего поставлю вопрос в более общей форме: следует ли обучать мальчиков тем отраслям труда, которые до сих пор считались делом исключительно женским: шитью, стряпне, стирке, уходу за маленькими детьми и пр.?

В современном обществе семейная жизнь сопряжена – и это, вероятно, будет еще долго так – с рядом мелких забот, связанных с ведением обособленного домашнего хозяйства. В будущем преобразование производства и изменение условий общественной жизни внесет в эту сторону дела значительные перемены, но пока что семейная жизнь сопряжена со стряпней обеда, приборкой комнат, шитьем и чинкой одежды, с выращиванием детей и пр. Вся эта работа всецело падает на женщину.

В семьях, пользующихся достатком, этот труд сваливается на наемную женскую прислугу – кухарку, горничную, няньку. Состоятельная женщина освобождает себя от него тем, что сваливает этот труд на другую женщину, не имеющую возможности освободить себя от него. Но так или иначе, а вся работа по хозяйству падает исключительно на женщину. В рабочей среде муж помогает иногда жене управляться с хозяйством. Там нужда заставляет. Вернувшись с работы, в праздник, в дни безработицы, рабочий и в лавочку другой раз сходит, и комнату подметет, и ребенка понянчит. Не всегда и не всякий, конечно, делает это, да и многого он не умеет делать (шить, стирать), и жена, которой тоже целый день иногда приходится работать вне дома, вернувшись, хватается за стирку, мытье полов и до глубокой ночи сидит за шитьем в то время, как муж давно уж спит. Но если в рабочей среде бывает иногда, что муж помогает жене справлять домашнюю работу, то в так называемых интеллигентных семьях, как бы скудны ни были их средства, мужчина всегда стоит в стороне от хозяйства, предоставляя жене возиться с своим «бабьим делом», как она знает. «Интеллигент», моющий пол или штопающий белье, вызвал бы насмешки со стороны всех окружающих.

В буржуазной печати (особенно на Западе) очень много говорится на ту тему, что домашнее хозяйство – это та область, где женщина наиболее плодотворно может применить свои силы. Истинно великое создается человеком лишь в той области труда, которая наиболее соответствует его индивидуальности, а индивидуальность женщины такова, что ей больше всего соответствуют мелкие хозяйственные заботы. Женщина должна заботиться о том, чтобы быть образцовой хозяйкой, а не стремиться выйти из сферы семейной жизни и конкурировать с мужчиной в области умственного труда. Нечего-де с презрением относиться к стиранию пыли и штопке чулок – это занятие достойно всяческого уважения, а никоим образом не презрения.

Насколько лицемерны эти речи, видно из того, что мужчины, разглагольствующие о великом уважении, которое заслуживает работа по домашнему хозяйству, никогда не нисходят до того, чтобы принять в нем деятельное участие. Почему? Да потому, что в глубине души они этот труд презирают, считая его делом, достойным лишь существа менее развитого, с более низкими потребностями.

Все эти разговоры о том, что женщина «самой природой предназначена» к ведению домашнего хозяйства, такие же пустяки, как те речи, которые в свое время велись рабовладельцами о том, что рабы «самой природой предназначены» к тому, чтобы быть рабами.

По существу, в занятии домашним хозяйством нет ничего такого, что бы делало это занятие более соответствующим индивидуальности женщины, чем индивидуальности мужчины. Женщине не под силу выполнение некоторых работ, требующих большой физической силы, но почему мужчина не может сообща с женщиной выполнять работы по хозяйству? Дело тут не в том, что домашнее хозяйство – прирожденная сфера женщины, а в том, что мужу приходится работать большую часть вне дома для заработка. Поскольку это имеет место, постольку ведение домашнего хозяйства исключительно силами женщины имеет известные основания. Но поскольку женщина все более и более вынуждена тоже посвящать свое время заработку, постольку домашнее хозяйство ложится на нее добавочным бременем, и несправедливо, что мужчина не приходит ей тут на помощь. Точно также, если мужская профессия такова, что оставляет мужчине много свободного времени, несправедливо, что мужчина считает ниже своего достоинства наравне с женой выполнять домашние работы.

Свободная школа борется со всеми предрассудками, портящими жизнь людей. Предрассудок, что занятие домашним хозяйством есть занятие, достойное лишь существа с низшими потребностями, портит отношения между мужчиной и женщиной, внося в них начало неравенства. Не одну женскую жизнь заел этот предрассудок, не в одну семью внес он отчуждение, взаимное непонимание. Свободная школа является горячей поборницей совместного воспитания, так как считает, что совместная работа, одинаковые условия развития помогут взаимному пониманию и духовному сближению молодежи обоих полов и тем послужат залогом нормальных отношений между мужчиной и женщиной. Стоя на такой точке зрения, свободная школа должна и при обучении ручному труду не делать разницы между детьми различных полов. Надо, чтобы и мальчики, и девочки одинаково учились делать все необходимое по хозяйству и не считали бы выполнение этого дела чем-то недостойным себя.

Кто наблюдал детей, тот знает, что в раннем детстве мальчики так же охотно, как и девочки, готовы помогать матери и стряпать, и. мыть посуду, и делать любое дело по хозяйству. Все это кажется таким интересным! Но обыкновенно в семье с самых ранних лет начинают проводить разницу между мальчиками и девочками. Девочкам дают поручение вымыть чашки, накрыть на стол, мальчику говорят: «Что ты все в кухне толчешься, разве это мужское дело?» Девочкам дарят куклы, посуду, мальчикам – паровозы, солдатиков. К школьному возрасту в мальчике в достаточной мере воспитано уже презрение «к девчонкам» и их занятиям. Правда, это презрение еще очень поверхностного свойства, и стоит в школе повести другую линию, и это презрение к «бабьему делу» быстро исчезнет. В этих целях надо обучать и мальчиков наравне с девочками шитью, вязанью, чинке белья – всему тому, без чего нельзя обойтись в жизни и незнание чего делает человека беспомощным, ставит в зависимость от других. Если поставить это обучение как следует, есть основание думать, что мальчики возьмутся за него охотно, чему мы видим пример в петербургских школах (характерно, что этот опыт сделан в школах смешанного типа). А затем следует возложить на самих детей (без разделения труда между мальчиками и девочками) и приготовление поочередно школьных завтраков, мытье посуды, приборку комнат, наблюдение за чистотой и пр. Желание быть полезным, хорошо выполнить возложенное на него дело, увлечение работой заставят мальчика очень скоро позабыть о своем презрении к «бабьему делу».

Конечно, было бы смешно ожидать от обучения мальчиков «бабьему делу» великих последствий, но это одна из тех мелочей, которые создают общий дух школы и на которые следует обращать внимание.

1910 г .

 

ПОЗИТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ

В этом году (1910) в Париже в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales») каждый четверг читаются лекции и ведутся собеседования на тему о применении позитивного метода при преподавании различных предметов курса среднеучебных заведений: естествознания, истории, иностранных языков, грамматики, литературы, математики. Лекции сопровождаются дискуссиями. Аудитория состоит почти исключительно из преподавателей лицеев с их женами и знакомыми, из очень небольшого числа учителей начальных школ да еще из нескольких иностранных педагогов, большей частью русских, волею судеб заброшенных в Париж. «Мы здесь между своими», – сказал один из лекторов. И действительно, «публика», в широком смысле слова, отсутствует. Ни власти, ни массовый учитель, ни родители, видимо, этим вопросом совсем не интересуются. А между тем вопрос о позитивном методе в преподавании тесно связан с постановкой всего школьного дела и имеет не узкопрофессиональное значение, а общественное, особенно во Франции, где дух рутины свил себе прочное гнездо в области преподавания.

Относительно постановки дела среднего образования во Франции мы находим немало любопытных данных в парламентской анкете о реформе среднего образования (Enquete parlamentaire sur la reforme de Fenseignement secondaire).

Данные этой анкеты вышли в свет в 1904 г. и составляют целые шесть томов. Приведем несколько выдержек оттуда.

«Все наши современные методы являются, собственно говоря, продолжением средневекового метода преподавания. В то время преподавание находилось целиком в руках католической церкви; учитель всходил на кафедру и учил сидящих перед ним детей тому, чему следовало их обучить, и ученики должны были воспринимать его слова, как нечто священное... Идеи иезуитов, их воспитание оказали глубокое влияние на постановку нашего школьного дела» (Enquete, t. II, p. 642, Payot, inspecteur d'Academie).

Хотя преподавание теперь изъято совершенно из рук католического духовенства и даже закон божий не преподается в школе, но «мертвый хватает живого», и идеи, привитые иезуитами, продолжают господствовать в современной светской школе. Сами того не сознавая, учителя – часто ярые защитники светской школы – работают в том же направлении. Они озабочены тем, чтобы воспитывать детей в духе послушания, преклонения перед авторитетами, подавляют в учениках всякую инициативу, не дают свободно развиваться личности ребенка, окружая каждый его шаг самой мелочной опекой. Преподавание сводится к усвоению готовых истин; дух критики, исследования не находит себе нищи в школьной обстановке и постепенно заглушается. Результаты такого преподавания, конечно, весьма мало утешительны.

«Иногда приходится констатировать прямо ужасающие результаты. Есть несчастные кандидаты, которые почти ничего не знают о войне 1870 г., не знают, что Мец и Страсбург не принадлежат более Франции... Это является следствием полного отсутствия любознательности: многие из молодых людей, оканчивая лицей, не могут без отвращения подумать о том, что надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они не хотят ничего видеть, ничего слышать, их ужасает приобретение каких-либо сведений, хотя бы они касались фактов почти современных» (Enquete, t. II, p. 34, Lippmann).

«Надо признать, что наше теперешнее преподавание не приспособлено в достаточной мере к потребностям времени. Оно является, до известной степени, причиной экономической отсталости современной Франции, – относительной, конечно, но весьма прискорбной, если сравнить крайне медленный прогресс нашей промышленности и торговли с быстрым прогрессом наших соседей, особенно немцев» (Enquete, t. II, p. 439, Blondel).

Опека над учениками доходит иногда до чудовищных размеров. Например, в лицеях Мишле и Лаканаля, расположенных за городом, среди прекрасных парков, ученики свободное время проводят не в парке, а на особом дворе, отведенном для игр, где за ними легче надзирать. По парку же учеников водят гулять лишь выстроенных в пары – из боязни, чтобы они не попортили казенного парка, не сделали себе какого вреда, не предались безнравственным поступкам.

Учеников никогда не оставляют одних.

«Однажды я сделал у себя в классе, – рассказывает один преподаватель, – такой опыт: я сказал ученикам: «Я хочу посмотреть, могу ли я доверять вам, я уйду на 10 минут. Я уверен, что вы будете, вести себя хорошо». Так и сделал. В, это время проходит инспектор. «Это ужас что такое, что вы сделали, – сказал он мне, – подумайте, вдруг в вашем отсутствии кто-нибудь из учеников выколол бы глаз своему соседу!» Я ему ответил, что мое присутствие не может помешать ученику ткнуть пером в глаз соседу» (Enquete, t. II, p. 379, Weie, prof, au lycee Voltaire).

Многие учителя сознают всю необходимость изменить характер преподавания и школьный режим, но они бессильны в этом отношении. «В настоящее время все сконцентрировано в руках центральной администрации и наша личная инициатива не существует более. Министр делает предписания относительно малейших деталей, касающихся управления учебными заведениями» (Enquete, t. р. 559, Dalinuer, proviseur du lycee Buffon).

«Во всех лицеях Франции ученики встают, ложатся спать, обедают, учатся, отдыхают в одни и те же часы. Всюду один и тот же распорядок, одни и те же программы, расписания уроков, школьные работы. Все регламентировано до мельчайших подробностей» (Enquete, t.I, p. 38, Lavisse, prof, a la Sorbonne).

«Мы видим, – заявил Рибо в заседании Палаты депутатов от 13 февраля 1902 г., – что в наших лицеях воцарилась такая система централизации, сопровождаемая бюрократическим вмешательством во все мелочи, что наши провизоры, руководители учебных заведений, которым предписывают развивать инициативу в учениках, которым ежеминутно твердят: «Воспитывайте людей, будите в учениках чувство ответственности», – как рабы цепями, связаны по рукам и ногам циркулярами, исходящими или с rue Grenelle (из министерства), или из кабинета окружного инспектора (recteur)».

Не знаю, много ли изменилось за последние годы в постановке преподавания во французских лицеях, но все вышеприведенные цитаты невольно приходили на память во время четверговых лекций и дискуссий в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales»).

Лекторами выступали профессора лицеев и Сорбонны, пионеры в деле введения более рациональных методов преподавания. Каждая почти лекция иллюстрировала, как связывают преподавателей программы, расписания, циркуляры, экзамены и пр., как мертвят они всякие начинания. Характерна была лекция профессора Сорбонны Брюно, говорившего о позитивном методе в преподавании грамматики. Он нарисовал яркую картину бессилия учителей изменить что-либо в теперешнем положении дел, когда преподавание родного языка на 3/4 сводится к преподаванию грамматики, а грамматика – к преподаванию орфографических правил, зачастую совершенно условных и отживших. «Я знаю, вы все связаны экзаменами, программами, требованиями родителей, общественного мнения – я вас не обвиняю, – говорил он, обращаясь к учителям, – я указываю лишь цель, к которой надо стремиться».

Это бессилие учителей предпринять что-либо существенное для изменения существующего школьного режима подчеркнул один из возражавших одному чересчур размечтавшемуся лектору: «Вы хотите очень больших изменений в программе. Вы забыли, что все мы на службе, что существует начальство, существуют родители, экзамены и пр. Во всяком случае я не советовал бы начинающему свою карьеру учителю заходить так далеко в применении позитивного метода», – заключил он иронически свою речь.

Надо сказать правду, все лекторы были очень скромны в своих пожеланиях, реформе придавался характер узкопедагогический, ни один лектор не поставил вопрос в связь с необходимостью реформы постановки всего дела преподавания.

Никто из возражавших тоже не вышел из рамок чисто педагогического обсуждения вопроса, никто не горячился, высказывались лишь профессора, стараясь выражаться, как можно вежливее, делая вид, что они не возражают, а лишь дополняют лектора. Просто поражало, как могут так безразлично относиться к этому живые французы. Например, профессору Брюно, лекция которого затронула массу интересных вопросов, не было задано никаких вопросов, никто не взял слова, и только лекция Рюдлера, преподавателя литературы в лицее Шарлеманя, о позитивном методе в преподавании литературы благодаря некоторым своим особенностям вызвала более оживленный обмен мнений. Вообще эта лекция очень характерна, и я остановлюсь на ней более подробно.

Рюдлер – далеко не заурядный преподаватель, обладает большим художественным чутьем, большой эрудицией, любит свой предмет – читает лекции с большим увлечением. Можно сказать наперед, что такого преподавателя должны страшно связывать программы, экзамены, невозможность отступить от шаблона. Вполне естественно, Рюдлер в рядах тех, кто стоит за позитивный метод в преподавании. В лекции его было много нервности и какой-то скрытой полемики. Но в то же время Рюдлер – французский профессор, зараженный предрассудками своей среды, не пытающийся даже поставить вопрос во всей его широте, и потому его лекция носила какой-то двойственный характер, производила впечатление чего-то недоговоренного, недодуманного.

Основная идея лекции та, что понимание произведений великих писателей – вещь очень субъективная. Для одних эти произведения – простая словесность, не возбуждающая в них никаких чувств, не оставляющая никакого следа в их душе, для других это – целый мир, полный образов, глубоко действующий на их психику. В понимании одного и того же произведения отдельными, людьми существует целая гамма оттенков. Сила впечатления зависит от того, насколько данный художественный образ ассоциируется у читающего с соответствующими пережитыми им самим впечатлениями... У человека, никогда не видавшего моря, самое художественное описание моря не вызовет никаких образов, тогда как у сжившегося с морем, видевшего его жизнь, то же самое описание вызовет яркий образ, настроит определенным образом его душу. То же верно и относительно социальных чувств. Всякий знает по личному опыту, что одно и то же произведение воспринимается совершенно различным образом в разном возрасте. Изменилось не произведение, изменился сам человек, изменился запас пережитых им эмоций. Ценность художественного произведения зависит от того, какие струны человеческой души оно затрагивает и насколько сильно заставляет оно дрожать их. Только надо, конечно, чтобы струны эти были, чтобы они способны были звенеть. Струны– это личные впечатления, пережитые эмоции. От богатства и интенсивности этих эмоций зависит способность читающего понимать красоту художественного произведения.

Главная задача преподавателя литературы – это подготовить ученика к пониманию художественных произведений. Путь к этому один – стараться, чтобы ученик как можно больше пережил соответствующих впечатлений. Мысль совершенно верная. Но в средней школе учебы, оторванной от жизни, ученик получает чрезвычайно мало связанных с живой жизнью впечатлений.

Единственный вывод, какой надо было сделать, это сказать, что современные французские лицеи должны быть в корне преобразованы, должны превратиться в школы производительного труда, крепкими нитями связанные с жизнью. Но Рюдлер не делает этого вывода; и попытка его ввести позитивный метод, как он его понимает, в изучение литературы в лицеях носит какой-то половинчатый, искусственный характер.

Примером урока, который основан на позитивном методе, Рюдлер берет стихотворение Ронсара (Ronsard) «Розы». Рюдлер предлагает приурочить разбор этого стихотворения к маю месяцу, хотя это и очень трудно с точки зрения программы, которая приурочивает изучение этого стихотворения к январю. Это нужно изменить, конечно. Учитель предлагает каждому из десяти-двенадцати учеников, составляющих класс (правда, в настоящее время учеников в классе бывает по 40, а то и больше, но это ненормально и должно быть изменено), купить по розе (расход ничтожный). При покупке выбирать ту розу, которая больше всего понравится. Потом в классе учитель вместе с учениками при помощи ящика с акварельными красками точно определит цвет каждой розы, потом разберет каждую розу с точки зрения формы, каждый ученик скажет, почему ему особенно понравилась та роза, которую он выбрал; потом ученики составят из роз несколько букетов; учитель ботаники разберет розу с точки зрения естествоиспытателя; учитель рисования покажет акварели роз, выполненные знаменитыми художниками; ученики сходят в Люксембургский сад полюбоваться на розовые кусты... Наконец, учитель даст ученикам сочинение на тему «Розы», предоставив ученикам известную свободу в обработке темы. При писании сочинения ученики зафиксируют свои переживания в этой области. Тогда только можно приступить к разбору стихотворения Ronsard'a. Рюдлер привел еще пару аналогичных примеров, оба касались описаний.

Тема «Розы» кое-как еще может быть втиснута в рамки современного режима французского лицея. Но таких тем крайне мало. Самое простое описание требует гораздо более сложных наблюдений... И Рюдлер говорит о том, что надо как можно шире использовать каникулы, давать ученикам указания, на что следует им обращать больше всего внимание. Центр тяжести ученических наблюдений переносится за пределы школы, на то время, когда ученику дается некоторый передых от зубрежки и он может более свободно располагать своим временем. Это молчаливое признание того, что сама школа таких впечатлений дать ученику не может, ибо она оторвана от жизни, отделена от нее целой пропастью.

Художественные произведения состоят не из одних описаний цветов, полей, моря и пр. Понимание их требует обширного наблюдения над людьми, над жизнью в самом широком смысле слова. Руководить этими наблюдениями хоть в самой наималейшей мере неспособна современная школа, оторванная от жизни, от ее интересов, оторванная от общественной жизни. И хотя Рюдлер и говорил о том, что учитель литературы должен быть учителем жизни, но не в пересмотре программ дело. Нужно изменить весь строй школьной жизни, связать школу самым тесным образом с жизнью, сделать так, чтобы школа была не чем иным, как разумно организованной трудовой жизнью подрастающего поколения, где бы труд стоял в неразрывной связи с наукой, жизнью, дающей возможность для подростка получать непрестанно богатые впечатления и, работая и учась, вырабатывать в себе понимание жизни. Такая школа сможет воспитать людей, умеющих понимать глубоко и разносторонне великие произведения поэтов.

1910 г .

 

К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНЫХ СУДАХ

В 8-й книжке «Свободного воспитания» помещена очень живая сцена суда школьников в берлинской школе Б. Отто. Подобного рода суды введены и во многих американских школах и находят себе горячих защитников в среде педагогов новой школы. Поэтому вопрос этот будет полезно обсудить всесторонне в печати.

Говорят: дети весьма охотно берут на себя роль судей, прокуроров, защитников и в ходе игры проявляют много инициативы, самодеятельности, детской непосредственности и неиспорченности. Весьма возможно. Но следует ли из этого, что подобного рода игру следует поощрять? Прежде всего, не следует предаваться самообману и воображать, что тут нет влияния взрослых и дети действуют самостоятельно. Взрослые могут даже не присутствовать на самих собраниях, но общий тон-то дают все же они, они направляют самодеятельность детей по известному руслу. Б. Отто не присутствует на заседаниях детского суда, но он является окончательной инстанцией; он иногда, в качестве случайного посетителя, делает замечания, и к его авторитету прибегают судьи: «г-н Отто этого не любит».

Итак, самообольщаться не надо: дети действуют тут не самостоятельно, а под влиянием воспитателей. Кроме того, не вся та игра хороша, которой увлекаются дети, которую они заводят по собственному почину.

Игра в большинстве случаев – подражание. Дети в игре часто подражают лицемерию, глупости, жестокости взрослых, но никто не станет утверждать, что подобного рода игры благодетельно действуют на детей. В настоящее время вы нередко встретите детей, играющих в виселицу,

В газетах промелькнуло как-то сообщение, что двое детей, 8–10 лет, повесили товарища, а потом еще, что какой-то мальчуган повесил сестренку. О повешенных во время игры кошках и собаках в газетах, конечно, не пишут. А сколько инициативы, увлечения, какое богатство воображения проявляют во время этих диких и жестоких игр дети! И как часто эти игры будят в них зверя!..

Следует ли поощрять игру в суд?

Дети судят своих товарищей. За что? Или действительно за дурной и недопустимый проступок, или за мелкие проступки против школьных правил. В первом случае игра в суд совершенно безнравственна и недопустима. Детям нельзя предоставить произносить приговор над провинившимся товарищем. Они слишком мало знают еще жизнь, людей, чтобы проявить достаточно объективности. Детский приговор может быть большой несправедливостью по отношению к виновному.

Напомним читателю один эпизод Яснополянской школы, описанный Л. Толстым.

Один из учеников Яснополянской школы оказался вором. Когда обнаружилось, кто вор, «открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью «лгун», настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, – все ученики с злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанным. Они требовали еще усиления наказания: «Провести по деревне, оставить до праздника с ярлыком», – говорили они». Наказанный, «горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой и ребята толпой бежали за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо».

Какой-нибудь поверхностный наблюдатель из того недоброжелательства, которое проявили ребята по отношению к вору, готов бы был, пожалуй, сделать вывод, что яснополянским детям присуще-де было известное правосознание, которое в данном случае ярко и проявилось. Л. Толстой далек от идеализирования ребят, от того, чтобы в их непосредственном якобы чувстве искать ответа на вопрос, как в данном случае поступать. И именно элемент подражания в поведении детей, который живо почувствовался Л. Толстым, дал толчок его сознанию совершаемой несправедливости по отношению к воровавшему мальчику.

Мальчик опять украл. «Мы опять навесили ему ярлык, – пишет Л. Толстой, – опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом же взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начало становиться досадно...» И, взглянув на наказанного мальчика, Л. Толстой вдруг убедился, не умом, а всем существом своим, что он не имеет права наказывать его.

«Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас... И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым, длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словами «вор», которые значат совсем другое! Зачем? Чтобы наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, был не стыд? Даже наверное я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать...»

Моя цитата вышла слишком длинна, но без нее нельзя было обойтись, так как она прекрасно рисует всю сложность вопроса о возмездии.

Можно ли учить детей тому, что они имеют право налагать на товарища наказание?

«Наш мир детей, – говорит Л. Толстой, – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро назовем его наказанием».

По-моему, если случится, что кто-либо из школьников сделает действительно скверный, недопустимый поступок, надо прибегать не к школьному суду, а потолковать с детьми – это, конечно, в свободной школе выйдет само собой, – надо, чтобы дети вполне выяснили себе, чем именно вреден и скверен данный поступок, а не повторяли бы ходячие фразы: «лгать – стыдно», «воровать – преступление»; постарались бы понять, чем вызван поступок товарища, и сообща подумали и обсудили, как на него повлиять, как удержать его в будущем от повторения подобного рода поступков. С подростками 12–16 лет – возраст детей, участвующих в школьных судах, – вполне можно уже разговаривать о подобных вещах.

Если дети легко поддаются злому чувству, они, с другой стороны, проявляют и большую чуткость и отзывчивость. Все зависит от того, в какую сторону будет направлено их чувство.

Скажут: серьезные проступки могут быть изъяты из ведения школьного суда, компетенция его может ограничиться преступлениями против правил школьного распорядка – резал стол ножом, нашумел, подрался. Во-первых, нелогично: за крупные проступки – не наказывать, когда за мелкие суд будет налагать наказания.

Положим, преступления невинные, вполне извинимые, но тем хуже, что за них налагаются серьезные наказания: исключение из игры, из класса. Ведь эти наказания могут ушибить, обидеть, озлобить наказанного. Тут все же не игра. Если бы была игра, то и наказания были бы шуточные: проскакать на одной ноге, пройтись колесом и пр. А устраивать всерьез детские суды – вещь очень рискованная. Имеют они на детей дурное влияние. Роль прокурора, который стремится порой белое сделать черным, роль защитника, который стремится порой черное сделать белым, – несомненно, развращают их исполнителей. Недаром Щедрин, изобразив в «Господах ташкентцах», как подростки-правоведы готовятся, играя в суд, к должностям прокуроров и адвокатов, окрестил эту игру «приготовительным классом наездников».

И кроме того, игра в суд приучает детей, поскольку они подражают настоящему суду с его процедурой, удовлетворяться внешней, формальной стороной дела. Конечно, то, что дети близко знают друг друга, что проступки иx весьма примитивного свойства, служит некоторым противовесом формалистике. Но тенденция остается та же: решение дела с точки зрения формальной, условной, внешней справедливости.

Если в государственной жизни формальная справедливость иногда, может быть, и лучше отсутствия всякой справедливости, если подобный формализм неизбежен при полной невозможности ознакомиться с психологической подкладкой проступка подсудимого, то внесение такого совершенно ненужного формализма в интимный кружок товарищей-детей более чем вредно. Дети должны привыкать решать каждое дело с точки зрения справедливости, – как они себе ее представляют, – а не с точки зрения внешнего соответствия букве закона, хотя бы и школьного.

Конечно, умелым руководством можно обезвредить до известной степени эту псевдоигру в суд, но вообще-то говоря, какая от нее польза? Дети приучаются, мол, говорить, у них вырабатывается уважение к правовым нормам, таким путем легче поддерживать школьную дисциплину.

Научиться говорить, точно формулировать свои мысли дети могут и на обычных детских беседах; уважение к правовым нормам – вещь весьма условная: правовая норма правовой норме рознь, а поддержание школьной дисциплины путем детских судов, может быть, и удобно для учителя, но полезно ли это для детей?

Приведенные доводы не исчерпывают, конечно, вопроса, они скорее только ставят его. Только прежде чем вводить школьные суды в наши новые школы, надо выяснить вопрос, стоит ли это делать.

1911 г .

 

САМОУБИЙСТВА СРЕДИ УЧАЩИХСЯ И СВОБОДНАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА

На основании донесений попечителей учебных округов врачебно-санитарный отдел министерства народного просвещения составил отчет о самоубийствах среди учащихся за 1909 г.

Это – один из ужаснейших «человеческих документов». Сухие цифры говорят о том, что с каждым годом растет то, чему нет имени на человеческом языке, – самоубийство детей и подростков. В 1906 г. насчитывалось 44 самоубийства учащихся, в 1907 – 74, в 1908 – 83, в 1909 – 143. Это не считая покушений на самоубийство, которых за 1909 г. было 69.

Но ведь в факте самоубийства ребенка или подростка ужасает не самый факт смерти. Жаль, конечно, молодую гибнущую жизнь, но смерть сама по себе вещь довольно естественная и обыденная. Ужасает то, что ребенок мог дойти до такого ужасного душевного состояния, до такого отчаяния. А с точки зрения душевного состояния самоубийство или покушение на самоубийство разницы не составляет.

Итак, в 1909 г. более 200 человек учащихся доведены до самоубийства!

Речь идет только об учащихся. Самоубийства детей, не посещающих школу, – ремесленных учеников, мальчиков, служащих в лавках и пр. и пр. – в счет здесь не идут. Речь идет о гимназистах, реалистах, гимназистках, институтках и пр. (учащиеся среднеучебных заведений составляют свыше 70% всех учащихся-самоубийц).

Естественно возникает вопрос: какую роль играет в самоубийствах учащихся школа?

Одна маленькая цифра весьма красноречиво говорит о роли школы в этом отношении. В то время, как в мае месяце – во время экзаменационной страды – число самоубийств равнялось 21, в июле, когда школьная жизнь замирает, число самоубийств ничтожно, – их всего два.

Посмотрим, каковы были причины самоубийств. В 44 случаях причины остались совершенно неизвестны. В 6 случаях отчет указывает, как на причину самоубийства, умопомешательство, в 10 – утомление жизнью, в 9 – неврастению. Вопрос же о том, почему это 12–16-летние дети сходят с ума, одержимы неврастенией, так страшно утомлены жизнью, остается открытым. В большинстве случаев указываются лишь поводы самоубийств. В 9 случаях поводом были дурные отметки, провал на экзамене, исключение; в 14 – страх наказания со стороны родителей за неуспешность; в остальных случаях поводы были, так сказать, посторонние: в 14 случаях-–неудачная любовь, в 18 – семейные неприятности и пр. И опять-таки остается открытым вопрос: почему такие вещи, как «измена Сонечки» или семейные неприятности, заставляют подростка пускать себе пулю в лоб в период школьных занятий, особенно в период экзаменационной горячки, и худо ли, хорошо ли, но выносятся в каникулярное время? Или почему эти вещи легче переносились в 1906 г., когда школа пользовалась относительной свободой, а в 1909 г., когда школа подтянута, что называется, вовсю, самоубийства учащихся достигли таких невероятных размеров?

В общем, отчет не выясняет причин самоубийств, – из него лишь видно, что дети так несчастны, что достаточно часто совершенно ничтожного повода, чтобы чаша оказалась переполненной, что ничто не привязывает их к жизни, что, окруженные родителями, учителями, товарищами, они страшно одиноки, что окружающие совершенно не интересуются внутренним миром ребенка, да и сам он не может, не умеет ни с кем сблизиться, весь уходит в себя и бродит дикарем «бесприютен и сир», чувствует себя ненужным, лишним, всем чужим.

Видно из отчета еще и то, что школа не только не вносит мира в душу ребенка, а, напротив, усугубляет его мучительное душевное состояние.

По поводу отчета «человеки в футляре» станут вновь утверждать, что самоубийства детей и подростков растут благодаря той распущенности, которая якобы царит среди учащихся, будут говорить, что надо усилить над ними надзор, строго наблюдать за тем, чтобы гимназисты не гуляли с гимназистками в городских садах, чтобы учащиеся аккуратнее посещали церковные службы и не ходили бы с оборванными пуговицами, так как беспорядок в одежде ведет к беспорядку в мыслях.

Родители и вообще люди благожелательные будут говорить о том, что надо более гуманности и мягкости в отношениях к ученикам, что надо так распределять время, чтобы дети не переутомлялись, что необходимо отменить экзамены и т. п.

И лишь немногие, перечитывая отчет, придут к заключению, что растущие с каждым годом самоубийства учащихся как нельзя более красноречиво иллюстрируют полную непригодность всей современной школьной системы, указывают на полное ее крушение и вопиют о необходимости создания новой, свободной, построенной на совершенно иных педагогических основах школы.

Скажут, нельзя ставить целиком на счет школы самоубийства учащихся: первенствующую роль играет в этом отношении российская действительность, гнетуще действующая на психику детей.

Конечно, смешно было бы отрицать влияние окружающей общественной среды и обстановки. Но современная школа не только не борется с этим гнетущим влиянием, не только не в силах ему что-либо противопоставить, – она сама действует в том же направлении, убивая в ребенке всякую энергию, всякую жизнерадостность.

Кроме того, влияние школы слишком слабо потому, что она не будит самодеятельности учащегося, не отвечает на его умственные и нравственные потребности, не захватывает его целиком, а заставляет его лишь пассивно воспринимать «преподаваемое ему учение». Вот почему, несмотря на то, что со школой связано почти три четверти жизни ребенка, школа остается для него чем-то сторонним, чуждым.

Один французский педагог, Кузине, хотя горячий защитник современной рутинной школы со всеми ее отрицательными сторонами, но умеющий недурно наблюдать детей, отмечает, что французские дети смотрят на школу как на нечто нереальное, искусственное, далекое от жизни с ее яркими радостями и горестями. Жизнь, по их мнению, начинается лишь за стенами школы, в школе же все выдуманное, невзаправдашное, никчемушное, все делается так себе, «нарочно». Если учитель сердится, так это не потому, что он действительно огорчен или возмущен, а так, по обязанности; если детям дают какую-нибудь работу, то не потому, чтобы их труд был на что-либо нужен, а только для порядка.

И Кузине отмечает слабое воспитательное влияние такой чуждой детям школы.

Если это верно по отношению к французской школе, то что же сказать про нашу русскую? Возьмите наших гимназистов, – как мало у них школьных воспоминаний! Лучшие годы жизни проходят для них, как какой-то мутный сон; потом и помянуть их нечем. Конечно, такая школа не может бороться с влиянием окружающей обстановки.

И потому еще школа бессильна в этой борьбе, что она страшно оторвана от жизни. Школа с ее грамматиками, историями и пр. сама по себе, а жизнь с ее сложными вопросами сама по себе. Вопросы, выдвигаемые жизнью, настоятельно требующие ответа, в школьные программы не входят, и их учащийся должен решать сам, как знает. А ведь в теории считается, что школа готовит ученика к жизни! Правда, «подготовка к жизни» понимается весьма узко. Подготовка к жизни сводится к тому, что школа стремится дать ученику известные знания и умения, закрепляемые правами, которые дадут ему в будущем возможность занять известное общественное положение: получить место, должность, заняться той или иной профессией.

Но о самой главной подготовке к жизни, о том, чтобы подготовить учащегося к жизни среди людей, – ведь он не Робинзон какой-нибудь, и жить ему приходится среди людей, какой бы профессией он ни занимался, – школа заботится весьма мало. Она совершенно не заботится о развитии в учениках общественных инстинктов, о развитии в них понимания окружающих, стремления и умения быть всегда, на всяком месте, полезным людям. А ведь только одно это сможет сделать человека счастливым, одно это может застраховать от того ужасного душевного состояния одиночества, ненужности, которое так часто толкает теперь юную, полную силами жизнь на самоубийство.

Чтобы легко жилось с людьми, чтобы складывались с ними близкие, теплые отношения, надо уметь внимательно относиться к людям, уметь становиться на их место, влезать в их шкуру, уметь отыскивать во всяком человеке искру божью. Большую роль в этом отношении могут сыграть произведения великих писателей, умеющих поднимать завесу над святая святых человеческой души, но необходимо, чтобы человек умел читать не только книгу, но живую жизнь. Для этого ему надо уметь наблюдать жизнь, людей, нужно постоянное живое общение с людьми, – лучше всего общение на совместной работе, которая сближает, соединяет людей.

Что делает в этом отношении современная школа? Она искусственно отрывает ученика от людей. Все время поглощает у него школа, приготовление уроков; на общение с людьми вне школы времени почти нет. С кем имеет дело ученик в школе? С учителями, с товарищами. Учитель учит, ученики учатся, учитель приказывает, ученики слушаются, и это воздвигает между ними стену. В лучшем случае – учитель придет в класс, даст более или менее интересный урок, ученики выслушают его более или менее внимательно, зададут, может быть, несколько вопросов и разойдутся, как чужие. Духовной близости между учениками и учителем мешает весь формализм школьной жизни. Разве, за весьма редкими исключениями, станет говорить ученик с учителем о своих задушевных мыслях, о своих сомнениях, станет искать у него нравственной поддержки? В худшем случае учитель и ученики – два враждующих лагеря.

А товарищи? В классе другой раз 30–40 человек, и они часто знают друг друга лишь по имени, по голосу, по виду, а духовно остаются совершенно чуждыми, хотя изо дня в день сидят вместе по 4–5 часов.

В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества, – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые -формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения в тщеславных эгоистов. Вышеупомянутый французский педагог Кузине с негодованием говорит об этом ничем неискоренимом чувстве солидарности, чувстве товарищества учеников, и откровенно заявляет, что учитель должен направить все усилия на борьбу с этим чувством, должен пустить в ход и ласку, и строгость, должен войти к ученикам в доверие, – все сделать, чтобы разъединить их, иначе он-де не будет пользоваться авторитетом, и ему не справиться будет с этой оравой мальчишек, имеющих свои представления о чести и справедливости.

Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение. Собственно говоря, школа будущего должна представлять собой свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг Другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию.

Но мало одного стремления быть полезным людям. Надо уметь это делать. Современная школа отучает детей быть полезными. Ребенок стремится тотчас же применять свои знания, а школа искусственно удерживает его от этого. Она держит его на никому не нужных диктовках, задачах, утешая его тем, что в будущем, когда он окончит школу, получит аттестат, он будет полезен родителям и обществу.

Кто близко знает детей, тот знает, как они – особенно в старших классах – тяготятся этим вынужденным бездельем, этим постоянным подавлением в себе самого естественного инстинкта – быть полезным другим. Современная школа воспитывает искусственно неуменье применять свои силы и знания, быть ими полезным. Окончивший гимназист сплошь и рядом безрезультатно ищет себе такого дела, где бы он мог приносить пользу людям, а того мелкого на вид, необходимого, будничного дела, которое под руками, он не видит, не умеет за него взяться.

Применение детскому труду найти не трудно. И сейчас детский труд применяется довольно широко, но сейчас он применяется с целью эксплуатации детских сил. Между тем труд этот может послужить, при целесообразном его применении, могучим рычагом духовного развития подрастающего поколения.

При организации его надо иметь в виду его воспитательную цель, а потому соблюдать следующие условия: 1) труд этот должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным; 2) он должен быть применением приобретенных ребенком знаний и умений и быть не только физическим, но также и умственным, – это должен быть не только труд столяра или сапожника, но и труд педагога, лектора и пр., конечно, в меру его сил и знаний; 3) ребенку должен быть в каждом частном случае виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезен тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за пределами ее, так как это дает возможность входить на деловой почве во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя уже с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества.

Школу надо постараться связать и с яслями, и с детской площадкой, и с музеем, и с библиотекой, и с мастерской учебных пособий, и с рядом других мастерских, с фермой, с кооперативом, с общественной столовой и пр. Надо устроить так, чтобы учащиеся во всех этих учреждениях могли находить применение своим силам и знаниям. Изучает, скажем, ученик ботанику, – составленный им гербарий он отдает в музей школьных пособий; он идет на экскурсию с учениками начальной школы и помогает учительнице объяснять детишкам, как живут растения; он идет работать на огород и там применяет к уходу за растениями свои знания.

Учится ученик передавать прочитанное, – он идет к малышам рассказывать сказки; выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки. Изучает химию, научается определять доброкачественность продуктов и тотчас идет помогать по закупке продуктов в общественную столовую, в кооператив; идет туда же применять свои знания по счетоводству и пр. и пр. Эти примеры взяты наудачу. Можно найти тысячу способов применения детских сил и знаний.

И всюду учащийся будет сталкиваться с людьми. Принимает он участие в устройстве летучей библиотечки, – он сталкивается с детьми разных слоев общества, идет работать в мастерскую, – видит, как живут и работают рабочие; в кооперативе видит, как вынуждена беречь каждую копейку жена рабочего, и т. д. А потом в школе учащийся делится своими впечатлениями и наблюдениями с товарищами, с учителем. Так он учится жить и работать среди людей.

Я понимаю, как трудно организовать такую трудовую школу. Гораздо труднее, чем прийти в класс и дать интересный урок. Но трудны только первые шаги. И потом многое уже делается в этом направлении, надо только систематизировать имеющийся опыт, воспользоваться им.

А кроме того, все это будет легче сделать, если идея свободной трудовой школы станет достоянием не узкого кружка педагогов, а широкого круга лиц, сочувствующих и содействующих организации подобного рода школы. Таких лиц, конечно, найдется немало.

* * *

Тот, кто прочтет эти беглые заметки, скажет, может быть: все это праздная болтовня, благие пожелания, утопия. Конечно, при существующих условиях свободная трудовая школа может существовать лишь как исключение. Пусть так, что же из этого? Настанет время, когда будет возможность создать такую школу, какая нужна подрастающему поколению. И надо будет уметь ее создать, а для этого нужен опыт, нужно, чтобы мысль заранее работала в этом направлении, чтобы ясно было, как браться за дело.

1911 г .

 

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Когда ставят вопрос, полезно ли совместное обучение, то под этим вопросом обыкновенно понимают, будет ли совместное обучение способствовать установлению нормальных, здоровых отношений между мужчиной и женщиной.

И так как до сих пор не подвергалось сомнению, что необходимым условием установления нормальных отношений между мужчиной и женщиной является их духовная близость, взаимное понимание, одинаковый уровень развития, и так как ясно, что одинаковость получаемых впечатлений, постоянная совместная работа, одинаковые условия развития могут, лишь содействовать духовному сближению между юношами и девушками, то естественным ответом на поставленный вопрос и является ответ: совместное обучение крайне желательно. Причем опять-таки само собой подразумевается, что духовная близость ведет к тому, что мужчина видит в женщине и, наоборот, женщина в мужчине прежде всего не существо иного пола, а человека. Что подобное отношение способно оздоравливающим образом действовать на урегулирование полового инстинкта, также не подвергается обыкновенно сомнению. Не подвергается, конечно, среди прогрессивной части общества.

Ответ на все эти вопросы, лежащие в основе вопроса о совместном воспитании, дается на основании жизненного опыта и общих принципов. Чтобы ответить на эти вопросы, не надо никаких специальных педагогических познаний, никакого специально педагогического опыта, и потому матери столь же компетентны отвечать на этот вопрос, как и самый наиопытнейший педагог, и даже больше, ибо вопрос о совместном обучении теснейшим образом сплетается с так называемым «женским вопросом»; совместное обучение – кусок женского вопроса, и кому как не матерям, лицам, непосредственно заинтересованным в этом вопросе, на личном опыте испытавшим, сколько ненужной горечи даже в наилучшие семейные отношения вносит существующая духовная отчужденность между полами, – кому как не матерям и решать этот вопрос?

Педагогический опыт – вещь очень условная, и делать на основании его выводы надо с большой осторожностью. На педагогическом опыте всегда самым ярким образом отражается общая точка зрения педагога, и она-то и имеет решающее значение.

Поэтому г-н Локоть совершенно прав, когда говорит, что «наша мысль прежде всего должна точно формулировать и уяснить себе цели такого (совместного) воспитания, т. е., в сущности, – конечный идеал воспитания, идеальный образ той молодой человеческой личности, которую мы стремимся создать путем воспитания».

И вот, при определении этой идеальной личности мы видим у г-на Локотя крупную ошибку.

На самом деле г-н Локоть совершенно отодвинул эти общие вопросы и подменил их более узким вопросом: как будет действовать на Половой инстинкт учащихся их постоянное совместное пребывание в школе, будет ли оно ослаблять или усиливать этот инстинкт?

Между тем совершенно неправильно подменять вопрос о совместном обучении, о совместной работе вопросом о совместном пребывании в школе.

Если уже ставить вопрос с педагогической точки зрения, то надо поставить вопрос о возможной степени влияния школы, в частности, на установление моральных отношений между юношами и девушками. Надо поставить вопрос так: способно ли совместное обучение сколько-нибудь серьезно повлиять на установление нормальных отношений между мужчиной и женщиной или воспитательное значение школы так ничтожно, что школе нечего и мечтать вступать в борьбу с влиянием среды? А затем поставить вопрос: способна ли современная школа сыграть в этом отношении какую-либо воспитательную роль?

Впрочем, подменив вопрос о совместном обучении вопросом о совместном пребывании, г-н Локоть уже предрешил этот вопрос, в том смысле, что свел воспитательное значение школы к нулю, признал ее совершенно бессильной оказать сколько-нибудь серьезный противовес действующему в противоположном направлении влиянию среды и болезненному развитию организма.

Такой пессимистический взгляд г-на Локотя подтверждает и то его мнение, что влиять на отношение полов надо не через школу, а через семью и общество. «Может быть, – говорит он, – новое общественно-педагогическое течение без настоятельной надобности привлекает школу к такому воспитательному делу, которое, по самой природе его, является более близким и более доступным семье и обществу, чем школе. Может быть, это новое течение, увлекаясь, забывает о тех разнообразных технических трудностях педагогического характера, которые неизбежны в практическом течении осуществления намечаемой задачи?..»

Говорить так – значит из-за технических трудностей педагогического характера, неизбежных при всякой серьезной реформе, отказываться от существенной, настоятельно выдвигаемой жизнью задачи, значит признавать наперед бессилие школы перед жизнью. Нельзя говорить: вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь; воспитательное влияние кладет отпечаток на весь складывающийся характер ребенка или юноши, и школа не может «оказаться в нетях» по такому важному вопросу, как отношение между полами. Уже самый факт отсутствия совместного обучения есть факт, влияющий самым вредным образом на духовную близость между мужчинами и женщинами. Ибо школа, уклоняющаяся от совместного обучения, уже сходит с почвы нейтральности и искусственно создаваемым обособлением полов при обучении противодействует начинаниям общества и семьи в направлении сглажения отчужденности полов.

Да и по самой природе, вопреки мнению г-на Локотя, дело духовного сближения полов принадлежит школе. И взрослые люди лучше всего узнают друг друга на совместной будничной работе. Такая совместная работа воспитывает в них солидарность, развивает общественные инстинкты.

У школьников трудовая жизнь идет главным образом в школе. И эта трудовая жизнь сближает детей между собой. Причем это сближение идет с самых первоначальных ступеней обучения, так что к моменту пробуждения половых инстинктов имеется уже налицо известная привычка к совместной работе, известная духовная близость, позади лежит уже целый ряд сообща пережитых впечатлений. Школа – место, где дети учатся работать, и, естественно, если мы хотим, чтобы в жизни мужчина и женщина дружно работали рука об руку, – а работа ведь основа жизни, – мы с первых же шагов должны развивать в них навык к совместной работе. Никакие детские собрания, рефераты, развлечения, где будут встречаться мальчики и девочки не для совместной работы, а для развлечения, – может быть, и очень разумного, – не в состоянии заменить общения в школе и на общей будничной работе. Если хотеть духовного сближения между мужчиной и женщиной, необходимо сделать, чтобы они совместно переживали ту радость, которую дает всякому здоровому ребенку ощущение роста своего кругозора, роста своих духовных сил.

Посмотрим, прав ли г-н Локоть в своем пессимистическом взгляде на воспитательное значение школы?

Конечно, не следует преувеличивать воспитательной роли школы. Смешно было бы думать, что совместное обучение может сразу радикально изменить отношения между мужчиной и женщиной. Эти отношения определяются длинным историческим прошлым, определяются экономическим положением женщины, ролью того класса общества, к которому принадлежит тот или иной мужчина и та или иная женщина. Семья и окружающая .среда влияют на ребенка, прививают ему соответствующие взгляды и привычки, и ребенок, с которым имеет дело школа, и в этом отношении, как и во всех иных, не является какой-то tabula rasa... Воспитателю придется бороться, и, может быть, упорно, с теми взглядами и привычками, с которыми пришел ребенок в школу, – но разве и в других отношениях не приходится делать то же самое? Роль школы скромна, но это не причина воспитателю отказываться наперед от той доли влияний, которую он может оказать.

И потом школа школе рознь.

Школа, проникнутая бюрократическим духом, мертвящей рутиной, формализмом, неспособная удовлетворить духовных потребностей ребенка, дать ему радость развития всех его сил; школа, бесцельно надрывающая организм ребенка, убивающая его самодеятельность, его чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, – такая школа вообще не способна оказать на учащихся никакого воспитательного влияния или, вернее, оказывает развращающее влияние. В школе, где дети не работают, не учатся, а томятся, от скуки льют друг другу чернила за шиворот, строят пакости учителям и т. п., – в такой школе, может быть, и неуместно совместное обучение. В такой школе, может быть, и опасно совместное пребывание мальчиков и девочек. Но в такой школе, – можно быть спокойным, – будет или не будет Всероссийский женский съезд и общественное мнение требовать вообще совместного обучения, – оно никогда введено не будет: за это порукой царящий в ней дух рутины.

Но в школе обновленной, в школе, где между учащими и учащимися дружеские близкие отношения, где царит жажда знания, стремление научиться работать и жить на пользу людей, – в такой школе совместное обучение обязательно.

Но, скажут нам, такая школа – утопия, надо считаться с действительностью. Да, правда, надо считаться с действительностью, но надо также брать ее в ее развитии. Если считать современную школу чем-то неизменным и из нее исходить, то, право, все эти разговоры о совместном обучении – праздное занятие. И г-н Локоть, решая вопрос о совместном обучении, часто грешит тем, что решает его применительно к рамкам существующей школы, к тем рамкам, в каких он разрешен быть не может.

Г-н Локоть подменил вопрос о совместном обучении вопросом, как будет действовать на половой инстинкт детей их постоянное совместное пребывание в школе. Он задается вопросом, ослабит ли это совместное пребывание или усилит половой инстинкт и хорошо ли подавлять половой инстинкт. При этом он высказывает вполне верную мысль, что у здорового нормального человека половой инстинкт силен и что в этом нет ничего дурного, а подавление естественного инстинкта может быть только вредно; что при обсуждении вопроса о совместном обучении вопрос идет не об ослаблении или усилении полового инстинкта, а об урегулировании его. Но, высказав эту вполне здравую мысль, г-н Локоть выражает затем всякого рода сомнения: не будет ли при совместном обучении не только относительно, но и абсолютно ослабевать половой инстинкт? Не будет ли развиваться взаимное равнодушие полов не только по отношению к школьным «товарищам», мо и вообще? Не будет ли в силу роста этого «привычного» равнодушия полов ослабевать интерес к браку и к семейной жизни, или не отразится ли это равнодушие на плодовитости семьи, на здоровье и энергии детей, рождающихся от таких равнодушных «товарищеских» браков? «Все это, – говорит г-н Локоть, – надо еще проверить на широкой практике».

Вопросов поставлено много, и притом вопросов крайне сложных, весьма трудно поддающихся, учету вообще, а педагогическому в особенности. Извольте, например, измерить степень «равнодушия» брака и учесть влияние этого «равнодушия» на здоровье и энергию родившихся от такого равнодушного брака детей! Ведь для этого надо учесть все факторы, влиявшие на здоровье и энергию этих детей, измерить степень влияния этих факторов, выделить фактор «равнодушия» и т. п. Все это задачи маловыполнимые. Во всех этих вопросах придется судить «на глаз», а много ли цены в этих рассуждениях? Наукой в точном смысле этого слова можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же в общем смысле слова слишком много условного и субъективного. Поэтому хотя педагогический опыт, широкая практика – вещи очень полезные, но возлагать на них надежды превыше меры не следует, и не в педагогической практике главным образом следует искать разрешения вопроса о пользе совместного обучения.

Ведь что такое педагогический опыт? Запас известных наблюдений над внутренней жизнью ребенка, обобщение этих наблюдений. Для того чтобы они имели цену, надо, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы видеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка. Такие педагоги – величайшая редкость. При этом необходима полная объективность, а затем надо уметь сделать из данных фактов надлежащий вывод.

Как много условного в так называемом педагогическом опыте и как различно он может быть истолкован, показывают наблюдения самого г-на Локотя.

Из своих наблюдений в качестве педагога он вынес впечатление, что «просвещение» детей по половому вопросу и искусственное создание «привычки» детей разного пола друг к другу может внести в психику детей, впоследствии юношей, элемент искусственного, рассудочного подавления инстинктов и чувств.. И в пример он приводит девушку, которой мать натолковала, что мужчины – скверны, склонны к разврату, поддерживают проституцию, на жен смотрят как на предмет физиологических удовольствий и т. п. Девушка все это себе усвоила, сделалась неспособна к какой-либо идеализации мужчин, и вот, когда она полюбила, она стала ломать себя и испортила себе отношения с человеком, которого полюбила. Какой бы, казалось, вывод следует из этого факта? Что не надо делать всяких нелепых обобщений и внушать их детям, во-первых; а во-вторых, что надо, чтобы девочки не спали вместе с мальчиками, как приучала свою дочь мать вышеназванной девушки, а учились и работали бы вместе с ними. Тогда они видели бы в них впоследствии прежде всего симпатичного или несимпатичного им человека, а потом уже «мужчину». Совместное обучение могло бы помешать вредному влиянию россказней матери на девочку, так как «товарищеские» отношения девочки с мальчиком заставили бы ее критически отнестись к подобным нелепым обобщениям. Как видите, из приводимого г-ном Локотем факта можно сделать совершенно иные выводы, чем делает он.

Он боится, что совместное обучение уничтожит идеализацию девушками юношей, заставляющую их слепо идти за любимым человеком, и идеализацию девушек юношами, заставляющую их рыцарски относиться к женщине. На эту идеализацию он смотрит как на что-то очень хорошее, боится, что уничтожение этой идеализации снимет с чувства любви его поэтический ореол, отнимет от него поэзию. Вот утверждение, против которого приходится спорить самым энергичным образом на основании жизненного опыта. Ничего нет вреднее этой идеализации. Она делает то, что при заключении брака молодые покупают «кота в мешке». И сколько горьких разочарований ждет юношу, когда он узнает предмет своей идеализации ближе! Сколько семейных драм, разбитых жизней! Художественная литература очень полно разработала эту тему. Идеализация – ложь, а ложь – плохая помощница в жизни. И совместное обучение будет способствовать тому, что девушки и юноши будут знать друг друга в истинном свете. Поэтический ореол чувству любви придает одухотворенное влечение, но одухотворяет его гораздо больше, чем ложная идеализация, понимание внутренней жизни, психического склада любимого человека.

Разве герой «Крейцеровой сонаты» не идеализировал свою невесту, а потом не мучились они всю жизнь, духовно чуждые друг другу? «О том, о чем мы говорили друг с другом, могли бы говорить между собой и животные», – говорит он, характеризуя свои отношения к жене. В этой-то отчужденности и лежит весь корень драмы.

И Лаврецкий идеализировал Вареньку, а что хорошего было в их браке, и разве любовь Лаврецкого к Лизе менее поэтична и глубока потому, что он знал, за что ее любит, чем к Вареньке, которую он не знал?

Нет, в.идеализации ничего нет хорошего, она должна быть чужда той идеальной молодой личности, о которой говорит г-н Локоть. Это вовсе не значит, конечно, что эта молодая личность должна быть чужда идеалов. Как раз наоборот. Именно наличность этих идеалов (я не касаюсь здесь их содержания) лучше всего может содействовать одухотворению и урегулированию полового инстинкта.

Цель моей статьи – не детальный разбор статьи г-на Локотя, в которой много интересного, цель статьи – отметить те неправильности в постановке вопроса и те ошибочные утверждения, которые могут лишь затемнить обсуждаемый вопрос и подать повод к недоразумениям.

В заключение приведу несколько выписок из мало еще известной русским читателям книги Albert'a Moll – «Das Sexualleben des Kjndes», Berlin, 1909 (Альберт Молль, «Половая жизнь ребенка», Берлин, 1909). Книга эта представляет весьма интересный научный труд, где собрана масса личных наблюдений, приведена масса фактов и пр. Автора нельзя заподозрить в излишнем либерализме (он стоит за религиозное воспитание, за необходимость физических наказаний и т. п.), но научная добросовестность его несомненна. Иногда он употребляет довольно забавные усилия, чтобы примирить добытый им вывод со своей точкой зрения. Так, например, показав самым очевидным образом вред телесных наказаний, он тщетно пытается примирить это с вкоренившимся у него убеждением, что без битья в современной школе не обойдешься... По научный исследователь всегда берет в нем верх, а потому отзыв Альберта Молля о совместном воспитании небезынтересен.

«В тесной связи с психогигиеной половой жизни ребенка стоит часто возбуждаемый вопрос о совместном воспитании (coeducation). Я буду говорить о совместном воспитании лишь постольку, поскольку этот вопрос соприкасается с разрабатываемой нами темой, совершенно оставляя в стороне вопрос о том, существуют ли иные причины, напр., различие в способностях, мешающие совместному воспитанию. Против совместного воспитания выдвигают иногда аргументы педагогического характера, имеющие в виду половое развитие ребенка. Говорят, что совместное воспитание ведет к преждевременному проявлению полового инстинкта и безнравственным поступкам».

«Верно, что первые проявления полового чувства у мальчиков направляются на девочек, если они бывают вместе. Но разделение полов в школе делу не поможет. Место учениц в таком случае не только займет какое-нибудь другое лицо женского пола, которое мальчик часто видит, – взрослая или девочка (подруга сестры, постоянно бывающая в доме знакомая, кузина, прислуга), – но половой инстинкт мальчика (или девочки) может направиться на лицо того же пола» (стр. 241).

Указав далее, что половые акты, являющиеся следствием полового инстинкта, хотя и могут иметь место в школах, но они происходят и в школах, где полы разделены, Молль говорит: «Взаимный онанизм в таких школах хотя и не составляет обычного явления, но наблюдается довольно часто. А кроме того, надо отметить, что, когда мальчики и девочки воспитываются вместе, свойственный девушке инстинкт самозащиты во многих случаях предотвращает попытки непристойных действий. Это доказывает опыт совместного воспитания» (стр. 242).

«Я расспрашивал, – рассказывает далее А. Молль, – в течение своего продолжительного путешествия по Америке американцев и американок, на правдивость и наблюдательность которых я мог вполне положиться, – врачей, духовных лиц, учителей, отцов и матерей семейств, – относительно совместного воспитания. Все они единогласно утверждали, что от совместного воспитания не происходит ничего дурного. Напротив, мне много рассказывали о половом воздержании юношей, воспитывающихся в школе совместно с девочками. Люди эти зачастую принадлежали к кругам, где юноша, о котором стало бы известно, что он посещает проституток или имеет любовную связь, тотчас был бы исключен из общества, следовательно, в отношении половой чистоты эти прошедшие школу совместного воспитания люди обоих полов стоят не ниже, чем воспитанные врозь» (стр. 242).

«Даже если допустить, что при совместном воспитании в отдельных случаях могут происходить непристойности, следует обратить внимание на те возражения, которые делаются против раздельного воспитания с педагогически-половой точки зрения, в особенности на то, что раздельное воспитание полов благоприятствует развитию гомосексуальности. Кроме того, я считаю, что прирожденный девушкам инстинкт самозащиты развивается ранее у девушек, растущих вместе с мальчиками, чем у тех, которых боязливо держат отдельно» (стр. 243).

«Когда пробуждается у детей ранее половой инстинкт, – при совместном или раздельном воспитании? Никакой сколько-нибудь существенной разницы в этом отношении отметить нельзя. Об интернатах для мальчиков говорено уже достаточно, чтобы еще раз повторять это здесь; но и на основании того, что мне рассказывали о женских пансионах, и по поведению многих, даже маленьких, девочек в школе я заключаю, что едва ли существует какая-либо значительная разница в моменте пробуждения полового инстинкта в зависимости от того, воспитываются ли дети разных полов совместно или врозь».

«Конечно, чтобы совместное воспитание не приносило вреда, необходимо одно условие. Необходимо, чтобы совместное воспитание не изображалось ребенку как опыт, как опасность. Если ему изображают дело так и снабжают всякого рода предостережениями, тогда может возникнуть опасность. Надо, чтобы ребенку совместное воспитание казалось вполне естественным. В этом отношении не все равно, начинается ли совместное воспитание с самых первых ступеней или в позднейшем, переходном возрасте. В последнем случае, как верно указывает Гертруда Беймер, такое воспитание может иногда представлять опасности. Лишь тогда, когда ребенок с детства не привык смотреть на совместное воспитание, как на нечто вполне естественное, оно может быть опасным в половом и особенно нравственно-половом отношении» (стр. 244).

«Чрезвычайно важно отвлекать внимание ребенка от полового инстинкта. Чем больше грозит пробуждение этого инстинкта овладеть воображением ребенка, тем более надо стараться развивать деятельность других его способностей, будить в нем другие интересы. В этом отношении имеют большое значение эстетическое воспитание, чтение, театр, физический спорт и игры. Одновременно с этим следует развивать в ребенке общую силу воли, так как она необходима для обуздания полового инстинкта в той же мере, как и для борьбы с другими искушениями и страстями. Общее нравственное воспитание ребенка, воспитание его характера, воспитание в нем идеалов-–точно так же имеет громадное значение с педагогически-половой точки зрения» (стр. 247).

«Понятно, – скромно добавляет Молль, – я не претендую на решение в данном месте спорного вопроса о совместном обучении. Я хотел указать на несостоятельность выдвигаемых против него соображений, поскольку они находятся в связи с трактуемым нами вопросом» (стр. 244).

Мне кажется, что данные выписки не безынтересны. Кроме того, они касаются той части вопроса о совместном воспитании, которую разбирает и г-н Локоть, и могут служить к более полному выяснению данного вопроса.

1911 г .

 

«СОЦИАЛЬНОЕ БУДУЩЕЕ» . ПЯТЬ ЛЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Под таким заглавием вышел отчет о школе, основанной близ Парижа пять лет тому назад (в 1906 г.) Маделеной Верне. Несмотря на свое несколько громкое название («Социальное будущее»), эта школа, вернее общежитие для детей от 8 до 15-летнего возраста, преследует скромную цель – дать семью нескольким десяткам ребят, лишенных по тем или иным причинам радостной семейной атмосферы. В настоящее время (1911 г.) в «Социальном будущем» 40 воспитанников, из них 12 бесплатных, остальные платят 35 франков в месяц – ту же цену, которую берут католические приюты. Низкая плата не в состоянии Окупить расходов, и Маделена Верне, отдающая все свои силы в это дело, вкладывающая в пего всю свою душу, живет под вечной угрозой того, что вот-вот нечем будет заплатить за квартиру, булочнику и пр. Она постоянно обращается к братской солидарности французских социалистов, благодаря поддержке которых–моральной и материальной – кое-как и держится это симпатичное дело.

«Наша программа, – пишет Маделена Верне, – заключается в том, чтобы дать детям наивозможно более разумное воспитание, зиждущееся на естественных законах, управляющих жизнью человека: обычное воспитание идет вразрез с ними.

Цель нашего воспитания – сами- дети; мы стремимся привить им здоровый образ мыслей, развить их сознание, воспитать в них энергию воли, – одним словом, мы хотим, чтобы они были одновременно и сильными, и добрыми.

И еще мы стремимся научить их работать, но не по заведенной рутине, а развивая в них личную инициативу.

Мы хотим пробудить в детях стремление к ассоциации, привить им дух солидарности, научить действовать согласованно; мы хотим пробудить в них любовь к свободному труду и отвращение к зависимости. Не ограничиваясь предохранением их ума от заблуждений, мы хотим сделать из них независимых работников».

В «Социальном будущем» дети окружены любовью, заботой... Много вдумчивости видно во всей постановке дела. Воспитатели не задаются целью какого-либо «нового» социального опыта, не ставят себе целью изыскание каких-либо особых педагогических приемов, они ставят себе целью осуществить в своей школе на практике общепризнанные лучшими педагогами идеи разумного воспитания.

Хорошее дело. Кому, кажется, могло помешать оно? Но не так взглянуло на дело клерикальное население той общины, в которой устроена была школа. Заведенные в ней порядки подвергались всяческим пересудам, и под руководством клерикалов началась систематическая травля школы, во главе которой стояла социалистка Маделена Верне. Принял участие в травле и местный инспектор – одним фактом своего существования новая школа являлась орудием пропаганды новых педагогических идей, стоящих в самом резком противоречии со всем духом, царящим в современной французской школе. Инспектор не мог примириться с этим фактом и начал против школы процесс, в результате которого последовали штраф в 350 фр. и закрытие школы. Маделену Верне обязали посылать находящихся у ней на воспитании детей в школу коммунальную. Во Франции существует декрет (от 16 января 1894 г.), в силу которого при общественной школе, где учатся совместно мальчики и девочки, нельзя иметь интерната.

Вот этим-то декретом и воспользовался инспектор. Мотивировка – охранение чистоты нравов. Конечно, чистота нравов тут пустой предлог, желание «дать делу законный вид и толк». Ведь с точки зрения нравов гораздо опаснее совместное житье детей, чем совместное их обучение. А между тем, запретив совместное обучение детей, «Социальному будущему» разрешили иметь интернат. Раз при нем нет школы, он подходит под рубрику семейного пансиона и считается допустимым с точки зрения французского закона. Учиться вместе нельзя, а жить, играть, гулять, есть вместе можно. Значит, нравы тут ни при чем, суть дела в том, что считают недопустимым, чтобы мальчики и девочки получали одинаковое образование. Совместное обучение, обусловливающее общность программы, ведет к духовному освобождению женщины, в корне изменяет теперешние отношения между мужчиной и женщиной.

Вот почему скромная школка, которая пыталась дать одинаковые знания мальчикам и девочкам, показалась местному инспектору опасным потрясением основ буржуазного строя, и он поторопился вмешаться.

Удивительно характерный эпизод, с необычайной выпуклостью указывающий на истинную причину отрицательного отношения в известных слоях общества к делу совместного обучения.

Во Франции традиции, законодательство, воспитание – все направлено к духовному порабощению женщин, и идея совместного воспитания встречается поэтому особенно враждебно. Тем более чести тем, кто, подобно Маделене Верне, борется за эту идею, стараясь воплотить ее в жизнь, показать па опыте ее благотворное влияние.

1911 г .

 

«СОВЕТЫ МАТЕРЯМ»

В современном капиталистическом обществе, где все зиждется на купле-продаже, и человек расценивается с точки зрения дохода, который приносит его рабочая сила. Не только человеческая личность – человеческая жизнь ставится ни во что. Л личность человека ежечасно заушается, топчется в грязь, коверкается: с пей не считаются. Мысль направлена на всякого рода изобретения, технические усовершенствования, а совсем не на то, чтобы выяснить и осуществить те условия, при которых личность каждого члена общества могла бы с самого раннего детства свободно и всесторонне развиваться. Вопросы свободного воспитания интересуют весьма узкий круг лиц.

Современная школа преследует те или иные государственные, классовые или групповые интересы. Государство озабочено тем, чтобы развить в учениках мысли и чувства, желательные государству.

Промышленники озабочены поднятием уровня профессионального образования, которое повышает среднюю производительность труда в стране. Даже знаменитая Аббатсхольмская школа преследует, как это видно из ее проспектов, определенную цель – подготовить знающих, инициативных, умеющих находиться в трудных случаях жизни кандидатов на должность администраторов многочисленных английских колоний.

Что касается учителей, то они оцениваются с точки зрения их умения дрессировать учеников для тех или иных целей. Учитель – наемный ремесленник! Так смотрит на него большинство, так смотрит сплошь и рядом на себя он сам.

Mнe довелось как-то быть в Париже на конгрессе народных учителей-синдикалистов. Меня поразило, какое ничтожное место в порядке дня конгресса занимали вопросы собственно педагогические: казалось бы, в таком живом деле за год должна была у преподавателей накопиться масса животрепещущих вопросов, требующих обмена мнений, обсуждения. А между тем, если бы на конгрессе присутствовал человек, не знавший, что он на конгрессе учителей, он мог бы в первые два дня с одинаковым правом предположить, что он на конгрессе металлистов, деревообделочников, – так мало было в обсуждавшихся вопросах следов интереса к вопросам педагогики. Дебаты все время вращались вокруг вопросов профессиональной организации, и только на третий день поднялся вопрос о реформировании педагогического журнала, издаваемого синдикалистами, но и то вопрос касался не духа и направления журнала, а формата, цены, распространения и пр. Такое равнодушие к вопросам педагогики объясняется, по-моему, тем, что весь дух французской школы таков, что каких бы передовых взглядов ни держался учитель, состоя на службе в обычной бюрократической школе, он ничем, кроме простого исполнителя предписаний, быть не может.

Регламентация школы сверху доведена во Франции до геркулесовых столбов: расписание часов, учебники, программа, число наград – все распределено заранее. Учитель ни в чем проявить своей инициативы не может. Он* поставлен в этом отношении под самый строгий надзор – и волей-неволей становится ремесленником.

Школа – место дрессировки молодого поколения, учитель – ремесленник, – таков ходячий взгляд. Но это взгляд отживающий. Тот, кто изучал историю современного общества, знает, что общественное развитие идет в направлении все большей демократизации. На сцену выступают широкие слои населения, которые все с большим и большим интересом относятся к вопросу о том, как создать такие условия, при которых каждый член общества мог бы свободно жить и развиваться. В связи с этим в Западной Европе и Америке вопросы воспитания в последнее время все больше и больше привлекают внимание масс. Сторонники идей свободного воспитания находят внимательную аудиторию. В этом залог успеха идей свободного воспитания. В сколько-нибудь широких размерах оно может быть проведено лишь в атмосфере общего сочувствия и понимания.

* * *

В каждой стране есть свои излюбленные, исторически сложившиеся приемы пропаганды в массах тех или иных идей (независимо от их характера).

В Германии эти идеи развиваются на многолюдных собраниях под стук пивных кружек.

В Англии они обсуждаются в церквах, после богослужения.

Во Франции проводником их в жизнь служит шансонетка. Большая грязноватая зала народного университета в рабочем квартале Парижа битком набита народом. Состав публики рабочий. Женщины без шляп, многие одеты совсем просто, в черном, с вязаными черными косынками на плечах, только молодежь принарядилась. Видно, что многие пришли всей семьей, – с ребятами, даже с грудными – не на кого оставить дома. Предстоит концерт. Петь будут столь излюбленные французскими рабочими шансонеточники. Шансонеточник – это своеобразный тип: он живет на то, что добудет песней; он пишет стихи на злобу дня, кладет их на музыку, сам поет их на концертах и тут же торгует оттисками своих наиболее популярных песен. Публика раскупает их и разучивает наизусть.

Среди шансонеточников есть очень талантливые и убежденные люди, которые делают иногда из песни орудие пропаганды своих идей.

Толпа в несколько сот человек жадно слушает певца, который под аккомпанемент разбитого рояля поет о том, как на выборах депутаты дурачат своих избирателей, о том, что делают депутаты в палате, поет также о весне, любви, о том, что ревность – проявление чувства собственности, и о том, как надо воспитывать детей. «Советы матерям» Шарля д'Аврэ – одна из очень распространенных шансонеток. «Часто случается, что матери вымешают на детях домашние неурядицы. Они бранят детей, осыпают их упреками, а под сердитую руку награждают шлепками», – поет д'Аврэ. Вся зала подхватывает: «Дети, воспитываемые вами, никогда не станут людьми в истинном смысле слова, потому что вы постоянно работаете над тем, чтобы сделать их такими же, как вы сами. Мой сонет матерям: никогда не бейте наших ребят».

Длинная песня в пяти куплетах.

Заключительный куплет: «Не бейте ваших детей, не награждайте их, не наказывайте, рассуждайте с ними, как с взрослыми. Пусть преподавание зиждется на истине, а воспитание, в конце концов, сводится к терпению».

И толпа поет вместе с певцом: «Дети, воспитанные так, наверное станут людьми в истинном смысле слова, они не будут, к счастью, такими малосознательными, как мы. Мой совет матерям: помните, что будущее принадлежит вашим детям».

На большой желтый шкап взгромоздился гражданин лет 10. Личико раскраснелось, глазенки горят, он знает песню наизусть с начала до конца и громко вторит певцу: «Будущее принадлежит вашим детям».

Надо знать ходячие представления французов о воспитании, чтобы понять, какое большое и хорошее дело делает эта бесхитростная песенка о воспитании.

Католическое духовенство веками заведовало во Франции воспитанием юношества. Оно систематически работало над умерщвлением воли в детях; слепое повиновение догматам и отцам церкви–вот что стремилось оно воспитать в подрастающем поколении; застращивание, наказания, поощрения, награды – все пускалось в ход. Теперь народное образование ушло из рук католического духовенства, но дух преподавания и воспитания все тот же: те же награды, наказания, то же требование слепого, нерассуждающего повиновения, отречения от личной воли, инициативы. Французские представления о воспитании насквозь проникнуты этим старым духом.

Шансонетка заставляет сотни, тысячи матерей задуматься над вопросами воспитания. Пусть она лишь вскользь затрагивает эти вопросы, – как никак она ставит их, намечает, в каком направлении искать их разрешения.

1911 г .

 

ДВА ТИПА ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА

Во французском педагогическом журнале «Revue peda-gogique» в сентябре 1910 г. была помещена статья Roger'a «Начальное образование на Брюссельской выставке». Говоря о бельгийском отделе, Roger сообщает, что, по мысли министра, заведующего делом народного образования в Бельгии, выставка 1910 г. должна была иллюстрировать, как можно, придерживаясь установленной общей программы, попутно проводить ту или иную идею, •которую по тем или иным соображениям надо внушить учащимся. Идея эта должна пропитывать собою все преподавание, должна развиваться на уроках во всех классах, начиная с детского сада и кончая классами для взрослых.

На Брюссельской выставке было демонстрировано, как осуществляется эта мысль бельгийского министра па практике. В интересах развития колониальной жизни министерство дало учителям лозунг: будить в детях любовь к путешествиям, к приключениям, развивать в них дух предприимчивости и инициативы. Учителя тотчас принялись за дело и видоизменили конспекты своих уроков. В каждую беседу они вплетали какой-нибудь рассказ, пример, поучение, имеющие целью внедрить в головы учеников министерский лозунг. Видоизменяли соответствующим образом содержание диктантов. На Брюссельской выставке была собрана масса учительских конспектов, доказывающих большую исполнительность и вышколенность учительского персонала в Бельгии.

Правда, на выставке не были и не могли быть представлены результаты подобного рода преподавания. Нельзя ведь учесть степень духа предприимчивости и инициативы, развившейся у учеников благодаря этому видоизменению конспектов. А только эти результаты и могли бы доказать целесообразность мысли бельгийского министра.

Roger, в качестве истинного француза, привыкший к бюрократизму и централизации французского школьного дела, восхищается той быстротой и отчетливостью, с. которой работает в Бельгии школьный механизм, восхищается великолепной дрессировкой бельгийских учителей.

Свежего человека прямо жуть берет от этой массовой машинной обработки детских душ и умов по тому или иному шаблону. Дается задача: в такой-то промежуток времени изготовить столько-то штук годного для такой-то надобности (в данном случае для колониальной жизни) товара. И армия обученных работников тотчас берется за дело...

А причем тут сами учителя, их взгляды, их педагогический опыт и убеждения? Где учительская коллегия? Где само население? Где его участие в школьном деле, содействие ему? Где голос отцов и матерей? Обо всем этом ни слова.

Если судить по статье Roger'a, постановка дела народного образования в Бельгии весьма безотрадна.

Невольно напрашивается сравнение с постановкой дела народного образования в Америке, – стране, населению которой чужд дух европейского бюрократизма, сковывающего всякое живое дело, мертвящего всякую личную инициативу.

Больше всего поражает европейца, что в Америке нет никакого министерства, заведующего делом народного просвещения. Есть «Национальное бюро народного просвещения», но оно не имеет никаких административных функций, не управляет, не распоряжается, а занято лишь собиранием и опубликованием статистического материала, касающегося школьного дела. Материал этот печатается в ежегодных отчетах и периодических изданиях, ежедневная пресса делает из него выдержки и обсуждает их. Этот материал касается постановки педагогического дела как в различных штатах, так и в других государствах. К отчету присоединяются обыкновенно разъяснительные указания правительственного чиновника, специалиста по педагогике, который обращается с тем или иным призывом к населению и дает советы гражданам американских штатов, как ввести и осуществить плодотворную систему народного образования и помочь делу просвещения всей страны.

Правда, во главе каждого штата стоит особый чиновник, ведающий делом народного образования. Но в большинстве случаев его роль сводится к участию в экзаменационных комиссиях в качестве представителя от данного штата и в обработке школьного статистического материала. Но и там, где он играет роль руководителя, он играет ее скорее в качестве сведущего лица, чем администратора.

Каждый штат подразделяется на округа. В каждом округе имеется свой правительственный инспектор, главная функция которого – быть окружным экзаменатором. На нем лежит общий надзор за школами его округа. По общему признанию надзор этот весьма слаб.

Итак, в Америке отсутствует централизованное управление школьным делом со стороны правительства.

На ком же лежит выработка плана занятий, программы, установление внутреннего школьного распорядка в американских школах? Все это поручается инспектору школы, выбираемому школьной комиссией. Школьная комиссия– учреждение выборное. Раньше в выборах ее (при помощи всеобщего и равного голосования) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности; теперь в выборах принимают участие также женщины и девушки, достигшие известного возраста. На школьной комиссии лежит забота о сооружении, оборудовании и поддержке школьных зданий, о снабжении школ учебными пособиями, школьная же комиссия выбирает инспектора школы и утверждает предлагаемый инспектором учительский персонал или сама назначает его.

Все заседания школьной комиссии открыты и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Родители посещают время от времени школьные занятия, присутствуют на всякого рода экзаменах и празднествах, беседуют с учителями и заведующими школами.

«В общем, подобного рода общения между учителями и родителями весьма полезны. Интерес родителей направляется не исключительно на успехи собственных детей, но приобретает более широкий характер: родители начинают интересоваться педагогическими вопросами и работать над осуществлением тех или иных педагогических задач. Таким образом, влияние американской общинной школы гораздо шире влияния немецкой школы. Она втягивает в сферу своего влияния население страны, воздействует на взрослых и делается, таким образом, образовательным учреждением, покоящимся на широком национальном базисе», – говорит один немецкий исследователь американских школ (Wilhelm Miiller, «Amerikanisches Volksbil-dungswesen», S. 12–13).

За последнее время родительские собрания в Америке принимают все более широкие размеры. В 1904 г. в Бостоне впервые возникают подобные организации. В 1907 г. уже в пятой части всех школьных округов происходили родительские собрания, каждое в среднем с 300–400 участниками. Па рефератах на педагогические темы, организованных родительскими организациями и сопровождавшихся дискуссиями, присутствовало по 800–900 отцов и матерей. В Лос-Анжелосе, в Калифорнии, в том же 1907 г. было 60 родительских комитетов, представители которых принимали самое живое участие как в школьных педагогических советах, так и во' всякого рода педагогических начинаниях.

Особенно хорошо дело пошло там, где не было никакого постороннего вмешательства, как, например, в Рочестере, где организация была всецело предоставлена самим гражданам. В Рочестере в родительских организациях принимают участие самые широкие слои населения, и их деятельность дает блестящие результаты.

«В Америке всякое начинание исходит обыкновенно из среды населения, и организуемые союзы расчищают почву для проведения этого начинания в жизнь. Возникшие подобным же образом союзы оказали громадные услуги и делу народного образования. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли два союза: «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).

Как было уже отмечено, в Америке дело организации школьного дела лежит не на правительстве, а на самом населении. Правительство предоставляет населению организовать это дело по своему усмотрению. С другой стороны, школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга. В силу этого, а также в силу разнообразия условий в различных штатах, городах и селениях, развитие школьного дела в Америке шло весьма различными путями. «Национальный педагогический союз» вносит духовное единство в работу отдельных школьных комиссий. Членами его состоят обитатели самых различных частей страны. В Америке существуют, конечно, союзы учителей, защищающие их профессиональные интересы. «Национальный педагогический союз» не преследует подобных целей. В его рядах товарищески работают рука об руку педагоги всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой, заброшенной сельской деревушки. Речи выдающихся педагогов зажигают воодушевление в сердцах слушателей и укрепляют их веру в то, что просвещение – великое дело, на пользу которого должен трудиться всякий, как бы слабы ни были его силы.

Совместная деятельность учителей, несмотря на разнообразие учебных заведений Нового Света и целей, которые они преследуют, вносит в преподавание дух единства. Па ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы и в тех случаях, когда это нужно, принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих съездах и занимают ту или иную позицию по отношению к обсуждающимся на этих съездах вопросам. Таким путем, а также через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.

«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц разных рангов, «Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но принимают близко к сердцу дело народного образования. А кому ближе к сердцу горести и радости подрастающего поколения, как не родителям, и в особенности матерям. Вот почему вначале союз состоял главным образом из женщин, которые устраивали собрания с целью завязать более тесные сношения между школой и семьей.

Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка, школьного законодательства, обсуждают цели и методы воспитания. Они сделались деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и не боятся, когда это кажется им целесообразным, подвергать их деятельность строгой критике.

Подытожим сказанное относительно постановки школьного дела в Америке. Правительство Американских Штатов передало всю организацию этого дела в руки самого населения. Население организует при помощи выборных школьных комиссий хозяйственную и учебную сторону дела. Члены комиссии могут найти все необходимые указания того, как надо вести дело, в широко распространенных изданиях «Национального бюро народного просвещения», в ежедневной прессе, в отчетах о съездах учителей. Все это доступно и широким слоям населения и дает им возможность сознательно относиться к деятельности школьных комиссий. Полная гласность деятельности школьных комиссий дает возможность контролировать эту деятельность, а организация родителей и интересующихся делом воспитания лиц в союзы дает возможность осуществлять этот контроль.

Мы не станем говорить о блестящих результатах, какие дает подобного рода система. Америка славится своими школами, методами преподавания, библиотеками и пр. Скажем только, что свободная школа немыслима при бельгийском типе организации школьного дела и может лишь широко развиваться при американской системе, чуждой мелочной регламентации.

В заключение одно замечание. В настоящее время в Германии наиболее передовыми элементами из среды учителей (см. недавно вышедшую работу Генриха Шульца) поднят вопрос о необходимости издания общеимперского школьного закона, в силу которого преподавание велось бы по всей Германии по одной и той же программе, плану и пр. Мотивируется это желание подвести все школы под один ранжир тем, что детям рабочих часто приходится менять школы благодаря тому, что их отцы постоянно вынуждены перекочевывать с места на место в поисках работы. Довод как будто бы резонный, но только на первый взгляд. Защитники идеи общеимперского школьного закона делают тут громадную ошибку, беря за норму современную переформированную школу, где программа и учитель – все, а индивидуальность ученика – ничто. Конечно, если теперь в одной школе в таком-то отделении проходят только арифметику, а в другой в соответствующем отделении еще и геометрию и если незнание нескольких геометрических понятий и теорем заставляет ребенка выслушивать постоянные укоры и делает для него невозможным работу вместе с классом, то это очень тяжело отзывается на ребенке. Но в школе реформированной, где на первом месте стоят ученик и его общее развитие, учитель и товарищи помогут новичку быстро ориентироваться и догнать других. Ведь дело идет все же о начальной школе, где приобретаются лишь элементарные, а не какие-либо специальные знания и где ученику важнее всего усвоить себе методы приобретения знаний и навык к труду. Поэтому, чтобы сыну рабочего не мешал учиться переход из одной школы в другую, надо добиваться не нивелировки всех школ, а реформы организации школьного дела в смысле приближения этой организации к американскому типу, дающему возможность складываться и развиваться свободной школе.

1911 г .

 

О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ

В № 10 «Свободного воспитания» за 1911 г. я привела некоторые доводы против введения так называемых «школьных судов». В тесной связи с вопросом о школьных судах стоит крайне интересный вопрос о школьном самоуправлении.

Попытки ввести в школу самоуправление были впервые сделаны в Америке. Весьма характерно возникновение первой попытки подобного рода. «В 1897 г. в Нью-Йорке одному начинающему учителю было вверено заведование большой городской школой, ученики которой отличались распущенностью и пользовались весьма дурной славой. Когда новый заведующий обратился за советом, как быть, к своему более опытному коллеге Вильсону Джиллю, тот посоветовал ему сложить часть бремени по управлению школой на плечи учеников и привлечь их самих к поддержанию порядка в школе. Молодому учителю улыбнулась подобная перспектива. Вдвоем они обсудили дело и выработали план, который новый заведующий тотчас и привел в исполнение. В немногих словах сообщил он собравшимся ученикам, что он намеревается предоставить им возможность самим поддерживать порядок в школе. Для этой цели в школе будет введено самоуправление наподобие городского, ученики сами будут выбирать себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских.

На основе золотого правила: «поступай с твоим ближним так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой», были установлены основные законы школьного самоуправления. Избранные должностные липа должны были принести обет, что будут действовать при исполнении своей службы сообразно этим основным законам. Отдельные классы соответствовали городским избирательным округам; советчиком должностных лиц каждого класса являлся учитель этого класса. В затруднительных случаях, в особенности при судебных решениях, надлежало обращаться к заведующему школой, которому и принадлежит в подобных случаях решающий голос.

Введение школьного самоуправления не встретило вначале особого сочувствия со стороны общества и учителей. В лучшем случае в нем видели эксперимент гоняющейся за всякими новшествами модной педагогики.

Опыт, однако, удался вопреки всем ожиданиям. Уже через несколько недель в школе стал заметен поворот к лучшему. Случаи нарушения школьных правил стали реже, поведение учеников стало более благонравным, причем они добровольно подчинялись выбранным ими самими должностным лицам. В школе повеял дух порядка и оказал влияние даже на самых необузданных мальчуганов.

Тайна успеха заключалась в том, что многие из учеников – и именно худшие из них и самые непокорные – превратились из врагов учителя в его помощников и союзников и стали ревниво заботиться о выполнении школьных правил, которые раньше они постоянно стремились нарушить.

Инициатор нововведения, Вильсон Джилль, получил полномочие организовать в ряде других школ подобные же городские самоуправления, и ему удалось, таким образом, воплотить свою идею в жизнь» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Muller).

Характерно, что толчком к введению школьного самоуправления послужило желание привлечь самих учеников к поддержанию школьной дисциплины; для поддержания ее вводились все эти выборные судьи, полицеймейстеры, полицейские.

Впрочем, надо сказать, что Вильгельм Мюллер, из книги которого мы взяли вышеприведенное описание введения первого школьного самоуправления, несколько односторонне излагает точку зрения Джилля. Джилль, делая попытку создать школьное самоуправление, имел в виду главным образом подготовку учеников к выполнению их гражданских обязанностей.

«Мистер Джилль видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов политического воспитания, в особенности причину отсутствия у них чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а. упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения» («Schule und Charakter» von Fr. W. Foerster).

Но если в Америке – стране широкого демократического самоуправления – учителя смотрят на школьное самоуправление как на средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей, то в Европе благодетельность школьного самоуправления была оценена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины.

Дисциплина становится для школьных учителей все более и более больным вопросом. Характерно в этом отношении признание Фридриха Ферстера, одного из самых горячих защитников самой строгой школьной дисциплины. По его словам, старые методы поддержания школьной дисциплины при помощи битья, окриков и пр. оказываются недействительными. Теперь дети стали уже не те, особенно в больших городах и фабричных округах, и внешним насилием с ними ничего не поделаешь. Меняется весь уклад жизни, иначе идет семейная жизнь, другие речи слышит ребенок дома и на улице и все менее становится способен к слепому повиновению. Почти повсюду в Европе на очередь встал вопрос о реформе школьной дисциплины.

Многие учителя решили воспользоваться опытом американских школ. В Шотландии образовалось «Общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английские школы.

Опыты школьного самоуправления делаются отдельными учителями в Швейцарии: в Цюрихе, Берне, Граубиндене. В Германии в 1909 г. по инициативе школьного совета в большинстве гимназий Рейнской провинции введено школьное самоуправление. В Австрии им воспользовались для того, чтобы привлечь учеников к улажению внутри школы столь сложного в Австрии национального вопроса и смягчить национальную вражду.

И повсюду делаемые опыты давали самые прекрасные результаты.

Надо сказать, однако, что понятие школьного самоуправления весьма растяжимо и объем школьного самоуправления бывает весьма различен, в зависимости от той, так сказать, конституции, на основании которой оно происходит.

Вот что говорит по этому поводу В. Мюллер:

«Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.

Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр.» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Miiller).

Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю «конституцию» свел к праву выбора учениками «должностных лиц», раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.

Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.

Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.

Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,

Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: «Jugendlehre», «Lebenskunde», «Lebensfuhrung», «Schule und Charakter», «Christentum und Klassenkampf», «Sexualethik und Sexualpadagogik», «Autoritat und Freiheit» etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. «Любовь и строгость!» – вот девиз Ферстера.

И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.

Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской печати реформе школьного управления.

Сторонники свободного воспитания всегда самым решительным образом высказываются против школьной дисциплины, против всякого принуждения – внешнего или нравственного – в деле преподавания. Это основное положение свободного воспитания. Оно слишком общеизвестно, и защита его не входит в задачи данной статьи.

А раз пет принуждения, не нужны и полицейские меры для осуществления его, не нужны и должностные лица, выбранные из среды учеников, для проведения этих полицейских мер в жизнь. Свободное воспитание не нуждается в том перевороте в душевной жизни учеников, который связан с выполнением разного рода должностей.

Но, отбрасывая эту сторону школьных самоуправлений, сторонник свободного воспитания не может не приветствовать горячо принцип, лежащий в основе школьных самоуправлений, – привлечь детей к организации школьного дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность. Организоваться ученикам нужно не только для насилия над нежелающими подчиняться предписаниям учителя товарищами, – гораздо важнее организоваться им для планомерной совместной работы и взаимопомощи в деле приобретения знаний. Выборное начало дает толчок в этом направлении самодеятельности детей. А как можно направить в эту сторону их самодеятельность! Какое громадное воспитательное значение это имеет, в какое желательное русло направляет общественные инстинкты детей!

Всякая общественная деятельность, всякая совместная работа требует общественных навыков, знания людей, умения определить их работоспособность и свою собственную, умения организоваться для той или иной совместной деятельности. У человека может быть большая трудоспособность, весьма благие пожелания, и все же изо всего этого может выйти весьма мало толку, раз у него нет общественных навыков. Больше всего, конечно, эти навыки воспитывает весь уклад общественной жизни, по и школа имеет тут известное значение. В современной школе на эту именно сторону, на умение организоваться для известной работы, обращается весьма мало внимания, а в русской школе менее, чем в какой другой. Если считается истиной, не требующей доказательств, что в детях надо развивать инициативу, то ведь подобную инициативу нужно развивать всесторонне, нужна она и в деле организации, и. надо создать такие условия школьной жизни, при которых она могла бы развиваться. В этом отношении школьные самоуправления имеют громадную ценность. Они воспитывают детей для общественной деятельности.

В практику школьной жизни должны войти постоянные конференции школьников, на которых они обсуждали бы все школьные дела и нужды. Такая конференция должна выбирать из своей среды председателя, секретаря и правильно вести прения. Все так же, как и в американских школах. Только круг обсуждаемых вопросов иной. Дети должны обсуждать вопросы не о том, «как вести себя на улице», «как вести себя на прогулке», а о том, как помочь тому или иному товарищу догнать других, как издавать школьный журнал, как лучше распределить между собою ту или иную работу и т. д. При этом то или иное поручение будет даваться отдельному товарищу, его будут выбирать для выполнения той или иной функции и потом коллективно обсуждать, хорошо ли он выполнил данное ему поручение. Это последнее особенно важно для выработки выдержки, самоконтроля, серьезного и добросовестного отношения к делу.

Конечно, подобного рода учреждения с трудом можно назвать самоуправлением, к нему скорее подходит название самоорганизация, но не в названии дело, а в том, чтобы дать возможность детям развить в себе общественные навыки, привычку к организации и совместной работе, к умению надлежащим образом распределять ее.

Хотя большинство существовавших до сих пор школьных самоуправлений и имело в виду главным образом наблюдение за соблюдением предписаний учителя, но в некоторых из них к этому примешивалась и организация некоторых других функций. Для примера приведу некоторые выдержки из отчета одного бернского учителя. Он перечисляет должности, на которые избираются детьми на известный срок их товарищи. Отметим только те, которые не носят специально полицейского характера:

«Заведующий чистотой снимает с учителя значительную часть бремени. Он заботится о том, чтобы все ученики были чисто вымыты и причесаны и являлись в школу в чистом и неразодранном платье. «Замарашке» он вручает кусок мыла и отсылает его к крану мыться. На обязанности заведующего чистотой лежат еще следующие функции: обметание пыли с классных столов, вытирание классной доски, забота о губке, тряпках, меле для нее, проветривание комнаты, вытирание оконных стекол, наливание чернил.

Наблюдающий за выполнением уроков каждый раз по окончании урока напоминает, какие уроки надо приготовить. Смотрит за тем, чтобы ученики взяли с собой домой нужные тетради и книги. Ученикам, которым трудно заучивать наизусть, даются учить на память стихотворения, каждый день понемногу. Наблюдающий за приготовлением уроков спрашивает их каждое утро. Это было введено учениками но собственной инициативе. Слабым ученикам оказывается, таким образом, существенная помощь. Они могут легче и лучше справиться с уроками.

Наблюдающий за игрой должен заботиться о том, чтобы все ученики принимали участие в игре. У девочек бывает особенно часто, что одни любят играть отдельно от других. Это сепаратизм, этого не должно быть. У мальчиков во время игры постоянно проявляется грубость. Впечатлительный и вспыльчивый ученик, чуть что не по нем, всегда пускает в ход кулаки. Говорить в классе проповеди по этому поводу бесполезно, наказания также мало помогают. По если во время драки среди ребят найдется хоть один, который не будет смотреть на драку как на интересное зрелище, а будет содействовать прекращению ее, – это уж много значит.

Наблюдающему за игрой и его помощникам поручается также наблюдать, чтобы во время игры ученики не хватали друг друга за платье. У нас при игре правило: тот не пойман, кого догоняющий схватил за платье. Как рады были бы родители, если бы их дети возвращались домой не в таких разодранных платьях! Это, конечно, мелочь, но такое запрещение имеет глубокий смысл. Какое самообладание нужно иметь разыгравшемуся мальчику, чтобы не схватить за развевающуюся полу платья проскочившего мимо него товарища, когда ему так легко было это сделать! Тот, кто способен владеть собой в пылкой схватке, научился кое-чему полезному для жизни.

Наконец, у нас есть еще заведующий гербарием. Мы собираем каждое лето разные растения и их части, цветы, листья, которые в течение лета засушиваются в большом количестве. Это – работа, требующая добросовестного отношения к делу. Заведующий не может делать эту работу один, а должен подобрать помощников, доставляющих ему растения; другие должны регулярно осматривать положенные под пресс растения, переворачивать их, пока они не будут достаточно спрессованы и высушены. Потом их надо класть в обложки и надписывать на обложках названия...» («Schule und Charakter» von Fr.-W. Foerster).

Так, при школьном самоуправлении выделяются, наряду с полицейскими, и такие функции избрания детьми должностных лиц, которые лишь отчасти носят полицейский характер или даже вовсе не носят его.

На самое широкое развитие подобного рода функций и следует обратить внимание сторонникам свободного воспитания при введении школьного самоуправления.

1911 г .

 

К ОБНОВЛЕНИЮ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ

Под таким заглавием помещена в «Иовом времени» (в номере от 4 июня) статья некоего И. Д. Иванова. Статья очень интересная.

Автор недоволен современной постановкой дела в народной школе. Учителя учат ребят массе ненужных вещей. В сельских библиотеках встречаются, например, Добролюбов, рассказы о «культурной» Финляндии, об английском парламентаризме и пр. Ну на что эти книги крестьянам?

Почему сотруднику реакционного «Нового времени» не нравится, что в сельские школы попадают книжки, вносящие луч света в темное царство народного невежества, – вполне понятно. Но теперь двадцатый век, и говорить без обиняков, что чем темнее мужик, тем меньше хлопот, очень уж некультурно, а потому нововременский г-н Иванов «желает делу дать разумный вид и толк».

Он заявляет, что рассмотрит вопрос беспристрастно (мы увидим дальше, какое это будет беспристрастие), не с точки зрения той или иной партии, а по справедливости.

Г-н Иванов мечтает о расширении программы народной школы введением практического изучения сельского хозяйства. В качестве образца школы он приводит Николаевско-Александровские сельскохозяйственные курсы в селе Мамеле Дубенского уезда. Там все преподавание бьет в одну точку. Даже на уроках русского языка темы для сочинений дают исключительно сельскохозяйственные: о травосеянии, о сортах пшеницы и т. п. Даже ботанику изучают лишь применительно к земледелию. Одним словом, на этих курсах все приноровлено так, чтобы ни одна мысль ученика не перелетала за границы того поля, на котором практически изучают сельское хозяйство.

Конечно, Николаевско-Александровские школы – только далекий идеал. Содержание их стоит дорого. Было бы желательно все народные школы устроить по образцу Николаевско-Александровских, но такие суммы на народное образование затрачивать, конечно, немыслимо.

Г-н Иванов обещал рассмотреть дело беспристрастно, не придерживаясь точки зрения какой-либо партии, а на деле очень полно развил точку зрения крупных помещиков-реакционеров.

Как относится к народному образованию крупный помещик?

С одной стороны, он противник широкого образования народных масс. Знание расширяет кругозор рабочего, делает его независимее, дает ему сознание своих прав, убогости своей жизни, развивает в нем потребности, стремление к иной жизни, делает его несговорчивее.

Поэтому крупный землевладелец боится широкого народного образования и допускает его лишь в той мере, чтобы обезопасить себя от народного невежества, проявляющегося в таких диких формах, как холерные бунты и т. п.

С другой стороны, конкуренция на всемирном рынке заставляет помещика заботиться об усовершенствовании своего хозяйства, о введении машин, улучшении травосеяния и пр. Все это требует умелых, опытных рабочих, умеющих соображать, проявлять почин, умеющих работать не только за чужим загадом.

Поэтому чем более по-европейски ведет помещик свое хозяйство, тем более он нуждается в развитом рабочем и более склонен делать уступки в сторону расширения народного образования. Но и он не прочь бы найти такой исход, чтобы и «овцы были целы и волки сыты». Чтобы рабочий был и культурен, и умен и чтобы в то же время ни о чем, кроме ржи и сена, не думал.

Нововременский Иванов и старается изобрести такую школу: ни капли общего развития и куча знаний, нужных сельскому рабочему.

Г-н -Иванов уверяет, что крестьяне недовольны теперешней школой, а что обновленная по его рецепту школа придется им как раз по вкусу.

Что крестьяне недовольны теперешней народной школой, – справедливо, но что они будут довольны «национальной» выхолощенной школой, – весьма сомнительно. Народ не даром пережил последние годы. Ряд жгучих вопросов встал перед крестьянской массой, и она жадно ищет знания, широкого знания, которое дало бы ей ответы на поставленные жизнью вопросы.

Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание – сила. Он никогда не удовлетворится обглоданной костью чисто профессионального образования, которую хотят бросить народу господа Ивановы.

Не удовлетворится ею деревенская беднота, которой не под силу введение каких бы то ни было усовершенствований в своем обнищалом, разоренном хозяйстве.

Еще меньше удовлетворится ею зажиточная часть крестьянства, хотя ей сельскохозяйственное образование и может пойти на пользу. Но среди крестьянской буржуазии особенно сильно стремление выбиться из темноты, приобщиться к культурной жизни, и она особенно дорожит общим образованием.

1912 г .

 

ПРОЛЕТАРСКИЕ ДЕТИ

Играйте же, дети! Растите на воле! На то вам и красное детство дано...

Не очень-то красное детство дано детям рабочих и ремесленников, живущих в больших городах. Так бедно оно впечатлениями, что нечем его будет и вспомянуть.

Московский педагогический кружок задался целью выяснить, каково умственное развитие детей, поступающих в московские городские школы. Для начала были опрошены 354 чел. детей не старше 8 лет, только что поступивших в школу, причем в числе этих 354 чел. нет детей, родители которых занимаются либеральными профессиями (адвокатов, врачей, учителей, писателей и пр.).

Результаты этой анкеты рисуют нам всю беспросветность детской жизни пролетариев.

Дети рабочих начинают помогать по дому с четырех-пяти лет. В восемь лет они уже несут труд взрослых. «Восьмилетние ребятишки не только нянчат и таскают своих маленьких братьев и сестер, – они и стирают, и моют полы, таскают дрова, и даже помогают в ремесле». Особенно тяжело приходится девочкам, которые исполняют почти все домашние работы.

Из числа всех опрошенных детей 85 проц. девочек и 54 проц. мальчиков оказались занятыми домашней работой.

Родным некогда заниматься с детьми – так они поглощены работой. Половина детей не слыхала никаких сказок, никаких рассказов; 76 проц. опрошенных детей никогда не были на загородной прогулке, и не только на прогулке, но и вообще нигде не бывали дальше ближайших улиц, не видали Кремля, Москвы-реки. 85 проц. детей никогда не бывали в деревне зимой, а почти половина (40 проц.) не бывали никогда в деревне и летом.

Есть много таких детей, которые никогда не видали коровы, барана, утки, не бывали в лесу, в поле, никогда не собирали ни ягод, ни грибов... Есть такие, которые никогда не видели курицы...

Что же знают эти дети?

На вопрос: сколько у курицы ног? – отвечают: 3–4. Не знают, кто больше: ворона или воробей.

Многие не знают имен своих отцов и матерей, не знают, чем занимается отец, на какой улице живут, во сколько этажей дом, в котором они живут...

На вопрос, могут ли рассказать какой-нибудь случай из своей жизни, 70 проц. детей сказали, что не могут. Некоторые очень определенно отвечали: «Нечего рассказывать, ничего не случалось», или: «Не припомню ничего, не видала».

Такова жизнь детей московской бедноты. В Питере не лучше. Послушайте рассказы городских учительниц. Каждая расскажет вам настоящие ужасы о жизни своих учеников.

Что же делать?

Нужно прежде всего самим внимательнее относиться к детям, к их духовным потребностям. Нужно, кроме того, бороться за улучшение материального положения, чтобы была возможность не взваливать на детей непосильного труда. Нужно, наконец, добиваться от города учреждения целой сети хороших детских садов, где бы дети, начиная с трех-четырех лет, могли бы играть и, играючи, учиться, знакомиться с природой, с широким божьим миром.

В этой области у нас ничего еще не сделано. А это так необходимо: ведь дети – это наше будущее!

Они должны быть хорошо вооружены для борьбы за наши идеалы.

1912 г .

 

ВОПРОС О ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ НА БЕРЛИНСКОМ КОНГРЕССЕ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ

Германия принадлежит к числу тех стран, которые за последнее время сделали громадные успехи в области промышленности, и вопрос о трудовой школе выдвинут там самим ходом экономического развития. Для Германии этот вопрос перестал быть теоретическим, он стал там вопросом злободневным.

Было время, когда промышленность нуждалась лишь в хорошо дисциплинированном, исполнительном, добросовестном, послушном рабочем. Никакой инициативы от него не требовалось, в свою работу он не вносил и не мог вносить ничего своего, его роль была ролью живого автомата.

И немецкая народная школа, имеющая дело с подрастающим поколением народных масс, стремилась, бессознательно часто, воспитывать из своих учеников такого рода «образцовых» рабочих. Отсюда вся эта школьная муштра, поддерживаемая битьем, отсюда чрезмерные требования точности, исполнительности и аккуратности, доходящей до виртуозности. Это называлось выработкой характера, и в этом полагалась главная суть. Развитие индивидуальности ученика отодвигалось на задний план. Да и к чему было развивать дарования ребенка, когда им все равно суждено было заглохнуть: вырастет ученик, поступит на фабрику и месяцами, годами будет выполнять ряд каких-либо несложных механических действий...

Но времена изменились.

По словам докладчика на Берлинском конгрессе немецких учителей (весна 1912 г.) по вопросу о трудовой школе, Эрнста Вебера, «мировой рынок требует от немцев разрыва со старой формулой: «дешево и плохо». Новое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону; продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

Для производства такого рода продуктов нужен уже другой рабочий – самостоятельный, инициативный, могущий вносить в свою работу творческий элемент.

И вот мы видим, как под давлением требований промышленности германская народная школа начинает реформироваться. Инициатива реформы идет, так сказать, сверху. Типичным примером является директор народных школ в Мюнхене Кершенштейнер.

В «Свободном воспитании» была статья, посвященная этому реформатору. В ней отмечались характерные черты реформированной школы Кершенштейнера: наряду с новым методом, вводящим в качестве основы творческий труд, строгая дисциплина и подчеркнутый профессионализм.

Цель Кершенштейнера – путем трудовой школы создать кадры рабочих, подготовленных к выполнению задачи, выдвинутой промышленным развитием. Развитие индивидуальности ребенка является, так сказать, побочным результатом. Кершенштейнер готов поэтому жертвовать общим развитием ученика в пользу приобретения им профессиональных навыков. Поэтому-то он и настаивает на привлечении к преподаванию ручного труда мастеров-специалистов.

Но если у Кершенштейнера вопросы метода выдвинуты все же на первый план .и именно трудовой метод является характерным для его школ, составляет то, что выделяет их из ряда других школ, то в Германии есть немало таких сторонников трудовой школы, у которых на первом плане стоит профессиональное обучение. Трудовую школу они отождествляют со школой профессиональной.

Вопрос о том, быть ли народной школе общеобразовательной или профессиональной, – вопрос старый.

Общеобразовательная народная школа (в принципе) имеет целью общее развитие ребенка, расширение его кругозора, всестороннее развитие его способностей, подготовку его к жизни в широком смысле слова, к пониманию всего вокруг него совершающегося.

Профессиональная школа жертвует общим развитием в пользу механической выучки.

Цель общеобразовательной школы–человеческая личность, цель профессиональной школы – профессионально вышколенный рабочий.

Правда, и образовательная школа зачастую вырождалась в своего рода профессиональную школу, именно в тех случаях, когда центральное внимание в ней обращалось на воспитание в учениках беспрекословного послушания, исполнительности, аккуратности – качеств, которые особенно ценились предпринимателем. Такая школа целью имела не развитие личности ребенка, а выработку «образцового» рабочего. Она отличалась от профессиональной школы лишь тем, что в то время как последняя старалась выработать механические навыки, она стремилась выработать душевные навыки, спрос на которые предъявляла крупная промышленность.

Несмотря на подобного рода извращения идеи общеобразовательной школы, идея эта оставалась ясна сама по себе.

Прогрессивная часть немецких учителей всегда стояла за общеобразовательную школу.

Конгрессы союза немецких учителей, основанного в 1871 г. и насчитывающего теперь 124 тысячи членов, неоднократно высказывались против введения в число предметов преподавания ручного труда. В этом смысле высказались конгрессы 1857, 1882, 1889 и 1900 гг.

То, что первые опыты трудовой школы были окрашены довольно явственно целями профессионализма, заставило передовую часть немецких учителей отнестись сначала к трудовой школе почти враждебно. Трудовая школа казалась им попыткой протащить с заднего крыльца в общеобразовательную школу профессионализм.

Жизнь все настоятельнее требовала в Германии реформы старой школы, и трудовой метод привлекал к себе все более и более внимания. Учителя частично стали применять его в своих школах. Вопрос о трудовой школе стал для немецких учителей злобой дня.

Теперь пионерами трудовой школы, очищенной от шелухи профессионализма, являются прогрессивные учителя. Зато реакционная часть учителей, убедившись, что трудовой метод неизбежно ведет за собой изменение всего уклада школьной жизни, открывает двери к свободному воспитанию, – ведет против трудовой школы бешеную борьбу, видит в ней какое-то подрывание основ.

Литература по вопросу о трудовой школе громадна, но для многих вопрос далеко еще не ясен.

Весной 1912 г. в Берлине состоялся конгресс союза немецких учителей. В порядке дня на первом месте стоял вопрос о трудовой школе.

На конгрессе присутствовало около 8 тысяч человек, были делегаты учительских союзов Австрии, Франции, Швеции, Бельгии.

Докладчиком по вопросу о трудовой школе был Эрнст Вебер (из Мюнхена), бывший противник трудовой школы, теперь ее сторонник.

По его мнению, движение в пользу реформы современной школы в духе трудовой школы покоится на следующих основаниях.

«Стремление к цельности, ознаменовавшее собой культурное движение нашего времени, сказалось в свою очередь в стремлении к внутренней цельности человеческой личности».

«При воспитании и формировании разнообразных сил, таящихся в ребенке, стали заботиться о гармонии этих сил более, чем это делалось до тех пор».

«Стали стремиться прежде всего к законному равновесию душевных сил».

«Новое движение ставило себе ближайшей целью преодоление чрезмерного интеллектуализма. Стали обращать внимание не только на ум, не только на память, но и на эмоциональную жизнь, на фантазию, на волю. Кто мог отрицать, что в этом отношении необходимо стремиться к равновесию!»

«В науке о душевной жизни, в психологии, произошел переворот: интеллектуализм Гербарта, считавшего основным элементом души представление, сменил волюнтаризм Вундта: не представление, а рефлекс, импульс, приятные и неприятные ощущения стали считаться основными психологическими элементами. Области душевной жизни, оставлявшиеся прежде под паром, невозделанными, требовали новой культуры».

«На изменение оценки душевных сил повлияли также соображения социального и национального характера. Мировой рынок требовал от немцев разрыва со старой формулой «дешево и плохо». Повое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону, продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

«Педагогика сделала отсюда свои выводы: раз ребенок в будущем должен будет производить нечто такое, на чем должна лежать печать его индивидуальности, то его индивидуальность, и прежде всего его воля и стремления, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права. Реформа несла не только равновесие душевных сил, она заботилась о равновесии активной и пассивной форм человеческой деятельности. Начали находить, что ученик является чересчур уж воспринимающим, подражающим существом; что его обкармливают учебным материалом, и это ведет к тому, что материал этот не может быть переварен учеником; что в ученике заглушается стремление к творчеству. Выставлено было требование, чтобы наряду с впечатлением дано было место и выявлению, наряду с восприятием – активности, наряду с подражанием – творчеству. Особенно сильно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, воспитания людей дела».

«Старый принцип самодеятельности, о котором хотя постоянно упоминали, но который не всегда мог быть осуществлен благодаря перегружению школьным материалом, вновь стал энергично выдвигаться и даже превратился в своего рода центральное требование нового движения. На место простого сообщения со стороны учителя и восприятия при помощи памяти со стороны ученика должно было быть поставлено самостоятельное наблюдение. Знание должно было открывать путь к деятельности, знания должны были воплощаться в акты.

Истинная самодеятельность исходит изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности деятельность не может развиваться по чужой указке; истинная самодеятельность коренится в основном характере человеческой натуры, в свободном хотении».

«Признание этого привело к равновесию в области воспитательных средств: равновесию между свободой и принуждением. Реформаторы стремились в первую голову привести личную, самостоятельную деятельность ребенка в движение. То, за что ребенок брался импульсивно, в силу естественного стремления, по непосредственному побуждению, не должно было более подавляться, наоборот, должно было быть развиваемо. Охрана естественных прав ребенка!– таков был лозунг. Не то, что хотелось учителю, что бы хотело дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя хотело в силу своего внутреннего стремления. При каждом педагогическом акте, при намечении цели, равно как и при выборе средств, учитель должен быть лишь опекуном ребенка, а не его повелителем. При каждом предпринимаемом шаге он должен себя спрашивать, сделал ли бы ребенок этот шаг и в том случае, если бы ему предоставлен был свободный выбор.».

«Так как исходным пунктом всей педагогической деятельности становился ребенок, то оказалось необходимым более близкое знакомство с детской индивидуальностью. Новейшая психология ребенка установила, что душевная жизнь детей в своих основных чертах никоим образом не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Психология открыла на разных ступенях человеческого возраста целый ряд типов, резко отличающихся друг от друга. Все более ярко выяснялся тот психологический факт, что интерес ребенка с особенной силой привлекает все конкретное, видимое, осязаемое, телесное, что чувство реальной действительности у ребенка выше, чем его абстрактный багаж, что живая жизнь, полнота непосредственных переживаний ребенка имеет большее для него значение, чем научный мир отвлеченной логики».

«Чтобы достигнуть надлежащим образом высшей цели, – развития детской самодеятельности и согласования ее с индивидуальностью ребенка, – нужно не забывать об этом чувстве реальной действительности, присущем ребенку, и о том, чего хочет он сам».

«Признание этого засыпало пропасть между школой и жизнью. Окружающая среда, родина сделались исходным пунктом всех дидактических начинаний. Призыв «на широкий простор!», когда-то обращенный к художникам, стал теперь применим и к школе. В школьную жизнь проникли террарии, аквариумы, школьные сады. Преподавание отдельных отраслей знания – чтения, письма и счета – искало своих исходных пунктов и способов приложения в реальных фактах повседневной жизни. Вместе с тем появилось стремление связать школьную деятельность с играми ребенка. Таким образом, сглаживалась резкость перехода, которая так пугала маленьких азбучников при вступлении в школу и лишала их жизнерадостности, сурово принуждая к исполнению новых обязанностей».

«И, наконец, сознание того факта, что самодеятельность ребенка вращается преимущественно в мире конкретного, осязаемого, телесного, привело к равновесию в уходе за органами человеческого тела. При восприятии требовалось применение всех внешних чувств; они же необходимы были и при приложении к делу усвоенного и проработанного. Не только ухо и рот, также глаза и руки требовали культуры. Не только органы зрения и слуха, но и мускульное чувство должны были быть развиваемы. Преподавание рисования претерпело коренное изменение. В обиход наших школ требовалось ввести ручной труд, преподавание ремесел, требовалось устройство школьных мастерских. Эти нововведения позволяют надеяться, что будет достигнуто равновесие между физическим и умственным воспитанием и образованием. В этом видят возможность достичь равновесия дидактических методов, равновесия между наблюдением, претворением усвоенного и творчеством; видят начало духовно-физической организации всей образовательной работы и, в конечном счете, равновесие между абстрактной и конкретной культурой вообще». («Bericht iiber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin», 1912, S. 38–41).

Таким образом, Эрнст Вебер старается доказать, что стоит только поставить целью развитие индивидуальности ребенка, и логика вещей неизбежно приводит к необходимости реформы в духе трудовой школы. Кто говорит «а», должен сказать и «б»...

С этим нельзя не согласиться. Но зато никак нельзя согласиться с «теорией равновесия» Э. Вебера. Она производит впечатление чего-то крайне искусственного. Почему замена интеллектуализма Гербарта, который наука нашла ошибочным, волюнтаризмом Вундта законна, а замена, например, принуждения свободой – незаконна и требуется какое-то равновесие между свободой и принуждением? Все это крайне произвольно.

И «теория равновесия» оказывает Э. Веберу плохую услугу, когда он приступает па основании этой теории к критике сторонников трудовой школы. Всякое отклонение, нарушающее равновесие, – ошибка, искажение движения.

Таким искажением Веберу кажется требование полной свободы в школе. Это – нарушение равновесия между свободой и принуждением. И Вебер вынужден встать на скользкий путь защиты принуждения: «дети сами хотят быть руководимыми», «к свободе нет иной дороги, как через послушание», «ученики наряду с правами имеют и обязанности», «вначале ребенок – существо несвободное, обуреваемое аффектами и вожделениями, поэтому наряду с разумной свободой необходимо разумное принуждение», «добродетели почтения к старшим и послушания, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы».

Раньше Вебер говорил, что истинная самодеятельность несовместима с принуждением и т. п., а когда вопрос встал о том, что трудовая школа неизбежно, по сути дела, во имя развития индивидуальности ребенка, должна быть свободной, Вебер притянул за уши теорию равновесия и заговорил о благодарности и почтении к старшим.

Такое же нарушение равновесия, на этот раз между физическим и умственным трудом, видит Вебер во взглядах «мануалистов».

«Я называю «мануалистами», – говорит он, – тех реформаторов, которые ручной труд считают всеисцеляющим средством против всех зол нашей школы, тех реформаторов, которые думают, что ручной труд – лучшее воспитательное и учебное средство, считают его безусловно необходимой основой научного, художественного и нравственного воспитания; тех реформаторов, которые не довольствуются отведением известного числа часов еженедельно на изучение ремесленной техники, но требуют введения ручного труда во все остальные отрасли преподавания в качестве исходного пункта умственного труда, равно как и в целях упражнения и применения. Наконец, мануалистами называю я тех реформаторов, которые заходят так далеко, что хотят для преподавания техники ремесла иметь при школе знающего слесаря, столяра или какого иного мастера-специалиста».

Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.

Возражая увлекающимся ручным трудом как методом, Э. Вебер указывает на то, что при пользовании ручным трудом надо соблюдать известную меру. Нельзя воспроизводить решительно все изучаемое. Ребенок способен понять не только то, что он делает сам. Чтобы понять механизм аэроплана или локомотива, нет надобности их самому делать. Злоупотребление трудовым методом ведет к растрате времени и денег.

Далее докладчик находит, что трудовой метод неприменим к целому ряду предметов преподавания, например к литературе, истории, религии и т. п.

Наконец, так как трудовой метод основан на психологии ребенка, которому понятно лишь конкретное, осязаемое, то по мере того, как ребенок развивается, делается более способен к отвлеченному мышлению, ручной труд постепенно должен быть отодвигаем на задний план. Трудовой метод является лишь одним из дидактических методов, а не единственным целесообразным методом.

Еще более энергично нападает Э. Вебер на профессионалистов, к числу которых относит также и Кершенштейнера, требующего систематического преподавания ручного труда как специального предмета во всех классах, начиная с первого и кончая восьмым. Он приводит заявление Кершенштейнера на Дрезденском конгрессе, и полемизирует с ним. Кершенштейнер сказал следующее: «Умственные, нравственные и технические навыки, приобретаемые при этом, несомненно, переносятся и на ручной труд, входящий составным элементом в другие отрасли преподавания, и вытесняют оттуда вредное дилетантство. Воспитанные так дети уклоняются вообще от работ, которые они могут выполнить лишь несовершенным образом, и стремятся внести в предлагаемые им в других отраслях преподавания задачи то же старательное выполнение, к которому они привыкли на уроках ручного труда. Конечно, если предлагаемые задачи соответствуют степени их зрелости».

Но, по мнению Э. Вебера, дети именно недостаточно зрелы для изучения техники ремесла. Хорошо изготовленные вещи требуют уж очень совершенной техники. Опыт показывает, что такие вещи являются обыкновенно продуктом самодеятельности учителя, а не самодеятельности ученика. Конечно, путем дрессировки можно добиться известной, технической ловкости. Но при этом подавляется самодеятельность и- индивидуальность ученика, ручной труд превращается в шаблон, становится механическим, неодухотворенным. Ручной труд для нас ценен лишь как средство, как способ проявления внутреннего «я» ученика. И с этой точки зрения совершенно не важно, как технически выполнена вещь; важна не вещь сама по себе, а та внутренняя работа, которая происходила в ученике в то время, как он ее мастерил.

Но даже и с точки зрения технического совершенства изготовляемых учеником предметов изучение техники какого-либо ремесла дает лишь частичный результат. Изучение техники, скажем, столярного ремесла не знакомит с техникой переплетного, слесарного и т. п. ремесел. Такого ремесла, изучение которого давало бы универсально-технический навык, нет. А между тем в школьном обиходе нужны бывают самые разнообразные умения и навыки. Что касается воспитательного значения ремесленного труда и, в частности, совместной работы, которая не всегда применима, то вопрос, по мнению Вебера, остается открытым.

Не впадая в крайности мануалистов, надо выделить в движении в пользу трудовой школы здоровое зерно.

Новое движение ставит перед немецкими учителями новые задачи. Чтобы быть в состоянии их выполнить, учителям надо заботиться о расширении своих знаний, надо многое хорошо продумать вновь и выяснить себе, надо заботиться о развитии своей собственной индивидуальности.

Но немецкому учителю нужно расширение и внешних прав, ему нужна свобода в выборе и распределении учебного материала, свобода в комбинации педагогических методов и пр. Реформа требует, чтобы учитель сообразовался с индивидуальностью ученика, чтобы в преподавание он вносил и свою индивидуальность, – все, что невозможно при мелочном регламентировании школьной жизни извне.

В заключение докладчик предложил собранию принять следующие тезисы:

«1. Конгресс немецких учителей высказывается против такой «трудовой школы», которая требует введения ручного труда главным образом ради приобретения детьми технических навыков и подготовки их к их будущей профессии, и потому высказывается также против введения преподавания ручного труда в качестве особого самостоятельного предмета.

2. Конгресс высказывается, однако, за такую «трудовую школу», которая стремится использовать ручной труд в интересах духовного развития, стремится к желательному равновесию в заботе о душевных силах и органах внешних чувств и внимательнее, чем прежде, относится к внутренним переживаниям ребенка, к его стремлению воплотить их в телесных образах, которая идет навстречу индивидуальности ребенка.

3. Так понимаемый ручной труд конгресс считает одним из средств, ведущих к вышеуказанной цели. Однако конгресс напоминает, что ручной труд – даже как методологический принцип – применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития.

4. Конгресс немецких учителей подчеркивает с особой энергией, что реформаторские идеи, объединенные понятием «трудовой школы», тогда только могут воплотиться в жизнь, когда учителю предоставлена будет большая самостоятельность в выборе учебного материала, в определении его размеров, в его распределении и способе обработки. Поэтому конгресс требует невмешательства со стороны представителей бюрократической системы надзора, которая ставит всякой педагогической работе, носящей печать индивидуальности, непреоборимые преграды.

Доклад Э. Вебера вызвал страстные прения. С одной стороны, докладчику возражали противники трудовой школы».

Говорил Гутман (из Мюнхена), занимающий там высшую учительскую должность. Он говорил, что трудовая школа ведет только к распущенности, что введение ручного труда подрывает авторитет учителя, что американские школы, где введен ручной труд, стали всеобщим посмешищем, что в век сентиментальных бредней Елены Кей надо не бояться сказать, что надо не подчиняться воле ребенка, а уметь сломить ее, и т. д.

В том же стиле говорил ректор Вигге (из Артерна), встреченный оживленными аплодисментами аудитории. По его мнению, «трудовая школа» рождена не в истине. Громадному большинству учеников предстоит в будущем работать при машинах, и для этой работы им не нужно ничего, кроме основательности, заботливости и добросовестности; эти качества воспитывала в своих учениках немецкая школа, от этого немецкий рабочий лучший в мире, лучше американского, английского и французского, где школа поставлена на базисе ручного труда (это во Франции-то, где не то что ручной труд, а простая наглядность в загоне полном!). Ручной труд не пригоден для развития патриотических чувств и т. д.

Гораздо интереснее были возражения и поправки сторонников трудовой школы. От имени «Общества друзей отечественных школ» в Гамбурге говорил Иоганн Глезер, предлагавший выкинуть вторую часть пункта 3-го («однако конгресс подчеркивает, что ручной труд и как методологический принцип применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития»). «Изыскания в этом направлении еще не закончены; ниоткуда не видно, что на известной ступени не может оказаться необходимым вновь выдвинуть на первый план ручной труд или что не выяснится, что ручной труд приложим во всех отраслях преподавания.

Опыты только что начаты. Даже лейпцигцы, сделавшие уже много в смысле создания трудовой школы, не скажут, что опыты закончены. Мы совершенно еще не знаем, как сложится школа будущего. Мы только вступили на новый путь, и перед нами встал лишь ряд новых проблем».

Глезер настаивал на принятии пункта 4-го (о невмешательстве со стороны бюрократического надзора) и предлагал еще усилить его, заменив слово «невмешательство» словом «устранение».

Совершенно в том же духе высказывался и Фогель. Накануне саксонские учителя устроили собрание, обсуждавшее тезисы докладчика. Фогель и говорил от имени собрания.

Между прочим, он отметил, что референт преувеличил значение профессионализма и злоупотребления ручным трудом. Это имеет место главным образом по отношению к Мюнхену. Фогель предлагал ввиду этого изменить порядок пунктов: на первое место поставить пункт 2-й, где говорится о том, что конгресс высказывается за трудовую школу, а потом уже пункт 1-й, говорящий о профессионализме, и пр.

Остальные ораторы высказывались в духе докладчика, кроме «технического учителя», защищавшего профессионализм на том основании, что техника все прогрессирует и надо за ней поспевать, подготовлять учеников к их будущей профессии.

Очень короткую речь сказал и Кершенштейнер. Лучшим доказательством того, что ручной труд надо ставить так, как он ставит в своих школах, служит статистика пропусков занятий. Число пропусков в школах, где введен ручной труд, в год равняется числу пропусков, бывавших раньше в течение месяца.

В конце концов громадным большинством собрания были приняты тезисы докладчика без всяких изменений.

Жаль, конечно, что не приняты поправки гамбургцев и саксонцев, но и в принятом виде тезисы имеют громадное значение. Не надо забывать, что ими будут, худо ли, хорошо ли, руководиться 124 тысячи немецких учителей, что в этом направлении будет работать мысль лучших из них, что вопрос о «трудовой школе» стал на практическую почву, что тут идет дело не о частном опыте, не о частной школе для нескольких сотен детей состоятельного класса, а о школе народной.

Да, шаг вперед сделан, детская индивидуальность вступает в свои права!

1912 г .

 

ЛЕВ ТОЛСТОЙ В ОЦЕНКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ПЕДАГОГА

В первой (мартовской) книжке французского педагогического журнала «Воспитание» («L'education») за 1911 г. помещена статья Купи «Толстой и Яснополянская школа». Чтобы понять значение этой статьи, надо отметить следующее: журнал «Воспитание» не какой-нибудь захудалый журналишко. В числе его сотрудников значатся такие имена, как Гурлит, Кершепштейнер, Мюнх, Литц, Клапаред, Демолен, Эллен Кей и др. Имена, хорошо знакомые каждому, интересующемуся новейшими течениями в области педагогики. Автор статьи, Эд. Куни, состоит преподавателем русского языка в «новой» школе, в школе Демолена «Ecole des Roches». В предисловии к статье редакция рекомендует автора как молодого, скромного ученого, подающего большие надежды и принадлежащего к лучшим во Франции знатокам России, ее языка, литературы, нравов.

Что же пишет Куни о Толстом и Яснополянской школе?

Можно различно оценивать общее мировоззрение Толстого, можно с ним соглашаться и не соглашаться, но для всякого педагога, каких бы взглядов он ни держался, педагогические статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения.

Великий художник, он, как никто, умел рассказывать человеческую душу, раскрывать ее святая святых. И не только душу взрослых, также душу ребенка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят. В своих педагогических статьях Толстой рассказывает о своих отношениях к ученикам, о своих душевных разговорах с ними (помните, как писали «Солдаткино житье», как провожали зимней ночью друг друга и говорили об искусстве?), невольно переживаешь все это с ним и учишься смотреть, бережно относиться к духовному миру ребенка, уважать его. И столько поэзии в педагогических статьях Толстого, столько страстности, что для пережившего эти статьи педагогическая деятельность не может уже быть скучным ремеслом, а становится деятельностью творческой, преисполненной глубоких тревог и радостей.

Для Толстого педагогика не была мертвой, застывшей доктриной. Для него она была живым делом, сложным и развивающимся. По мнению Толстого, школа должна быть лабораторией, где учитель должен неустанно наблюдать, проверять свои наблюдения, и опять смотреть, и опять наблюдать. Но чтобы из наблюдений что-либо вышло, надо, чтобы они совершались при благоприятных условиях. Необходимым условием в этом отношении Толстой считает полную свободу учеников. Так смотрит Толстой. И он рассказывает историю своего учительства, каком. «уча учился». Рассказывает о своих ошибках, наблюдениях, сомнениях.

Толстой не мог не видеть, как тесно связана педагогическая деятельность с существующим строем, той средой, в которой она протекает, с мировоззрением самого педагога. Волнуясь и спеша, ставил Толстой ряд вопросов в этой области и страстно искал их разрешения.

Его громадная заслуга в том, что он каждый самый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или иной вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной», мучительно искал ответа на него и заставлял искать и читателя.

Таковы заслуги Толстого как педагога. Его влияние, несомненно, наложило свою неизгладимую печать на русскую педагогическую мысль.

Иностранцу трудно, конечно, перенестись в ту бытовую обстановку, в которой жила Яснополянская школа, многое должно остаться для него чуждым, но в педагогических статьях Толстого, как и во всех его произведениях, так много общечеловеческого, что и иностранцу они должны дать очень и очень много.

Что же пишет Куни о Толстом?

Куни начинает с того, что квалифицирует Толстого как теоретика анархизма и ученика Руссо. И Руссо, и Толстой-де одинаково восстают против современной культуры.

Чтобы понять всю соль слов «ученик Руссо», надо знать, что среди буржуазной интеллигенции во Франции теперь весьма в моде развенчивание Руссо. Его наивный, прямолинейный демократизм очень не по вкусу преклоняющейся перед современным строем буржуазии. Критика Руссо иногда весьма неудобна. И Руссо стараются низвести с пьедестала. Жюль Леметр, например, без обиняков заявляет, что в области педагогики Руссо решительно ничего не дал, забывая то огромное влияние, которое имел Руссо в свое время на ряд выдающихся педагогов Европы (достаточно упомянуть хотя бы Песталоцци).

Торопясь наклеить на Толстого ярлык «ученика Руссо», Куни хочет сказать французу-читателю: учиться у Толстого нечему.

«Однако в отличие от анархистов, – пишет далее Куни, – Толстой придерживается учения Христа. Толстой мечтает, что настанет время, когда божественный закон будет всецело регулировать не только отношения людей к богу, но и отношения между ними самими. Такая бесподобная доктрина у нас во Франции встретила бы скептическое отношение. Но на востоке Европы живут миллионы существ, простых и невежественных, для которых евангелие является еще законом, которым они руководятся во всех своих поступках». Далее идет рассуждение, какое благо для невежественного русского мужика религия, совершенно излишняя для культурного француза.

«Братья мои, жители Запада! – патетически восклицает Куни. – Великий славянин не думал о вас. Для него все человечество воплощалось в том, что он находил в нем лучшего, – в русском мужике!»

Затем Куни в незамаскированно враждебном тоне излагает биографию Толстого:

«Толстой получил обычное воспитание русского вельможи, воспитание, давшее стольких праздношатаев, мечтателей-идеалистов и анархистов».

«В Казанском университете Толстой бездельничал, переходил с факультета на факультет. Его беспорядочная натура не могла подчиниться никакой программе, никакой дисциплине, и он бросает университет, не получив никакого решительно диплома».

В 1849 г. Толстой устраивает у себя школу. «У нас все основания предполагать, что эта первая попытка была не более как праздной затеей скучающего вельможи, от которой он отказался так же, как позднее отказался от игры и кутежей».

Довольно однако наших выписок, из которых так и пышет злоба самодовольного филистера, оскорбленного в лучших своих чувствах, против мятущегося в поисках истины и справедливости демократа.

Яснополянская школа описывается в ироническом тоне: «В сотрудничестве с своими последователями, сбежавшимися на его зов, Толстой затевает заняться учительством и поучиться у своих учеников, чему и как он должен учить их».

«В Яснополянской школе, – повествует Куни, – ничего не предписывалось ученикам, ничего им не запрещалось, не было ни программы, ни расписания уроков, не задавалось ничего на дом, учитель не вмешивался в потасовки, ученики во время чтения лезли на стол, наваливались на плечи учителя, всякий ученик мог спрашивать, что хотел, никто не обязан был отвечать, допускались споры, ученики вольны были присутствовать или не присутствовать на уроках. В классе читалась библия, не преподавалось ни географии, ни истории, не развивался в учениках национализм. Да и то сказать, апостол интернационализма был мало пригоден для того, чтобы пробудить в учениках интерес к отечественной истории».

Куни ограничивается презрительно-ироническим описанием порядков, заведенных в Яснополянской школе, считая, что одно это описание даст читателю понятие, какая это праздная и глупая затея.

И он заключает свое описание словами: «В цивилизованной стране такая школа была бы предприятием плачевным, но в той своеобразной среде, какую представляет из себя русская деревня, она могла принести известную долю добра. Несколько поколений детей яснополянских крестьян, посещавших ее, вынесли из нее кое-какие знания, хотя не очень обширные, но по крайней мере соответствующие их скудным потребностям». Таков безапелляционный приговор «молодого, скромного» французского ученого.

Впрочем, чтобы смягчить суровость своего «объективного» приговора, молодой ученый считает нужным умилиться:

«Имя Ясной Поляны всегда будет вызывать предо мной образ старца, окруженного чужими ему детьми, которых он учил играючи читать и писать, образ бывшего вельможи, ставшего братом своих прежних рабов!»

Чем не картинка для кинематографа!

Мало ли глупых статей, скажет читатель, писалось о Толстом, что в этой статье характерного? Характерно то, что она исходит от одного -из представителей буржуазной реформированной школы. У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения.

Было бы большой ошибкой игнорировать этот дух многих «новых» школ. Изучать эти школы, пользоваться их опытом необходимо, но в заимствованные формы надо вкладывать свое, демократическое содержание.

1912 г .

 

О ПОСТАНОВКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ( К СОЗЫВУ I ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ )

На рождестве Обществом грамотности устраивается Первый Всероссийский съезд по народному образованию, обещающий быть очень многочисленным: 2–3 тысячи участников.

Съезд будет состоять из трех секций:

1-я секция. Организация начальной школы, тип, ее задачи и программы. (Сюда входит подсекция школ для взрослых, имеющая значительный интерес для разработки вопросов просвещения среди рабочего населения как столиц, так и в провинции.)

2-я секция. Методы преподавания и учебно-воспитательный строй школы.

3-я секция. Подготовка народных учителей.

Из 77 пунктов программы три четверти носят чисто педагогический характер, но есть немало вопросов и общего характера, как, например: общие принципы организации школы; задачи народной школы; вопрос об обязательности обучения и т. д.

Хотя эти общие вопросы тонут, как мухи в молоке, в совершенно второстепенных педагогических вопросах, но, конечно, в них вся суть. Ибо от решения их зависит все направление педагогической деятельности. Решен будет вопрос о задачах народной школы, и сразу будет найден ключ к решению целого ряда вопросов – об экзаменах, дисциплине, программах и пр.

Учителя, съехавшиеся со всей России, очень скоро увидят, что, не столковавшись относительно главного, они будут говорить на разных языках.

Может быть, при другом общественном укладе, в другой стране, в иной исторический момент и возможно говорить о второстепенных, третье-, четвертостепенных вопросах, не говоря об основных, но для этого нужны другие условия – условия, так сказать, «устойчивого равновесия».

Конечно, очень много шансов, что вопросы эти не удастся обсуждать и даже поставить в сколько-нибудь полной мере – так, как их хотелось бы поставить, считаясь с важностью этого дела.

Ведь интерес к педагогическим вопросам у нас заметно повышается, что наблюдалось повсюду в периоды общественного подъема, когда вопросы ставятся особенно широко и радикально. Возьмем хотя бы конец XVIII в. Швейцария переживала в это время период брожения, закончившийся в 1798 г. провозглашением Гельветической Республики. Этот период связан в Швейцарии с рядом блестящих педагогических имен. Республиканец Мартин Планта устраивает свою школу на совершенно новых, чрезвычайно смелых для того времени началах, причем вводит самоуправление учеников с целью воспитания в них республиканских добродетелей. Смелость этого опыта можно оценить лишь, если принять во внимание, что и теперь, более века спустя, школьное самоуправление – это нечто совершенно новое в Европе. Оно применяется, да и то не везде, лишь в Америке; из европейских же стран лишь в Швейцарии и Германии делаются некоторые трусливые опыты.

Если имя Мартина Планты мало известно широкой публике, зато всякий знает имена Песталоцци и Жан-Жака Руссо. Первый из них, друживший со многими республиканцами, сам в молодости мечтал об освобождении родины.

Имя Руссо тесно связано с именем Великой французской революции. Страстный демократ, он и в области педагогики проделывает громадную критическую работу. Как глубоко шла эта критика, показывает, между прочим, отношение к Руссо современной французской буржуазии. Если молодая буржуазия времен великой революции, отождествлявшая свое дело с делом всего народа, преклонялась перед Руссо, то современная французская буржуазия, давно утратившая свой идеализм, относится с презрением к «наивному» демократу Руссо. Возьмем другой пример. Десятилетия, предшествовавшие гражданской войне, которую вели северные штаты Америки против южных за уничтожение рабства, были для Северной Америки годами широкого демократического строительства. И молодая американская демократия выдвинула из своей среды человека, сумевшего понять задачи демократии в области народного образования. Адвокат, потом депутат штата Массачусетса, позднее сенатор и президент сената, Горас Манн не обладал специальным педагогическим образованием. Но страстный борец против рабства, он в то же время был страстным демократом. И вся его деятельность в области народного образования есть, по существу, лишь применение к этой области принципов демократизма.

Горас Манн всю жизнь работал над тем, чтобы превратить школу из орудия порабощения в орудие освобождения.

Европейцев чрезвычайно удивляет, что в Америке нет никакого министерства, которое бы заведовало делом народного образования, направляло, руководило, надзирало и пр. Есть правительственные чиновники, участвующие в экзаменационных комиссиях, но они играют не столько роль начальства, сколько роль сведущих лиц.

И дело народного образования в Америке от этого не гибнет. Наоборот, нигде оно не стоит на такой высокой ступени, как в Северной Америке. Нигде народная школа не дает так много, не подготовляет так к дальнейшему самостоятельному развитию, нигде так не приспособляется к потребностям населения и общественного развития, как в Америке. Европейские педагоги на 0,99 лишь переживают педагогические идеи, получившие уже широкое применение в Соединенных Штатах.

Любовь к просвещению, страсть к чтению и знанию нигде, кажется, не сильна так, как в Америке.

И это потому, что в Америке народная школа отдана в непосредственное заведование самой демократии.

Над тем, чтобы передать народную школу в руки демократии, и работал Горас Манн. Все дальнейшее развитие школьного дела в Америке пошло по пути, намеченному им. В 1837 г. Горас Манн в качестве президента сената в Массачусетсе подписывает акт об учреждении «Бюро образования», долженствующего заменить собой министерство. «Бюро образования» не располагало и не располагает никакой административной властью, но оно должно производить анкеты, изучать новые методы, широко популяризировать в населении педагогические идеи.

В настоящее время Национальное бюро образования распространяет свыше 40 тысяч экземпляров своих отчетов, производит колоссальную статистическую работу. К голосу его прислушивается весь педагогический мир Соединенных Штатов.

На ком же лежит в Америке выработка плана занятий, программы, установлений внутреннего школьного распорядка? Все это поручается инспектору школы. А инспектор выбирается школьной комиссией.

Школьная комиссия – учреждение выборное. Раньше в выборах комиссии- (на основе всеобщего и равного права голоса) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности, теперь в выборах принимают также участие женщины и девушки. Школьная комиссия заведует всеми школами своего района. Все заседания ее открыты, и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Вообще интерес к педагогическим вопросам в Америке очень велик. Кроме массы педагогических журналов, политическая пресса отводит им много места. Родители посещают школы, беседуют с учителями и заведующими школой и рука об руку с ними работают над осуществлением тех или иных педагогических задач. Вообще, в Америке нет той пропасти между школой и семьей, какую мы видим в Европе. Горас Манн, передавая в руки самого населения заведование начальным образованием, понимал, что это будет возможно только тогда, когда в населении пробудится интерес к педагогическим вопросам. И он устраивал по всем 14 округам своего штата (Массачусетс) публичные лекции и дискуссии, заезжал в самые глухие деревни, делал доклады, старался пробудить интерес к своим начинаниям. «Министр, – говорит французский биограф Гораса Манна, – просто выпустил бы циркуляр, Манн же мог делать только доклады и читать лекции». На этих докладах иногда бывало слишком мало слушателей. «Если где соберутся заговорщики, не надо разгонять их именем закона, достаточно объявить, что сейчас будет педагогическая лекция. Все сейчас же .уйдут», – шутя говорил Манн.

Но постепенно он сумел пробудить в населении живой интерес к педагогическим вопросам.

И хотя школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга, но в деятельности их гораздо больше единства, чем может казаться на первый раз. Это единство вносится различными педагогическими союзами. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).

«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой заброшенной деревушки работают рука об руку. На ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы, иногда принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих собраниях и высказываются по поводу их. Путем прессы, через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.

«Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но интересуются делом народного образования. Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка и различных педагогических методов. Они являются деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и подвергают ее, если им это кажется нужным, строгой критике.

Так осуществляются в Северной Америке принципы демократизма в деле народного образования. Организация его находится в руках самого населения, которое и работает в этой области при самом широком общественном контроле.

В Европе до сих пор школа находится в руках бюрократии. За последнее время рабочие начинают все более интересоваться вопросами воспитания. Во Франции делаются попытки устройства рабочими своих школ, пропитанных совершенно иным духом, чем школы правительственные. Такова, например, «Les Roches» Себастьяна Фора, такова новая школа «L'avenir social». Па общую постановку школьного дела эти школы не имеют никакого влияния, это капли в мутном море народного воспитания Франции. Но как ни скромны эти школы, буржуазия все же смотрит на них крайне косо. Содержательнице «L'avenir social», где учились одновременно и мальчики и девочки, запретили совместное обучение детей, обязав ее посылать детей своего общежития в коммунальную школу.

Организованные рабочие Германии не столько думают об организации своих рабочих школ, сколько о влиянии на постановку школьного дела в стране через своих депутатов в ландтагах и т. п.

О радикальном перевороте в школьной политике, о совершенно иной, демократической постановке дела речь пока не заходит в рабочей среде. Лишь когда Европа выйдет из теперешнего состояния устойчивого равновесия, перед демократией встанут вновь во весь рост вопросы демократического строительства.

Еще меньше думают о коренной ломке школьного дела представители буржуазной педагогики. Зато они очень много говорят о различного рода реформах. И эти разговоры показывают, что школьное дело переживает серьезный кризис, старая школа заражена неизлечимой болезнью и никакие реформы не способны оживить ее. Возьмем частный пример – школьную дисциплину. Школьная дисциплина была краеугольным камнем бюрократической школы. В ней видели способ воспитывать волю учеников. Ради школьной дисциплины подавляли детскую жизнерадостность, подавляли стремление к творческой деятельности. Дети в школе должны научиться послушанию, если они не были послушны, их наказывали, били.

Но теперь с дисциплиной, по собственному признанию таких буржуазных педагогов, как Фр. Ферстер, дело обстоит весьма неблагополучно, особенно в больших городах. Дети, в большинстве случаев дети рабочих, часто социал-демократов, в семье слышат совершенно иные речи, чем слышали раньше. Учитель перестает быть для ребенка безусловным авторитетом. Скрутить такого ребенка дисциплиной не так-то легко. Учителю гораздо труднее справляться с классом, чем это было раньше. И вот современные педагоги предлагают прибегнуть к школьному самоуправлению. Для Мартина Планты школьное самоуправление было средством развить в учениках республиканские добродетели. В Америке школьные общины имеют целью с ранних лет приучать будущих американских граждан к самоуправлению, к умению жить и работать в среде своих сограждан. В Германии и даже Швейцарии на школьное самоуправление смотрят как на средство облегчить надзор учителя за учениками, связать учеников, так сказать, нравственно. Но то, что делается в Америке ради самих учеников, ради применения демократического принципа и во внутреннем укладе школы, в Европе вырождается в усовершенствованный метод полицейского надзора. Иная общественная атмосфера, иной строй общественной жизни налагают свой отпечаток на все.

Попытка ввести школьное самоуправление – в виде опыта – во Франции, в департаменте Сены, потерпела фиаско. При содействии членов «Свободного общества для изучения детской психологии» («Societe libre pour l'etude psychologique de l'enfant») Бине и Бело в феврале 1910 г. учителям предложено было дать школьникам выбрать по 12 учеников. Каждому из них назначалась особая должность: надзор за чистотой тела, одежды, за чистотой в классе, за точным выполнением предписаний учителя, раздачи тетрадей и т. д. Но дети не дали поймать себя на удочку школьного самоуправления. Выбранные ученики считали себя назначенными на должность учителями, отлынивали от своих обязанностей, их никто не слушался, и сами они очень тяготились ролью надзирателей.

«Опыт не удался, – пишет известный французский педагог Кузине, – самоуправление не произвело тех чудес, каких от него ожидали».

Причина этого фиаско для нас вполне понятна. То, что в пропитанной демократическим духом американской школе играет громадную роль, в бюрократической французской школе, где личность ученика стоит на последнем месте, превращается в глупый фарс.

В программе Первого Всероссийского съезда есть немало «модных» теперь в Европе вопросов: классная община, детские клубы, кинематограф, экскурсии, трудовое начало, свободное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. и т. д. Вопросы эти не лишены, конечно, некоторого интереса, по при данных условиях это не более, как пыль, мешающая различать то, что существенно.

Возьмем хотя бы пункт 7-й (секция 2-я). Первая часть пункта говорит о необходимости учителям проявлять инициативу и самодеятельность. Вторая часть пункта говорит об «условиях, обеспечивающих свободу преподавания».

Можно, конечно, сосредоточить внимание на первой части и пуститься в маниловские рассуждения, какая это хорошая вещь инициатива и самодеятельность. Но можно сосредоточить внимание и на второй части и рассматривать инициативу и самодеятельность учителей не вне времени и пространства, а в условиях русской действительности.

То же самое и по целому ряду других вопросов.

По какому руслу пойдет работа съезда – покажет будущее.

1913 г .

 

СЕМЬЯ И ШКОЛА

«О чем я больше всего мечтаю, – говорит Эллен Кей в своей известной книге «Век ребенка», – так это о том, что не будет ни детских садов, ни школ для маленьких детей, а место их займет домашнее обучение».

«Я считаю большим несчастием возрастающую склонность считать помещение детей в ясли, потом в детский сад, потом в школу идеальным планом воспитания. Каждый раз, когда заходит речь о возможности для женщины принимать активное участие в общественной жизни, указывают на то, что подобного рода план освобождает матерей от ухода за детьми, а детей от плохого ухода матерей и дает женщине возможность работать вне дома».

«Совершенно верно, что при теперешних условиях, когда масса матерей работает вне дома, когда они плохо подготовлены к своим обязанностям, ясли и детский сад являются спасением для очень многих детей. И, может быть, всегда нечто в роде детского сада будет необходимо для исключительных обстоятельств, например при отсутствии у ребенка сверстников для игры, при нежелании или неспособности матери самой заниматься воспитанием, неспособности, которая является обычно следствием слишком непоседливого, слишком слабовольного или слишком меланхолического характера».

«Во многих случаях еще остается вполне верной мысль, высказанная сто лет тому назад Мэри Вольстонкрафтс: «Если дети не убиты еще физически невежественными матерями, они губятся духовно матерями, неспособными к воспитанию; после того, как в течение первых шести лет, когда определяется весь дальнейший ход развития ребенка, матери оставляют его на руках прислуги, потом детей отдают в школу. Школа должна искоренить их дурные свойства, предупредить которые могла бы бдительность матери и искоренять которые школа начинает средствами, способными в свою очередь явиться источником всякого рода пороков». Но из того, что такие случаи еще слишком часты, что всегда будут матери, неспособные быть воспитательницами, еще не следует, что из большинства матерей не может быть выработано хороших воспитательниц, раз эта цель будет выдвинута женским развитием. Задачей будущего является воспитание нового поколения матерей, которое освободит, между прочим, детей от системы детских садов».

«Обращаясь с детьми уже в возрасте двух-трех лет, как со стадом, заставляя их двигаться по команде, работать по одному плану, выполнять одинаковые, мелочные, бессмысленные, бесполезные работы, – воображают, что воспитывают людей, а на деле дрессируют пешек! Кому приходилось самому играть в детстве на берегу моря или в лесу, в просторной детской или на чердаке, где сложен всякий хлам, видеть, как играли там другие дети, тот знает, что такая свободная игра имеет во сто крат больше значения для развития душевных сил, предприимчивости и фантазии, чем беспрерывно налаживаемые взрослыми и игры, и занятия. Эти игры и занятия приучают ребенка, вместо того, чтобы играть самому в одиночку, держаться Стада, – привычка, характеризующая духовное убожество; дети заняты при этом производством никому ненужных пустяков, которые носят громкое название «работ». Задача воспитания – научить детей презирать те бесчисленные мелочи, которые искажают в настоящее время нашу жизнь, делают ее такой искусственной, научить детей упрощать жизнь и открывать ее великие блага. А система детских садов служит наилучшим средством для воспитания поверхностных дилетантов и людей, в которых глубоко въелась «стадность».

«Если еще теперь, а может быть, даже и в будущем нельзя будет обойтись без детского сада, пусть он будет местом, где дети будут свободно, как котята или щенята, играть, как им вздумается, будут сами придумывать себе дело, где им будет предоставлен только материал, из которого они будут мастерить, что захотят, и товарищи, с которыми можно играть. Пусть тут же будет с ними какая-нибудь умная женщина, которая будет только смотреть и вмешиваться лишь тогда, когда ребенок рискует причинить вред себе или другим; время от времени она будет приходить им на помощь, рассказывать сказку, показывать им какую-нибудь веселую игру, но в остальном будет на вид оставаться совершенно пассивной, а в то же время неустанно наблюдать и замечать особенности характера детей, их склонности, которые обнаруживаются лишь при подобного рода свободной игре. Так сама должна и мать наблюдать игры детей, их отношение к сотоварищам по игре, их склонности, как можно больше наблюдать и как можно меньше вмешиваться. Такого рода длительное всестороннее, напряженное наблюдение дает, в конце концов, матери приблизительно точное понимание своего ребенка; вполне ни одно существо не может никогда понять другое, даже если оно дало ему жизнь, если ежедневно вновь и вновь дарит ему новую жизнь, чтобы достигнуть великого счастья духовного материнства. Совершенно верно замечание, что как рождение ребенка является признаком физической зрелости, так воспитание ребенка является показателем зрелости психической. Но, благодаря недостатку психологической проницательности, большинство родителей всю жизнь так и не достигают зрелости. Самые великолепные принципы, самые усердные стремления к исполнению долга зачастую соединяются у них с полной слепотой по отношению к индивидуальности ребенка, к истинной причине его поступков и к тем различным комбинациям, в которых бывают соединены в ребенке те или иные качества».

«Укажем на несколько самых грубых заблуждений. Например. Маленький ребенок часто и подолгу с большим интересом изучает свое отражение в зеркале, – это называют кокетством. Ребенок из страха или замешательства не отвечает на резкие или непонятные слова и не слушается их, – его называют упрямым. Ребенка, который не может объяснить своих действий относительно целого ряда мелочей, по отношению к которым память часто изменяет и взрослым, считают лживым, и когда он, прежде чем у него сложится понятие о собственности, берет то, что ему нравится, – это называют воровством. Ребенка, который говорит, что он плохой и хочет быть плохим, считают дерзким и бесчувственным, тогда как это как раз указывает на такого рода самосознание и характер, от которых можно ждать самых лучших результатов. Ребенка, погруженного в размышления, если он забывает о мелочах повседневной жизни, зовут беспамятным. И даже в том случае, когда ребенок действительно проявляет упрямство и лень, на эти недостатки смотрят как на нечто самостоятельное, тогда как они зачастую зависят от какого-нибудь другого, глубже лежащего недостатка, на который и следовало бы направить внимание, или же зависят от какого-нибудь хорошего качества, которое можно загубить, если начать бороться с недостатками несоответствующими средствами».

«Но даже и те родители, которые более проницательны по отношению к детям, не в состоянии изучить их, если дети с ранних лет начинают ходить в детский сад и школу. Благодаря незнанию индивидуальности детей, возникают ошибки, которые в свою очередь ведут к глубокому антагонизму между детьми и родителями, антагонизму, омрачающему теперь так многие семьи. Лишь те отец и мать, которые с уважением к индивидуальности ребенка соединяют всестороннее напряженное наблюдение над этой индивидуальностью, могут избежать обычной ошибки – желания получить виноград с куста шиповника! Нельзя творить там, где нет материала для творчества, но надо уметь развивать свойства, коренящиеся в натуре ребенка. Глубоко вдумчивое психологическое изучение принесет, с одной стороны, оптимизм, с другой – решение подчиниться необходимости. Оно положит также конец многим одинаково мучительным как для родителей, так и для детей усилиям, направленным в такую сторону, где затраченная энергия пропадает даром».

«Но изучение психологии ребенка, начатое с момента его рождения, продолжающееся во время его игр, труда, покоя, ежедневное сравнительное изучение требует всего человека. Это возможно только для лица, под надзором которого находится лишь несколько человек детей; это невозможно, когда приходится иметь дело с целой толпой детей, тем более, что в толпе дети больше походят друг на друга. Это затрудняет наблюдение».

«Детский сад – фабрика, и то, что детей учат там лепить с моделей, вместо того, чтобы предоставить им стряпать из глины пирожки по. своему вкусу, характерно для того, что формуют из самого детского человеческого материала. В нижнем этаже фабрики – в детском саду – его обточат, потом, для дальнейшей шлифовки, посылают в следующий этаж – в школу, откуда десятками выходят дюжинные люди».

«...Пока существуют большие города, надо давать бедным городским ребятам возможность, какую имеют дети в деревнях, делать игрушки из окружающего их материала и, исполняя обязанности по дому, иметь настоящую «работу», а не исполняемые в детских садах, как что-то нужное, бессвязные игры-«работы». Умная мать или учительница заимствует из системы детского сада лишь то, что учит ребенка, наблюдать природу и все окружающее, она умеет связать эту деятельность с той или иной полезной целью, удовольствие с тем или иным знанием».

«Фребелевское положение: «Дайте нам жить для детей!» – должно быть заменено другим, более содержательным: «Дайте детям жить!»

«А это означает, между прочим, – избавить их от вдалбливания им в голову знаний, от всяких методик, от стадной жизни в года, когда тихая, скрытая душевная работа так же важна, как прорастание семени в земле. Система детских садов, наоборот, доходит на прорастание семени в тарелке, где оно очень мило выглядит до поры, до времени!»

«...Повсюду школа с ее товарищеским и корпоративным духом прокладывает путь к притуплению совести по отношению к обществу».

«Благодаря этому современное общество ухитряется повторять преступления всех предыдущих веков при участии часто честных в личной жизни людей. Более крупные преступники, создающие преступное направление, никогда не могли бы увлечь за собой массу, если бы она не была именно массой, руководствующейся коллективными понятиями о чести, коллективными шовинистическими чувствами, коллективными понятиями о доме. Ребенок учится быть послушным по отношению к школе, лояльным по отношению к своему товарищескому кружку, как позже по отношению к университету, корпорации, службе. Учится этому прежде, чем быть верным своей совести, своему чувству справедливости, движениям своей души. Он приучается закрывать глаза на проступки своего товарищеского кружка, своей корпорации, своей страны, прикрашивать эти проступки, отрицать их».

«В результате мир является свидетелем дел Дрейфуса, Трансваальских войн. Если иметь в виду людей, а не толпу, то нужно следовать воспитательной программе великого государственного человека Штейна, а именно: «развивать все те побуждения, от которых зависит, внутренняя ценность и сила человека». А это возможно лишь в том случае, когда дитя с самого раннего возраста имеет возможность свободно выбирать, научается взвешивать последствия своего выбора, сознавать права и ответственность своей воли, знакомится с условиями и задачами собственного опыта. Все это бессознательно подавляется детским садом и может выработаться только в семье. Наивысший результат, воспитания поставит индивидуума лицом к лицу с его совестью. Это никоим образом не исключает того, что тот же индивидуум научается постепенно испытывать счастье и потребность быть деятельной и полезной частью целого, сначала семьи, потом товарищеского кружка, потом родины и, наконец, мира».

«Разница та, что в одном случае человек является живой клеточкой, служащей для построения живых форм; в другом – кирпичом, идущим на постройку. Но не только по отношению к развитию индивидуальности, а и по отношению культуры чувства детский сад и школа стоят позади семьи. В небольшом, замкнутом кругу чувство может быть глубже, нежность может там развиваться, проявляясь в действиях, вызываемых потребностями домашней жизни, тогда как детский сад, а потом школа освобождают детей от естественных, личных обязанностей и предъявляют им лишь требования, которые могут быть выполнены всеми учениками. Ребенок вступает там в ряд поверхностных отношений, а они в свою очередь влияют на измельчание чувства, являющееся величайшей опасностью в слишком рано начинающейся школьной жизни. Исключительно семейная жизнь грозит другой опасностью – чересчур сильной концентрацией чувства. В годы, когда чувство формируется, когда культура его имеет такое громадное значение для всей последующей жизни, необходимо воспитание домашнее, а позднее, после 12 лет, нужно хорошее товарищество. Умственное развитие, полученное по самым совершенным методам, общественные стремления пропадут задаром, если в основе их не лежит культура чувства. Чтобы в голове было ясно, надо, чтобы в груди билось горячее сердце. И лишь тот, кто научился немногих любить так, что готов за них умереть, способен жить прекрасно для других». (Эллен Кей, «Век ребенка»).

В приведенном отрывке из книги Эллен Кей «Век ребенка» чрезвычайно много верных замечаний, тонкой наблюдательности, любви к ребенку, но основное положение неверно.

Эллен Кей находит, что семейное воспитание в будущем должно продолжаться лёт до 12. Это потому, что семейное воспитание гораздо более способствует развитию индивидуальности ребенка, чем школьное.

В своей критике системы детских садов и школы, убивающих в ребенке живую душу, Эллен Кей в большинстве случаев права. Теперешние детские сады и школы очень плохи. Их необходимо заменить хорошими. Надо, чтобы руководили детьми в них люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем. Надо, чтобы школа была свободной школой, где не только бы не били и не наказывали детей, но умели бы не насиловать их индивидуальность. Надо, чтобы школа давала бы детям возможность труда, творчества, радостного общения с другими людьми. Надо, чтобы школа тысячами нитей была связана с живой жизнью, с семьей.

Но, критикуя теперешние детские сады и школы, Эллен Кей мечтает не о том, чтобы заменить теперешние плохие школы хорошими, она хочет заменить их семьей. Но не теперешней семьей. О! Эллен Кей слишком хорошо знает, что из себя представляет современная семья с педагогической точки зрения. Об этом она много рассказывает в своей книге. Она хочет заменить школьное воспитание воспитанием в семье идеальной, семье будущего, где мать будет в состоянии в течение 12 лет посвящать себя исключительно ребенку, где она будет обладать необходимой подготовкой, нужной выдержкой и пр. и пр. Тут Эллен Кей делает методологическую ошибку. Если сравнивать семью и школу, то надо сравнивать теперешнюю реальную школу с теперешней реальной семьей или же школу будущую, такую, как она должна быть, с семьей будущего.

И сделанная методологическая ошибка дает себя чувствовать во время всего хода рассуждения, совершенно искажая всю перспективу.

Эллен Кей очень боится «стадности». Стадность складывается из двух моментов: подражательности и общественного инстинкта. Подражательность связана со слабостью интеллекта. Ребенок будет всегда кому-нибудь подражать: старшему брату, более сильному или умному товарищу, матери, отцу и т. д. Часто он подражает тому, что с нашей точки зрения вовсе недостойно подражания, но что заинтересовало и привлекло ребенка. Подражание для ребенка – такая же необходимость, как самостоятельное творчество. В этом также проявляется индивидуальность ребенка. Для взрослого подражание часто кажется глупым обезьянничаньем, а для ребенка – это работа, на которой он пробует свои силы. Конечно, это только переходная ступень. По мере развития сознательности, воли подражательность слабеет. Если дети в школе подражают друг другу, из этого не следует, "что товарищеская среда есть причина подражательности и ребенка надо воспитывать до 12 лет вдали от товарищей. Это может повлиять на то, что в нем заглохнут общественные инстинкты. Общественный инстинкт – это сочувствие другим людям и умение понимать их. Переживаемые совместно впечатления духовно роднят учеников. Чем разнообразнее и глубже совместно переживаемые впечатления, тем сильнее это духовное сближение. При надлежащих условиях этот общественный инстинкт переносится потом с узкого круга товарищей на широкий круг людей вообще. Живое ощущение своей духовной солидарности с окружающими людьми есть великое благо и великая сила. Индивидуальности ребенка общественный инстинкт нисколько не вредит. Семья часто не только не способствует, но заглушает общественные инстинкты ребенка. У Пьера Лоти в романе, в котором он описывает свое детство, есть несколько очень художественных и сильных страниц, где он рассказывает о той борьбе, которую он переживал ребенком. Издалека видел он оживлённую толпу приморского города, видел, как кипела в ней жизнь, и его неотразимо тянуло на улицу смешаться с этой толпой, слиться с ее жизнью. Но он был любящий сын, не желавший огорчать свою мать, и он подавлял в себе тот инстинкт, который мог бы сделать из него великого писателя. Он не сделался им. У него удивительные описания моря, тропических стран, приморских городов, Бретани, описание переживаний моряка, но об общественных вопросах он не имеет понятия, люди его – хорошие матери, жены, мужья, сыновья, хорошие или плохие, но и только... Лоти рос в очень хорошей семье и очень поздно поступил в школу, где чувствовал себя совсем чужим. Но семья не развила тех сил, что таились в его душе, а заглушила их.

Корпоративный дух – это искажение под влиянием общественных условий общественного инстинкта, это ограничение его узкими внешними рамками. В школе, конечно, бывает и корпоративный дух, но он не является неотъемлемой принадлежностью школы, а результатом ее дурной организации. Тут нельзя противопоставлять школу семье, потому что не надо забывать, что семья есть тоже своего рода корпорация с своими особыми интересами. Часто интересы семьи идут вразрез с интересами других людей, ребенку приходится выбирать, и вряд ли кто сможет утверждать, что чрезмерная любовь к матери, к своим не заставляет его порой кривить душой. Положение для ребенка получается часто очень трагическое, стоящее ему большой душевной ломки. Эллен Кей очень ошибается, если думает, что семейное воспитание больше, чем школьное, способно ставить ребенка лицом к лицу с его совестью.

Эллен Кей думает, что семья освободит ребенка от гнета товарищества, от гнета товарищеской этики. Семейный гнет бывает порой гораздо сильнее. Семья не может поставить ребенка в такие условия, чтобы на него не влияла посторонняя этика. Ведь ребенок, предполагается, принимает участие в жизни и интересах семьи. Не только мать и отец наблюдают ребенка, но и ребенок наблюдает их во время покоя, труда, удовольствий, наблюдает в их отношениях к другим людям и очень скоро узнает, что они любят, чего не любят, что считают дурным, что считают хорошим. И чем сильнее ребенок любит отца и мать, тем обязательнее будет считать для себя руководство их этикой, постоянно будет насиловать свою индивидуальность в угоду родным. Это бывает часто в очень любящих семьях, где ребенок изнемогает от напряженного, ежечасного негласного надзора. В школе он чувствует себя свободнее, больше человеком.

Эллен Кей ошибается также, когда думает, что главное в семейном воспитании – знание индивидуальности ребенка и обращение с ним сообразно его индивидуальности. Это важно, конечно. Но гораздо важнее еще в воспитательном отношении весь уклад семейной жизни. Если члены семьи люди отзывчивые, чуткие, если у них широкие общественные интересы, если труд соединяет семью в дружный союз, семья будет иметь хорошее влияние на ребенка. Но если семья ведет праздную жизнь, занята только погоней за удовольствиями, если ей чужды высокие идеалы, а царит черствый эгоизм, – никакое всестороннее наблюдение над индивидуальностью ребенка не поможет... Семейное воспитание для родителей есть прежде всего самовоспитание. То же самое и относительно любви к труду. Не всякая семья может научить ребенка трудиться. Богатая семья может это лишь в исключительных случаях. Но даже и бедная семья теперь это не всегда может. Чтобы труд членов семьи действовал на ребенка воспитывающе, надо, чтобы он происходил на глазах ребенка и чтобы ребенок сам принимал в нем участие, а громадному числу трудящихся приходится теперь по условиям производства работать вне дома, и не только отцам, но и матерям. Кроме того, сфера домашнего хозяйства все суживается. Раньше дома и прялась, и ткалась, и изготовлялась вся одежда, варилось мыло, приготовлялись свечи, откармливалась птица, делались запасы. Теперь городское домашнее хозяйство все более сводится к приборке комнат, изготовлению обеда, шитью платьев. Конечно, всему, что требуется для домашнего обихода, надо обучить ребенка, но не только этому. На помощь семье идет трудовая школа, которая вносит переворот во весь школьный уклад. Свободная трудовая школа сближает учителя с детьми и детей между собой, официальные школьные отношения заменяет интимными, дает простор индивидуальности ребенка, будит его творческие силы, освобождает ребенка от гнета исключительной, напряженной любви, от гнета бездушной школьной казенщины... Впрочем, такая школа пока что еще школа моей мечты.

1913 г .

 

СМЕРТНОСТЬ ДЕТЕЙ СРЕДИ ПЕТЕРБУРГСКИХ РАБОЧИХ

Плохо жить им на свете, детям петербургских рабочих, – так плохо, что почти половина их умирает до пятилетнего возраста. Из каждой сотни пролетарских детей города Петербурга умирает 40 человек до пяти лет. Другими словами, чтобы иметь одного живого ребенка, петербургской работнице приходится вынести две беременности, два раза рожать. Один ребенок выживает, другой умирает.

Смотрит мать, как с каждым днем хиреет ее дитя, слушает по ночам его неумолкающий крик, не знает, чем помочь ему, и caмa не знает, плакать ей или радоваться, когда смерть сломит его хрупкую жизнь. «Бог прибрал», – говорит, крестясь, темная работница, не умеющая понять роковой связи своей жизни и жизни своих близких со всем складом общественной жизни. «Сгубили те тяжелые условия, в которых протекает жизнь рабочих», – говорит сознательная работница. И если непосильная работа, беременность, роды, смерть ребенка, вечное недоедание и недосыпание не притупили в ней все чувства, не убили в ней всякую энергию, воспоминания о бессмысленной смерти ее ребенка толкают ее на путь борьбы за лучшие условия жизни, за лучшие порядки, за замену теперешнего капиталистического строя другим, лучшим.

Не везде половина детей до пятилетнего возраста обречена на смерть. Чем зажиточнее семья, тем меньше детская смертность. В других европейских странах, где лучше жилища рабочих, лучше поставлена охрана труда, где население культурнее, – детская смертность вообще ниже, даже в рабочей среде, а в достаточных семьях она совершенно незначительна. Известно, что в семьях европейских царствующих домов смертность детей до пяти лет равняется лишь 12 на каждую сотню.

Если взять эту цифру за естественную смертность, то выходит, что у петербургских рабочих на каждую сотню детей умирает больше против того, сколько могло бы умирать, на 28 человек! Эти 28 лишних смертей на 100 должны быть целиком отнесены на счет тех ужасных условий, в которых живут петербургские рабочие.

Тяжелее всего отзывается на детях необходимость для матери работать на фабрике или заводе. Слишком длинный рабочий день, плохие санитарные условия подрывают здоровье работницы.

Недавние заболевания работниц на резиновой мануфактуре «Треугольник» и на других фабриках наглядно показали, как расшатывается весь организм работниц при современных условиях труда на наших фабриках.

У истощённой, отравленной, истеричной матери не может быть здоровых детей. Родится хилый, слабый ребенок, восприимчивый ко всяким болезням. Такой ребенок может лишь выжить при особо благоприятных условиях. А в какие условия попадает родившийся ребенок? Не оправившись еще от родов, мать вновь вынуждена идти на работу. Третья часть работниц идет на работу после родов раньше, чем через 2 недели, 2/3 – раньше, чем через месяц. А уходя на работу на целый день, часто далеко от дому, женщина не может уже кормить своего ребенка как следует. Даже здорового ребенка вредно прикармливать раньше 6 месяцев, он должен кормиться молоком матери через небольшие правильные промежутки времени, – тем более ребенок слабый. А работницу нужда заставляет прикармливать как можно раньше.

Некоторые начинают прикармливать сразу после рождения, а раньше третьего месяца – больше половины. Другие работницы и знают, как это вредно, да что станешь делать?

И свое молоко часто бывает негодно. Во время повальных заболеваний работниц на «Треугольнике» грудные дети стали тоже заболевать. У больной матери и молоко становится вредным для ребенка, а то и вовсе пропадает. Да и прикармливать надо умеючи. А на кого приходится работнице оставлять ребенка? На какую-нибудь девчонку, старуху, соседку, у которой по горло своего дела. О правильном кормлении ребенка и речи быть не может. В других странах существуют на этот случай ясли, где каждая работница может бесплатно целый день оставлять ребенка и быть спокойной, что его не обварят кипятком, не дадут ему маку или водки, вовремя накормят и т. д. А у нас, кто у нас будет заботиться о яслях для детей рабочих? Господа фабриканты или господа думцы? До тех пор, пока рабочие и работницы не будут принимать участия в местном самоуправлении, никто об этом не позаботится.

Грамотность родителей также отражается на смертности детей. У грамотных родителей детей умирает меньше, чем у неграмотных. Развитая грамотная мать знает, что полезно, что вредно ребенку, она и девочку-прислугу обучит уходу и к доктору вовремя снесет заболевшего ребенка и. пр.

Главная же причина большой смертности детей рабочих – нищенская заработная плата. Вот как влияет на смертность детей заработок отца.

Смертность детей до года

При заработке отца (в месяц):

до 20 руб......... равняется на 100–28

от 21 до 30 руб.....: равняется на 24

от 31 , 50 ..... равняется на 19

свыше 50........ равняется на 11

Приведенная таблица как нельзя лучше показывает, что дети мрут от голодного заработка родителей. Получает рабочий на 30 руб. в месяц больше, и у него умирает не один из трех-четырех, а один из десяти детей. Да если рабочий получает больше 50 руб. в месяц, то у него и жена часто не ходит на фабрику, а присматривает за домом и за детьми.

Итак, у петербургских рабочих дети умирают в таком количестве потому, что мать истощена непосильной работой, не имеет возможности кормить ребенка грудью, вынуждена бросать его почти без всякого надзора, потому что сама она мало развита, мало понимает, как надо ходить за ребенком. Главным образом потому, что заработная плата слишком низка и не дает возможности рабочим жить в человеческих условиях.

Товарищи работницы! Вы, которые испытали, как тяжело носить и рожать ребенка только для того, чтобы, помучившись с ним несколько месяцев, схоронить его, – вы не можете равнодушно смотреть на существующее положение вещей, не можете мириться с ним.

Примыкайте к рабочему движению! Добивайтесь вместе с рабочими повышения заработной платы, восьмичасового рабочего дня! Требуйте выборную фабричную инспекцию, охрану материнства.

Работницы вместе с рабочими должны добиваться всего этого. Они должны, кроме того, добиваться участия в управлении городскими делами, в управлении делами всей страны.

Все это уменьшит детскую смертность. Но только новый, лучший строй положит конец всем бедствиям рабочего люда, только при нем смертность детей будет одинаково невелика во всех семьях.

1911 г

 

ИТОГИ СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Съезд устраивало Петербургское общество грамотности. Состав организационного комитета был известен заранее: октябристско-кадетский. Было бы наивно думать, что организационный комитет не постарается направить работы съезда в желательное ему русло. Но об этом мало кто думал. Удивлялись, что съезд разрешен, сомневались в том, что он осуществится, и лишь стремились принять участие в нем.

Организационный комитет рассчитывал сначала на 3000 человек, не больше, но число записывающихся стало расти не по дням, а по часам и перехлестнуло скоро за 4 тысячи. Организационный комитет прекратил запись, но «вобла» – сельский учитель – уже двинулась, около двух тысяч приехало «самовольно» из самых отдаленных мест. Их пришлось в конце концов пустить на съезд, который закрылся при семи тысячах участников. •

В газетах говорилось, что учителя, съехавшись вместе, уже тем самым представляют собой организацию, сильную своей численностью. Но если бы их собралось еще вдвое, втрое больше, они от одного этого еще не представили бы из себя организации.

А вот кадетско-октябристский организационный комитет представлял из себя организацию, весьма успешно проведшую в жизнь намеченные себе цели.

Главная цель была показать, что не стоит себе строить напрасных ужасов, рисовать пятый год и т. п. и действовать по-собакевически, разгонять, не пущать и т. п., а что если взяться за дело умненько, то будут и волки сыты и овцы целы, и можно обуздать демократию по-культурному. У нас, слава богу, есть конституция.

Администрация озаботилась фильтрацией состава съезда. Учителей евреев было на семитысячный съезд допущено лишь 15 человек, украинцам чинились всякие препятствия на местах и т. д. Зато было, по словам газет, человек сорок учителей в гороховом.

Организационный комитет с своей стороны фильтровал участников съезда. Прежде всего он озаботился помешать представителям рабочих организаций участвовать в съезде.

Так, было отказано в допущении на съезд представителям профессиональных союзов: металлистов, портных, булочников, трактирных служащих и печатников и представителям 4 культурно-просветительных обществ.

Некоторым профессиональным союзам было просто заявлено: «Поздно»; другим указали, что задачи профессиональных союзов не имеют никакого отношения к народному образованию; третьим намекнули на то, что представители профессиональных организаций идут на съезд «очевидно» не с теми целями, какие ставили себе организаторы съезда.

Конечно, организаторы съезда знали, как много работают профессиональные союзы и рабочие просветительные общества над подъемом умственного уровня в рабочей среде, какой кровный для них интерес составляет дело народного образования. Но они знали также и то, что петербургские рабочие представляют собой демократию организованную, а учителя – демократию распыленную и что представители организованной демократии могли сыграть роль организаторов разрозненной, колеблющейся, лишь инстинктивно демократической учительской массы, – по крайней мере ее передовых элементов. Этого менее всего хотели организаторы съезда, и представители рабочих организаций на съезд допущены не были.

Как отнеслись к этому участники съезда? Когда в первой секции после доклада А. Н. Алексеевой (прочитанного одним из участников съезда, так как сама докладчица была арестована) о деятельности Самсоньевского общества образования было указано на отношение организационного комитета к обществам рабочих и была внесена резолюция протеста от группы учителей, аудитория было заволновалась, но одна делегатка вовремя подоспела на помощь комитету с заявлением, что нельзя судить о действиях организационного комитета, не выслушав его объяснений. Председатель не дал слова для возражения на это замечание, и секция постановила этого вопроса не обсуждать. Многие учителя думали, как потом выяснилось, что дело тут в «независящих обстоятельствах».

Программа съезда была очень обширна, и организационный комитет позаботился придать ей елико возможно «педагогический» характер. Все, имеющее отношение к политике, было в ней тщательно вытравлено. Но вопросы народного образования так тесно связаны со всем укладом общественной жизни, что эту связь ни на каком коне не объедешь, в России в особенности.

И выходило так: обсуждается, например, вопрос о совместном воспитании, вопрос чисто педагогический, а по поводу него говорится о вреде церковноприходской школы; по поводу учебно-воспитательного дела в начальной школе выплывает вдруг закон об отрубах. Принимается резолюция – пожелание о предоставлении бесплатного проезда по железным дорогам экскурсантам народных школ. И вдруг... «без различия вероисповедания». И поясняется: потому что еврейские школы до сих пор не могли пользоваться льготами по проезду. И это добавление и пояснение вызывают гром аплодисментов.

Тут уж никакая архиосторожная программа не поможет.

Большее значение имело право организационного комитета фильтровать доклады. Эта работа происходила не на виду у съезда, и что сделано тут организационным комитетом – учесть трудно. Судить можно лишь по частным случаям. Не был допущен доклад представителя общества металлистов, причем сделано это было как-то неофициально, само собой: так «вышло».

Не был также допущен доклад г-жи Еремеевой о положении школьного дела в юго-западном крае.

Фильтрация докладов, конечно, имела большое значение, так как доклад определяет в значительной мере ход прений.

На самом съезде комитет действовал очень обдуманно и планомерно. Под предлогом, что съезд заседает очень короткое время (10 дней!), было устроено только два общих собрания. Общие собрания всегда рискуют превратиться в «митинг», в политическую демонстрацию. Поэтому их свели до минимума. Первое общее собрание носило характер торжества. Пение славы, отеческое внушение председателя «не увлекаться», приветствия министров (приветствия от думских фракций не были допущены на том основании, что фракции – это политические организации, никакого отношения к делу народного образования не имеющие и пр.). Второе общее собрание было заранее подготовленной патриотической демонстрацией с обязательным участием в ней (одну учительницу, не вставшую во время пения гимна, арестовали по выходе из собрания). Никакой работы на общих собраниях не велось. На заключительном собрании, когда надо было подытожить работы съезда, па сцену выплыл «распорядительный комитет», взявший на себя задачу «смягчить» резолюции. Из ряда резолюций были выкинуты целые абзацы, что совершение изменило их смысл. Особенно тщательно вытравлялся демократический привкус, и даже слова «демократическая школа» заменились выражением «идеальная школа». Резолюции не ставились на голосование, по поводу них не было никаких прений, они просто были лишь оглашены на съезде.

Поведение председателя и «распорядительного комитета» являлось нарушением самых элементарных демократических правил, грубым насилием над съездом. Это «истинно русский» финал, немыслимый ни в какой культурной стране, где имеет голос общественное мнение.

Меньшиков оценил по достоинству образ действий распорядительно-организационного комитета.

«Последний день, когда нужно подводить итоги, обсуждать резолюции секций, сенатор Мамонтов вдруг объявляет, что никаких итогов не будет. Мамонтов гениально сделал, смахнув все резолюции, точно пыль тряпкой. «Позвольте, – негодовали учителя, –- стало быть съезд сорван». На это сведущие люди ядовито заметили: «Вы наговорили много лишнего, будьте паиньками и послушайте, как из-за неожиданно взвившегося занавеса грянет торжественный гимн. Все хорошо, голубчики, что хорошо кончается».

«Товарищи, вы почувствовали на съезде, что вы сила, что в единении друг с другом, собравшись многотысячной учительской армией, вы в состоянии заставить себя выслушать, в состоянии заставить побледнеть тех, перед которыми вы бледнели? Не пустая ли, однако, это фраза? Неожиданный финал, с таким мастерством разыгранный Мамонтовым, доказывает скорее обратное – именно жалкое бессилие учительской массы. Выслушав с величайшей грацией и любезнейшей улыбкой, учителям сказали: «Цыц! Никаких больше резолюций, даже старые резолюции считайте недействительными».

Меньшикову весьма понравилось, как видим, «мастерство» сенатора Мамонтова и устроителей, но на то он и Меньшиков. А учителям, как им понравилось это мастерство?

С рабочими организациями никакие устроители не посмели бы проделать подобного издевательства. Рабочие бы протестовали, ушли бы с собрания, заклеймили бы надлежащим образом выходку зарвавшихся «организаторов».

А народные учителя? На последнем общем заседании председатель, сенатор Мамонтов, заявил, что к нему поступило заявление, покрытое многочисленными подписями, о выражении благодарности организационному комитету. Это заявление было покрыто бурными аплодисментами. Но если так, если учителя остались довольны и тем, что большинство председателей секций систематически стесняло их свободу, и тем, что их работа была «сметена, как пыль тряпкой», то как это согласовать с тем оппозиционным духом, который, несомненно, вылился в целом ряде резолюций, принятых секциями?

Правая печать с первых же шагов работы съезда стала кричать, что съезд не занимается делом, не работает, а предается митинговым речам, принимает «дерзостные в отношении государственности резолюции».

Что же это за резолюции?

Наиболее демократически настроенная часть съезда принимала деятельное участие в работах инородческой комиссии. Евреев на съезде было 15 человек, а всех «инородцев» около сотни, между тем на некоторых заседаниях этой комиссии присутствовало свыше трех тысяч человек.

В одном из первых заседаний комиссия единогласно приняла следующую резолюцию:

«Принимая во внимание, что, во-первых, вопрос о народной школе тесно связан с вопросом о государственной школе и что, во-вторых, самый вопрос о государственной школе непосредственно зависит от формы государственного строя, инородческая комиссия при Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования находит, что нормальная постановка народного образования мыслима лишь при оздоровлении всего государственного строя».

По еврейскому вопросу на трехтысячном собрании большинством против двух голосов была принята такая резолюция:

«Принимая во внимание, что право на образование считается неотъемлемым правом каждого, что ограничительные законы об образовании и праве жительства евреев фактически лишают этого права большую часть еврейского населения, что ограничительные законы деморализуют как еврейское, так и христианское население и что применение их представляется вредным как- с общегосударственной, так и с педагогической точки зрения, – Первый Всероссийский съезд по народному образованию высказывается за отмену означенных ограничительных по отношению к еврейскому населению законов».

В дополнение к этой резолюции было принято следующее: «Главным условием борьбы за улучшение положения инородческой школы является единение учащих со всей прогрессивной Россией». «Съезд осуждает антисемитические проявления в школе и призывает к борьбе с ними».

Против этих дополнений, как и против основной резолюции, голосовало только 2 члена комиссии.

По выслушанным инородческой комиссией 29 докладам, касающимся более чем 30 народностей России, была принята следующая общая резолюция. Резолюция эта признает необходимым: обеспечение интересов всех народностей при составлении школьных сетей, скорейшую отмену всех законодательных и административных норм, ограничивающих права какой бы то ни было национальности или группы населения в зависимости от ее вероисповедания, демократизацию органов местного самоуправления и передачи в их заведование руководительства учебным делом и т. д.

Резолюция эта была изменена распорядительным комитетом, и при оглашении из нее были исключены мотивы.

О настроении, господствовавшем в инородческой комиссии, можно судить по такому факту: когда во время заседания 24 декабря г-н Шахвердов стал говорить в пользу преподавания исключительно на государственном языке, поднялась такая буря протестов, что оратор вынужден был покинуть кафедру.

Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы поставила их в самую тесную, связь с вопросами местного самоуправления. Резолюция по этому поводу гласит:

«Надлежащая постановка школьного дела вообще и хозяйственной жизни школы в частности возможна лишь при условии децентрализации земских самоуправлений путем учреждения организованной па демократических началах мелкой земской единицы».

Кроме того, были высказаны пожелания о необходимости скорейшей реформы органов земского самоуправления на демократических основах, об освобождении земства от административной опеки и улучшении земских финансов, о свободе собраний, союзов и т. д.

Резолюция о внешкольном образовании гласит:

«Необходима сеть связанных между собою учреждений внешкольного обучения; обучение должно быть бесплатным в учреждениях городского и земского самоуправления; сеть должна быть построена на принципе широкой самодеятельности и на начале коллегиальности управления учреждениями внешкольного образования при участии лиц, пользующихся этими учреждениями; для полного осуществления всех мероприятий внешкольного образования необходима реформа земств на началах демократизации и оздоровления земских и городских финансов».

Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы в распорядительный комитет своего представителя не послала, и резолюции этой комиссии не были искажены комитетом. Они были оглашены на съезде не в «смягченном», а в своем подлинном виде.

Председатель общего собрания, сенатор Мамонтов, заявил перед оглашением резолюции этой комиссии, что она вышла из пределов своих полномочий и касалась таких вопросов, которые не имеют никакого отношения к хозяйственной части городской и земской школы. Распорядительный комитет слагает с себя поэтому всякую ответственность за принятые комиссией резолюции.

Кроме двух вышеупомянутых комиссий, работы съезда шли еще в пяти секциях: I секция вела вопросы организации школы, II секция – общие вопросы школы, III секция – подготовку учителей, IV – врачебную педагогику, V– методы обучения.

Председатель I секции, рассматривавшей вопросы организации школы, Я. Я. Гуревич, особенно тщательно «берег» съезд, боялся нежелательного вмешательства и просил ораторов не уклоняться от тем. Но большинство ораторов в прениях об единой школе указывало на то, что создание школы, удовлетворяющей широкие потребности народа, возможно только при демократизации земских и городских учреждений – при проведении вообще широких демократических реформ. На заседаниях, посвященных задачам начальной школы, секция резко высказалась против утилитарного направления в начальной школе. Почти единогласно принята резолюция:

«Задача начальной школы заключается в том, что она должна содействовать физическому, нравственному, эстетическому и умственному развитию ребенка, воспитывая в нем человека, пригодного к разумному и честному разрешению вопросов в личной и общественной жизни. Начальная школа, являясь первой ступенью к единой образовательной школе, не должна преследовать утилитарных целей, и преподавание профессиональных и прикладных знаний в курс ее входить не может. Потребности трудового населения в приобретении для ребенка через начальную школу знаний могут быть удовлетворены при соответственной постановке, общего образования, причем внимание ребенка должно быть по возможности обращаемо на явления жизни и природы, его окружающие. Более полное удовлетворение этих потребностей может быть достигнуто путем открытия достаточного числа профессиональных училищ и дополнительных классов к общеобразовательным школам».

Горячие прения вызвал вопрос об экзаменах, причем ораторы резко нападали на институт инспекторов, выполняющих главным образом функции политического надзора.

Секция приняла резолюцию о необходимости общественного контроля.

Резолюция о всеобщем обучении признает намеченный в настоящее время план введения его незаконченным. Пересмотр и осуществление его должны производиться при широком участии общественных организаций.

Кроме того, народным учителям должна быть обеспечена возможность участия в земских комиссиях, попечительствах и вообще в работах всех тех учреждений, на которые будет возложено осуществление плана всеобщего обучения.

О дошкольном образовании было принято следующее. После выслушания ряда докладов о детских садах и о дошкольном воспитании первая секция приняла резолюцию, в которой указано на необходимость признания со стороны общества и государства права ребенка на дошкольное воспитание в смысле гармонического развития его личности на основе свободного воспитания. Народные сады для детей дошкольного возраста должны быть учреждаемы за счет государства и местного самоуправления; сады эти должны быть доступны для детей всех кругов населения без различия национальности и вероисповедания; народные сады открываются явочным порядком, и в них дети должны получать пищу и воспитание бесплатно; детский труд по найму как в сельском хозяйстве, так и в фабричном производстве должен быть запрещен до 14-летнего возраста; рабочий день для подростков в возрасте от 14 до 18 лет должен быть шестичасовой.

Особенно живо чувствовали учителя на съезде свою разрозненность и беспомощность. Был поднят вопрос о необходимости учительского профессионального союза, который проводил бы в жизнь постановления съездов и вообще защищал бы интересы учителей.

Подробно вопрос этот разбирался на заседаниях III секции.

Все ораторы высказывались за необходимость устройства учительских съездов, делегаты на которые должны выбираться на подготовительных съездах, являясь, таким образом, выразителями мнения организованного учительства.

Районные съезды и групповые совещания должны происходить возможно чаще, чтобы учителя могли делиться своими взглядами на дело воспитания, черпать опыт для дальнейшей деятельности и не чувствовать себя столь одинокими.

По мнению большинства ораторов учительский союз не должен замкнуться в корпоративную оболочку, не должен преследовать задачи исключительно профессиональные. Его идея – широкое объединение учительства на почве культурной.

Резолюция по этому вопросу гласит: «Крайне тяжелое материальное и правовое положение народного учителя не позволяет ему выполнить лежащие на нем обязанности так, как это следовало бы сделать. Эти тяжелые условия не изменятся до тех пор, пока учителя начальных школ не будут объединены во Всероссийский профессиональный союз, в задачу которого должна войти как борьба за улучшение условий профессионального труда учителя, так и борьба за демократические идеалы».

Вторая резолюция гласит: «Секция находит, что все меры, намеченные ею в деле усовершенствования подготовки учительского персонала для народной школы, только тогда принесут благотворные результаты, когда положение народного учителя в материальном и правовом отношении изменится к лучшему».

При оглашении первой резолюции на заключительном общем собрании из нее было исключено упоминание о борьбе за демократические идеалы, что совершенно изменило ее смысл.

Вторая секция (общие вопросы школы) – одна из самых многолюдных – приняла ряд резолюций по злободневным вопросам воспитания.

О совместном обучении: «Совместное обучение мальчиков и девочек в народной школе отвечает взгляду народа, условиям и обычаям народной среды и вместе с тем отвечает требованиям рациональной постановки обучения и воспитания. Поэтому секция признает совместное обучение в начальной школе безусловно необходимым».

О взаимодействии семьи и школы: «Культурно-просветительная работа учителя среди населения у нас в большинстве случаев берется под подозрение. А так как без тесного взаимодействия семьи и школы учебно-воспитательная работа невозможна, то съезду необходимо заявить, что успешность такой работы возможна только при устранении препятствий для сближения учителя с населением со стороны администрации».

В связи с детским чтением всплыл вопрос о знаменитом циркуляре министра народного просвещения, и секция приняла резолюцию следующего содержания:

«Съезд находит, что циркуляр министра народного просвещения о народных библиотеках наносит существенный вред развитию внешкольного образования как детей школьного возраста, так и взрослого населения и в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которые дети получают в начальном училище».

Весьма интересны были заседания второй секции, посвященные вопросам о свободном воспитании и трудовом методе. Они вынесли следующую резолюцию:

«Заслушав доклад и прения по вопросу о трудовой школе, II секция съезда постановила, что для осуществления всестороннего гармонического развития личности необходимо перестроить систему внутренней организации школы так, чтобы она была основана на широком применении трудового начала в деле воспитания и образования. При этом секция обращает внимание, что принцип трудового воспитания она понимает как принцип, составляющий необходимый элемент в системе общего образования личности; она отвергает всякие попытки придать общеобразовательной школе профессиональный или узкоутилитарный характер и рекомендует учителю школы, широко вводя трудовой принцип, вместе с тем стоять за сохранение всей неприкосновенности общеобразовательных основ начальной школы».

По вопросу о школьной дисциплине «секция признала допустимой дисциплину в школе лишь в такой мере и в такой постановке, при которой не получалось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Разумными и наиболее действительными мерами для поддержания такой дисциплины является благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников, внутренняя атмосфера школы».

Последнюю резолюцию приходится признать неудачной. Формулировка ее настолько обща, что в нее можно вложить какой угодно смысл.

Перечисленные резолюции далеко не исчерпывают всех работ съезда, программа которого была необъятна. Мы указали лишь главные резолюции, определяющие общий характер работ съезда.

Все они показывают, что съезд в своем громадном большинстве был настроен демократически. Почему же он позволил так «распорядиться» собою организационному комитету и выразил даже ему благодарность?

Русский обыватель так привык к необходимости пускать в ход всякую дипломатию, чтобы урвать хоть какую-либо возможность выражения своего мнения, что учителя склонны были объяснять все действия организаторов съезда «независимыми обстоятельствами», это мешало большинству членов съезда осознать ту определенную линию, которую вел организационный комитет. Нельзя бороться с тем, чего не сознаешь.

Классовая точка зрения была чужда большинству учителей. Когда одна из учительниц, В. М., внесла резолюцию с указанием на то, что запрещение преподавания на родном языке, задерживающее развитие народных масс, является выражением классовой политики современного общества, то против резолюции высказался целый ряд ораторов, настаивавших на том, что съезд не должен становиться на классовую точку.

Между тем только эта классовая точка дает возможность разобраться в том, как разные классы общества (resp. партии) смотрят на дело народного образования, дает возможность оценить эти взгляды с точки зрения интересов демократии.

Мы видели, что организаторы съезда сделали все от них зависящее, чтобы воспрепятствовать представителям рабочих развить на съезде свои взгляды. Мало того: сюрпризом для участников его они закончили съезд патриотической манифестацией.

И Меньшиков и «Россия» остались довольны результатами съезда.

Довольна и «Речь». В передовице от 4 января «Речь» приветствует новый курс правительства: «Вместо закрытия к съезду проявили внимание, участие и терпимость».

«Результаты такого отношения получились, по-видимому, весьма благоприятные. Съезд закончился благополучно, основы остались непотрясенными и все вообще осталось на своем месте. По, само собой, этот благотворный результат не устранит споров о том, правильна ли была новая тактика в отношении съезда. Одни будут доказывать, что, будь съезд закрыт, эти тысячные массы учителей наполнились бы новым раздражением и озлоблением, принесли бы такие настроения в деревни и сообщили бы их народу. Теперь же, напротив, все, что можно было сделать для умаления оппозиционного настроения, сделано, и больше или меньше, но кое-что в этом направлении, несомненно, достигнуто. Другие, напротив, будут стоять на том, что закрытие съезда демонстрировало бы силу и бестрепетность власти и внушило бы если не уважение, то почтение перед ней».

«Речь» как бы старается убедить правительство, что оно должно и впредь держаться нового курса «для умаления оппозиционного настроения». «Речь» недовольна даже с этой точки зрения Мамонтовым, находя, что он хватил через край. Его выходка, пожалуй, заставит участников съезда призадуматься.

Да, выходка председателя и организационного комитета заставит, вероятно, задуматься очень многих из учителей, с кем им идти. С теми ли, кто поучает правительство, как «умалить оппозиционное настроение», или с теми, кто хочет не умалять оппозиционное настроение, а создать необходимые условия для осуществления тех пожеланий, которые выразили в своих резолюциях учителя Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования.

1914 г .

 

РУССКИЕ УЧИТЕЛЯ ЗА ГРАНИЦЕЙ

Пять лет тому назад Московский учебный отдел Общества распространения технических знаний поставил себе целью помочь интеллигенции, стоящей близко к народным массам (главным образом учителям начальных школ и фельдшерам), расширить свой умственный кругозор путем образовательных поездок за границу. Потребность «посмотреть да посравнить» в этих слоях населения была сильная, но мешали безъязычность, беспомощность, а главное невозможность крупных затрат на заграничные поездки. Учебный отдел взял на себя выработку маршрута, подбор руководителей, выхлопотал выдачу коллективных заграничных паспортов (один паспорт на 50 человек), скидки на проезд по железным дорогам и пр. Удешевление получалось весьма существенное. В первый же год записалось около 5000 чел. и поехало 1089 чёл., главным образом народных учителей, другим пришлось отказывать.

Но экскурсии учителей за границу были сразу же взяты под подозрение. За какой-нибудь месяц пребывания за границей экскурсант-учитель, пожалуй, может набратьсястолько «вольного духу», что потом хлопот с ним не оберешься. И началось бросанье палок под колеса. Сначала отменили коллективные паспорта, потом железнодорожные скидки, потом министр народного просвещения разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором указывалось на нежелательность разрешения учителям участвовать в экскурсиях, устраиваемых общественными просветительными организациями; в результате многим учителям задерживались разрешения отпусков; наконец, была сделана попытка запретить учебному отделу устраивать экскурсии.

Число учителей-экскурсантов значительно понизилось. Интересна следующая таблица:

Чтобы благодаря уменьшению числа участников не удорожилась стоимость поездок, пришлось брать и учащихся, и сторонних лиц. В 1909 г. из 1089 лиц – учителей и фельдшеров было 1015 чел., а в 1913 г. из 1820 чел. только 883 чел. принадлежали к этим категориям.

Состав экскурсантов, конечно, отражается на характере экскурсий. Учащиеся, художники, нотариусы, купцы будут интересоваться за границей не тем, чем будут интересоваться учителя.

Учебный отдел поездок устраивает анкету. И вот в этом году 65% ответивших на анкету говорят о необходимости усилить изучение общественной жизни. «С этим вотумом большинства в 2/3 голосов придется считаться при составлении планов и программ осмотров будущих лет», – замечает составитель статьи об анкете. Экскурсанты-учителя предлагают поменьше внимания обращать на искусство, на памятники старины, а пополнить программу ознакомлением со школьным делом, бытом крестьян, желают посмотреть фермы, кооперативы, учреждения врачебные, парламент, учреждения городского благоустройства.

Тогда как поездкой в Лондон, где главное внимание было обращено на общественную сторону, большинство очень довольны, поездка в Италию очень многих не удовлетворяет. Некоторые просят предупреждать, что поездка в Италию исключительно художественно-образовательная, и советовать ехать в Италию только интересующимся искусством. «Большинство народных учителей, – пишет один учитель сельской школы, – едет в Италию не затем, чтобы изучать искусство, а затем, чтобы посмотреть чужую жизнь, чужую культуру, а этого-то мы и не получаем. И получается такое положение: приезжает народный учитель домой, в свой угол; приходят к нему, как к человеку, видевшему заграницу, мужички и спрашивают: «Ну, как там люди живут?» А учитель говорит им о сокровищах искусства, о богатстве Ватикана и т. д. И чешет мужичок затылок, – не то ему надо, – и думает: «Напрасно, брат, ты ездил так далеко, ничего-то путного там не видел».

Другой учитель наглядно изображает эти разговоры с мужиками.

«Не успел я приехать домой, как явились ко мне два мужика.

– А-а-а! Заграничному человеку – почтение! Давно ли прибыл? Ну что, сказывают, ты ездил по Италии? – приступили они ко мне. – Ну, что там? Какая жисть? А итальянцы-то такой же народ, как и русские? А по-русски-то все там говорят?

И когда я сказал, что по-русски почти никто не говорит, наши мужики никак не могли понять того, что итальянцы говорят не по-русски, а по-другому...

– Ну, а насчет земли как? – приступил Николай. Видно было, что это-то и была главная причина прихода, что раньше было только так, «для начала». – Не утесняют так, как здесь? На хуторах али в деревнях живут? Деревни-то ихней не видал? А в избе не пришлось быть? Что, земли-то там много приходится на душу? А сеют много и лучше, али хуже рожь родится?

Что я мог ответить Николаю? В деревне я не был, итальянского пахаря не видел, – я видел город, и то лишь урывками, так сказать контрабандой, между одной церковью и другой...

– Так, так!.. – задумчиво проговорил Николай. – Жаль. А я думал узнать насчет земли, насчет жисти, как там живут, так, как мы, али по-другому? Ну, а может, скажешь, как там насчет порядков? Так же строго, как у нас?..

По мере сил я постарался удовлетворить его интерес в.этой области.

– А что же вы все время делали за границей? – спросил Николай, собираясь уходить.

– Да больше смотрели на картины, – говорю я.

– Картины?! – И Николай свистнул. – Что, али интересно? – с искорками смеха в глазах спросил он меня».

Конечно, не прочь иной раз уйти человек от безотрадной действительности в чарованье хотя бы игры красок и форм, но не только отдыха ищет теперь, в 1913 г., народный учитель. Если бы это было так, не требовали бы 65% экскурсантов усиления изучения общественной жизни. Эти 65% красноречиво говорят, что период общественной усталости миновал и что учитель, по существу, ищет за границей ответа на те же наболевшие вопросы русской жизни, что и мужик Николай. Как насчет земли, как насчет порядков? – допытывается Николай. В какие формы выливается общественная жизнь в передовых странах? Что можно повидать за границей такого, «чтобы сведения и знания, полученные от поездки, были бы пущены в рост и принесли плод сам-сто?» – пишет сельский учитель.

Учебный отдел выражает желание идти навстречу этой потребности народного учителя. Если это будет так, экскурсии за границу будут для учителей еще полезнее, чем теперь.

1914 г .

 

О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ

Вопрос о школьном самоуправлении не сходит со страниц педагогических журналов. В педагогических обществах читаются доклады на эту тему, педагоги делают опыты в этом направлении.

При введении. школьного самоуправления преследуются различными педагогами весьма различные цели.

В Америке, например, где относятся с большим уважением к личности ребенка, где дети очень самостоятельны, педагогам кажется очень естественным то, что дети сами обсуждают и решают дела внутреннего школьного распорядка.

Один французский педагог, Кузине, так характеризует отношение американцев к детям: «Для нас, французов, – пишет он в «Revue pedagogique», – ребенок является существом слабым и несовершенным, – за это-то мы его, собственно говоря, и любим, но в то же время спешим помочь ему скорее освободиться от черт, присущих детскому возрасту, и сформироваться во взрослого человека. Для американцев ребенок – существо с своей особой, вполне определенной индивидуальностью, отличной от индивидуальности взрослого человека, но ценной самой по себе: американцы берут, так сказать, ребенка в его настоящем, а не будущем».

«Чувство уважения, которое мы, романцы, питаем перед ребенком, является чувством, которое мы испытываем перед существом беспомощным и слабым... У американцев уважение к ребенку является уважением перед силой, перед существом, которое имеет такие же права, как и человек, и которому человек ничего или почти ничего не должен приказывать и навязывать силой. Для нас воспитывать ребенка – значит окружать его заботливым попечением, для американца–освободить его от попечения, обеспечить его развитию настоящую свободу».

Характеристика Кузине очень метка..

По так как американцы – демократы до глубины души и всем существом своим убеждены, что самоуправление есть величайшее благо, то они считают вполне естественным, что и дети имеют право на самоуправление.

«Слово self-governement (самоуправление), – говорит тот же Кузине, – по-английски обозначает одновременно и личную добродетель, и политический режим. Self-governement – это власть над собой, уменье владеть собой, способность руководствоваться в своих поступках лишь собственным убеждением, а не правилами поведения и предписаниями, исходящими от других. И в то же время self-governement означает автономию, такой образ правления, в котором принимают участие свободные граждане, повинующиеся лишь законам, ими самими созданными, – одним словом, это демократия. Self-governement одновременно и самая существенная добродетель свободного человека, и наилучший образ правления для свободных людей; и то и другое тесно связано», – так говорит французский педагог в «Revue pedagogique».

И американцы, уважающие свое молодое поколение, предоставляют им самоуправление, способное лучше всего развить в них гражданскую добродетель.

В Америке самоуправление в школах в общем и целом дает хорошие результаты. Немалую роль тут, конечно, играет и то, что вся общественная атмосфера способствует развитию в американском ребенке самостоятельности и привычки к общественной жизни. С самого раннего возраста, иногда с 5–6 лет, американские мальчики и девочки участвуют во всякого рода клубах... «Клуб шитья кукольных платьев», «клуб мальчиков, любящих переводные картинки», «клуб для рассказывания сказок»... Каких только клубов ни организуют американские дети! Иногда в клубе 3–5 человек, иногда десятки, сотни детей. Все это воспитывает умение жить, работать и веселиться сообща, уважать личность товарищей, владеть собой. Надо прибавить к этому еще и то, что американская школа заботится о развитии индивидуальности ребенка, о приучении его к самостоятельному труду и мышлению.

Немало уделяется места в американской школе так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для общественной жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» (Knypers). Таким образом, и общественная атмосфера, и постановка школьного дела подготовляют американских школьников к школьному самоуправлению.

Сначала оно было в виде опыта введено в частных школах, а когда дало там блестящие результаты, стало применяться широко и в школах общественных.

* * *

В Европе наибольшее внимание вопросу о школьном самоуправлении уделяют швейцарские педагоги.

Собственно говоря, первый опыт школьного самоуправления был сделан в Швейцарии. Это было очень давно, во второй половине XVIII в. В 1761 г. около Хура основал свою семинарию предшественник Песталоцци – Мартин Планта. Планта в семинарии своей ввел демократический образ правления.

«На избирательных собраниях ученики выбирали школьные власти. Также большинством голосов определялся порядок, в котором ученики должны были сидеть за столом, стоять в церкви и вообще находиться во время разных официальных случаев. Лишь добродетель и заслуги могли служить причиной повышения. Выборы производились учениками, но в нашем присутствии, чтобы они приучались к беспристрастию и справедливости. В некоторых случаях в выборы вносились поправки, всегда с указанием причин».

«По образцу Римской республики выбирались: консул, претор, цензор, эдилы, трибуны, квестор, скриб, или канцелярист, и три сенатора. Цензор каждую субботу должен был оглашать имена трех наиболее добродетельных и трех наиболее порочных. Эдилы должны были следить, чтобы не ругались и не вели ненадлежащих разговоров. Претор заботился о том, чтобы не было ссор и обид. Квестор отмечал провинившихся, на которых ему указывали учителя, должностные лица или ученики. В субботу посвящалось несколько часов на разбор жалоб. Вся школьная община располагалась полукругом, школьные должностные лица – за особым столом, стоявшим около учительского. Квестор излагал суть дел, подлежащих разбору. Большинство мы решали сами, и лишь 4–5 наиболее важных случаев передавали на суд общины. Квестор является обвинителем. Обвиняемый может защищаться сам или выбирать себе адвоката из учеников. Консул рассматривает вещественные доказательства, допрашивает свидетелей, выслушивает стороны и производит голосование. Канцелярист записывает договор в протоколе. Такой порядок очень полезен. Во-первых, благодаря ему никакая ошибка не может остаться скрытой и незамеченной. Затем эти субботы являются для учеников сильным импульсом избегать излишеств и стараться вести себя безупречно. При этом ученики упражняются в публичных речах, а судьи, которые избираются преимущественно из числа тех, кто изучает естественное право, знакомятся с порядком судебного производства».

Так описывает Мартин Планта свою школьную республику. «Мы организовали нашу республику по образцу Римской, – говорит он, – для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа».

Наивная школьная республика Планты с ее цензорами и квесторами мало способна теперь воодушевить нас, но надо помнить, что дело было почти полтораста лет тому назад!

Лишь теперь, через полтора века, поднялся вновь в Швейцарии вопрос о школьном самоуправлении, и ставится он, по правде сказать, не шире, чем ставил его Мартин Планта.

Он устроил свою школьную республику в целях: 1) развития в учениках личной и общественной добродетели, стремясь подчинить поведение учеников общественному контролю, развить в них чувство беспристрастия и справедливости; 2) в целях развития в учениках способности к публичным выступлениям; 3) с целью помочь ученикам при помощи метода наглядного обучения легче и основательнее ознакомиться с гражданскими учреждениями римского народа.

Это иная постановка вопроса, чем в Америке. В Америке вопрос идет о праве учеников на самоуправление. У Планты – о полезном педагогическом приеме.

Современные швейцарские педагоги рассматривают вопрос о школьном самоуправлении под углом Мартина Планты.

Возьмем хотя бы чрезвычайно интересную книгу Буркхардта. Буркхардт – сторонник школьного самоуправления. В своей школе он систематически проводил этот принцип в течение шести лет, постепенно расширяя права учеников при переходе их в более старшие классы.

Швейцарская народная школа – школа строжайшей дисциплины; муштровка, культурный лоск играют там громадную роль. В этом она сильно отличается от школы американской.

В Америке в ученике видят свободного гражданина, в Швейцарии – чуть не члена исправительного заведения.

Буркхардт пытается сочетать швейцарскую дисциплину со школьным самоуправлением. По его словам, он хочет заменить школьный абсолютизм (который хотя и имеет преимущество простоты, но чужд всякому развитию) школьной, так сказать, конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Сначала это только выбор дежурных для раздачи тетрадок, представителей для писания поздравительных открыток, потом число должностных лиц расширяется, составляются школьные законы и пр. Учитель в течение шести лет шаг за шагом ведет учеников по пути школьного самоуправления.

Когда читаешь дневник, в который Буркхардт заносил в течение шести лет все события школьной жизни, связанные с вопросом о самоуправлении, удивляешься той планомерной обдуманности и систематичности, с которой он проводил свою идею в жизнь. Каждый день, при каждом случае школьной жизни он старался показать ученикам блага самоуправления и внедрить в них понимание швейцарского самоуправления и любовь и уважение к нему. Это какой-то предметный урок, расположенный в целый ряд концентричных кругов и растянутый на продолжении шести лет. Такую работу может проделать лишь человек, глубоко убежденный в благах самоуправления. Только беда в том, что самоуправление, которое он дал своим ученикам, слишком уж напоминало урок, слишком поучительно, слишком мало дает простору самодеятельности учеников.

Каждый шаг в области самоуправления делается детьми с оглядкой: «А что на это скажет господин учитель?»

Отсутствие свободы в швейцарской школе накладывает печать и на опыты школьного самоуправления. Оно придает им характер педантизма и учебы, хотя, конечно, нельзя за ними отрицать известной доли воспитательного влияния.

Еще иначе ставится дело в Германии. Тут вопрос стоит не о том, чтобы привить детям идею о пользе самоуправления. Среди немецких учителей не так много уж его принципиальных сторонников. Но в Германии очень остро встал вопрос о школьной дисциплине.

Промышленное развитие, особенно в больших городах, пробудило в широких слоях населения критическое отношение к существующему, в том числе и к школе. В семье немецкий школьник слышит не только речи о необходимости послушания, беспрекословного подчинения требованиям школьной дисциплины. Немецкий школьник стал другой, он не дрожит перед учителем, его не загонишь в рамки железной дисциплины. Для учителя нет никакой физической возможности поддерживать дисциплину старыми средствами. И вот изобретено новое средство – «школьное самоуправление». Наиболее ярким выразителем взгляда на школьное самоуправление как на средство поддерживать новыми средствами старую дисциплину, переложить бремя надзора с учителя на самих учеников является Фридрих Ферстер.

Из двух сторон self-governement, о которых говорит Кузине, Ферстера интересует почти исключительно одна сторона: умение владеть собою. Если американцы считают, что эта сторона характера может выработаться только путем свободного общения, в игре и труде с товарищами, как следствие уважения к чужой личности, то Ферстер думает, что умение владеть собой может выработаться в детях благодаря собеседованиям учителя с детьми, благодаря влиянию учителя на моральную жизнь ребенка. Ферстер написал даже целую книгу, состоящую из целого ряда подобного рода собеседований, дающих, как думает Ферстер, ключ к сердцу учеников. И если ученики направят мысли свои на выработку в себе внутренней дисциплины, то на них можно возложить и функции внешнего надзора друг за другом. Они будут не за страх, а за совесть блюсти чистоту, тишину, наблюдать за аккуратностью и т. п. С учителя спадет тогда бремя надзора.

Книги Ферстера пользуются большой популярностью, переводятся на все языки. Это не мешает им, однако, быть во многом весьма несимпатичными по духу. Ферстер при помощи своего «школьного самоуправления» добивается не того, чтобы свободно могли развернуться душевные силы ребенка, его общественные инстинкты, а того, чтобы наложить узы искусственно привитой внутренней дисциплины на свободное, радостное развитие этих сил.

Надо, однако, сказать, что в Германии, практикуется школьное самоуправление не только в духе Ферстера.

С каждым днем все больше становится в Германии сторонников трудовой школы. А трудовая школа по самому характеру своему требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы. В школе учебы дисциплина, так сказать, навязанная извне, подавляющая жизнерадостность и индивидуальность. Она стремится ломать ребенка, подчинять его. В трудовой школе дело обстоит иначе. Она не подавляет, а развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, с своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности. Но в трудовой школе ребенок работает не один, а в товарищеском общении с другими детьми; приходится распределять между собой работу, помогать друг другу. В процессе совместного труда и вырабатывается способность организоваться для общей работы. Организация предполагает дисциплину, но дисциплина эта не навязывается извне, а вытекает из существа дела, из потребности организации.

Трудовая школа, правильно поставленная, дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться и есть в конце концов самоуправление. Трудовая школа логически приводит к самоуправлению. Это самоуправление не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком истории, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. Это свобода и умение организовываться для совместного труда, для совместной жизни.

И такого рода школьное самоуправление начинает вводиться некоторыми немецкими учителями, сторонниками трудовой школы.

В заключение приведу курьез.

Ферстеровская идея – переложить бремя надзора с учителя на самих учеников – соблазнила и некоторых французских педагогов.

При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» («Societe libre pour l'etude psychologique de Penfant»), Бине и Бело, в феврале 1910 г. решено было ввести в виде опыта школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Опыт был поставлен бюрократически. В каждой школе предложено было ученикам выбрать 12 товарищей, каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. п.

«Oпыт не удался, self-governement не совершило чуда, которого от него ждали», – говорит Кузине.

Выборы были произведены неумело и неудачно. Выборных никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками учителей, а не представителями товарищей.

Причина неудачи опыта, вероятно, лежит в бюрократическом характере опыта и в том, что наблюдательный и живой французский gamin почувствовал во всем опыте ловушку для себя, – «самоуправление» не давало ему никаких свобод, а имело лишь целью связать его свободу действий моральными обязательствами.

Французские педагоги склонны объяснять неудачу иначе. «Что касается учеников, – пишет Кузине в «Revue pedagogique» за 1912 г. в статьях «La methode du «self-governement» dans les ecoles franchises», – то они до такой степени привыкли к тому, что ими руководит внешний авторитет и подчиняет их известной, хотя, конечно, и стеснительной, но благодетельной дисциплине, что они не думают об изменении этого порядка вещей».

«Каждый раз, когда мне приходилось беседовать с более развитыми учениками о дисциплине, они всегда выражали удивление, что я им стремлюсь предоставить так много свободы, и выражали удовлетворение, что принадлежат к классу, в котором учитель пользуется безграничным авторитетом».

Бедные школьники, как обрабатывают их душу!

1915 г .

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ

 

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

В предлагаемом очерке автор задается целью проследить, как возник и развился в среде демократии взгляд на необходимость соединения производительного труда с умственным развитием в деле народного образования.

Взгляд этот зарождается в период, когда крупная промышленность стала в широких размерах применять и эксплуатировать детский труд. Впервые указывает на необходимость соединять обучение с производительным трудом в XVII в. английский писатель Джон Беллерс.

В XVIII и начале XIX столетия эта идея находит себе защитников не только в Англии, но и на континенте. Руссо горячо отстаивает эту идею, и его точка зрения на этот вопрос находит живой отклик во Франции, Швейцарии, Германии. Во Франции Конвент стремится законодательным путем воплотить эту идею в жизнь, а в Швейцарии пылкий демократ Песталоцци отдает всю свою жизнь, все свое состояние, чтобы показать, как надо применять на практике в деле народного образования производительный труд. Рабочая демократия, в лице Маркса и Энгельса, в 50-х годах и позднее вновь выдвигает эту идею, развивает и научно обосновывает ее. В «Капитале» Маркс показывает, как само развитие техники создает потребность в высокоразвитом, всесторонне подготовленном к труду, политехнически образованном рабочем.

Однако мысль о соединении умственного развития с физическим, обучения с производительным трудом, проповедовавшаяся деятелями конца XVIII в., их опыты в этом направлении скоро забываются. Поскольку в первые три четверти XIX в. капитал предъявлял лишь спрос главным образом на простой, неквалифицированный труд, который не требовал от рабочего ни инициативы, ни сообразительности, ни знаний, ни ловкости, голоса демократов, требовавших для народа всестороннего образования, покоящегося на соединении широкого умственного развития с подготовкой к самому разнообразному физическому труду, оставались гласом вопиющего в пустыне. Правда, число народных школ росло, но это были школы учебы, в которых исключался всякий физический труд, которые учили лишь чтению, письму и счету и обращали внимание главным образом на то, чтобы воспитать послушного, исполнительного рабочего. XX в. с его могучим прогрессом техники выдвинул, однако, с особой силой на первый план новую тенденцию современной технологии: одухотворение машинного труда. Растет спрос на всесторонне развитого, умелого рабочего, который может быстро приспособляться к постоянно изменяющимся и совершенствующимся машинам и процессам производства. Конечно, эта тенденция стала обнаруживаться прежде всего в наиболее развитых в промышленном отношении странах: Америке и Германии. Передовые капиталистические страны начинают обращать усиленное внимание на выработку всесторонне подготовленных к труду рабочих: устраивают всякого рода профессиональные школы, вечерние курсы и др. По мере роста спроса на подготовленных рабочих техническое образование стремятся превратить во всеобщее, начинают его связывать с начальным обучением, для этой цели реформируют народную школу. В Америке, а последнее время в Германии на смену школы учебы идет так называемая трудовая школа (Arbeitsschule). Трудовая школа, однако, не может покоиться на тех принципах, на которых покоилась школа учебы. Она требует развития в учениках самостоятельности, требует развития индивидуальности ученика. Подавление личности ученика, внешняя дисциплина трудно совместимы с теми задачами, которые ставит себе трудовая школа. Новые методы требуют совершенно иного учащего персонала. Учитель, привыкший держаться рутины и ждать указаний относительно каждого шага, не годится для такой школы. Трудовая школа требует живого отношения к ней, индивидуализации. Старые формы контроля оказываются невыполнимыми. Необходим взаимоконтроль учащих, контроль населения. Но нужен не только контроль со стороны населения, нужно самое широкое сотрудничество с его стороны. Трудовая школа предполагает тесную связь обучения с производством, а это неосуществимо без привлечения к делу рабочего населения в лице его организаций.

Экономическое развитие настоятельно требует преобразования школы учебы в школу труда, но преобразование это неосуществимо без перестройки всей организации дела народного образования,

1917 г .

 

ПРЕДИСЛОВИЕ К ТРЕТЬЕМУ ИЗДАНИЮ

Книжка эта написана еще в 1915 г. Первое издание ее вышло в 1917 г. в издательстве «Жизнь и знание», сдана была книга в печать еще до Февральской революции. Этим объясняется то, что в книжке не поставлены все точки над «и» и написана она несколько «рыбьим языком» – цензуры ради. Ради цензуры же вместо того, чтобы озаглавить ее «Народное образование и рабочий класс», я озаглавила ее «Народное образование и демократия»,'однако менять название теперь, когда книжка выдержала уже два издания (по 20 тысяч), не приходится.

В этой книжке я пыталась дать историю вопроса о трудовой школе и показать, как менялось содержание этой идеи в зависимости от общих экономических условий и от того, какой общественный класс пытался воплотить трудовую школу в жизнь. Вывод был сделан такой: пока организация школьного дела будет находиться вне сферы влияния рабочей демократии (рабочего класса), школа труда будет орудием, направленным против ее (его) интересов. Лишь рабочая демократия (рабочий класс) может сделать школу труда «орудием преобразования современного общества».

С тех пор как написана была эта книжка, прошло пять лет, и каких лет! Пять лет, в течение которых весь старый мир был потрясен в своих основах, в течение которых шла переоценка всех ценностей.

В России, как только пролетариат взял в свои руки власть, старая школа была преобразована в школу трудовую. Трудовая школа стала одним из пунктов коммунистической программы.

Но в области народного образования еще больше, чем в какой иной, сказывается экономическая отсталость России, ее низкий культурный уровень. Проводить в жизнь трудовую школу должны были учителя старой школы, специально подобранные старым «министерством народного затемнения» из самых отсталых элементов, заброшенные в большинстве своем в глушь деревень, сами полутемные, чуждые тому великому перевороту, несознательными свидетелями которого они являлись и которым они были оглушены и испуганы. Над учительством нужна еще огромная работа, прежде чем оно сможет стать действительным руководителем трудовой школы. Для школы учебы многого знать не надо: дисциплина, «отселева – доселева» и делу конец. Другое дело – школа труда, где учителю самому надо так много знать и уметь. Учиться, учиться и учиться, – вот что надо русскому учительству.

Другое препятствие правильному осуществлению трудовой школы – это та мелкобуржуазная стихия, которая окружает трудовую школу в деревне (где до сих пор царствует еще мелкая собственность), в городе. Только с преобразованием этой мелкобуржуазной стихии в стихию трудовую станет возможным провести во всем ее объеме трудовую школу. Пока что только в рабочих районах, на фабриках и заводах связь школы с населением влияет благотворно, кладя на школу определенный отпечаток.

Хороших трудовых школ пока чрезвычайно мало.

Но значит ли это, что надо вернуться назад к школе учебы? Конечно, нет. Школа учебы стала уже невозможной, невозможной потому, что ученики стали другими, пережившими уже революцию, потому, что старые учебники, вроде Иловайского, в современной школе немыслимы, потому, что за три года и учительство многому научилось, передовая часть его по крайней мере.

По мере того как будет изживаться разруха, ослабевать голод, перерождаться учительство, станет улучшаться и трудовая школа, делаться тем, чем она должна быть.

До сих пор нее внимание было сосредоточено на войне, е прекращением войны все больше и больше станут привлекать к себе внимание вопросы культуры, организация трудовой школы станет ударной задачей, школа привлечет к себе новые силы и превратится в свою очередь в «орудие преобразования современного общества».

Декабрь , 1920 г .

 

ПРЕДИСЛОВИЕ К ЧЕТВЕРТОМУ ИЗДАНИЮ

Книга эта написана 15 лет тому назад (в 1915 г.) в эмиграции, во время мировой войны. План ее был обсужден вместе с Владимиром Ильичом, книга была им просмотрена, о ней он писал Горькому.

Тот, кто изучал произведения Владимира Ильича, знает, какое большое внимание он всегда уделял делу народного образования. Еще в 1897 г. в статье «Перлы народнического прожектерства», посвященной книжке С. Н. Южакова «Вопросы просвещения», Владимир Ильич выступил с защитой точки зрения Маркса на дело народного образования. Сейчас, 33 года спустя, когда вопрос о всеобщем и обязательном четырехлетнем образовании близится к своему осуществлению, когда всерьез поставлен вопрос о семилетнем обязательном обучении, эта статья имеет особый интерес. В этой статье Владимир Ильич с необычайной четкостью ставит вопрос о том, что такое сословная школа, что такое школа классовая, об едином типе школы, о том, что и всеобщая бесплатная школа в буржуазных странах продолжает оставаться классовой, доступной только для имущих, о соединении обучения с производительным трудом, об обязанности для всех принимать участие в производительном труде, о необходимости для осуществления политехнической школы изжития противоположности между городом и деревней. В 1913 г. Ильич написал проект речи А. Е. Бадаева в Государственной думе при обсуждении доклада о смете министерства народного просвещения на 1913 г. Проект Ильича дышит таким негодованием, так горячо написан, что нельзя сомневаться ни минуты в том, как относился он к делу народного образования, какое значение придавал он ему. Проект речи кончался словами: «Рабочий класс сумел это доказать в пятом году, и он сумеет доказать еще раз и доказать гораздо убедительнее, гораздо внушительнее, гораздо серьезнее свою способность к революционной борьбе за настоящую свободу и за настоящее, не-кассовское и не-дворянское, народное просвещение!»

Надо было готовиться к моменту, когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо было подготовлять фронт просвещения. Работа эта стала неотложной; когда разразилась война, надо было браться за работу вплотную.

Книжка была готова в 1915 г., но издатели не решались ее издать, и вышла она в свет лишь в 1917 г. Вопрос об единой политехнической школе был поставлен с самого начала возникновения Комиссариата народного просвещения.

Вопрос о политехнической школе входит в программу нашей партии.

За эти годы у нас создалась богатая литература по вопросу о политехнической школе и о профессиональном образовании. Но так как книжка «Народное образование и демократия» написана в историческом разрезе, то и сейчас она имеет известное значение.

Недавно Анна Ильинична – сестра Владимира Ильича – передала мне мое письмо о «Педагогическом словаре». Оно писано в 1916 г. и адресовано издателю, который согласился бы издавать «Педагогический словарь». Это письмо Ильич переслал родным, прося найти издателя. Издатель не нашелся. Это письмо созвучно с книжкой. Я помещаю его в приложении.

Нами сделано еще совершенно недостаточно для дела народного образования. Старое еще усердно лезет во все щели. Однако быстро развивающаяся промышленность и коллективизация деревни создают совершенно новые возможности для осуществления политехнического воспитания. И хорошо, если переиздаваемая книжка хоть в какой-либо мере поможет осуществлению этого дела.

18. IV .1 930 г .

 

ВЗГЛЯД НА РОЛЬ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОГО ТРУДА В ДЕЛЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ XVIII и НАЧАЛЕ XIX ВЕКОВ

 

В истории каждого народа бывают такие моменты, когда, под влиянием коренных изменений в способах производства, вся жизнь его начинает течь по совершенно новому руслу; старые, привычные мерки оказываются совершенно неприложимыми к новым условиям хозяйственных, семейных, правовых отношений; эти отношения никак не укладываются в старые общественные формы. Несоответствие их с новыми условиями жизни особенно резко бросается в глаза. Начинается беспощадная критика старого. Наиболее передовые умы видят неизбежность создания новых форм общественных отношений.

В такие моменты жизни народов все вопросы ставятся особенно широко и принципиально, особенно прямо и по существу.

Таким периодом для Европы был, как известно, конец XVIII в., период Великой французской революции и непосредственно предшествующее ей время. Крупная промышленность стала в противоречие со старыми цеховыми порядками, обычаями и законоположениями; денежное хозяйство изменило в корне феодальные отношения и сделало жизнь крестьянина невыносимой; правосудие, осуществляемое феодальными владетелями, стало казаться при изменившихся условиях страшным произволом; народные массы, о которых раньше ничего не было слышно, которые жили, точно в поле трава росла, стали выдвигаться на сцену, – их нищета и невежество были у всех на виду. О «народе» заговорили. Впервые встал вопрос о необходимости просветить народные массы, впервые встал вопрос о народном образовании. До тех пор школы существовали лишь для детей высших и средних сословий; школы для детей низших сословий были лишь исключением и преследовали специальные цели. Этот новый вопрос о народном образовании обсуждался тогда страстно, ставился широко, связывался с общими проблемами народного благоденствия и государственного законодательства. И именно потому, что вопрос этот ставился в таких широких рамках, касался жгучих вопросов тогдашней современности, нам важно познакомиться с тем, как он тогда ставился. Это может помочь нам увидеть многие из очередных вопросов народного образования с повой стороны, в новом освещении.

Ярким примером может служить, например, вопрос о соединении обучения с производительным трудом. Многие думают, что вопрос о политехническом образовании выдвинут лишь сравнительно в недавнее время в Америке и Германии. Между тем вопрос этот не только страстно и всесторонне обсуждался в конце XVIII и начале XIX в., но ряд деятелей того времени стремится провести его в жизнь, проверить на опыте.

Песталоцци устраивает у себя в Нейхофе школу, где на деле пытается осуществить соединение обучения с производительным трудом. Аналогичную школу устраивает в своем имении, в Хофвиле, другой швейцарец, Фелленберг, позднее в Нью-Ланарке – Оуэн. Кондорсэ, Ромм, Газенфратц стремятся провести в жизнь свои идеи законодательным путем.

Эти опыты имеют громадное значение. Большинство их потерпело крушение, и это дало возможность близоруким рутинерам кричать об утопичности этих идей. Но как много было в них жизненного, показывает то, что сто с лишком лет спустя вопросы эти вновь выдвинуты с настоятельной необходимостью ходом экономического развития.

Чрезвычайно полезно ближе ознакомиться с этими идеями, рассмотреть их в тесной связи с экономическим и общественным развитием того времени, уяснить себе, что было причиной, почему предпринятые тогда опыты не удались, не могли удаться при тогдашних условиях и какие условия необходимы для осуществления того, что в них было существенно и жизненно.

 

Жан –Жак Руссо

Начнем с Руссо, с его знаменитого «Эмиля». Книга эта, вышедшая в 1761 г., имела громадное влияние на все направление педагогической мысли. Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю со? словную узость, неестественность тогдашнего воспитания.

Общественная мысль заработала в этом направлении. То, что недавно еще не привлекало ничьего внимания, казалось вполне нормальным, теперь вызывало протест, стремление изменить существующее.

Конечно, в каждой стране, в зависимости от общих общественных условий, Руссо понимался по-своему. Идеи, проповедуемые в «Эмиле», у каждого мыслителя преломлялись через призму его общего мировоззрения.

В отсталой тогда в экономическом и политическом отношении Германии образовалось новое педагогическое течение – «филантропистов». Во главе его стояли Базедов, Кампе, Зальцман, Гутсмут. Филантрописты обратили больше всего внимания на проповедуемую Руссо необходимость возвращения к природе, к естественным условиям. Они устраивали свои школы не в городах, а на лоне природы, обращали очень большое внимание на здоровье, на закаливание, путешествия, игры на свежем воздухе. По мнению Зальцмана («Etwas fiber Erziehung»), в первом катехизисе, который должны усваивать дети, должен стоять ряд вопросов, касающихся здоровья, вроде: как лучше всего предохранить себя от зубной боли, как поддержать остроту зрения и т. п. В филантропинах ученики носили простую одежду, ели простую пищу. В первом филантропине, основанном в 1774 г. в Дессау Базедовым, в осуществление мысли Руссо, что у ребенка не должно воспитывать привычки к какому-либо определенному режиму, заведены были так называемые «дни случайностей», когда обычная жизнь перевертывалась вверх дном: например, целую ночь ученики бодрствовали, не ели до вечера и т. п.

Немецкий писатель Жан Поль Рихтер (автор педагогического произведения «Левана») называет Базедова «духовным истолкователем и популяризатором Руссо». Но он говорит так только потому, что сам слишком узко, иногда даже карикатурно, понимал Руссо. В общем филантропистам был совершенно чужд тот глубоко демократический дух, которым пропитан «Эмиль», они не понимали того уважения к труду, к трудящимся, каким дышит это произведение.

Зальцман, например, пишет роман для народа «Конрад Кифер», в котором в беллетристической форме старается показать, как могут быть применены идеи Руссо к условиям крестьянской жизни. Но так как он берет у Руссо только то, что было осуществимо при тогдашних политических и общественных условиях Германии, то он выбрасывает всю общественную сторону дела, все то, что составляет «душу» «Эмиля», что обеспечило ему такое громадное влияние на современников.

Гоняясь за буквой, филантрописты совершенно игнорировали дух «Эмиля».

Так, например, в «Эмиле» Руссо берет своего воспитанника из богатого круга. Но почему он это делает? Он преследует цель показать, как надо воспитывать человека вообще. Для этого ему нужны исключительные- условия. Такие условия может создавать для своего сына только богатый человек, а не бедняк.

Базедов же истолковал этот выбор так, что внимание надо обратить исключительно на воспитание богатых, – совершенно вразрез с общим духом произведений Руссо. «Мои предложения и педагогические труды, – писал Базедов, – предназначены лишь для состоятельных сословий, начиная с принцев и кончая детьми купцов и художников включительно. Светское воспитание этого большого и наиболее ценного слоя должно неоспоримо носить практический, нужный этому сословию характер. Нужен минимум знаний, но они должны быть очень старательно выбраны из всего запаса знаний, имеющихся у высших сословий».

Руссо говорит о воспитании «человека», Базедов – о воспитании детей привилегированных сословий.

Насколько далек был Базедов от понимания Руссо, видно из того, что в своем филантропине он завел «фамулаитов», учеников-слуг, бывших в распоряжении учеников привилегированных сословий. Фамулаиты чистили им сапоги, убирали кровати, были у них на посылках. В наказание привилегированные ученики переводились в разряд фамулаитов и должны были делать черную работу. Эта работа считалась унизительной, пригодной лишь для низших сословий. Хотя физический труд и применялся в филантропинах, но лишь как забава, как развлечение, как средство развития физической силы, – настоящий производительный труд считался трудом низким.

Иначе смотрит на дело Руссо:

«Вне общества одинокий человек, не будучи обязан ничем никому, имеет право жить, как ему вздумается; но в обществе, где он неизбежно живет па счет других, он должен трудом оплачивать стоимость своего содержания; тут нет исключения. Труд является, таким образом, неизбежной обязанностью общественного человека. Будь он богат или беден, могуществен или бессилен, всякий праздный гражданин является вором» («Emile», стр. 380).

«Из всех занятий, которые могут прокормить человека, занятие, наиболее приближающее его к естественному состоянию, – это ручной труд; из всех профессий наиболее независимая от богатства и людей – это профессия ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен, настолько же свободен, насколько земледелец – раб, раб потому, что привязан к земле, плоды которой в распоряжении другого. Неприятель, князь, могущественный сосед, тяжба могут лишить его земли, при помощи земли могут ему причинить тысячи неприятностей; но если хотят причинить неприятности ремесленнику, он запаковывает свой багаж, уходит, унося свои руки. Конечно, земледелие – самый лучший труд, самый честный, самый полезный и потому самый благородный из всех. Я не говорю Эмилю: изучай земледелие. Он его знает. Все сельские работы ему хорошо знакомы; с них он начал, к ним постоянно возвращается. Поэтому я говорю ему: обрабатывай наследие твоих отцов. Но если ты потеряешь это наследие или у тебя его нет, – что делать? Изучи ремесло» («Emile», стр.381).

Наивные страницы! Теперь их мог бы написать лишь лицемер. Теперь мы знаем цену свободе ремесленника, не имеющего ничего, кроме своих рук. Но 150 лет тому назад, когда промышленность только расцветала, когда капитализм еще не показал во всей своей прелести своих темных сторон, эти слова, звучали совсем иначе. Они звучали глубоким уважением к труду, в них звучал негодующий протест против построенного на привилегиях, разделенного на сословия общества.

Ко всему этому остались глухи филантрописты, все это было для них книгой за семью печатями.

Зато живой отклик нашла общественная сторона педагогических идей Руссо в Швейцарии, переживавшей тогда, как и Франция, предреволюционный период, хотя и в несколько другом масштабе. В числе мыслителей Швейцарии, на которых «Эмиль» произвел глубокое впечатление, был Песталоцци. Вот как описывает он в своей «Лебединой песне» то впечатление, которое произвел на него «Эмиль»: «Когда появился его «Эмиль», мой, в высшей степени непрактичный, мечтательный ум, под влиянием этой, в такой же степени непрактичной, мечтательной книги, охватил энтузиазм. Я сравнивал воспитание, которое получил дома, у матери, и потом в школе, с тем, на что претендовал и что требовал для своего Эмиля Руссо. Домашнее воспитание и воспитание общественное повсюду, во всех сословиях, стало казаться мне безусловно калечением. Мне казалось, что можно было искать и найти общее противоядие лишь в возвышенных идеях Руссо. Идеалистически обоснованная Руссо и оживленная им система свободы еще повысила во мне мечтательное стремление отыскивать широкий, плодотворный круг деятельности на пользу парода» (Pestalozzi, «Schwanengesang», bei Seyffarth, XIV, 200).

Мы видели, что Руссо считает труд общественной обязанностью каждого. Из этого положения следует, что образование должно научить трудиться. Эмиль хорошо знает земледельческий труд, он изучает ряд ремесел.

В ручном труде Руссо видит также средство развития умственных сил ребенка.

«Читатель, ты не должен видеть в этом (в занятиях ручным трудом) лишь физическое упражнение и развитие ловкости руки у нашего ученика; надо обратить внимание на то, в .какую сторону мы направляем его детскую любознательность, как развиваем его сообразительность, дух изобретательности, предусмотрительность, как мы формируем его ум. Во всем, что он увидит, что он будет делать, он захочет знать все до конца, захочет знать причину всего; переходя от инструмента к инструменту, он всегда захочет узнать, что чем сделано; он ничего не будет предполагать; он не возьмется за изучение того, что требует предварительных знаний, которых у него нет: если он увидит, как делается пружина, он захочет знать, как сталь, из которой она сделана, добыта из земли; если он видит, как собирают из отдельных частей сундук, он захочет знать, как было срублено и распилено дерево; когда он работает, при употреблении каждого инструмента он будет себя спрашивать: если бы у меня не было этого инструмента, что бы я предпринял для того, чтобы изготовить подобный инструмент, или как мог бы обойтись без него» («Emile», стр. 364).

Цель детского труда для Руссо – не результаты этого труда, а его воспитательное значение для ребенка. Нужен не механический труд, а труд, направленный к определенной цели, труд, вызывающий работу мысли.

Хотя Руссо находит, что его воспитанник должен изучить какое-либо ремесло, но главное значение он придает не профессиональному обучению, а политехническому, не подготовке к какой-либо одной специальности, а к труду вообще.

«Но, может, мы придаем здесь слишком много значения выбору ремесла? Так как вопрос идет о ручном труде, этот выбор не имеет особого значения для Эмиля: он уже наполовину подготовлен к любому ремеслу благодаря занятиям, которые он проделывал раньше. Что хотите вы, чтобы он делал? Он подготовлен ко всему: он умеет уже управлять лопатой и киркой; умеет действовать буравчиком, молотком, рубанком, напилком, он умеет обращаться с инструментами всех ремесел. Для него дело идет только о том, чтобы приобрести навык, действовать быстро и ловко одним из этих инструментов для того, чтобы сравняться в искусстве с рабочим, специалистом в данном ремесле, и у него при этом будет еще то преимущество, что у него ловкое тело, гибкие члены, дающие ему возможность принять любое положение и без усилия долго делать любое движение. Вдобавок у него верные, хорошо развитые органы внешних чувств, механизм всех ремесел ему знаком. Чтобы работать как специалисту, ему не хватает лишь привычки, а привычка дается временем» («Emile», стр. 390).

Политехническое образование является для Руссо также средством дать возможность ученику составить себе правильное понятие об общественных отношениях.

«Вы должны всячески стараться удалять влияние на ум вашего ученика всяких указаний на общественные отношения, которые ему еще не под силу оценить. Но когда последовательное сцепление знаний заставит вас показать ему взаимную зависимость людей, вместо того чтобы говорить ему о моральной стороне этих отношений, направьте сначала всё его внимание на промышленность и ремесла, делающие людей полезными друг для друга. Водя его из мастерской в мастерскую, не допускайте, чтобы он смотрел на какую-либо работу, не выполняя ее сам, ни чтобы он ушел из мастерской, не поняв вполне смысл всего того, что там делается, или, по крайней мере, того, что он там видел. Поэтому работайте и вы сами, служите ему везде примером: чтобы сделать его мастером дела, будьте повсюду учеником; и будьте уверены, что час труда научит его большему, чем дал бы ему целый день разъяснений» («Emile», стр. 358).

При этом «искусство воспитателя должно заключаться в том, чтобы внимание ученика не отвлекалось мелочами, совершенно неважными, но чтобы оно направлялось на факты, ставящие ученика лицом к лицу с крупными явлениями взаимоотношений людей, которые он должен познать, чтобы быть в .состоянии судить о хороших и дурных сторонах общественного порядка» («Emile», стр. 368).

Таким образом, по мнению Руссо, политехническое образование дает возможность судить об истинной ценности общественного порядка: трудовые отношения должны служить мерилом социальных отношений, их справедливости. А чтобы в должной мере оценить эти трудовые отношения, ученик должен быть не пассивным зрителем их, а их активным участником. Лишь сам проделав работу, узнав на опыте всю ее сложность, трудность и пр., ученик в состоянии будет судить об общественном значении той или иной отрасли производства. При этом Руссо придает громадное значение тому, чтобы каждое ремесло, каждое производство изучалось не только как ремесло, но и как общественное отношение.

«К несчастью, мы не можем проводить всё наше время за станком. Мы не только учимся ремеслу, мы учимся жить по-человечески, а обучение этому последнему ремеслу труднее и длительнее, чем всякому другому. Как же мы поступим? Возьмем ли мы учителя столярного ремесла, который будет давать нам уроки по часу в день, как дает учитель танцев? Нет, мы не будем брать у пего уроков, мы сделаемся его учениками, мы будем не столько стремиться изучить столярное искусство, сколько стать столярами. Я держусь того мнения, что необходимо раз или два в неделю или реже проводить целый день в мастерской; надо вставать одновременно с мастером, работать рядом с ним, есть с ним за одним столом, слушаться его приказаний, и, удостоившись поужинать с его семьей, мы можем, если хотим, вернуться спать к себе, на свои жесткие постели. Вот каким способом изучают несколько ремесел зараз и как работают руками, не оставляя в небрежении изучение другого» («Emile», стр. 395).

«Другое преимущество, которое имеет накопление этих узких, но верных знаний, – это – показать их ему (воспитаннику) в их взаимоотношении и связи, дать ему возможность оценить каждое из них, предотвратить в нем переоценку, к которой склонно большинство людей по отношению к тем талантам, которые они культивируют сами, и недооценку по отношению к остальным; тот, кто хорошо видит порядок целого, видит место каждой части, тот, кто хорошо видит одну часть и знает ее основательно, может быть очень знающим человеком; первый будет человеком, способным к суждению, а вы помните, что мы ставили себе целью не столько знание, сколько суждение».

Итак, Руссо ценит политехническое образование и ставит его выше профессионального потому,'1) что оно дает подготовку к любой профессии; 2) что оно расширяет умственный кругозор ученика, дает ему возможность объять целое и правильно оценить соотношение частей; 3) что оно дает правильное мерило для оценки общественных отношений, покоящихся на труде; 4) что оно дает возможность составить себе истинное представление о существующем общественном порядке. Руссо хочет, чтобы его воспитанник «работал, как крестьянин, и мыслил, как философ» («Emile», стр. 397).

Таковы главные идеи о роли физического труда в деле воспитания, брошенные Руссо в обращение 150 лет тому назад.

Он не конкретизировал их, не пытался применить на практике, он больше ставил вопросы, чем разрешал их. По, может быть, благодаря именно их общей форме идеи Руссо приобрели такое универсальное влияние, намечая для деятелей различных стран лишь путь, направление и оставляя им полный простор для конкретного применения этих идей в особых экономических и политических условиях их страны.

Эти идеи не потеряли своего значения и теперь, 150 лет спустя, при совершенно иных, гораздо более развитых общественных условиях. Та постановка, которую давал делу Руссо, гораздо шире и жизненнее, например, постановки тех же вопросов в столь модных в настоящее время сельских воспитательных интернатах (Landerziehungsheime), где учатся лишь дети зажиточных родителей и где роль физического производительного труда, как в филантропинах, сводится к гигиеническим и узкопедагогическим целям. Размах Руссо был совершенно иной. Он говорил о физическом труде как об общественной обязанности, как о средстве стать свободным, независимым человеком, как о средстве приобрести широкий умственный кругозор и верное понимание общественных отношений. Такая постановка глубоко демократична, и потому наследие Руссо с глубокой благодарностью принимает рабочая демократия. Зато от этого наследия отрекается современная, одряхлевшая буржуазия. Предки ее, не отделявшие еще интересов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; теперешняя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя по традиции называет его «великим», по неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уважение перед «человеком», перед «трудом».

 

 Песталоцци

В конце XVIII в. Швейцария переживала переходный период. Капиталистическое производство проникло в крестьянскую Швейцарию и начало разлагать старые, патриархальные устои. Крестьянство дифференцируется. В своем романе «Лингард и Гертруда» Песталоцци описывает три разряда крестьянских хозяйств: 1) крупные крепкие хозяйства – много скота, лугов; работа ведется старым, заведенным порядком, с громадным напряжением: отсутствие всякой роскоши, строгая экономия, патриархально дисциплинированная семья, строгие нравы; отсутствие долгов; занимаются исключительно земледелием; 2) хозяйства средние, задолженные – стремление всеми средствами удержать за собой землю, погоня за всякого рода заработками, работа на фабрике, метанье, нервность; старые нравы разлагаются, семья меняет свой характер, менее в ней крепости, сплоченности; 3) наконец, хозяйства совсем разорившиеся; живут работой на фабрике, поденщиной; заставляют 5–6-летних детей прясть целый день, зарабатывают гроши, живут в грязи, пропивают последнее.

Нищета, неустройство, беспомощность разоряющихся народных масс в Швейцарии стали слишком заметными, слишком били по нервам, слишком притягивали к себе внимание.

Среди наиболее чуткой, отзывчивой молодежи естественно стало развиваться стремление помочь народу. Но скоро выяснилось, что для привилегированных классов этот страдающий народ – таинственный незнакомец. И молодежь стала стремиться сблизиться с народом, стать в условия его жизни.

В 1765 г. профессор Бодмер пишет Зульцеру о швейцарской молодежи: «Удивительное дело, до чего некоторые из лучших студентов увлекаются фантазией вместе с ним (Брейсом) заниматься обработкой крестьянских полей. Чтобы научиться этому, они уже сделали опыт – помогали крестьянам жать хлеб, испытывали себя, могут ли они переносить жару, усталость, дождь».

Песталоцци поселился у своего деда в деревне и стал принимать участие во всех полевых работах. «Этот человек, – писал о Песталоцци его друг Блунчли, – целый день вместе с крестьянами жнет хлеб, рожь и т. д. Почти все пальцы себе порезал на левой руке, бедняга».

Все это так знакомые русскому читателю народнические настроения!

Увлеченный стремлением сблизиться с народом, Песталоцци «опрощается», садится на землю. Вот что говорит он об этих годах жизни, проведенных им среди народа, в «Лингарде и Гертруде»: «Живя сам в нужде, я учился все глубже понимать нужду народную и ее источники и узнал ее так хорошо, как не мог бы узнать ее более счастливый человек. Я страдал страданиями народа и видел его в его истинном свете, в каком его не видел никто. Я сидел среди него долгие годы, как сова среди птиц. Невзирая на насмешки, которые бросали мне люди, невзирая на их громкий окрик: «Несчастный, ты самому себе меньше умеешь помочь, чем самый последний поденщик, и ты воображаешь, что в силах помочь народу?», – невзирая на эти слова, которые я читал у всех на устах, могучий поток моего сердца не переставал всецело стремиться к одной единственной цели: преградить источник тех бедствий, в которые были погружены народ и я сам».

«О, любимый народ! – восклицает Песталоцци. – Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!»

Задача, взятая на себя Песталоцци, была не из легких; он сознавал это, но это его не останавливало.

«Вопрос не в том, легко или трудно помочь моему народу, а в том, могу ли я, оставаясь человеком, допустить, чтобы продолжалось теперешнее положение вещей». Эти слова Песталоцци вложил в уста одного из любимых героев своего знаменитого романа «Лингард и Гертруда».

Большинство произведений Песталоцци и посвящено вопросу о том, как преградить источник народных бедствий. Ответ на этот вопрос Песталоцци искал не в книгах, а в личных наблюдениях над народной жизнью. В задачи нашего очерка не входит разбор этих произведений, как и общего мировоззрения Песталоцци. Скажем только, что все его произведения согреты горячей любовью к народу, обнаруживают необычайную наблюдательность, глубину и оригинальность мысли. В них очень много наивного. История доказала несостоятельность очень многих взглядов Песталоцци. Тот, для кого самого еще неясно, где источник народных бедствий и как его преградить, пусть не ищет ответа на эти вопросы у Песталоцци. 120–130 лет тому назад, когда только стало складываться капиталистическое общество и еще могуче властвовал феодализм, не виден был путь развития, тогда не существовало еще сил, историческая задача которых – преградить раз навсегда основной источник народных бедствий.

Песталоцци был сын своих дней, когда вопросы классовой борьбы были еще не осознаны, когда помощи народу ждали извне: от просвещенного монарха, от воодушевленного любовью к народу феодала, от умного законодателя, от доброжелательного фабриканта. Век Песталоцци был веком, когда собственность была окружена священным ореолом, и люди наивно верили, что путь к ней лежит через бережливость, трудолюбие и другие аналогичные добродетели.

Это был век, когда такой человек, такого глубокого ума, как Роберт Оуэн, живший притом при гораздо более развитых условиях производства Англии, усиленно переписывался с сильными мира сего и от них, от князей и миллионеров, ожидал осуществления своих проектов.

Поэтому не у Песталоцци следует искать ответов на жгучие вопросы. Но для всякого, желающего ознакомиться с историей демократической мысли, произведения Песталоцци представляют громадный интерес.

«Я чувствовал, – пишет Песталоцци (в № 32 «Еженедельного листка», 8/VIII 1782 г.), – что народ надо прежде всего привести к тому, чтобы он хорошо понял самого себя и свое положение».

Для этой цели Песталоцци в 1781 г. пишет роман для народа «Лингард и Гертруда» в трех частях. В этом романе он изображает жизнь деревенской бедноты, всю ее нищету, беспомощность, невежество. Доброжелательный помещик путем разумного законодательства и управления и разумного воспитания молодежи делает население счастливым. Роман очень растянут и не отличается особенно высоким художественным достоинством, преисполнен длинными рассуждениями, сентиментальными сценами. Но сквозь наивную и неуклюжую фабулу ярким ключом бьет знание народной жизни, живая демократическая мысль. Помещик, пастор, учитель – все это не живые лица, а добродетельные манекены. Они безжизненны и служат автору главным образом для того, чтобы их устами разъяснять народу, где источник его бедствий и как можно положить им конец. Цель автора не убедить читателя, что помещики и пасторы – народ добродетельный, а выяснить, как и чем народ может сам помочь себе.

Главное средство, по мнению Песталоцци, при помощи которого народ может сделаться независимым от богатства и милости, – это воспитание.

Воспитание, которое проповедует Песталоцци, тесно связано с потребностями трудящихся масс, вытекает из них; оно заключается в развитии всесторонней способности к труду, оно тесно связано с жизнью, в ней черпает средства к развитию физических и умственных сил; . это воспитание не требует никаких особых затрат, дорогих построек, специально подготовленных учителей; в этой области народ может сам помочь себе; лучшие из его среды могут помочь подняться остальным.

Все эти взгляды Песталоцци подробно развивает в своем романе «Лингард и Гертруда». Чего хочет сам народ от школы, каким потребностям она должна удовлетворять? Вот вопрос, которым прежде всего задается Песталоцци. Учитель Глюльфи – герой романа «Лингард и Гертруда» – идет узнавать, как смотрят па школу и чего ждут от нее деревенские жители. Он идет к зажиточному крепкому крестьянину, к жене поденщика, к фабриканту, выбившемуся из бедняков в люди.

Богатый крестьянин не придает школе большого значения, он скорее противник ее.

По его мнению, «настоящей школой для детей крестьянина должны быть его пашня, луга, коровники, поля. Книжная наука выбивает у них из головы то, о чем они должны думать, и набивает ее вещами, которые им не нужны». Дети крестьянина выглядели здоровяками, по внешнему виду мало чем отличались от работников, но были ужасно дики, и их ничем нельзя, было вызвать на разговор. Глюльфи пришел к заключению, что для этих детей будет полезна только такая школа, которая будет давать им нечто не взамен того, что дает им занятие земледелием, а сверх того.

Фабрикант, или, вернее, предприниматель, раздававший крестьянам на дом хлопчатую бумагу для обработки, Мейер, «находил, что без умения читать и писать нет спасения на земле; он посмотрел на дело с более широкой точки зрения и сказал по этому поводу: «Значительное чисто денег, пущенное в оборот, изменило условия жизни народа и характер их заработка, оно уменьшило собственность людей, увеличив их число и удвоив при этом цену всех продуктов. Большинство кормится уже не от земледелия; из десяти человек вряд ли один имеет достаточно земли, чтобы получить от нее все необходимое. Большинству, чтобы жить, нужен добавочный заработок, но для того, чтобы этот заработок давал действительно обеспечение, надо гораздо больше умения, приспособлений и гибкости, чем сколько имеется у земледельцев. При теперешних условиях народ должен неизмеримо больше знать и уметь, чтобы быть в состоянии так же кормиться, одеваться и жить, как тогда, когда людей было вдвое меньше и земля и хлеб стоили вдвое дешевле». Чтобы изменение условий жизни не ставило население в безвыходное положение, Мейер хотел такой школы, «которая целый день держала бы детей вдали от их выбитых из колеи, сбившихся с толку родителей; учила бы их, соблюдая твердость и порядок, как это бывает в хорошей семье, всему, что теперь ребенок должен знать и уметь, чтобы работать дома и на фабрике и, не имея ничего, создать себе хорошие условия домашнего существования» («Lienhard und Gertrud», стр. 154).

Целую ночь обсуждал помещик с учителем «этот глубокий план, но требование отнимать на целый день у дичающего народа детей и давать им в школе во всех отношениях подходящее для их будущего существования домашнее воспитание казалось им почти неосуществимым». Как достигнуть этого, навела их на мысль жена поденщика Лингарда – Гертруда. Они увидели, как она воспитывает своих детей. Ее дети вынуждены были ради заработка прясть. Гертруда учила их тщательно выполнять работу, учила всем приемам работы, но вместе с тем заботилась о том, чтобы в то время, как работали их руки, работала и их голова. Она учила их во время работы читать, считать, рассказывала им о жизни Христа и т. п. «Они работали поденную работу, но души их не знали поденщины». Глюльфи основывает в деревне школу. «Он увидал, что дети тех немногих крестьян, у которых земли много, но много и долгов, и, наконец, тех, у которых нет ни земли, ни другой сколько-нибудь значительной собственности, в общем во многих отношениях требуют весьма различного воспитания. Поэтому он разделил детей на три различные отделения, которые он повел весьма различным образом («Lienhard und Gertrud», стр. 199).

«...Этому-то, последнему отделению, где были дети, родители которых не имели ни земли, ни другой сколько-нибудь значительной собственности, и посвятил он главным образом себя. В школе он поставил дело всецело так, как того требовали интересы этих бедных детей, лишенных благ собственности, а также разумного домашнего руководства, и его обучение в существенных частях своих было точным подражанием домашнему обучению доброй Гертруды. Как она, лейтенант (Глюльфи) считал, что весь его школьный порядок должен зиждиться на том, что дети с самого начала сами зарабатывали бы на свое существование. Без этой предпосылки он считал неосуществимой в крупных размерах и непригодной деревенскую школу и вообще всякое учебное заведение для бедных. Это была основа, на которой все строилось и которая должна была открыть путь к осуществлению дальнейшей конечной цели. Прялки, ткацкие станки и прочее были, таким образом, теми первыми книгами, которые Глюльфи расставил в тех трех больших комнатах, которые устроил ему помещик в старом здании, примыкавшем к школе, их он дал прежде всего в руки детям. С утра до поздней ночи сидели они под присмотром Маргариты, которую рекомендовала для этой цели Гертруда, за той работой, которую они выбрали себе сами или которую выбрали для них их родители, и этим зарабатывали себе хлеб. При этом они имели то преимущество, что могли ежедневно и ежечасно наблюдать другие работы и узнавать их свойство и природу, видеть их хорошие и дурные стороны, трудность, доходность, и, таким образом, предохранялись от той жалкой односторонности и ограниченности, жертвой которой делаются так многие бедные дети, прикованные всю жизнь к своей прялке или к своему ткацкому станку. Дети могли, исполнив свою поденную работу, работать еще ту работу, которая им нравилась... Затем, чтобы ознакомить их с мелким земледелием, соединение которого с домашней промышленностью он считал таким существенным, Глюльфи отвел им под школьный сад большой кусок земли. У каждого ребенка было по три грядки, где он мог сажать, что хотел, и тот, кто выращивал у себя наилучшие овощи и наибольшее число их, получал премию... В школе дети имели под рукой все, что бывает в лучших домах, и их учили обращаться с этим. У них были свиньи, птицы и кролики, которых они держали в конце сада, были козы и овцы, которых деревенский пастух гонял вместе с деревенскими козами и овцами на пастбище. Они учились, что делать со льном и коноплей, начиная с момента посева и до превращения их в пеньку и полотно, когда они попадают в руки портного и швеи; точно так же с шерстью, с момента стрижки овцы и до превращения шерсти в сукно.

При всем этом Глюльфи пользовался помощью Маргариты, все значение которой он сначала не мог себе представить. Владея в совершенстве всякой домашней работой, она моментально замечала, когда в классе у кого-либо не ладилось что-нибудь. Когда у кого из детей не было нитки или если его останавливало что-либо, Маргарита была уж тут как тут и до тех пор помогала ребенку, пока у него опять не налаживалась работа. То же и в саду. Па уход за каждым растеньицем она уделяла столько же внимания, сколько каждому ребенку в классе; и дети, как ни старались, не могли вырастить ничего лучше, чем она, на своих грядках. Никто так, как она, воспитанная в глубокой нужде, не мог научить их извлекать пользу из всего. Она учила их, как сушить в тени молодые зеленые листья, чтобы они были мягки и хороши для перин, так как пух недоступен беднякам. Она учила их в канавах и дуплах сгнивших деревьев собирать землю, которая служила бы удобрением, собирать растения на лугах, в болотах, ручьях, выкапывать их. Она учила их сжигать землю и показывала им, как обогащает известковую почву огонь. Таким образом учила она бедных детей среди их стесненных обстоятельств путем ряда вполне доступных им усилий обеспечивать себе наслаждение жизнью, недоступное даже богатым крестьянам при их грубости и всех их деньгах.

... Глюльфи старался путем всестороннего образования дать детям бедных возможность стать независимыми от богатых крестьян и самим удовлетворять потребности жизни («Lienhard und Gertrud», стр. 202).

В Бонале (деревне, где жила Гертруда и была школа Глюльфи) жила одна женщина из чужой деревни, где население было культурнее; она уже двадцать лет разводила в своем саду разные нежные овощи, сажала всякие ягоды и цветы. Раньше деревенские ребята или обкрадывали ее сад, или выклянчивали у нее все это и в то же время дразнили ее. Школьники Глюльфи стали расспрашивать ее, как она все это делает, и женщина с радостью учила их всему, давала семена и пр.

Был также в Бонале часовщик. Школьники попросили у него позволения приходить смотреть на его работу, и, когда он увидел, что они так внимательно смотрят и сами все умеют делать, он стал учить их своему ремеслу.

«Ничего из того, что могло рано или поздно пригодиться им, не исключал Глюльфи из круга школьного образования. Классная комната нередко по вечерам была полна всяких инструментов и стружек, как какая-нибудь мастерская. Когда дети кончали работу ради заработка и не шли или не могли из-за дурной погоды идти в сад, они могли делать в классе все, что им нравилось, только не оставаться праздными. Глюльфи часто сам с ними строгал, пилил, точил. Часто он делал им из воска фигуры людей и животных, головы и руки, часто делал из дерева дома, мельницы, лесопилки, корабли и все, что им хотелось» («Lienhard und Gertrud», стр. 241).

Часто ходил Глюльфи со своими учениками сидеть под ореховые деревья. «Оттуда видны вся долина и вся речка, почти до серебристого озера. Там дети окружали его, и он рассказывал им, что делалось раньше в деревне, как сто лет назад мало было в ней еще домов и как во многом жители ее были еще беднее и еще меньше знали, чем теперь, и как все условия жизни во всех отношениях были иные. Потом, когда дети возвращались домой, родители их не могли понять, как это они могут все так хорошо знать, как жилось им встарь» («Lienhard und Gertrud», стр. 241).

Остановимся пока на этом.

Песталоцци считает, как мы видели из того, что Глюльфи начинает дело с ознакомления со взглядами жителей деревни на школу, что школа должна удовлетворять потребностям населения. Надо изучить эти потребности, надо изучить условия жизни народа, тогда только можно будет создать именно такую школу, какая ему нужна, какую он будет ценить.

Вспомним, что писал по этому поводу Л. Толстой в своих педагогических статьях. И он, как Песталоцци, расспрашивал крестьян, чего они хотят от школы, как смотрят на нее. Он увидел, что насаждавшаяся тогда школа учебы совершенно не удовлетворяла крестьян, оставалась им чужда. Горькими насмешками осыпал он эту чуждую народу школу. «Как иссохшая земля жаждет воды, так жаждет народ знания, а ему дают вместо хлеба камень», – писал он. И часто готов был из ванны вместе с водой выплеснуть и ребенка.

Современная школа стремится гораздо больше удовлетворить потребности промышленности, государства и пр., чем потребности масс населения. Эти потребности совпадают лишь отчасти, и идеал Песталоцци – школа, удовлетворяющая потребности населения, – продолжает оставаться лишь идеалом демократии.

Потребности населения не являются неизменной величиной, они очень многообразны и требуют детального изучения. Школа не есть нечто мертвое, она должна быть чужда шаблона и приспособляться к многообразным условиям народной жизни. Мы видели, что Глюльфи подразделял свою школу на три отделения и преподавание в каждом отделении приспособил к условиям жизни того слоя, к которому принадлежали ученики этих отделений.

Современная школа с ее непомерной централизацией всего школьного дела теперь более чем когда-либо далека от этого стремления Песталоцци индивидуализировать преподавание. Может быть, ближе всего к этому требованию Песталоцци до последнего времени подходила Америка; Европа же главным образом в интересах контроля, старалась внести однообразие во всю постановку дела. Но если эта мысль Песталоцци совершенно заброшена, это не значит, конечно, что она неверна. Желающие реформы современной школы все чаще вспоминают о ней.

Все процитированное выше место из «Лингарда и Гертруды» о школе Глюльфи показывает, как тесно должна быть, по мнению Песталоцци, связана школа с жизнью. Школа должна готовить для жизни, жить интересами этой жизни, освещать все стороны ее, только тогда явится она могучим средством преобразования этой жизни, тем, чем хотел сделать ее Песталоцци. Но и средства воспитания школа должна черпать в самой жизни. «Жизнь воспитывает», – таков эпиграф одной из глав «Лингарда и Гертруды». На примере бональской школы Песталоцци старается показать, как связать школу с жизнью, как воспитывать жизнью для жизни. Труд стоит в центре жизни народных масс, поэтому и центром воспитания в школе Песталоцци ставит производительный труд. Во 2-м приложении к «Швейцарскому листку» Песталоцци писал: «Человек должен искать обоснования своего миросозерцания в том труде, которым он обычно занят... он должен стремиться самостоятельно извлекать познания главным образом из своей трудовой деятельности... поэтому знания, сообщаемые всякому ребенку, должны концентрироваться около его трудовой деятельности». Труд формирует ум и характер человека. Говоря о влиянии условий труда на характер человека, Песталоцци указывал на то, что там, где земля требует грубой, напряженной физической работы, там крестьянин груб, пьет; где почва плодороднее, там характер у крестьянина мягче; крупный скотовод грубее мелкого собственника; батрак обладает иным характером, чем хозяин. Однообразная, механическая фабричная работа притупляет людей, лишает их воли. Отсюда Песталоцци. делает естественный вывод, что условия труда влияют и на детей. В конце XVIII в. детский труд применялся в самых широких размерах как в сельском хозяйстве, так и в домашней промышленности. Как эксплуатировались дети, в каких неблагоприятных условиях протекала их работа, как она тяжело отражалась на них, это Песталоцци прекрасно сознавал. В 1782 г. в «Швейцарском листке», в статье IX «О крестьянах», Песталоцци писал: «Места, где крестьянин для того, чтобы обрабатывать землю, должен мучить скот и людей, являются раем для предпринимателя, который заботится об одном лишь – о доходности своей фабрики. Тут находит он людей, которые до крови избивают своих пяти-шестилетних детей, заставляя их прясть и этим зарабатывать какой-нибудь крейцер. Мы видим это всюду, где хозяйства малодоходны, где у крестьянина мало лугов, также там, где его хозяйство задолжено или почему-либо иному приходит в упадок, где в деревне каждый рад отделаться от лишнего бремени».

Средством избавить детей от отупляющего действия однообразного труда, по мнению Песталоцци, является школа. Она должна осмыслить детский труд, сделать его средством развития в детях всесторонней способности к труду, научить детей самым разнообразным видам труда.

Мы видели, как стремится к этому в своей школе Глюльфи. Конечно, объем политехнических знаний, сообщаемых ребенку в школе Песталоцци, с теперешней точки зрения крайне ограничен, на нем лежит яркая печать мелкого производства, производства, в значительной мере рассчитанного на собственное потребление. Оно и не могло быть иначе в то время, тем не менее идея о необходимости знакомства с производством в целом, со всеми областями трудовой деятельности человека, притом знакомства не книжного, а практического, действенного, выступает у Песталоцци очень отчетливо.

В 1790 г. он пишет докладную записку графу Карлу фон Цинцендорфу (австрийскому государственному деятелю того времени, занимавшему видное положение и состоявшему в переписке с Руссо, Вольтером, Гельвецием), в которой развивает мысль, что .необходимо создать такие школы, где бы дети неимущих слоев населения путем изучения многих видов промышленности получали всестороннюю подготовку к труду, ко всем его видам. Он насчитывает три главные отрасли труда: земледелие, домоводство и обрабатывающую промышленность. Изучение их в школах должно быть поставлено практически, тесно связано с производительным трудом детей.

Песталоцци мечтал написать «Азбуку трудя», в которой были бы указаны постепенные упражнения для всех видов элементарных актов трудовой деятельности, как-то: бросание, переноска, толкание, размахивание, кручение и пр. Ребенок, выполняя эти упражнения, развивал бы свои физические способности и. приобретал гибкость движений, ловкость в употреблении своих органов, необходимые при выполнении любой работы.

В эпоху промышленного развития, которое разрушало старые формы народного хозяйства, делало существование каждого отдельного члена общества неустойчивым, зависимым от изменяющихся форм производства, естественна была мысль о необходимости подготовки не к какой-либо одной определенной профессии, а подготовки к труду вообще, к разным его видам. Сегодня человек занимается земледелием, завтра он теряет землю, должен идти на фабрику, фабрика закрывается, он вынужден приняться за какую-нибудь другую работу. Неустойчивость в источниках заработка особенно. давала себя чувствовать в конце XVIII в. населению, не знавшему раньше никакого другого труда, кроме земледельческого. Распад хозяйства превращал человека в беспомощного бродягу, неспособного приноровиться к изменившимся условиям и вынужденного влачить самое жалкое, голодное существование. Страховкой от изменчивости условий труда и было политехническое образование, на котором так настаивали и Руссо и Песталоцци.

Несомненной ошибкой Песталоцци было желание соединить с обучением не только производительный труд, но и заработок детей. Детский заработок связан с эксплуатацией детского труда, с истощением детских сил. Уже читая описание школы Глюльфи, чувствуешь, что тут не все благополучно. С одной стороны, дети заняты пряжей «с утра до поздней ночи», с другой – обучаются садоводству, другим производствам, часовому делу и пр. На бумаге, в романе, можно было еще кое-как свести концы с концами, оставляя в тени тот факт, что «заработок» детей покоится на эксплуатации детских сил, но при первом соприкосновении с действительностью неизбежно должны были разлететься в прах все иллюзии на этот счет. Так оно и вышло, когда Песталоцци задумал осуществить на практике ту школу, которая у него была описана в романе. В 1769 г. он основал в своем имении Нейхофе на свои личные средства школу для бедных. Его ученики были в большинстве бесприютные, заброшенные дети, без всяких средств к жизни, без всякого воспитания, без умения и желания работать – дикие, озлобленные, часто полубольные зверьки. Песталоцци окружил их любовью и лаской и стал применять при воспитании их свой метод.

Производительный труд детей заключался в обработке фермы. При ферме Песталоцци устроил сыроварню и прядильню. Зимой дети пряли и ткали. Обучали этому детей несколько рабочих-специалистов, вполне знавших свое дело. Обучение происходило в духе Песталоцци, страстно стремившегося провести в жизнь свою идею соединения производительного труда с обучением чтению, письму, счету и вообще с общим развитием. Ни о какой эксплуатации детского труда, понятно, не было и речи. С точки зрения воспитания результаты получались блестящие: дети охотно и старательно работали, учились самостоятельно думать, приобретали много знаний и пр., но сама себя содержать школа была не в состоянии: хозяин был Песталоцци неважный, нерасчетливый, торговые дела тоже вести не умел, хотя и ездил самолично продавать продукты труда воспитываемых детей. По дело было даже не в том, что Песталоцци был плохим хозяином. При капиталистическом хозяйстве вообще заработок детей покрывает лишь отчасти стоимость их существования. Жить на заработок они могут лишь впроголодь, да и то лишь при условии, что вся рабочая сила ребенка, все его время будут целиком в распоряжении предпринимателя. Так было по крайней мере до издания фабричных законов, ограничивающих число часов детского труда. Во времена Песталоцци царила главным образом домашняя форма капиталистической промышленности, при которой эксплуатация детского труда достигла крайних размеров. Надеяться, что при таких условиях детский труд будет покрывать целиком и даже с избытком стоимость их содержания, было чистой утопией. И действительно, большую часть расходов на содержание детей своей школы Песталоцци приходилось покрывать из своих личных средств, а они были невелики. В 1775 г. Песталоцци вынужден был опубликовать «Просьбу к друзьям человечества о поддержке заведения, имеющего целью дать воспитание и работу бедным крестьянским детям». В результате удалось собрать 1400 франков. Их, конечно, хватило ненадолго. Песталоцци стал закладывать и продавать все, что мог, но в 1780 г. ему пришлось распустить свой приют, так как ему нечем было кормить ни своих учеников, ни свою семью.

Опыт Песталоцци потерпел крах. Поверхностные наблюдатели сделали вывод, что вообще производительный труд детей несовместим с обучением, и с легким сердцем предпочли школу учебы школе труда.

Сам Песталоцци гораздо вернее оценил причины своей неудачи. В 1782 г. в 1-м приложении к № 32 «Еженедельного листка» он останавливается на этом вопросе. Главную свою ошибку Песталоцци видит в том, что он стремился совместить производительный труд детей с торговлей, другими словами, что он взялся за ведение промышленного предприятия и в зависимость от его успеха поставил успех своего педагогического предприятия. Надо было, чтобы работа была направлена не на производство предметов для продажи, а на производство предметов для собственного потребления.

Говоря, что нельзя было ставить успех педагогического предприятия в зависимость от условий рынка, Песталоцци был совершенно прав. Но он был неправ, когда хотел, чтобы производительный труд детей ограничивался предметами собственного потребления. Если бы это осуществилось, такая школа была бы мелкой замкнутой хозяйственной единицей, оторванной от общей экономической жизни страны. Благодаря этому она была бы оторвана от живой жизни, чего меньше всего хотел Песталоцци. Кроме того, ведь речь шла не об одной школе, а о тысячах школ. Эти замкнутые мелкие производительные школьные колонии оказались бы вкрапленными в капиталистическое хозяйство страны и находились бы в полном противоречии с ним. Существование таких обособленных производственных единиц в недрах общей могуче развивавшейся капиталистической организации, покоящейся на принципе конкуренции, вовлекающей все и вся в капиталистический обмен, было такой же утопией, как и желание покрыть работой детей на предпринимателя стоимость содержания детей и в то же время сделать эту работу центром воспитательной деятельности.

Основная идея Песталоцци, выдвинутая им с такой силой, что центром воспитательной деятельности должен быть производительный труд, совершенно верна, вполне соответствует интересам рабочего класса и выдвинута теперь на очередь самим ходом экономического развития. Ошибкой Песталоцци было только то, что он мыслил этот производительный труд в той форме, в какой он существовал в его время: либо в форме работы на предпринимателя, либо в отживающей форме работы на собственное потребление.

Песталоцци мечтал о такой школе, которая удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук.

Но как убедить темный, нищий народ посылать в школу детей? Об обязательности обучения в то время в Швейцарии не -могло быть и речи. Живя среди народа, Песталоцци знал, что разоряющийся, нищий крестьянин предпочтет всем благам школы тот крейцер, который сможет добыть ему, сидя с утра до вечера за пряжей, его шестилетний ребенок. Об ограничении эксплуатации детей родителями путем фабричного законодательства в то время в Швейцарии также не было речи. Работа детей на предпринимателя в стенах школы, благодаря чему родители сохраняли заработок детей и даже получали больше, так как школа повышала трудоспособность детей, и казалась Песталоцци средством сделать для масс осязательной пользу школы., сделать ее для них приемлемой.

На помощь извне Песталоцци надеялся мало. Он считал осуществимой лишь такую школу, которая будет окупать себя. Окупать школу должен был тот же заработок детей. Учителя должны были быть из народной среды, работать наряду с детьми. Все методы преподавания должны были быть упрощены. Нужны руководства для учителей. Необходима книга, где бы были изложены все основы домоводства, сельского хозяйства и индустрии в применении их к условиям жизни бедноты. Мы видели, что расчет Песталоцци на заработок детей потерпел крах.

Тем временем зарождалась уже народная школа иного типа, школа учебы, которая имела не столько в виду интересы народных масс, сколько интересы промышленности и привилегированных сословий. Крупная промышленность стянула в города и промышленные центры тысячи народа. Управлять этими массами было нелегко. Кроме того, они пугали своим невежеством и проявлениями диких вспышек гнева. Если раньше безграмотность крестьянина считалась явлением вполне нормальным, то теперь либеральной буржуазией был поставлен на очередь вопрос о необходимости дать народу элементарные знания, внушить ему некоторые религиозные начала. Этого требовали ее собственные интересы. И вот в наиболее промышленной стране того времени, в Англии, возникают ланкастерские школы. Эти школы рассчитаны, на массы. В одной общей зале собирали 600–1000 человек детей, которых обучал по методу взаимного обучения один учитель. Такая школа была точным слепком с фабрики, или, вернее, с мануфактуры. Преподавание было механизировано до крайней степени и распадалось на длинный ряд последовательных ступеней. Все было основано на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не знавшего ни одной; знавший пять букв учил знавшего три и т. д. Все делалось по звонку, по знаку учителя. Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний. Me брезговали эти школы и детским трудом, но в белль-ланкастерской системе детский труд был не средством воспитания, а средством удешевить содержание этих школ. После заключения мира в 1814 г. ланкастерские школы стали вводиться и в другой промышленной стране того времени, во Франции. Во Франции эти школы встретили врага в лине конгрегации. Конгрегации видели в них «опасность для ордена святые братьев и потрясение основ». По этой линии пошла борьба: реакционеры были против белль-ланкастерских школ, либералы – за. Вопрос из области, каковы должны быть народные школы, был перенесен в область, должно ли дело народного просвещения находиться в руках государства или в руках духовенства.

Песталоцци очень отрицательно относился к ланкастерским школам и называл их «грязью». Он хотел для народа совсем других школ, школ, которые давали бы ребенку всестороннее развитие, подготовляли бы его к жизни, к труду. Он не мог не видеть, что школа, построенная на механическом зазубривании молитв и первых начатков грамотности, совсем не та школа, которая нужна народу. Отсюда и его отрицательное отношение к системе Белля и Ланкастера.

Мало-помалу школы Ланкастера утратили свой первоначальный характер громадных мануфактур. Они стали меньше по размеру, система взаимного обучения была упразднена, но дух их остался тот же: они преследовали цель сообщения народу небольшой суммы элементарных знаний. Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в них значительную часть времени. Школа учебы постепенно водворилась в Европе.

 

Фелленберг

Наш очерк взглядов Песталоцци на необходимость поставить в центре воспитания производительный труд был бы не полон, если бы мы не остановились ига попытке другого швейцарского деятеля и современника Песталоцци, Эммануила Фелленберга, на практике доказать, что детский производительный труд совместим с обучением и может при этом окупать стоимость содержания детей.

Вообще говоря, Фелленберг совершенно не разделял взглядов Песталоцци. Песталоцци был демократ, Фелленберг – аристократ, весьма мало сочувствовавший всяким освободительным движениям. Он был крупным землевладельцем, очень богатым человеком.

Общее с Песталоцци у него было только то, что оба они в воспитании видели средство возрождения своей страны, средство спасти ее от «великой хозяйственной разрухи».

Вот как характеризует О. Гунцикер – лучший историк швейцарской школы – планы Фелленберга: «Фелленберг хотел: 1) путем устройства целого ряда разнообразных, органически расчлененных, но тесно примыкающих друг к другу учебных заведений для всех классов населения дать, сначала у себя в Хофвиле, образец истинного национального воспитания; 2) при помощи устройства, путем целесообразного подражания хофвильскому образцу, подобного же рода школьных государств в различных пунктах земного шара, их взаимодействия и связи с исходным пунктом помочь постепенному коренному преобразованию пришедших в расстройство общественных условий во всех цивилизованных странах мира. Благодаря такому последовательному, всеобъемлющему воспитательному воздействию человеческое общество подымается из глубины своего падения; любовь к труду, добрые нравы и добродетель снова начнут процветать в нем; по всем артериям общественного тела потечет дух истинного, деятельного христианства, одним словом, человечество станет все более и более приближаться к своему божественному прообразу, и таким путем не только в настоящем будет восстановлено благоденствие, довольство, вера в бога, но и в будущем благодаря устранению источников всякого недовольства будет в корне предотвращена возможность всяких опасных попыток политических и социальных переворотов.

Хофвильская система учебных заведений в своем законченном виде должна была быть рассчитана на все возрасты, нуждающиеся в воспитании, начиная с раннего детства, которому дана была бы возможность развивать зародыши еще дремлющей духовной жизни путем предоставления воспитанникам соответствующего поприща деятельности. Над детской школой должны были возвышаться рассчитанные на более старший возраст другие учебные заведения, разделенные на три отделения, соответствующие главным ступеням общества, подобно трем столпам:

а) для детей низших общественных сословий, детей неимущих и бедных, должна была быть основана построенная на соединении земледелия с техникой промышленная школа, или школа для бедных;

б) для ядра народа, среднего сословия, должна была быть устроена соответствующая его потребностям реальная школа;

в) для сыновей богатых и знатных должно было быть создано особого рода образование, которое имело бы в виду не только умственное развитие, но и религиозно-нравственное, духовно возвышающее их, соединенное с самым широким политическим образованием.

Общим связующим звеном этих чисто педагогических учреждений должно было быть рациональное земледелие; не только ученики школы для бедных должны были находить в земледелии главное поприще для своего воспитания, но и дети высших сословий, благодаря знакомству с. рациональным земледелием, получали возможность в будущем благодетельствовать бедным в высшей степени гуманным, соответствующим их высокому положению способом.

Поэтому, наряду с этими учебными заведениями, необходимо было озаботиться организацией образцового и опытного сельского хозяйства в связи с устройством необходимых мастерских для изготовления и усовершенствования сельскохозяйственных орудий, а для тех воспитанников, которые по окончании общего образования захотели бы специально изучить земледелие, устройством специально оборудованной сельскохозяйственной школы. Заключительным звеном всех этих аграрно-воспитательных заведений должно было быть устройство учительской семинарии, главным образом для учителей народных школ, которые проникались бы пониманием преследуемых в Хофвиле целей, усваивали бы практикуемые там методы деятельности и научились бы подражать благодетельным хофвильским образцам» («Pestalozzi und Fellenberg» von Hunziker, стр. 27).

Как мы видим из этого плана, идеалом Фелленберга было построенное на крупном землевладении, разделенное сословными перегородками государство.

Сословный характер школы для бедных отмечает и Гунцикер.

«Идеал Фелленберга, – говорит он, – воспитание всего человечества. Но это воспитание должно быть различно для различных сословий, должно соответствовать их потребностям. И хотя Фелленберг в отдельных случаях и помогал с величайшей щедростью дельным элементам из низших сословий подниматься из той среды, из которой они вышли, предоставляя им доступ к образованию высших сословий, – несмотря на это, он считал за правило, что каждый должен быть воспитан сообразно потребностям того сословия, из которого он родом.

Таким образом, приют для бедных детей являлся необходимым, пожалуй, самым необходимым, звеном в цени воспитательных заведении, но должен был всегда оставаться учреждением обособленным. По мысли Фелленберга, такой приют никоим образом не должен был служить подготовительной ступенью для других учебных заведений.

Идеал Песталоцци – также воспитание всего человечества. Это общее воспитание осуществляется прежде всего естественным образом, в форме элементарного воспитания. Но так как это элементарное воспитание зиждется на свойствах человеческой природы, то оно едино для всех, видоизменяясь не по сословиям, а сообразно индивидуальностям. Но всего важнее воспитание бедных, во-первых, потому, что они составляют главную массу населения, и, во-вторых, потому, что, те будучи исковерканы воспитанием, они представляют наилучшее поприще для экспериментов, касающихся всеобщего элементарного образования. Таково и только таково – независимо от личной симпатии Песталоцци ко всем бедным и слабым – внутреннее обоснование устройства отдельных приютов для бедных, пользовавшихся таким предпочтением со стороны Песталоцци. Конечной целью и исходным пунктом практических опытов Песталоцци являлось не обособленное существование воспитания бедных детей, а слияние его с воспитанием всего человечества в целом, без различия классов, после того как эти приюты для бедных плодотворно воздействуют на общие задачи воспитания и помогут осуществить их». («Pestalozzi und Fellenberg» von Hunziker, стр. 40).

Сословное воспитание в корне противоречило всему демократическому строю мысли Песталоцци.

Характерен следующий эпизод из его жизни.

Песталоцци был уже стариком. В один из моментов его жизни, когда ему приходилось очень трудно и когда он особенно сильно чувствовал свою беспомощность в практических делах, Фелленберг предложил ему взять на себя руководство школой для бедных в его имении Хофвиль. Он брал на себя всю практическую сторону дела, предоставляя Песталоцци полную свободу действий и очень выгодные условия. Друзья Песталоцци доказывали ему, что лучшего и желать ничего не надо. Песталоцци колебался, согласился было, но в последнюю минуту прямо сбежал, послав Фелленбергу письмо, что не может работать у него, так как цели у них различны. В этом эпизоде биографы Песталоцци видят – одни проявление слабохарактерности, другие – боязнь не ужиться с властным Фелленбергом, попасть от него в зависимость. Между тем причина, почему Песталоцци не пошел на службу к Фелленбергу, ясна – цели у демократа Песталоцци и у аристократа Фелленберга были слишком различны: один стремился к всеобщей свободе, равенству и братству, другой хотел упрочить сословные деления, усилив их еще разностью воспитания.

Фелленберг был человек замечательно сильной воли, необычайной энергии, неутомимо преследовавший раз намеченную цель. Притом это был очень практичный, расчетливый человек, прекрасно знавший людей и умевший использовать их для своей цели. И человек очень богатый.

Ему удалось почти целиком осуществить задуманный им план, поскольку он касался школьного государства Хофвиля. Обширное хозяйство этого имения было поставлено на капиталистическую ногу, применялись машины, и усовершенствованные способы производства. Во всем была самая строгая отчетность, самый строгий порядок. Хозяйство велось при помощи батрацкого труда (в кантоне Берна, где находился Хофвиль, в то время особенно велико было число разорившихся крестьян, сельский пролетариат был очень многочислен, положение его было самое тяжелое) и давало крупный доход. Фелленберг смотрел на ведение хозяйства в Хофвиле как па своего рода культурную миссию, пропаганду делом, и старался ознакомить с ним самые широкие круги. Он устраивал у себя в имении сельскохозяйственные выставки и празднества, добивался назначения правительственных комиссий, которые бы свидетельствовали об образцовой постановке хозяйства в его имении.

Так же осуществил Фелленберг и устройство своей системы учебных заведений.

Хофвиль приобрел всемирную известность. Со всех концов Европы приезжали посетители посмотреть на школьное государство Фелленберга. Особенное внимание привлекала его «промышленная школа для бедных».

Историю этой школы подробно рассказывает в своей автобиографии Верли, 23 года пробывший в ней учителем (с 1810 по 1833 г.).

Долго не мог Фелленберг устроить у себя «промышленной школы для бедных» за отсутствием подходящего учителя. По мысли Фелленберга, учитель этой школы должен быть родом из бедной семьи, быть привычен к тяжелой физической работе, быть готов, как батрак, с утра до вечера работать вместе с детьми в поле или мастерской. Это должен быть человек с низким уровнем потребностей, привыкший к лишениям, холостой, богобоязненный, не зараженный освободительными идеями. Но вместе с тем он должен быть способен понять те задачи, которые ставил Фелленберг своей промышленной школе, и стремиться к их осуществлению не за страх, а за совесть. Притом это должен быть человек, питающий любовь к науке, человек с безупречным характером, способный влиять на детей.

Все это с избытком нашел Фелленберг в молодом Верли, все свои силы и знание, все свое горячее любящее сердце, всего себя отдававшем делу воспитания бедных детей в промышленной школе Хофвиля. Без Верли из этой школы ничего бы не вышло.

Если в Нейхофе, в своей школе, Песталоцци главное значение придавал воспитательному влиянию производительного труда, а хозяйственная сторона дела отодвигалась у него на задний план, то в Хофвиле, у Фелленберга, эта хозяйственная сторона стояла на первом плане. Работа детей была на строгом учете. Фелленберг рассчитал, что труд детей только тогда будет окупать стоимость их содержания, если они будут работать очень интенсивно и, кроме того, оставаться в школе до 21 года. Целыми днями дети вместе с своим учителем работали в поле с 6 часов утра до 7–8 часов вечера каждый день, кроме воскресений. Даже когда устраивались празднества в Хофвиле, дети и Верли работали. Больше всего приходилось полоть, – работа, как известно, особенно тяжелая своим однообразием, притупляющая, а не развивающая. Учитель должен был быть в то же время и надсмотрщиком. За всякий недосмотр, за недостаточно интенсивную работу детей Фелленберг выговаривал Верли, часто в очень грубой форме. Учились только вечером или в обеденный перерыв, по 2–3 часа в день. За эту тяжелую работу Верли и дети получали самую простую пищу, мясо полагалось только по праздникам, ели на кухне. Одевались в самотканную пестрядину. Тяжела была такая жизнь. Не раз решал Верли покинуть Хофвиль (жалованье долгое время он получал самое ничтожное). Но превосходно знавший людей Фелленберг знал, как воздействовать на Верли, говорил ему о великой миссии, отпускал немного вожжи, и Верли оставался. Во время работы Верли учил детей счету, рассказывал им, пел с ними, говорил им о жизни растений и животных, учил геометрии. В часы школьных занятий занимались письмом и вообще тем, чего уж абсолютно нельзя было делать во время работы. Благодаря педагогическому таланту и самоотвержению Верли достигались хорошие результаты и в учении. Фелленберг умел рекламировать свою промышленную школу. Устраивались торжественные экзамены, Фелленберг говорил речи перед посетителями, пожинал славу, упоминал, впрочем, и означении и преданности делу Верли и награждал его... несколькими луидорами.

Как-никак, «промышленная школа для бедных» достигла цели, поставленной ей Фелленбергом, она окупалась детским трудом, из нее выходили здоровые, грамотные и знающие, умелые сельские рабочие. Правда, это были скорее те сельские рабочие, в которых так нуждалось тогда крупное капиталистическое земельное хозяйство, чем те всесторонне развитые люди, которых хотел воспитать в своей школе Песталоцци, но эту разницу трудно было учесть.

С течением времени возникло еще несколько школ, аналогичных «промышленной школе для бедных» в Хофвиле: такого рода школы были устроены в Майкирхе, Блюфзихофс (в кантоне Цюрих), в Карассе (около Женевы), в кантоне Гларусе (колония Линта), в кантоне Аппенцель (в Шуртане при Трочене), в Базеле и др.

Большинство их было тесно связано с Хофвилем; Верли помогал учителям советом. В некоторых из них, особенно там, где учителями были ученики Верли, дело было поставлено очень хорошо, но в общем «промышленные школы для бедных» не привились. Не привились по той .же причине, по которой не привились и школы Песталоцци: они требовали особых хозяйственных организаций, построенных на иных началах, чем капиталистические.

* * *

В заключение расскажем об одном характерном эпизоде из жизни «промышленной школы для бедных» в Хофвиле.

Воспитывает не только школа, но и жизнь. Для детей школы для бедных не проходило бесследным присутствие в Хофвиле детей из богатых сословий. Они, ученики школы для бедных, должны были полоть, босиком, в пестрядинных рубашках, с 6 часов утра до 7 часов вечера, а барчата из школ для среднего и высшего сословий тут же бегали, играли, учились...

Однажды среди старших учеников промышленной школы вспыхнул бунт. Не против учителя-простака Верли, тянувшего ту же батрацкую лямку, что и они, а против владельца имения, Фелленберга, который, по их мнению, эксплуатировал их. Верли объясняет этот бунт дурным влиянием батраков, вместе и наравне с которыми работали старшие ученики в мастерских и в поле. Весьма вероятно, что батраки своими поддразниваниями обострили сознание противоположности интересов хозяйских и батрацких, которое давно уже назревало в учениках и воспитывалось всей атмосферой хофвильского школьного государства. Ученики не могли не чувствовать, что Фелленберг смотрит на них, как на «черную кость».

В результате бунта двое учеников были отосланы из Хофвиля, а остальные организовали по собственной инициативе школьную республику, которая взяла на себя заведование хозяйственно-распорядительной стороной дела: распределяла меж собой работы, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр. Республика «промышленной школы» отличалась от громадного большинства школьных республик тем, что она не была чем-то искусственным, а была вызвана потребностями жизни: ученики пришли к сознанию необходимости избавить себя от оскорбительного «хозяйского» надзора, захотели оградить себя от всякой несправедливости в оценке их поступков.

В то время делались уже попытки организации школьных республик (так, в 1761 г. Мартин Планта в своей семинарии устроил школьную республику), но они носили чисто педагогический характер. Так, например, Мартин Планта путем подражания учреждениям Римской республики надеялся воспитать в учениках гражданские доблести. В то же время это было своего рода «наглядным обучением» истории.

В школе учебы школьная республика всегда будет носить искусственный характер. Дети и молодежь очень чутки ко всякой искусственности, и хотя им может очень нравиться «игра в республику», но их трудно убедить в серьезном характере школьной республики.

В школе труда школьная республика носит совершенно иной характер, она вызывается потребностями трудовой деятельности. Работа требует организации труда, внутренней дисциплины. Надо, чтобы каждый брался за посильный труд; лучшим мерилом силы является сама работа, работа не терпит небрежности, неточности; многое может быть достигнуто лишь совместными усилиями.

Республика Хофвильской школы именно и ставила себе целью правильно организовать труд внутри школьной общины и поддержать дисциплину, вызываемую потребностями труда.

Фелленберг не любил всяких «республик», по он понял внутреннюю необходимость подобного учреждения для процветания «промышленной школы» и не только не воспротивился этому нововведению, но поддержал его.

А Верли не знал просто, как нахвалиться новыми порядками, заведенными учениками: они снимали с него обязанность надсмотрщика, которой он всегда так тяготился.

 

Роберт Оуэн

В Англии крупная промышленность возникла гораздо раньше, чем в Швейцарии, и к концу XVIII в. уже достигла сравнительно высокой ступени развития. Дети работали там уже большей частью не на дому, а на фабриках, часто с 5–6 лет. Женский труд применялся очень широко и вытеснял собой мужской. Безмерная эксплуатация не была еще ограничена никакими законами. Семья быстро разрушалась. Население жило в ужасной нищете и невежестве. Естественно, что были люди, мысль которых работала над тем, как помочь такому положению вещей. К числу таких людей принадлежал Роберт Оуэн. В основном его идеи сводились к следующему: «Человек – продукт среды; нищета и преступления – последствия ненормальных общественных отношений, не соответствующих человеческой природе. С введением нормальных общественных отношений исчезнут нищета и преступления. Итак, следует содействовать введению таких отношений. Это в интересах всех людей, потому что все без исключения страдают от теперешнего порядка вещей. Все люди имеют одинаковое право на благосостояние, поскольку это позволяют успехи цивилизации и производства, и право на наивысшее развитие своих физических и духовных сил. Поэтому для общества важно, чтобы все дети получали по возможности совершенное воспитание, чтобы существующее ныне классовое разделение и господство классов уступили место организации, которая допускала бы одинаково каждого члена общества к общественной работе и давала бы ему возможность вести человеческий образ жизни. Для этой цели земля должна быть общественным достоянием, а место наемной платы и капиталистической эксплуатации должно занять производство на товарищеских началах. Общество распадается на известное количество «домашних колоний» – «Home Colonies», состоящих из ассоциаций в 500–2500 чел., которые занимаются земледелием и промышленностью на общинных началах, с прекращением столь губительного противоречия между городом и деревней; они имеют свое самоуправление, образуют центральное правление из делегатов, на обязанности которого лежит урегулирование производства и потребления союзных колоний и ведение сношений с заграницей, организующейся на тех же началах. Таковы общие очертания» («Роберт Оуэн», стр. 19).

Интересно сравнить точку зрения Оуэна с точкой зрения Песталоцци. Оба они находят, что существующее положение вещей не соответствует природе человека. Оба считают, что человек – продукт среды... Но в то время как Песталоцци больше всего внимания обращает на то, что человек есть продукт условий труда, Оуэн ставит вопрос шире: человек есть продукт общественных условий вообще, в том числе и условий труда. Поэтому Песталоцци считает, что помочь народу можно главным образом изменением условий труда детей (воспитанием, таким, как он его понимает). Роберт Оуэн находит, что помочь можно лишь общим изменением общественных отношений, в том числе и реформой воспитания, которое, по его мнению, должно служить базой общественного здания.

Зачаточная форма капиталистических отношений Швейцарии того времени не давала возможности Песталоцци сделать какие-либо обобщающие выводы относительно капиталистической эксплуатации. Правда, он знал о фактах этой эксплуатации, но он считал, что эксплуатация – результат бессовестности некоторых людей, о том же, что она связана с определенной формой производства, он и не подозревал. Для него люди делились на добрых и злых, на людей различных сословий. Надо, чтобы люди были добры, чтобы они не злоупотребляли привилегиями своего сословия. Идея общественного развития, идея смены одних форм производства другими ему почти совершенно чужда. Поэтому свою теорию воспитания он приурочивает к существующим условиям, как они есть. Прядут дети целый день, не разгибаясь, на предпринимателя, он и приспособляет свою школу именно к таким условиям детского труда, не считая возможным изменить их. Роберт Оуэн, живя в стране развитого капиталистического производства, сумел уже обобщить явления капиталистической эксплуатации. Он говорит о классе капиталистов, о господстве этого класса. Он стремится изменить существующие условия: констатируя факт безмерной эксплуатации детского труда, он требует фабричного законодательства для ограничения этой эксплуатации. Он хочет изменения в корне общественных отношений, вырабатывает целый план лучшего общественного устройства.

Опыт Песталоцци в Нейхофе имел целью показать, как поставить дело воспитания. Опыт Роберта Оуэна в Нью-Ланарке – показать, как организовать разумное человеческое общежитие. Песталоцци в своих сочинениях неоднократно отмечал, как разрушающе действуют на семью новые условия заработка. Но он наблюдал это разрушение лишь в его первоначальной стадии. В Швейцарии в то время господствовала главным образом домашняя форма капиталистической промышленности. Она изменяла характер семейной жизни, но не разрушала ее окончательно, как это делает фабричный труд женщин и детей. Поэтому в распаде семьи Песталоцци видел лишь случайное явление, преходящее, а не общую тенденцию общественного развития, как Оуэн. И поэтому в своем воспитании он отводит семье сравнительно большую роль. Некоторые (например, Я. В. Абрамов в своей биографии Песталоцци, издание Павленкова) утверждают даже, что Песталоцци хотел заменить общественное воспитание домашним, народные школы – материнским обучением. Это неверно. Во-первых, и заменять-то было нечего, так как народных школ было еще самое незначительное количество. А затем мы находили в сочинениях Песталоцци прямо противоположное заявление. В «Лингарде и Гертруде», там, где подводятся общие итоги высказанным взглядам на воспитание, говорится: «Но очевидность вскоре убедила его, что при общей отсталости народа во всех хозяйственных знаниях и приемах дети, оставаясь дома, будут из поколения в поколение оставаться такими же неумелыми и невежественными и что путем учреждения подобных школ надо положить начало их образованию. Он заметил преимущества в надзоре, управлении и стремлении к усовершенствованию в работе, которые замечаются в подобного рода школах, и был убежден, что условия домашнего воспитания тогда только могут сравняться с преимуществами общественного образования, когда какая-нибудь нация в своем развитии и промышленном искусстве достигнет уже заметных успехов» («Lien-hard und Gertrud», стр. 300).

Если Песталоцци все же возлагал еще на семью в настоящем и будущем большие надежды, то Роберт Оуэн, наблюдая, с какой необычайной быстротой разрушается старый семейный уклад в Англии, не ждал уж от семьи ничего. Он хотел общественного воспитания детей, и притом с самого раннего детства.

У себя в Нью-Ланарке в 1816 г. Оуэн открыл первые ясли для маленьких детей. Ясли давали возможность матерям, целый день занятым работой на фабрике, не бросать своих детей на произвол судьбы, а ставить их в условия, благоприятные для гармонического развития их духовных и физических сил. Насколько устройство яслей вызывалось потребностями времени, видно из того, что с легкой руки Оуэна ясли стали быстро распространяться сначала в Англии и Шотландии, потом во Франции и Нидерландах, несмотря на то, что духовенство подняло целый поход против этого невинного учреждения. Оуэн принимал в свои ясли детей всех желающих, без различия вероисповедания. Это особенно возмутило католическое духовенство, и папа Григорий XVI проклял ясли, как богопротивное, подрывающее семейные начала учреждение.

Оуэн не разделял иллюзии Песталоцци, что заработок детей в состоянии целиком окупать стоимость их содержания. В иллюзорности этой мысли убедил его опыт фабриканта Дэля.

Дэль, крупный хлопчатобумажный предприниматель, владелец фабрики в Нью-Ланарке, ставший потом зятем Оуэна, так же, как и другие фабриканты того времени, пользовался трудом детей. Он выписал из рабочих домов Шотландии около 500 человек детей, причем владельцы рабочих домов ставили условием, чтобы он брал детей с самого раннего возраста, с 6–7 лет.

Дэль заботился о работавших у него на фабрике детях. Для них был выстроен особый дом, их одевали, кормили, учили. Дэль не жалел денег. Комнаты были обширны, чисты, хорошо вентилированы, пища обильна и здорова, одежда чиста и практична. При убежище был врач, и преподавание было поручено лучшим преподавательским лицам. Но Дэль находил, что расходы должны окупаться. А для этого детям приходилось работать при машинах с 6 часов утра до 7 часов вечера; лишь после этого начиналось обучение. Работа была для детей так утомительна и тягостна, что многие не выдерживали и убегали. Из ученья ничего не выходило. Дети не развивались ни умственно, ни физически, переставали расти. В 13–15 лет, когда кончалось их ученье и они должны были сами о себе заботиться, они оказывались совершенно неприспособленными к этому, не знали жизни, ничего не умели. Работа при машинах несовместима с рассказыванием истории, обучением счету и пр., а самое главное – детские силы не выдерживают долгой однообразной работы.

Когда управление фабрикой Дэля перешло в руки Оуэна, он не стал принимать на работу детей моложе 10 лет. Дети в возрасте 5–10 лет учились в особой школе, где обучение велось так, что доставляло им удовольствие и наслаждение. Результаты получились самые благоприятные.

Наблюдая вредное влияние фабричной работы на детей, Роберт Оуэн стремился к тому, чтобы добиться запрещения законодательным путем детям моложе известного возраста поступать на фабрику.

Это не значило, конечно, что Роберт Оуэн относился отрицательно к производительному труду детей. Напротив, он всецело разделял взгляды на этот вопрос знаменитого квакера Джона Беллерса, жившего в конце XVII в. (1654–1725). Занимаясь вопросами народного хозяйства, Беллерс (Маркс называет его настоящим феноменом своего времени), движимый гуманным желанием помочь обнищавшим, выкинутым на улицу массам безработного люда, особенно подробно остановился на вопросе, как помочь безработным. Этому вопросу посвящено его «Предложение основать промышленную школу для изучения всех существующих отраслей промышленности и сельского хозяйства», которая «должна давать выгоду богатым, полную, разностороннюю жизнь беднякам и хорошее воспитание молодежи». О выгоде богатых Беллерс говорит потому, что находит, что «богатые совершенно не в состоянии жить иначе, как пользуясь трудом других: лэндлорд живет трудом арендатора, купцы и промышленники – трудом своих рабочих». Только предприятие, дающее доход, может поэтому прочно стать на ноги. «Легче найти тысячу фунтов стерлингов для предприятия, которое приносит прибыль, чем 100 на цели благотворительности».

Промышленная школа Беллерса была рассчитана на 30 человек и должна была служить рассадником промышленности и знаний, соединить в себе занятия сельским хозяйством и промышленным трудом, давать простор разумному применению работы женщин и детей.

«Вначале следует обратить внимание на то, чтобы подобрать известное число хороших, дельных рабочих, могущих служить хорошим примером; остальные члены школы состоят из учеников».

«Мальчики и юноши до 24 лет, девочки и девушки до 21 года считаются «учениками», затем они могут оставить школу, жениться».

Дети богатых за плату могут также приниматься в промышленную школу и пользоваться благами общественного воспитания.

В промышленной школе обучение тесно связано с физическим трудом. «Не связанное с физическим трудом обучение немногим лучше, чем обучение безделью». «Физический труд точно так же необходим для жизненных функций человека, как еда. Физический труд подливает свежего масла в лампу жизни, которая светится мыслью; без этого масла мысль погасла бы».

Преимущества общественного воспитания в подобных колледжах, по сравнению с домашним воспитанием, следующие:

1. В колледже будут все роды занятий и орудий производства для всех возрастов и способностей.

2. Все языки (и знания) будут изучаться путем общения с представителями разных наций (рабочих), которые будут учить юношество своему родному языку тем способом, которым они учат ему своих собственных детей.

3. Люди и дети легче подчиняются правилам и законам, когда видят, что другие подчиняются им.

4. Дети растут не оторванными от жизни и людей, в общении с другими людьми.

5. Находятся всегда под присмотром взрослых.

6. При колледже должны быть библиотека, опытный сад для изучения растений и лаборатория для изготовления лекарств.

Будут лодки и пр. для упражнения в спорте. Одним словом, школа должна быть отражением в уменьшенном виде мира и включать все полезные производства.

«С четырех или пяти лет, наряду с чтением, мальчиков и девочек следует учить вязать, прясть и пр., мальчиков постарше учить токарному искусству и пр., ко времени юности они будут отличными работниками, и, работая даже легкую работу, они будут развивать свой ум наглядными доказательствами (истин), тогда как глупые детские занятия и ум их оставляют глупым».

«Ручной труд приносит пользу, делает ум мудрым и, закаляя волю, укрепляет в добре».

«В промышленной школе дети будут жить и обучаться всему полезному. Видя, как другие работают и берегут время, дети, вместо того чтобы играть, будут изучать какое-нибудь производство, работа будет для них не труднее игры; видя, что другие работают, они будут им подражать, и подражание доставит им столько же удовольствия, как и игра. Так им легче научиться, чем взрослым, и приобрести привычку к труду. Недостаток ее погубил немало хороших семян...»

Итак, промышленное развитие Англии дало возможность Беллерсу уже в конце XVII в. понять важность соединения обучения с производительным трудом; он придает этому труду громадное воспитательное значение. Весьма характерно, что он представлял себе промышленный колледж не как обособленное учреждение для бедных, но как образцовую школу, куда могут вступать и богатые, чтобы пользоваться ее преимуществами. Характерно также, что колледж Беллерса не является специальной школой для детей, дети учатся и работают наряду со взрослыми. В сущности школой тут является разумно организованная жизнь, полная труда, дающая ребенку необходимые условия для проявления его активности.

В своей автобиографии Роберт Оуэн рассказывает следующее. В 1817 г., разбирая свою библиотеку и выбрасывая из нее старые, ненужные книжонки, Фрэнсис Плэс нечаянно вынул и «Предложение об учреждении промышленной школы» Беллерса. Он подал ее присутствовавшему при этом Оуэну со словами: «Я сделал крупное открытие – вот труд, в котором полтораста лет тому назад развивались ваши социальные теории». Оуэн попросил дать ему брошюру и заявил, что он даст напечатать тысячу экземпляров этого сочинения для распространения и.укажет, что автору принадлежит заслуга первоначальной разработки идеи, хотя «она возникла у меня, – добавил Оуэн, – как плод привычки наблюдать факты, размышлять о них и исследовать, поскольку их можно использовать для повседневной жизни».

Чтение и письмо в глазах Р. Оуэна не больше, как средство для приобретения знаний. Народу нужно знать гораздо больше. «Или давайте бедным разумное и полезное воспитание, или не издевайтесь над их невежеством, бедностью и несчастием, давая им лишь понять всю глубину их несчастия. И поэтому – из сострадания к страждущему человечеству – или держите бедных, если вам это еще удастся, в состоянии полного невежества, чем можно ближе к животному состоянию, или решитесь раз навсегда воспитывать из них разумные существа, полезных и производительных членов государства» («Воспитание человеческого характера» Роберта Оуэна).

 

Конвент

Руссо, Песталоцци, Фелленберг, Оуэн стремились на опыте доказать необходимость и осуществимость широкого политехнического образования, столь необходимого для народных масс.

Конвент хотел осуществить подобного рода образование путем законодательства.

Национальное собрание 5 августа 1791 г., вслед за провозглашением прав человека, провозгласило общественное образование, общее для всех граждан, даровое в отношении тех частей его, которые необходимы для каждого. Учебные заведения должны быть распределены равномерно, сообразно административному подразделению государства.

Однако Национальное собрание не успело ничего сделать для осуществления этой цели. Правда, Талейран, бывший епископ, сделавшийся потом известным министром во времена Директории, Консулата и Второй империи, внес в Национальное собрание тщательно разработанный проект народного образования. Но он никого не удовлетворил, так как согласно ему преподавание по-прежнему оставалось в руках духовенства, коренных изменений ни в программах, ни в постановке дела Талейран не предлагал. Его проект был передан в следующее законодательное собрание – Легислативу. Легислатива не обсуждала даже проекта Талейрана. Она образовала «Комитет общественного образования», член которого Кондорсэ и представил новый проект организации народного образования, который не успел быть принятым в Легислативе и был передан в следующее законодательное собрание – в Конвент.

Отметим кстати один характерный для Легислативы декрет. 26 августа 1792 г. Легислатива постановила наградить Песталоцци титулом французского гражданина. Декрет гласит: «Люди, своими произведениями и своим мужеством послужившие делу свободы и освобождения умов, не могут быть чужестранцами для Франции».

Мысль о необходимости путем соответствующего образования подготовлять народные массы к производительному труду проходит красной нитью через все многочисленные проекты народного образования, принимавшиеся Конвентом. Конвент очень горячо относился к делу народного образования, посвятил ему- немало дебатов. Во время этих дебатов была высказана масса верных, глубоких идей, вопросы ставились смело, во всей широте. Намерения у членов Конвента были самые благие, но дебаты показывают, как мало были они, в общем, подготовлены к решению вопросов народного образования. Да оно и понятно. Вопрос об образовании народных масс выдвигался впервые, за ним не было никакого опыта, никакой практики. Не было никакого мерила, что выполнимо, что нет. Поэтому мы видим, как члены Конвента бросаются от одной крайности к другой, вотируют один за другим самые противоположные проекты. Приведем пример.

13 июня 1793 г. Конвент с энтузиазмом принимает проект Лепелетье, прочитанный в Конвенте Робеспьером.

Лепелетье хотел, чтобы народное образование было не на словах только, а на деле доступно гражданам республики. «Но что касается неимущего класса, как же будет обстоять с ним дело? – спрашивает он. – Вы предлагаете ребенку бедняка образование, но ему нужен прежде всего хлеб. Его трудолюбивый отец лишает себя ради него куска хлеба, но необходимо, чтобы ребенок заработал остальную часть. Его время поглощено трудом, так как трудом обусловливается его существование. Вы хотите, чтобы он, проработав в поле целый день, напрягая все силы, для отдыха шел в школу, которая находится, может быть, в нескольких километрах от его дома? Напрасно вы будете пытаться установить принудительный закон по отношению к отцу, – он не будет в состоянии обойтись ежедневно без помощи своего ребенка, который в восемь, девять, десять лет уже зарабатывает кое-что. Несколько часов в неделю – вот что он может пожертвовать, не более. Таким образом, учреждение школ в том виде, как его предлагают, будет, собственно говоря, на пользу лишь небольшому числу граждан, ведущих независимое существование, не знающих нужды; они смогут в лице своих детей в изобилии пользоваться плодами просвещения, а неимущий сможет подбирать лишь крохи» (цитировано по «Истории Французской революции» Жореса). Таким образом, предполагаемые школы не уменьшат, а увеличат неравенство. Поэтому Лепелетье настаивает, «чтобы был издан декрет о том, чтобы, начиная с 5 лет, все дети, мальчики до 12, девочки до 11, без различия и исключений, воспитывались бы сообща за счет республики и чтобы все, в силу святого закона равенства, получали одинаковую одежду, одинаковую пищу, одинаковое воспитание, одинаковый уход» (тот же источник). Дети будут учиться читать, писать, считать, будут обучаться «естественной морали», домашнему хозяйству. В школах будет введен ручной труд, дети будут учиться обрабатывать землю. Физический труд необходим. Если при школе не будет земли для обработки, пусть дети идут мостить дорогу. Воспитание и содержание детей должны быть совершенно бесплатны. Деньги для этой цели будут браться главным образом с богатых, отчасти расходы будут оплачиваться трудом детей. При каждой школе должна быть учреждена коллегия отцов семей, которая будет наблюдать за преподаванием в школе.

Тех же взглядов, что Лепелетье, держался и другой якобинец, Сен-Жюст, развивавший те же мысли в своих «Республиканских учреждениях».

Законопроект Лепелетье увлек Конвент перспективой обеспечить Подрастающему поколению всего народа общественное, трудовое воспитание, здоровую пищу, здоровые условия жизни и был принят с энтузиазмом.

А некоторое время спустя тот же Конвент вотировал проект Букье (Bouquier). Проект этот покоился на принципе свободы конкуренции. Не надо создавать государственной школы с учителями, зависимыми от государства. Преподавать разрешается всякому, кто имеет удостоверение в республиканской благонадежности от властей. Не надо никакого свидетельства о пригодности к учительскому званию. Лучшие учителя сумеют привлечь наибольшее количество учеников. Государство будет платить за каждого ученика поштучно. Сторонник проекта Букье, Жей (Jay) говорил: «40 тысяч крепостей, куда хотят запереть подрастающее поколение (дело шло уже не о проекте Лепелетье, а о создании начальных училищ), являются лучшим средством поддержать последнюю надежду тирании, воскресить ее из пепла».

Конвент принял и проект Букье, правда, чтобы вскоре заменить его новым.

Твердо у Конвента было лишь желание покончить со старой системой образования, дать народу доступ к образованию, но как это наилучше сделать, – это он сознавал неясно.

Мы не будем рассматривать все проекты, обсуждавшиеся и принимавшиеся Конвентом, – это не входит в нашу задачу.

Отметим только, что все проекты, вносившиеся в Конвент, вводили в задачу народного образования подготовку к трудовой деятельности.

Лепелетье, развивая свой план, говорит: «Кроме силы и здоровья, существует еще одно благо, которое общественные учреждения должны обеспечить каждому, – это привычка к труду. Я не говорю тут о подготовке к той или иной промышленности, а говорю о трудоспособности вообще, о мужестве предпринять трудное дело, о настойчивости в его выполнении, об упорстве в достижении цели, о доведении начатого до конца, которые свойственны людям трудолюбивым» («Педагогический словарь» Buisson'a, стр. 387).

Говоря о средствах для содержания основанных республикой домов воспитания, Лепелетье указывает на то, что «продукт труда детей уменьшит расходы по содержанию домов воспитания» (там же, стр. 387).

В проекте Ромма, известном под именем «Брюмерских законов» (II года), требуется, между прочим, чтобы дети знакомились с употреблением циркуля, ватерпаса, мер и весов, рычага, блока, с измерением времени. Часто их водят смотреть на полевые работы и на работы в мастерских, в которых они принимают участие в меру своих сил (там же, стр. 395).

Параграф 9-й проект