Глава 1. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ ВОСПИТАНИЯ

 

Воспитание (в объективном смысле этого слова) называют наукой. Наша литература может указать труды, носящие заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т.д.). «Наука о воспитании» (Бланше и т.д.). Раньше говорили только о правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для разумного или неразумного воспитания детей; Руссо говорил только о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы, кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую совокупность эмпирических принципов. Если раньше только полагали, субъективно полагали, что при воспитании нужно действовать так-то или так-то, что та или иная мера является полезной или вредной, то теперь мы, по-видимому, уже знаем, объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании. Мы в состоянии сделать больше: мы можем доказать почему это хорошо, а то плохо в деятельности воспитателя. Если бы это осуществилось! Если бы дело дошло до того, чтобы хотя бы и не все, а только образованные люди имели одинаковые взгляды на лучший способ воспитания человека, если бы дело дошло до того, чтобы мы не только безошибочно знали: то хорошо, а это нехорошо, то действует так- то, а это действует так-то, но и могли бы — указать на причины, на необходимость такого действия! Мы готовы были бы легко отказаться от доказательства (от априорного доказательства), так как мы ценим науки прежде всего по их облагораживающему влиянию на жизнь, если бы мы только открыли такую правду о воспитании, которая встретила бы одобрение мыслящих людей и нашла бы подтверждение в опыте. Если бы мы только знали совершенно безошибочно, как нужно поступать, чтобы воспитать хороших, безукоризненно хороших людей! Если бы мы владели искусством воспитания, тогда мы охотно согласились бы обходиться пока еще без науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а не знание. Но в том-то и несчастье, что одно не может существовать без другого, когда речь идет о воспитании человека, о воспитании его духа посредством духа другого человека. Несчастье состоит в том, что если даже в области воспитания, как и во всех областях искусства, и существуют отдельные воспитатели, одаренные от природы гениальными педагогическими способностями, все же нужно знать, что в воспитании ведет к губительным или к спасительным результатам. Это нужно знать, если хочешь подготовить воспитателей, если хочешь обсудить взгляды, суждения, принципы, правила и факты, встречающиеся в области воспитания. Никаким иным путем нельзя убедить другого человека в правильности моих взглядов на воспитание, как либо подтверждением их на опыте (поскольку это возможно), либо доказательством их правильности, т.е. выведением их из общепризнанных истин.

В обоих случаях нельзя обойтись без знания сущности воспитания, тем более потому, что опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы: потому что опыт должен только подтвердить или опровергнуть то, что ранее было установлено. И важнейшей задачей воспитателя будет поэтому постичь сущность воспитания затем, чтобы действительно знать, как следует хорошо воспитывать, и так именно и воспитывать. Сущность воспитания познается только путем размышления, и нельзя приобрести на него определенных взглядов, если не попытаться их обосновать.

Следовательно, когда речь идет о науке воспитания, важно обосновать, доказать высказанные взгляды.

Доказательства состоят, как известно, в том (если мы хотим совершенно исключить эмпирические или исторические доказательства), что мы выводим подлежащие доказательству утверждения из других уже ранее признанных и установленных истин, показываем, как данное утверждение находится в необходимой связи с уже признанным, существует или отпадает вместе с ним. Итак, мы доказываем последующие утверждения посредством ранее признанных истин, посредством уже ранее доказанных или по крайней мере признанных правильными мнений. Значит, попытка и необходимость доказательства в воспитании неизбежно приводят нас к истинам, лежащим в основе того, что следует доказать. Мы обязаны, таким образом, вновь исследовать (образно выражаясь) подпоры нашего знания, распознать характер их поддержки и, направляясь назад, делать выводы, пока не дойдем до фундамента. Этим фундаментом в вопросах познания является глубочайшее или высшее, или первое положение, на котором базируются все другие, которое поддерживает и на котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в подлинном смысле этого слова основным положением, высшим основным принципом. В вопросах воспитания, поскольку можно говорить об обосновании взглядов, дело, значит, будет заключаться в том, чтобы найти первый или высший принцип воспитания. Найден ли он и как он называется, мы этого пока совершенно не касаемся. Но важность такого высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость, если только взгляды на воспитание когда- либо выйдут из сферы простого опыта (эмпирии), ясна для нас без особых размышлений. Отчего же еще имеют место различные, взгляды на воспитание, как не оттого, что не пришли еще к соглашению по поводу первого принципа воспитания? Отчего же происходят различные суждения об одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что явления измеряются совершенно различными масштабами? Отчего еще существуют различные приемы в практике воспитания, как не оттого, что из различных высших принципов выведены различные правила? Поэтому тот, кто считает воспитание и способ воспитания важным делом, не может не видеть, как важно установить общепринятый, общепризнанный высший основной принцип воспитания.

Мы спрашиваем далее: откуда возникло различие взглядов по теоретическим вопросам среди самих воспитателей? Откуда споры в науке и в жизни? Откуда происходят различные взгляды платоников, филантропов, реалистов и гуманистов? Почему одни опровергают, а другие защищают основные принципы Платона, Руссо, Песталоцци? Все это потому, что не достигли соглашения относительно высшего основного принципа воспитания. Кто считает открытие истины счастьем, а отсутствие ее несчастьем; кто вместе с тем признает огромное влияние, которое оказывает содержание познания на область воли, а тем самым и жизнь; кто придерживается мнения, что как истина может быть только одна, так и в воспитании только один взгляд может быть истинным; кто исполнен желания, чтобы эта единая истина, наконец, была найдена, всеми признана и тем самым было бы введено единство в науку и жизнь, чтобы вообще могла возникнуть наука о воспитании, тот согласится с нашим взглядом, что открытие общепринятого, общепризнанного основного принципа воспитания является делом большой важности.

Рассмотрим, какими признаками должно обладать положение которое претендует быть поставленным в качестве основного принципа во главе системы. Зная эти признаки, мы будем в состоянии судить о том, действительно ли заслуживает этого какой-либо принцип, поставленный во главе системы воспитания.

 

1. Высший основной принцип не может быть доказан и не нуждается в доказательстве

Если бы он был доказуем, то его можно было бы вывести из других положений; следовательно, были бы ранее познанные высшие положения; он сам не являлся бы высшим, вообще он не был бы основным принципом (аксиомой). Поэтому положение, которое выдается за высший основной принцип научной системы, не может быть доказуемо.

Он не должен также и нуждаться в доказательстве. Если бы это было так, то он носил бы на себе печать неопределенности, чего-то колеблющегося, во всяком случае лишь вероятного. На неопределенных же, колеблющихся только вероятных утверждениях нельзя построить научной системы и, если, например, в области физики высшим положениям можно придавать лишь гипотетическую достоверность, то в области воспитания мы никоим образом не можем довольствоваться одними гипотезами, так как гипотезы человека о внешней природе, к счастью, не оказывают никакого влияния на естественный ход вещей, гипотезы же относительно воспитания человека могут привести к самым непредвиденным практическим последствиям, как хорошим, так и плохим. Следовательно, высший основной принцип воспитания не может быть простой гипотезой, он не может быть доказуем, он не может нуждаться в доказательстве, он должен быть непосредственно очевидным. О нем надо иметь возможность сказать: «Он разумеется сам собою — истинность его непосредственно ясна

— человек носит эту правду непосредственно в своем сознании

— она лежит в природе вещей».

Значит, если какое-либо положение не является непосредственно очевидным, если оно нуждается в доказательстве или может быть доказано, то оно не может претендовать на то, чтобы рассматриваться как высший основной принцип какой-либо научной системы.

 

2. Высший основной принцип должен быть всеобщим

Он должен быть всеобщим положением. Он должен иметь больший охват, чем все другие положения, близкие к нему по содержанию, чем все другие положения той же области, так как из него должны быть выведены все другие положения; благодаря нему они должны получить свое обоснование. Он должен дать ответ на последний вопрос. Что согласуется с ним, должно быть верным, что ему противоречит — неверным. Он должен быть господствующим в данной науке. Ему должны быть подчинены все другие утверждения. Ничто не может выходить за его пределы. Он должен быть универсальным, он должен быть самым всеобщим положением научного целого, которое должно основываться на нем.

Поэтому, если какое-либо положение не является всеобщим, если имеются более общие положения, которым оно может подчиняться, такое положение не является высшим основным принципом.

 

3. Высший основной принцип должен быть единым, должен быть единственным

Два положения не могут быть одновременно высшими основными принципами. Они были бы в логическом отношении соподчиненными. Над соподчиненными же положениями стоит какое-либо иное положение, именно то, которое обозначает общее им обоим. Это положение было бы тогда более всеобщим, более высоким, чем высший основной принцип, т.е. последний не был бы тогда высшим основным принципом. Из этого следует, что только один высший основной принцип может быть поставлен во главе какой-либо научной системы.

Поэтому, если какое-либо положение нуждается в помощи других зависимых от него положений для выведения и обоснования других утверждений и взглядов, то такое положение не является высшим основным принципом данной системы.

 

4. Высший основной принцип должен быть формальным положением

Формальное противостоит реальному, форма — содержанию, субъективное — объективному. То положение, которое имеет определенное реальное содержание, является менее всеобщим, чем другое, которое без этого содержания просто устанавливает общую норму или общее правило. Следовательно, этот четвертый признак высшего основного принципа вытекает из пункта второго.

Высший основной принцип воспитания должен быть поэтому лишен всякого конкретного содержания. Он может только, как и логика, устанавливать общий формальный закон. Здесь, в воспитании, происходит то же, что и в области учения о нравственности. Поэтому Кант поставил во главе последнего положение: «Поступай так, как ты желал бы, чтобы поступали все люди». Именно такую общую форму должен иметь высший основной принцип науки о воспитании: он должен быть формальным положением. Подобно тому как высший основной принцип этики неизбежно вызывает вопрос: «Как я должен поступать, чтобы желать, чтобы все люди поступали так же?», и затем, примыкая к первому, выводится из него второе положение, дающее определенное содержание, — так и высший формальный основной принцип науки о воспитании с необходимостью ведет затем ко второму положению, называющему цель воспитания.

Четырьмя признаками высшего основного принципа воспитания являются поэтому следующие: он не может быть доказан и не нуждается в доказательстве; он должен быть непосредственно очевиден, он должен быть общим, единственным, формальным положением. Если поэтому какой-либо основной принцип воспитания имеет эти четыре признака, то это и есть высший, основной принцип воспитания; если он ими не обладает, то он не является высшим основным принципом науки о воспитании; если таковой не может быть найден, то наука о воспитании должна отказаться от звания науки в строгом смысле этого слова.

Прежде чем его установить, коснемся вкратце обычных суждений о том, что считается в воспитании хорошим или нехорошим. Тогда мы в то же время поймем, открыт ли уже основной принцип воспитания, хотя он еще и не признан всеми.

Если высказывается суждение о целесообразности или нецелесообразности какой-либо меры в воспитании, если какое-либо воспитательное мероприятие объявляется неполезным или даже вредным и если спрашивают об обосновании этого суждения, то обычно слышат один из следующих ответов: «это вредно для характера воспитанника»; «это портит его сердце»; «это внушает ему превратные взгляды»; «это ведет его к самомнению и зазнайству»; «он становится избалованным и испорченным»; «он дичает»; «он не годится для света»; «он превращается в безбожного человека»; «это совершенно неестественно, противоестественно»; «опыт давно доказал вредность такого способа воспитания»; «с этим взглядом согласны все мыслящие люди всех времен» и т.д. Если мы резюмируем эти суждения с определенной точки зрения, то дело сведется к тому, что они опираются либо 1) на возможные последствия, которые познаны опытным путем, т.е. на опыт, или 2) на авторитет других, или 3) на определенный принцип.

Уже из предыдущего ясно, что опыт не может рассматриваться как высшая инстанция при суждении о полезном и вредном в воспитании. А, кроме того, опыт доказывает в конечном счете все, т.е. ничего, так как при одинаковых обстоятельствах различные люди узнают часто самое различное. Если еще принять во внимание, что у такого относительно свободного существа, как человек, не все зависит от возбуждающих его внешних сил и влияний, но в значительно большей степени от характера и сочетания его задатков и сил; если не забывать, что поэтому человек, невзирая на самое лучшее воспитание, может стать испорченным (например, Нерон), а другой при самом дурном воспитании — благородным человеком, то нам не придет в голову признать опыт высшим судьей в вопросах добра и зла в воспитании. Но все же мы будем прислушиваться к его голосу. Только в науке о воспитании он пока еще не имеет голоса.

Но и власть авторитета в научном отношении ничего не решает. Здесь совершенно не важно, кто что-либо сказал, а важно то, правильно ли то, что кто-либо, сказал, т.е. можно ли доказать его объективную важность. Никакое положение не становится истинным оттого, что его тот или иной (человек) сказал или не сказал.

Поэтому мы чувствуем необходимость перейти к принципам и рассмотреть, встречается ли в общепринятом понимании верного и неверного в воспитании какой-либо принцип, который обладает вышеуказанными признаками высшего основного принципа. Как я уже указывал, приходится слышать, что какая-либо вещь, способ действия, мысль отбрасываются потому, что они не соответствуют природе вещей, к которым они относятся, противоречат им, т.е. являются неестественными или даже противоестественными, и, наоборот, полагают, что какая-либо мысль, стремление, способ действия получают прочное обоснование и оправдание, если о них (об этих предметах) можно сказать, что они совершенно естественны, созвучны с природой, полностью соответствуют ей. В качестве принципа оценки выставляется, таким образом, основное положение природосообразности, принцип природосообразности. Тем самым высказывается мнение, что все, что согласуется с ходом и течением в природе, должно рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию — как зло и извращение. Этот взгляд настолько распространен на свете, что слова «хороший», «естественный» и «природосообразный» и, наоборот, «плохой», или «злой», «неестественный» или «противоестественный» во многих случаях считаются синонимами. Природосообразным является, например, смена времен года, приход осени вслед за летом, последовательное наступление различных возрастных периодов: детства, юности, зрелости и старости, смена дня и ночи, солнечного сияния и дождя и множество других явлений природы. И все эти явления природы считаются целесообразными, хорошими. Понятия природосообразный и хороший здесь приблизительно совпадают. Что сообразно с природой, не может быть плохим, извращенным. Это хорошо, должно быть хорошо, потому что сообразно с природой. И потому, как только доказана природосообразность какого-либо события или какого-либо явления, то тем самым доказана и его правомерность, а если я хочу подчеркнуть неприемлемость какого- либо явления, то мне достаточно только доказать, что оно противоестественно. Без дальнейших слов хочу я тотчас перейти к утверждению, что именно этот принцип природосообразности и есть высший основной принцип всякого воспитания. При воспитании мы имеем дело с людьми, речь идет о воспитании людей. Итак, я утверждаю, что в воспитании человека все зависит от того, чтобы ничего не случалось противоречащего природе человека вообще и отдельной индивидуальности в частности, и больше того, чтобы все происходило сообразно с этой природой. Утверждаю, что для обоснования наших суждений о полезном и вредном в воспитании мы не сможем привести более сильного аргумента, как природосообразность или противоестественность предмета. Утверждаю, что в науке о воспитании принцип природосообразности стоит выше всего, короче говоря, что он и является высшим основным принципом воспитания. Чтобы доказать эти утверждения, достаточно показать, что приведенные выше четыре признака подходят к принципу природосообразности. Итак, требуется доказать, что основной принцип «Воспитывай природосообразно!» не может быть доказан, не нуждается в доказательстве, является самым общим положением, единственным принципом воспитания, формальным по своей природе.

1. Основной принцип «Воспитывай природосообразно! » не может быть доказан и не нуждается в доказательстве.

Человек не создает природы, а находит ее уже существующей и сам является продуктом этой природы. Естественные существа могут стать только тем и должны стать только тем, для чего они созданы. И они созданы для того, к чему имеют задатки. Желать сделать из них что-либо другое было бы очевидной бессмыслицей. Камень не может стать не чем иным, как камнем, и он не должен стать не чем иным, как камнем, и притом камнем определенного, а не какого-либо другого вида. Растение никогда не станет животным, а животное растением. И всякое растение определенного вида является и остается растением именно данного вида. Никакое земное искусство не может из розы сделать гвоздику, из дуба сосну, из терновника маслину, из чертополоха виноградную лозу. Из желудя при благоприятных обстоятельствах вырастает дуб и не что другое, а из луковицы гиацинта не что иное, как гиацинт. Искусство может в этом отношении лишь изуродовать, исказить природу. Точно так же обстоит дело и с человеком. И он может и должен стать только тем, к чему предназначила его природа, а это предназначение можно узнать по его задаткам. Если у него нет к чему-либо задатков, ты будешь напрасно стараться его развивать в этом направлении. Ангелом человек никогда не станет, потому что он носит в себе задатки человека, а не ангела. “Человек может и должен стать не чем иным как” человеком. И каждый индивидуум опять-таки станет только тем, к чему у него имеются задатки. Из лишенного музыкального слуха или даже глухонемого ты можешь попытаться сделать Моцарта, но каков будет плод всех стараний?

Все это, не правда ли, читатель, положения само собой разумеющиеся, сами по себе ясные, которых вовсе не надо доказывать, которые вовсе и не могут быть доказаны. И это так. Принцип «Воспитывай природосообразно!» не может быть доказан и не нуждается в доказательстве. Он сам собой понятен. Кто постигает его смысл, будет вынужден тотчас же с ним согласиться. Он устанавливает саму по себе ясную, совершенно достоверную истину.

2. Принцип «Воспитывай природосообразно!» является общим, самым общим основным положением всякой педагогики.

Он содержит только один-единственный признак — признак природосообразности; меньшего не может утверждать никакой другой основной принцип. А также и ничего более общего. Он исходит непосредственно из сущности человека и непосредственно к нему возвращается; он признает ценность и абсолютную целесообразность его природной организации и не требует ничего искусственного, а самого неограниченного, самого общего: во всей своей воспитательной деятельности поступать природосообразно. Его конкретное содержание поэтому минимально, сфера же его влияния максимальна, т.е. он представляет собой всеобщий основной принцип педагогики.

3. Принцип «Воспитывай природосообразно!» является единственным и достаточным.

Первое ясно само собой. Второе выясняется уже из того, что было сказано в первом пункте. Ко всему, чем человек может и должен стать (так как больше того, чем он может, он и не должен стать — границы возможного являются также и границами должного), у него должны иметься прирожденные задатки. Эти задатки даны ему не бесцельно, так как природа не создает ничего бесцельного, а тем более противоречащего цели, но он носит их в себе для важных целей, которые достигаются только путем полного развития и неограниченного пользования ими. Этого хочет природа, это является ее целью — не больше и не меньше. Кто поэтому благоприятствует развитию этих задатков и их укреплению, тот благоприятствует и стремится ко всему, чего природа хочет и может хотеть от человека. Тот воспитатель является мудрым, который не желает ничего иного, чем природа, ни большего, ни меньшего, а хочет именно всего того, чего она хочет. Следовательно, тот, кто придерживается основного принципа «Воспитывай природосообразно!», способствует целям природы во всем их объеме. Таким образом, этот единственный основной принцип достаточен для всего воспитания. Нет нужды в каком- либо другом, существующем рядом с ним; он только — один- единственный, но его вполне достаточно.

4. Основной принцип «Воспитывай природосообразно!» является формальным, основным принципом.

Он не говорит, для чего, для какой конечной цели, с каким намерением следует воспитывать. Для пригодности на земле, для самоудовлетворения, счастья, блаженства и т.д., для определенного отдельного сословия, рода, внешних условий и т.д., сообразно с требованиями времени или несообразно; теми или иными средствами и т.д. Он не считается с условиями пространства и времени или с чем-либо другим, он лишен всякого объективного содержания. Он требует только, чтобы воспитатель считался с природой и благоприятствовал ее целям. Он представляет собой так называемый формальный основной принцип.

Следовательно, основной принцип «Воспитывай природосообразно!» есть высший основной принцип всего человеческого воспитания.

Благодаря ему мы доказываем все. К нему мы сводим поэтому все в воспитании. Если его указывают как основание воспитательной деятельности, то уже не следует вопроса «почему?». Он представляет собой глубочайшее и последнее основание. Если я поэтому хочу оправдать какой-либо метод обращения или поведения с молодежью или вообще метод воспитания человека, то мне нужно только доказать, что этот метод обращения и поведения природосообразен, благоприятствует целям природы, повинуется ее законам. Если я хочу доказать, что какой-либо метод воспитания человека плох, неприемлем и вреден, то мне нужно только привести доказательство, что он противоестественен, идет вразрез с целями природы, нарушает ее ход.

Природосообразное поведение является высшей педагогической истиной в воспитании человека, поведение вопреки природе является величайшим педагогическим безумием и извращением. Только тот является подлинным воспитателем, кто в своей воспитательной деятельности всегда и всюду остается верен этому принципу, а тот портит, калечит и извращает человека, кто нарушает этот принцип и противодействует ему. Поэтому самым общим, безусловным и всеобъемлющим требованием, предъявляемым воспитателю, является следующее: «Действуй природосообразно!».

Принцип природосообразности содержит два требования: одно отрицательное, другое положительное. Первое гласит: «Избегай в воспитании противоестественного», второй: «Поступай природосообразно!». Первое требование является самым главным и важнейшим. Если ему следовать, то и соблюдение другого уже из него вытекает. Как для содействия росту доброго семени достаточно предохранять его от сорняков, чтобы дожди и солнечные лучи могли живительно действовать на молодые всходы, так и при воспитании молодежи часто достаточно только отстранять все противоестественное, потому что тогда здоровая натура человека сама собой вызовет его благоприятное развитие. Каждое органическое существо развивается и растет, увядает и умирает согласно вечным неизменным законам, которым подчинен также и человек. Человека в его становлении и смерти следует рассматривать как продукт природы, а все, чем он становится и чего достигает, все, что воспитание делает или не делает из него, должно расцениваться согласно природным условиям. И здесь имеет место необходимая тесная связь между причиной и следствием. Человек ведь носит в себе, как и всякое органическое существо, зародыш и закон своего развития. И это не только в духовном, но и в физическом отношении; короче говоря, в отношении всей его единой и целостной природы. Высшей мудростью врача является признать себя слугой и жрецом природы. Он не должен ничего создавать, он должен только прислушиваться к ходу природы, благоприятствовать ее воле и устранять возможные трудности и препятствия. Не врач делает человека здоровым, а природа по своей великой мудрости, посредством которой она себя проявляет как произведение премудрого творца. В том же смысле, и именно в том же общем значении относится и к воспитателю утверждение, что, в сущности, не он воспитывает ребенка, а он только устраняет вредные влияния, стремится укрепить добрые побуждения, которыми человек обязан матери-природе, и дает им возможность действовать сообразно природе.

С одной стороны, принцип природосообразности уязвляет гордость человека и воспитателя, но, с другой стороны, он возвышает его. Он уязвляет гордого, который дерзнул возомнить, что это всецело в его власти воспитать из ребенка доброго или злого человека; который воображает, что он вкладывает в ребенка добрые побуждения и влечения.

Как неправильно было такое воззрение прежних веков, как мы радуемся, что более здравый взгляд на природу дал нам другое, возвышающее нас сознание, что человек повсюду вооружен чистыми побуждениями, а также всем, что нужно для деятельной и здоровой жизни; что у него ни в чем хорошем нет недостатка, что он везде находится в объятиях своей матери-природы. Некогда смотрели на природу как на враждебную силу, которая, являясь губительным началом, подвергает опасности жизнь человека, и он должен прилагать все силы своего ума, чтобы отвратить эти враждебные намерения. Человек боролся с природой, тогда как он должен был бы ей слепо повиноваться; он полагался на свой разум в вещах, которые совершенно не подчиняются его господству, и не доверял природе, вместо того чтобы полностью полагаться на нее с детским и благодарным доверием. Воспитанник знакомился с природой только по ее опасным и грозным проявлениям. Из минералов его знакомили только с ядами, из растений только с ядовитыми, из явлений природы только с такими, которые могут быть губительными для человека, как, например, вулканические извержения, смерчи и ураганы, бури и грозы. Но теперь мы с большим доверием относимся к доброжелательности природы. Человек понял, что он становится тем более несчастным, чем больше уклоняется от путей природы; понял, что он в той же мере становится рабом своих влечений и страстей, а также зависимым от внешних обстоятельств, чем меньше повинуется правдивому голосу природы. Человек признал за высшую мудрость — не отклоняться от путей природы, а где уже произошло такое несчастное отклонение — снова вернуться к ней и подчиниться ее велениям. В борьбе с ее могуществом человек готовит себе лишь жалкое существование. На короткий момент ему могут доставить удовольствие допущенные им уклонения от природы, но тем сильнее будет он позднее в этом раскаиваться, так как природа в силу заложенных в нее вечных законов, которым подчинено все смертное, не позволяет над собой насмехаться. Без сожаления мстит она, в конце концов, за всякое отклонение и всякое неповиновение. Когда она исчерпает все свои силы, чтобы вернуть человека от искусственности к ее естественной и возвышенной простоте, тогда, наконец, она предаст его, отщепенца, злым силам, которые превращают его, падшего, в устрашающий пример для всего света.

Высочайшая жизненная мудрость состоит в том, чтобы человек вверил себя природе, прошел бы жизнь, опираясь на нее, предоставил бы ей руководить собой. Принцип природосообразности является высшим основным принципом всей жизненной мудрости, высшим принципом всего воспитания.

Если мы искренне и глубоко проникнуты истиной всего вышесказанного, то с такой же радостью, какую мы испытываем, когда поймем, что недоверие, которое мы питали против какого- либо человека, оказалось необоснованным, с тем же возвышенным чувством, с каким мы тогда возвращаемся к высокому чувству доверия, с такой же радостью учимся мы познавать природу как нашу первую, неразлучную, неизменно верную нам подругу. Если наше сердце преисполнено такой здоровой укрепляющей человека радостью, то тогда встают перед ним во всей их глубокой значимости вопросы: «А что является природосообразным?», «Где я найду природосообразное?», «Как я его узнаю?», «Какие люди стоят еще на уровне природы?», «Должен ли я искать их в девственных лесах Америки или среди добродушных обитателей островов Южного океана?», «Или в цивилизованной Европе?», «Где предстанет перед моим взором чудесная картина природосообразно воспитанного, природосообразно живущего человека, природосообразно живущего народа?», «Где эти счастливцы, которых судьба вела так любовно, что они не сошли с путей, указанных природой?».

Вот вопросы, которые встают во всем своем значении перед тем, кто признал принцип природосообразности в качестве высшего основного принципа в жизни и в воспитании. Вот вопросы, которые занимали мысли великих людей в различные эпохи; вопросы, которые решались самым различным образом и которые и до сегодняшнего дня пытаются решить различнейшим образом. Вопросы, достойнейшие размышления благороднейших людей, ибо они поучают и дают нам жизненную мудрость, педагогическую мудрость. Без основательного и верного ответа на эти вопросы мы можем впасть и в жизни и в воспитании в опаснейшие заблуждения; без их решения мы будем придерживаться устарелых заблуждений, приносить жертвы ложным богам. Что такое природосообразность?

Если ты думаешь, что я хочу тебе это сейчас сказать, что я могу полностью на это ответить, то ты ошибешься, как ты ошибся бы, если бы поверил, что я первый признал принцип природосообразности высшим основным принципом всей жизни и всего воспитания. Я хотел только содействовать тому, чтобы такая важная мысль не была забыта, но снова провозглашена и признана во всей своей всеобъемлющей значимости. В нашей педагогике ведь почти не встречается и следа ее. Почему это? Если ты признал часто, но не слишком часто называемый принцип природосообразности во всей его непреложной истинности, тогда ты поставишь перед собой важную задачу, еще далеко не полностью разрешенную, задачу познать природу человека, природу ребенка, ход развития человеческой природы. Если ты хочешь узнать, что вообще является природосообразным, тогда ты должен исследовать природу; если ты хочешь узнать, что, в частности, сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать природу человека, природу ребенка и ход развития детской природы вплоть до сформировавшейся природы взрослого человека. Этого хотел Руссо, это сделал Руссо, столь поносимый в наше время Жан-Жак Руссо, написавший бессмертного «Эмиля». Этого хотел также и Песталоцци. Это сделал также и Песталоцци!

Будем же верны принципу природосообразности в жизни, в воспитании. Последуем за такими важными примерами в исследовании человеческой природы и законов ее развития! Вернемся к природной простоте и удержим нашу молодежь на пути природы! Останемся верны природе! Доверимся матери-природе и ее великим законам!

 

Глава 2. Природосообразность или педагогический волюнтаризм?

Этот вопрос на рубеже тысячелетий вдруг оказался главным перекрестком педагогических идей и споров. От его решения зависит, какой будет школа. Но наряду с таким — глобальным — ракурсом, этот вопрос столь же актуален и на уровне локальных педагогических проблем. Например, в рамках практики обучения иностранным языкам. Я хочу сказать, что и учитель иностранного языка, увы, не сможет отмахнуться от сложного теоретического вопроса. Его придется решать каждому, и от множества этих решений зависят судьбы, здоровье российских детей.

Хотя эта книга предлагает инструментально-технологическое решение одной из частных педагогических проблем, но ставит именно этот — общепедагогический — вопрос. Выясняя, «что такое хорошо, и что такое плохо» в обучении иностранному языку, с одной стороны, вникая в смысл природосообразного подхода к обучению, с другой, мы неизбежно сталкиваемся с выбором между природосообразностью и педагогическим насилием. Каждый «педагогический чих» либо благодатен для дитяти, либо вреден. Для меня не столь важно, найдете ли вы здесь, уважаемые коллеги, «методическую инструкцию», которую можно немедленно притащить на урок. Но я посчитал бы большой неудачей, если, читая эту книжку, вы не задумаетесь о том, что гиппократовское «не навреди» было бы весьма кстати и в школьном обиходе. Врач преследует болезнь, учитель же ее создает, когда работает с ребенком вопреки его природному устройству.

Предложенная ниже аргументация новой (или забытой) модели обучения вытекает из известных аксиом психогенеза и речевого развития в частности. Я сознательно избегаю каких-либо новаций и опираюсь при обосновании своего подхода на базовые психологические знания и здравый смысл. Но так сложилось исторически, что и здравый смысл, и элементарные закономерности развития человека оказались за пределами методических раскладов. Поэтому я невольно вступаю в противоречие со всей сложившейся в нашей стране традицией обучения иностранным языкам. И в самом деле, утверждение, что существующая методика лишена научных оснований, это сильное утверждение. Но попытаемся шаг за шагом разобраться с этим.

В первую очередь это относится к началу начал всякого обучения, к принципу природосообразности, который открыл, лично апробировал и подробно описал в «Великой дидактике» Ян Амос Коменский. Сегодня на основе этого принципа учат в школах большинства цивилизованных стран. Иностранным языкам тоже.

У нас против этого принципа продолжают бороться с 1936 года, с момента принятия ЦК ВКП(б) мракобесовского постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Прошло 60 лет, но теоретическая платформа воинов-марксистов в педагогике остается прежней: махровое социологизаторство, перешедшее от прямых «запретов на науки» — генетику, кибернетику — к витиеватой фразеологии адептов «развивающего обучения» и «деятельностного подхода». Например, поведенческие и психологические следствия того, что ребенок находится в конкретных социальных институтах (семья, ясли, сад, начальная школа, восьмилетка, средняя школа) и последствия смены этих институтов, выдаются за внутренние психологические закономерности развития (смена «ведущих видов деятельности», Д.Б. Эльконин). Или вовсе объявляют смену социальных институтов системным основанием периодизации развития личности (концепция возрастной периодизации А.В. Петровского). Меняются возрастные рамки этих институтов, меняются и возрастные периоды, как это было в восьмидесятых: демографический провал, тысячи учителей начальных классов могут оказаться без работы; выход — открыть множество новых классов для обучения с шести лет. Если школа стала принимать детей с шести лет, то, разумеется, и дошкольное детство простирается теперь до шести лет. Вот так просто версталась под «гримасы социума» наука о душе, о внутреннем — психология. Внешние обстоятельства выдавались за внутренние психологические законы.

Стоит вывести ребенка из прокрустова ложа «смены социальных институтов воспитания», как он перестает вписываться в «смены ведущих видов деятельности». Вспомните «бабушкиных» детей, явно выпадающих из общего фона. А где же внутренние, собственно психологические закономерности развития, которые одинаково устойчиво обнаружат себя и в социуме с развитой инфраструктурой «камер хранения» для детей, и в социуме, где сохранен институт многопоколенной семьи, когда есть кому заниматься детьми, и в родовой культуре, где специальных институтов воспитания вовсе нет? Об этих, собственно психологических закономерностях не говорят с тех пор, как в отечественной психологии воцарилась «культурно-историческая школа».

Но в то же время, в отечественной и мировой психологии накоплена ценнейшая феноменология, имеющая определяющее значение для педагогической практики. Есть знания и факты, которые в силу многократных перекрестных экспериментальных исследований, осуществленных в разное время на самых разных выборках, носят аксиоматический характер. Их очевидность бесспорна как с научной точки зрения, так и с житейской. Но эти знания (еще один парадокс!) зачастую явно или завуалированно проигнорированы в практической педагогике, в том числе, в преподавании иностранного языка, хотя здесь пышно цветут иные теоретические гипотезы, никогда и ничем не подтвержденные практически. Пренебрежение и учителем и ученым психологической природой человека стало уже профессиональным поведением, хотя всяк, кому не лень, цитирует психологию.

Понятие природосообразности обучения в советской педагогике ограничивалось тезисом «обучение должно соответствовать уровню развития ребенка» или «учитывать возрастные особенности» рядоположенным с другими «принципами». Трактовка явно уничижительная, но даже в таком виде это понятие снискало себе могущественного оппонента в образе «развивающего обучения», противопоставившего ему тезис Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести за собой развитие».

Такова ирония судьбы: природосообразности было противопоставлено именно то, что могло быть подсмотрено только в драматургии реальной жизни, что само по себе является частью природосообразности. Л.С. Выготский конкретизировал «ведущую роль обучения в развитии» понятием «зона ближайшего развития», обозначив им те процессы и состояния, которые ребенок может реализовать лишь с помощью или при участии взрослого.

С легкой руки Л.С. Выготского, психолога-интуитивиста, с игривостью истинного таланта нарекавшего вещи именами, понятие «зона ближайшего развития», служившее автору для локальных описательных целей, вошло в профессиональный лексикон и стало во главе целого научного направления. Но, с одной стороны, эта «конкретизация» — чистейшая банальность. Если бы кто-то сказал, что есть множество деяний, которые малыш может совершать только при участии взрослого, то очевидность такого суждения всей своей сермяжной повседневностью никак не тянула бы на уровень научного откровения. Но если то же самое «открыл» теоретик, да к тому же «Моцарт психологии», то педагогическая публика по сей день впадает в экстаз от этого скромного словосочетания.

Это же так естественно для любой мамаши, держащей годовалого малыша на руках: с ней он «подходит» к окну и показывает на дворового пса, маминым голосом «произносит»: «Собачка». Держась за мамин палец, делает первые шаги, мамиными руками ест впервые с ложки и т.д., и всякий раз в полном соответствии с пафосом «зоны», он все больше присваивает деятельность. Эта природосообразная простота воспитания и обучения заключена в самом слове «педагогика»: иду с ребенком по жизни, веду его за руку, называю ему вещи их именами — озаглавливаю саму жизнь и весь мир для него. Куда же он без меня, взрослого?

Самая древняя педагогика только на том и была построена, что взрослый был вынужден держать ребенка в своем производственном пространстве, которое всей своей изменчивостью и консерватизмом, подчиненными целесообразности и суровой необходимости, было для малыша сплошной полосой «ближайшего развития». И вдруг такая блестящая возможность самую суть воспитания, лежащую на поверхности и видимую невооруженным обывательским взглядом, превратить в профессиональный секрет с помощью наукообразного термина. Не с тех ли пор вся «научная» педагогика может быть прочитана только специалистом, а ее трансляция напоминает разучивание заклинаний?

С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики, в качестве самого цитируемого учительством словосочетания, стал надгробной плитой над идеей субъектности учения и ученика. Почему? В непринужденной обстановке семейного воспитания взрослый, как правило, не ставит специальных учебных целей, а потому и не «волокет» малыша к ним. И если происходит научение чему бы то ни было, то это происходит как бы само собой. «Зона ближайшего развития» в нормальной семье не заменяет собой все остальное. Ребенок легко дрейфует между «зонами»: «зоной взрослого влияния», «зоной самостоятельности», и даже «зоной», в которой он оказывается сам в роли взрослого. Последняя, кстати, имеет значение не менее важное, чем «зона ближайшего развития». Где же то место, в котором у ребенка есть свобода — минимальное условие субъектности?

А в школе? Судите сами: главное устремление педагога — работать в «зоне ближайшего развития», в зоне, где ученик не может обойтись собственными силами, где командует он, учитель. Как быть с другими «зонами»? Они есть? Имеют ли значение? Например, «зона», где ребенок автономен, самостоятелен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы? Школа и учитель, соответственно, над этим не работают (они заражены противоположной идеей). Учитывая, что «зона ближайшего развития» вслед за «развивающим обучением» проникла во все без исключения образовательные институты и активно обосновывается в семье, следует ожидать, что в жизни наших детей окончательно исчезнут «зоны», где ребенок мог бы проявлять свои природные свойства, по меньшей мере те из них, которые не вписались в «теорию развивающего обучения». (А туда вписалось одно лишь «теоретическое мышление».)

Иначе говоря, провозглашение тезиса «обучение должно вести за собой развитие», раскрытого через «зону ближайшего развития», ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. Что органично вписывалось в императивы времени и в стилистику других лозунгов, например, гонителей генетики — той самой науки, которая пыталась заглянуть в святая святых человеческой природы. «Кого надо, того и наформируем», — вещал народный академик Трофим Лысенко. Оказалось, что дело его «живет и побеждает», имея весьма авторитетные костыли. Сам Л.С. Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение может быть сведено к одной тенденции и игнорировать другую. Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития» (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М: Педагогика, 1982. — Т 2. — С. 264). Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести все школьное обучение к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками. Кроме того, Л.С. Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», как можно было бы по аналогии назвать область жизнедеятельности, в которой малыш справляется сам, без помощи взрослого. Он говорит об «уровне актуального развития» как о характеристиках, «снятых» с помощью специальных процедур. Полагаю, что эта область просто недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим? Выходит, что в таких ситуациях он не развивается? На мой взгляд, чрезмерная увлеченность революционностью «открытия» «зоны ближайшего развития» на долгие годы скрыла от наблюдения оборотную сторону одного и того же процесса «с названьем кратким «жизнь».

Еще Коменский важнейшим принципом дидактики считал легкость и приятность учения. Позже этот принцип подопрут плечом могучего интеллекта Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко. Возможна ли легкость и приятность там, где учитель одержим манией «развивать», «формировать», где им движет не блеск ребячьих глаз, а рубежи базисных учебных планов и «стандартов» «допустимой убогости»?!

Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую «теорию развивающего обучения», главным моментом которой является эта самая «помощь взрослого», превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а в полено для Папы Карло.

А во что обходится самим взрослым эта помощь — лучше сказать «медвежья услуга»? Учителя и, что вовсе абсурдно, — родители заставляют ребенка заниматься исключительно(!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за «зону ближайшего развития» прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят, сдерживаемое лишь отсутствием альтернативы выбора. Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет белый вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов «без царя в голове».

А чего стоят муки учителей, обязанных(!) учить тому, что ребенок не воспринимает, время и силы родителей, которые теперь уже тоже обязаны(!) помогать учителям, вместо того, чтобы строить комфортные отношения с детьми, находя время для «приятных и легких» занятий. Во сколько они обходятся государству, эти утраченные эмоциональные связи между поколениями, это усиливающееся взаимное оттолкновение детей и родителей? Все это цена «развивающего обучения», цена «силового обучения», имя которому — педагогический волюнтаризм. Именно про такое учение Коменский в той же «Великой дидактике» пишет, что оно является каторгой для детей, доводит их «до одури» и до полного «умственного расстройства». Нынче оно, конечно, не выглядит откровенным насилием. Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему движение извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности», если воспользоваться терминологией Л.В. Занкова. Находясь в такой «зоне», ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружаться в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть — по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. Цепочка «педагогических подталкиваний» выстраивает логику такого самовыражения. Успешный урок, это успешный учительский бенефис. Горько наблюдать, как яростно набрасываются завуч и методист на учителя, ученики которого любят предмет, успешны в нем, даже опережают пресловутую программу, но, вот беда: оказывается, за урок учитель произносит две фразы: «здравствуйте, дети» и «спасибо за работу». Такой учитель непонятен нашему чиновному «винтику», поэтому ему не присваивают категорию, его не ставят в пример другим. А за что? Он же ничего не делает! Он же не прилагает видимых усилий.

Ребенок, способный решить за урок десяток задач самостоятельно, вынужден «развиваться» вместе со всеми, осваивая формальные правила «восхождения к понятийности» с помощью коллективного (под руководством учителя) решения одной-двух задач. Совершенно прав красноярский подвижник В.К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение, если «зона ближайшего развития» навязывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?»

Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет «развивающей» в том смысле, какой декларируют сами теоретики «развивающего обучения», а останется школой подгонки детей под «стандарт приемлемой серости».

В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое «ведет за собой» второе, высшим достижением «развивающей» школы оказалась пошлейшая практика создания «классов выравнивания», «коррекции» и тому подобных «дифференциаций». При чем здесь «развивающее обучение»? Но мы-то знаем, что на практике «классы развивающего обучения» — это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных «тестированиях». Куда же девать детей, показавших низкие результаты? Вот и сделали «отстойники» для «детей алкоголиков», тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. Известно и то, что перейти на «развивающую программу» может только сильный, уверенный в себе педагог. И так далее.

Так что выдается за результат «развивающей системы»?

Как это бывает? Задолго до начала учебного года доброжелательные учителя рассказывают родителям о том, что из себя представляют все, имеющиеся в наличии, системы обучения. При этом предлагается хорошо подумать о том, какую систему предпочтут сами родители, ведь они лучше других знают своего ребенка. Как правило, «развивающее обучение» выглядит более привлекательным, но сложным. Высказываются опасения, что некоторые дети могут не справится со сложной программой. После этого проводятся вступительное тестирование детей, где обнаруживается фактическая готовность каждого ребенка к той или иной системе обучения по тем или иным критериям. Родители уже готовы к тому, чтобы самостоятельно сделать правильный выбор, педагогу остается лишь расставить акценты. В итоге, более подготовленные и более способные дети, имеющие родителей, готовых заниматься с ними дополнительно, идут в класс со «сложной» программой, «средние» попадают в «традиционный», «слабым» предлагается комфорт и особые условия коррекционного класса. Может быть в вашей школе это происходит иначе? Но едва ли меняется главное: дети подвергаются селекции. Это не я поделил детей на «слабых» и «сильных», это школа стала отбирать детей «под метод». Для этого вовсе не было моральных и иных оснований до тех пор, пока с помощью наукообразной фразеологии не было узаконено право одних детей «развиваться», а других — нет. Сама логика ситуации вопиет: «сильных» детей — развивать, «слабых» — корректировать!

Мне понятны интересы авторов тех или иных систем. Для них важно, чтобы именно их учебники попали в госзаказ и имели бы наиболее широкое хождение. Это прозрачные экономические интересы. Но зачем учителю-то обманывать себя? Где вы видели , чтобы класс отобранных детей в руках опытного педагога, работающего по «традиционной» методике, оказался бы менее успешным (менее развитым), чем «слабый» класс в руках «слабого» учителя, но работающего по «развивающей» методике? (Непривычное сочетание, не правда ли? Обычно все наоборот: и дети подготовленнее, и учитель сильный в классе «развивающего обучения»). А ведь только в случае устойчивой повторяемости такого «непривычного сочетания», можно было бы приписывать результативность методической системе. Ну покажите... Показывать нечего. И самое поразительное: после десятилетий разработки и внедрения «развивающего обучения» по сей день нечем измерять степень развития. Нет такой «линейки», с помощью которой можно получить данные, объективно отражающие эффективность развивающих усилий. Весь этот «развивающий» пафос не подтвержден по сей день научно обоснованными аргументами, если не считать, конечно, сюжеты, типа следующего. С гордым видом демонстрирует завуч графики, из которых видно, что по шкалам Векслера, например, «развивающий класс» имеет лучшие результаты, чем традиционный. Без малейшей тени сомнения на этом основании делается вывод об эффективности методики, а публика впадает в транс от накала высокой научности. Результаты докладываются на районной, городской, областной конференциях, даже публикуются, но никто из десятков тысяч дипломированных специалистов, слышащих или читающих этот бред, не пытаются задать вопрос: «А каков был исходный уровень детей?», «А по какой методике формировалась выборка и как была обеспечена ее репрезентативность?», «Какова динамика роста возможностей ребенка?», «Как обеспечивалась однородность контрольной и экспериментальных групп?», «Каким методом удалось подобрать учителей примерно одинакового уровня на контрольные и экспериментальные классы?». Наш горе-экспериментатор выступает дальше и из его слов становится ясно, что в этот, столь развитый класс, все хотели попасть, что фактически был конкурс, а, соответственно, отбор детей. Вы уточняете процедуру отбора, и выясняется, что учителями была проделана большая работа: каждому родителю объясняли, что здесь программа посложнее, а здесь попроще, что здесь родителям предстоит много помогать детям (фактически, учиться вместе с ними) и покупать разные дополнительные аксессуары, а здесь помогать тоже надо, но уже можно не иметь высшего образования и так далее. И компетентности этого «ученого» недостаточно хотя бы для того, чтобы понимать: представленные результаты и прежде выглядели ненаучными, а когда озвучивается такой способ формирования выборки, полученный результат нельзя рассматривать ни со знаком «плюс», ни со знаком «минус». Кому, зачем нужны такие «эксперименты»? Какой толк от безграмотных экспериментаторов? И кто ответит за вред, который наносится школе и детям научными имитаторами? Ведь на основе именно такого рода «экспериментов» некоторые системы обучения стали массовыми.

Мне осталось спросить: а вы знакомы с современной статистикой заболеваний школьников? В этой связи все вспоминают «перегрузку». И топорно решают проблему: сокращают учебный план. Где же «научный подход»? Какова природа перегрузки, какие психологические процессы и состояния лежат в ее основе? На уровне здравого смысла и личного опыта: скука, принуждение, противоестественность занятий. Преодолеть эти составляющие — вот нормальный выход здравомыслящего человека на проблему. Вот где пригодился бы научный энтузиазм, пусть бы «развивающее обучение» предложило что-нибудь более научное, чем банальное снижение числа учебных часов. Но нет, здесь наш научный авангард вновь демонстрирует полную растерянность.

Идея-фикс «развивающего обучения» — осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления. Казалось бы, идея не должна вызывать особых возражений. Но вдумайтесь: кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уж о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Только азартный, болеющий за дело человек способен «горы свернуть». Если учение в такой степени «ведет за собой развитие» и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, «теоретическое мышление», если сегодня уже почти нет альтернативы — в «развивающее обучение» откровенно загоняют административной дубиной, — то чем обернется этот «теоретический флюс» для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком — вот чем!

Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, чтобы имел «золотые руки», любил размышлять и решать проблемы. Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную.

Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики. Что же оно делает? Оно транжирит ценнейшее время (в психологии называемое сензитивным), наиболее подходящее для взращивания одних способностей и не подходящее для других. И тем более оно не должно замыкаться на какой-то одной, будь она трижды привлекательной, функции. Любая однобокость крадет что-то у наших детей. Любой флюс вреден.

А ведь такой флюс — закономерное продолжение научной традиции, свято соблюдаемой в этом научном клане. Помните: сначала дошкольно-игровой «флюс», когда ребенок присваивает социальные связи и отношения через ролевую игру. Было бы сказано — будет сделано: вся дошкольная педагогика выстроена на игрании. Затем — учебный «флюс» начальной школы. Затем — явное замешательство перед буйством природы: общение, как ведущий вид деятельности подростков — явная дань тому, что происходит помимо воли учителя, что учитель почти не регулирует, что подросток осуществляет вне «зоны ближайшего развития», ибо тут «помощь взрослого» лишь помеха. Накопившийся в душе подростка протест против отлучения от нормальной жизни, в которой было бы место и игре, и труду, и учению, выплескивается наружу подростковым негативизмом, «кризисом возраста» и неистовым, ритуальным общением с себе подобными.

Обратите внимание, острота «подросткового кризиса» тотчас снимается, а порой становится сомнительным само существование кризиса, как только у подростка вдруг появляется Дело. Любая «ведущая деятельность», как и всякий «возрастной кризис», — следствие социального насилия над человеком, лишения его нормального и природосообразного многообразия жизни, а вовсе не закономерность психического развития. Можно, конечно, вести речь о закономерностях психологического реагирования на те или иные социальные лишения, но при чем здесь возрастные закономерности развития психики?

В.В. Давыдов вскользь упоминает о возможности появления теоретического мышления вне пределов специального обучения, отводя таковой место случайного события, в то время как «развивающее обучение» берет на себя глобальные обязательства: «Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников другого типа мышления (которое, безусловно, имеется у некоторых учащихся, но приобретается ими порой наперекор устоявшимся содержанию и методам образования). Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996. — С. 5—6).

Как видно из высказывания главного теоретика «развивающего обучения», «действительно современные методы» могут быть неадекватными «внутренним условиям» многих детей; без «действительно современных методов» теоретическое мышление откуда-то иногда берется, но если берется, то почему-то наперекор школе; и «дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами», под которыми, очевидно, подразумеваются именно методы «развивающего обучения». Что ж, смелое признание. Вы только вчитайтесь: дети не годятся для «действительно современных методов», которые вытекают не из природы этих самых детей, а из научной логики изучаемого предмета. Не методы для детей, а дети под метод... Вот он, педагогический волюнтаризм в действии: переделаем, подгоним детей под эти самые «действительно современные методы», что вновь соответствует императивам времени, вскормившего эту научную школу: кого приказывали, того и формировали...

Пусть бы оставались... старые методы.

Научная же формулировка этого волюнтаризма выглядит вполне презентабельно и перспективно: вместо всем понятного «переделывания детей», дабы они вписывались в «систему действительно современных методов обучения», проще говоря, в систему теоретических взглядов (схем) отдельного ученого, говорится о целенаправленном изменении «психологической базы развития», что, в сущности, одно и то же. Но не всем понятно, что «психологическая база развития» это и есть психологическая природа ребенка. Итак, переделаем психологическую природу человека, подгоним детей «под метод», а мышление «под науку»...

С грустью приходится отмечать, что преодолеть сию историческую реальность, подкрепленную предметным эгоизмом и огромным численным перевесом специалистов-предметников не представляется возможным. Схема, отработанная десятилетиями: от предмета (науки) к методике, от методики к ученику, выведена из «специфики предмета», а не из специфики человека. Как тут не вспомнить Песталоцци: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науки является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. — Т.З. — М.,1965. — С. 216). Великому швейцарцу еще в прошлом веке было ясно, что учебные предметы должны быть переведены на человеческий язык. Мы же по сей день пытаемся впихнуть в ученика и язык математики, и язык лингвистики, и язык химии, более того, пытаемся изменить саму природу человеческого мышления, втискивая в него не человеческий, а особый — «научный способ мышления». Кто сказал, что много «чужих» языков лучше, чем один — свой, человеческий — язык?

И далее у В.В. Давыдова: «...культивирование в школе эмпирического мышления — одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей. Ведь эмпирическое мышление возникает и может более или менее развиваться у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники связаны с повседневной жизнью людей. Подлинное школьное образование — если учитывать современные требования — по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления...» (Там же. — С. 6). То есть на то, что не связано с повседневной жизнью людей?

К чему призывают учителя с помощью этой сложной фразеологии?

Свести психическое развитие к «самой обаятельной и привлекательной» функции?

Еще больше оторвать школу и обучение от жизни?

Лишить обучение остатков жизнесообразности?

Ради чего?

Получается, что культивирование в школе теоретического мышления, которое не возникает и не развивается у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники не связаны с повседневной жизнью людей, будет влиять на общее психическое развитие больше, чем то, что своими генетическими корнями связано с повседневной жизнью. На мой взгляд, это своего рода «ложная гипотеза», придуманная для упражнения ума студентов, например, но никак не основа для научной педагогики, и, тем более, практики, занявшая это место по какому-то нелепому стечению обстоятельств.

Почему бы не попытаться исследовать обстоятельства, при которых теоретическое мышление все-таки возникает даже вопреки «устоявшимся содержанию и методам образования»? Как складывались бы судьбы российской школы, которая пытается нынче получить удовольствие от развивающего обучения, если бы вместо экспериментов по выкладыванию с нуля «теоретического мышления» вопреки сензитивности возраста кто-нибудь попытался бы поискать его в недрах живого и действующего — оно же связано с повседневной жизнью людей — эмпирического — и попытался бы нащупать технологию его взращивания? Или вместо того, чтобы насиловать теоретическими экзерсисами младших школьников, разобрались бы с тем, откуда оно — теоретическое мышление — берется у школьников старших без специального обучения? Не станут же сторонники РО утверждать, что такового начисто лишены все школьники, не учившиеся по «эксклюзивно развивающей» программе. Или на олимпиадах, что, побеждают представители только «развивающего обучения»? Разве до возникновения института школы при доминирующем обучении через «включение в трудовую жизнь» и обучение через «наблюдение окружающего мира» теоретическое мышление не формировалось? Инфантильных молодых людей, не вписывающихся в реалии окружающего мира, в те времена, что, было больше, чем сейчас? Принцип изоляции детей от взрослых, от реалий производства, от всех тех жизненных процессов, к которым они готовятся в школе, разве может оказаться вернее принципа включения детей в реальную жизнь? Осталось добавить, что В.В. Давыдов совершенно прав в том, что и сто, и тридцать лет назад, и нынче из детей, не обучавшихся по «эксклюзивно развивающей системе» весьма часто вырастали и вырастают люди, обладающие теоретическим мышлением.

С такой постановкой обучения — в отрыве от общего контекста жизни, конечно же, нельзя согласиться. Иностранным языкам десятилетиями обучали именно так: в полном противоречии с тем, что составляет ткань реальной жизни, реальных информационно-коммуникативных процессов, опосредованных иностранным языком. Хотя здесь нет полной аналогии с «развивающим обучением». Если бы учителя иностранного языка восприняли эту идеологию, то мы уже вернулись бы к «формально грамматическому методу» и развивали теоретическое мышление на основе анализа и синтеза грамматических конструкций.

Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок — продолжение жизни, а жизнь — продолжение урока. Когда работа учителя — продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.

Процесс роста имеет свои ориентиры, среди которых определяющая роль отводится собирательному взрослому, складывающемуся из родителей, их родителей, старших сестер и братьев, их друзей, и наконец, учителя, присутствующих и деятельно, и экзистенциально в жизни ребенка. Все эти взрослые, так или иначе взаимодействуя с малышом, создают общее с ним жизненное пространство, в котором происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные акты «врастания ребенка в развитую жизнедеятельность взрослого», в которых, конечно же, специально организованному обучению принадлежит важное место, но далеко не первое.

Из сказанного следует, что «развивающее обучение» совершенно правильно делает ставку на присутствие взрослого в «зоне ближайшего развития». Но попытаемся понять, в чем разница между педагогическим волюнтаризмом и природосообразной педагогикой в вопросе о роли взрослого. Когда взрослый делает что-то свое, а ребенок врастает в то, что он делает, это природосообразный сценарий; в то время, как в «развивающем обучении» взрослый делает нечто специальное, особым образом, педагогически организованное, и втягивает туда ребенка. Природосообразное понимание «роли взрослого» исключает насилие, «развивающее обучение» его предполагает. Разница невелика, едва заметна: в природосообразной модели воспитания взрослый не вынуждает ребенка ступать на каждую ступеньку «поэтапного формирования умственных действий», а действует в досягаемой близости от него, позволяя малышу «врастать» в свою полноценную и продуктивную — подлинную — деятельность ровно настолько, насколько тот может и хочет, и главное, с помощью его собственных, внутренних алгоритмов, производных от природы и индивидуального жизненного опыта, соединенных в единый, целостный сплав интуиции, воображения, мышления, воспоминаний, чувств и переживаний. Этот внутренний алгоритм способен «скакать через ступеньки», а иногда и возносить ум к решению, минуя все ступеньки. Зачем же подвергать ребенка столь странной для «развивающего» пафоса операции — блокировать его собственные, имеющиеся в наличии, или проклевывающиеся алгоритмы, ради гипотетичной ценности алгоритмов, заимствуемых из научной деятельности или из «теории поэтапного формирования умственных действий»?

Очевидно, что собственный, природный поведенческий алгоритм ребенка именно в том и состоит, чтобы следовать за взрослым. Но вот что важно: иногда природный алгоритм и в том, чтобы забежать «поперед батька». Свобода внутреннего выбора вариантов, вариативность поведения от ориентировочного рефлекса до ценностно-ориентационного поиска — вот природная норма.

Таким образом, именно природосообразность обучения, понимаемая не в вульгарно-биологизаторском смысле, как детерминация обучения ходом естественного созревания или предначертанность судьбы и способностей генетическим кодом, а как действие образовательной тактики и стратегии в гармонии с «внутренними условиями» человека, в том числе и с тем, что сложилось до школы, вне школы, то есть, в согласии с природой (сущностью) приобретенной — естественный антипод марксистской схоластике «развивающего обучения». Педагогике, разделившей целостную сущность человека на биологическую и социальную «составные части», ничего не стоило в спешке или по умыслу забыть об одной из них. Если личность — производное исключительно из «совокупности общественных отношений», то закономерен вывод: поскольку возможности модификации последних неисчерпаемы, безграничны перспективы «развития личности» и «развивающего обучения». Развивающего (читай: гнущего) ребенка под свои методы и под свои теоретические убеждения, которые, ох как запросто, могут оказаться заблуждениями. Ищи тогда виноватых! А что, если сам принцип «разделения» неверен в корне? А можно ли вообще не делить человека на части? И куда канет тогда воинственное объярлычивание: биологизаторство, социологизаторство?..

Есть простейший способ избежать глобальных научно-административно-педагогических ошибок. Пусть ребенок, ученик, а точнее, природа человека всегда будет тем камертоном, по которому настраивается педагогическая система, а не наоборот. Заметьте: теоретики развивающего обучения не говорят о природе детей, они описывают свои гипотезы и выдают их за «природу детей», упоминают эксперименты, в которых эти гипотезы якобы подтвердились и умалчивают те, в которых они были опровергнуты. Я вновь отсылаю тех, кто хочет «потрогать руками» развивающий потенциал школьного обучения, в том числе в самом «развивательном» исполнении, в ближайший интернат. Туда, где нет возможности приписать «системе» эффект, достигаемый отбором детей, семейным воспитанием, высокой квалификацией или личным обаянием педагогов. Отчего-то о развитии в таких учреждениях все стыдливо помалкивают.

Не так безобидна, как это может показаться на первый взгляд, и «теория ведущих видов деятельности». Чего стоит хотя бы то обстоятельство, что эта теория в своей схеме не нашла места деятельностям, имеющим продукт — социально-ценный результат, который можно потрогать, использовать по назначению? Табуретку, например, или молоток, или реальную профессию — водителя категории «С». Трудовое воспитание просто исчезло из педагогических намерений школы. А вместо них насаждались деятельности условные — тренировочные. Весь пафос школы сведен к «подготовке к предстоящему труду» — к «подготовке в вуз». И так далее. И все это обосновывалось, обнаучивалось. Обратите, кстати, внимание на то, что урок труда давно стал уроком «теоретических основ» труда, урок пения уже давно урок теории музыки, осталось совсем мало, чтобы урок физкультуры превратился в урок «теоретических основ здорового образа жизни» (учебники уже написаны). Будь в арсенале нашей педагогики хотя бы одна, хотя бы маленькая «теория», обосновывающая значение продуктивной деятельности для становления личности, то все было бы по-другому? Отчего же такая теория не появилась?

Б.Г. Ананьев еще в шестидесятые писал, что не подтвердилась гипотеза о том, что одни виды деятельности зарождаются в других вследствие внутренних закономерностей психического развития, что всякая деятельность имеет свое значение в онтогенезе, значение, которое не может быть заменено ничем, в том числе какой бы то ни было ведущей деятельностью. Кто услышал? Кто попытался остановить раскручивание гигантского маховика дошкольного воспитания, нацеленного на инфантилизацию всей страны? Результат? А вспомните «МММ»! Сам добровольно отнес деньги, а после стучится в государственную стену: отдай, мол. А сорокалетние дяди, по сей день норовящие сесть где-нибудь на рельсах с открытыми ртами и ждать «доброго дядю», который придет и накормит? Не давай уголь в долг, будешь с зарплатой. Ведь среди нас уже нет людей, способных творить обстоятельства, а не быть архетипическими жертвами.

Где хотя бы один эксперимент, в котором было бы внятно показано, что при прочих равных условиях ролевая игра влияет на развитие старшего дошкольника более весомо, позитивно, оказывается более «ведущей» деятельностью, нежели, например, его аналогичная по времени включенность в реальные производственные процессы и отношения, в продуктивные виды деятельности? Хотя бы один такой эксперимент, который доказал бы, что сюжетная игра «в хозяюшку с мытьем детской пластмассовой посудки» оставляет в душе ребенка более глубокие следы, нежели бесхитростное вытирание настоящих тарелок вместе с мамой с разными там «женскими» рассуждалками! Исчезли бы все вопросы. Но в том-то и дело, что один-единственный такой эксперимент разрушит миф о «ведущих видах деятельности» вместе с концепцией периодизации психического развития, которую все еще заучивают в психолого-педагогических учебных заведениях. И увы, не в историческом плане, а как руководство к действию.

Методологический кризис теории обучения не ограничивается, разумеется, проблемами начального обучения, где преимущественно подвизаются педагогические экстремисты: те, кому мало естественных темпов созревания, кто ратует за более раннее, более быстрое развитие, кто норовит непременно вмешиваться в сценарии, созданные природой. В полной мере сказанное следует отнести и к проблемам обучения иностранным языкам. Здесь наблюдается закономерная идентичность «болевых» зон, что вполне понятно: обучение иностранным языкам — это в прямом смысле слова «начальное обучение», разворачивающееся, правда, в отношении неродного языка. Так же как начальная школа реализует идеологию «учим сейчас, умеем потом», учитель иностранного языка учит сейчас, чтобы когда-нибудь, где-нибудь, может быть, как-нибудь ученик смог бы воспользоваться языком. И там, и здесь подразумевается навыковый, упражненческий подход к предмету, при котором неизбежен длительный период подготовительной тренировочной деятельности: ребенок готовится к чему-то в будущем — делает «приседания» ради будущей игры в футбол. Происходящее для него неактуально в настоящем. Он обречен «готовиться к жизни», вместо того, чтобы наслаждаться жизнью здесь и сейчас. Где уж тут говорить о полноценности бытия, которое только и может дать полноценного человека. В таких условиях разговоры о «всестороннем развитии личности» чистой воды вранье.

После десятилетий психолого-педагогического мифотворчества, сотен и сотен триллионов рублей, истраченных на школу, создававшуюся под «виртуального», а не под реального ребенка, единственной альтернативой марксистской схоластике «развивающего обучения», которая позволит хотя и болезненно, но зато быстро и точно обрести методологическую опору под ногами, является обращение к принципу природосообразности, как к абсолюту, не требующему доказательств, а потому лежащему в основе любой педагогической системы (А. Дистервег).

Природосообразность это не частный принцип той или иной системы воспитания, как в советской педагогике, а общефилософская основа воспитания и образования, обладающая универсальной применимостью как в отношении глобальных теорий и педагогических систем, так и в отношении частных методик или технологий обучения. Ниже мы рассмотрим основные признаки, отличающие природосообразную педагогику от любой иной. А на примере обучения иностранному языку исследуем степень присутствия и участия этих признаков-критериев в реальной практике обучения, затем рассмотрим их применимость и эффективность в природосообразной его модели.

Понятие природосообразности обычно увязывают с биологизаторской трактовкой человеческого генезиса. Тому причина — длительная история методологического противостояния полярных мировых идеологий. Эта история не является предметом нашего исследования, так же, как и сложившееся в данном контексте понимание природосообразности не вписывается в понятийное поле предлагаемой работы. Считаю нужным вернуться к деидеологизированному пониманию природосообразности, которое вытекает из значений, образующих это сложносоставное слово. Природа, естество, сущность, натуральность — один понятийный ряд. Сообразность, соответствие, подобие — второй понятийный ряд. Отсюда вытекает и значение слова «природосообразность». Хотя филологи, возможно, откроют более глубокие и точные трактовки, нас устраивает такое, лежащее на поверхности значение: соответствие природе, естественность, первоосновность, отсутствие искусственности. Применительно к обучению и воспитанию это сообразность внутреннему миру ребенка — миру, который, отнюдь не ограничивается «биологическим» или «общественным», а является «культурным биологическим» — «культурной природой», с которой ребенок приходит в школу. Эта культурная природа вовсе не склонна к расщеплению на составные части, она целостна и достаточно прочна в своей монолитности.

Коль скоро мы говорим об обучении — процессе, в котором как минимум две участвующие стороны, то речь идет о природосообразности общего пространства, образуемого при соприкосновении участвующих сторон, которое, собственно, и есть учебное пространство во всех мыслимых вариациях процессов и физических условий.

Природосообразное обучение, таким образом, это обучение, которое гармонично резонирует с внутренней природой ребенка. Когда мы говорим о следовании внутренней природе ребенка, то подразумеваем его физиологические реакции, проявления одаренности, подвижность, тип нервной системы и т.п., но в не меньшей степени его наличный, сложившийся на данный момент жизненный опыт, его характер, привычки, фобии, предпочтения, которые тоже часть его внутренней сущности — его индивидуальной природы. Принцип природосообразности обучения в таком понимании поглощает собой идеи «индивидуализации обучения» и «учета возрастных особенностей».

В то же время школа и обучение должны находиться в органичной гармонии с окружающим миром во всех его социальных, географических, инфраструктурных, культурных и прочих аспектах. Что хорошего в том, если мир школы (маленькое внешнее) будет пребывать в конфликте с социумом?

Адекватность возможностей выпускника школы социальному заказу, природным условиям, характеру производственных отношений и уровню производительных сил обеспечивается целевыми ориентациями, содержанием образования. Это то, что записано в программах. И в тех случаях, когда речь идет преимущественно о соответствии целей, содержания обучения тенденциям развития общества, сложившимся императивам жизни среди людей, я использую понятие «жизнесообразность». Жизнесообразность обучения — категория, без которой не могут обойтись современные педагогика и практика обучения. Но вот в чем фокус: всякая попытка ее научного определения неизбежно приводит исследователя к тому, что оно может быть продиктовано только здравым смыслом и ничем иным.

В народной педагогике обучение и воспитание образуют единый процесс, в котором их границы полностью размыты. В содержательном плане это единство образует «золотую середину» между крайностями «биологизаторской» и «социологизаторской» позиций, своего рода «момент истины», выверенный тысячелетиями.

Рассмотрим наиболее явные примеры дидактической мудрости «естественной педагогики» применительно к задаче создания модели обучения иностранным языкам.

 

Глава 3. Природосообразность и народная педагогика

В народной педагогике обучение неотделимо от воспитания, а воспитание от жизни, что очень хорошо просматривается в реликтовых культурах. Потрясающие образцы педагогической мудрости сохранились в традициях северных народов России: иди и наблюдай педагогику, которой тысячи лет. Надо один раз увидеть трехлетнего малыша-эвенка, уверенно сидящего в высоком седле на рогатом красавце, выставившем раструбы ноздрей над стремительными водоворотами Селемджи — быстрой северной реки, чтобы понять: не так все просто, примитивно, как склонны считать старожилы академических коридоров, усматривающие в обращении к народной педагогике призыв: назад, в пещеры. Исконный образ жизни, являющий собой целостную педагогическую систему, дает ребенку такой уровень адекватной адаптации к суровым условиям жизни, который позволяет пятилетнему малышу выжить в тайге самостоятельно в случае необходимости. А что наш трехлетка? Вот так: переправился и ног не замочил.

Пока еще только условно, в качестве рабочей гипотезы, вместо инновационного изобретательства, примем за основу понимания природосообразного обучения модель, сложившуюся исторически и бытующую поныне в семейной педагогике: обучение должно быть продолжением жизни, а не чем-то особым, специальным. Один из признаков природосообразного педагогического поведения — отсутствие специальных педагогических намерений и специально обучающих или воспитывающих действий. Поразмышляйте: подробнейшее освоение сыном комбайнера всех премудростей внутреннего устройства трактора и сеялки, а заодно и всего комплекса работ по их эксплуатации — это воспитание. Такое воспитание гарантирует беспроблемное вхождение в профессию. А вот три года в ПТУ — это обучение, но профессионального становления оно не гарантирует. В чем здесь дело? Очевидно, что в первом случае обучение природосообразно и жизнесообразно, оно вписано в контекст жизненных реалий, в том числе таких, как отцовская зарплата, искренняя, идущая от сердца забота об урожае, уважительное отношение взрослого к сыну — товарищу и наследнику. Во втором — условные или гипотетические ценности, условно-имитационные процессы.

Искусственная учебная среда при любой степени методических ухищрений не обладает многоцветьем и вкусом жизненной правды, соответственно и не поглощает, не втягивает в свой ритм человеческую сущность всю без остатка. Ученик постоянно ждет перемену, ждет звонка с уроков, ибо там его настоящая жизнь. В сущности, жизнесообразное обучение может быть выстроено только на подлинной деятельности. Подлинность деятельности — это критерий, своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая судить о природо- и жизнесообразности обучения.

Для урока иностранного языка смоделировать такой контекст весьма сложно. Любой учитель навскидку скажет, что годы усердия нужны для того, чтобы реально, а не в воображении испытать удовольствие от пользования иностранным языком, ощутить полезность самого этого занятия — изучения языка. Именно поэтому, несмотря на мотивационную накачку со всех сторон: и семья, и карьера, и дальние страны, и легкие заработки — все нынче увязано с иностранным языком, — многие дети тоскливо открывают дверь кабинета иностранного языка.

Таким образом, даже в отношении столь специфического предмета как иностранный язык, необходимо использовать понятие «обучение», а подразумевать воспитание, использовать понятие «воспитание» и подразумевать обучение. Эта диспозиция была реализована при проектировании «педагогики грамотности», где термин «обучение чтению» был идентичен «воспитанию читателя», а обучение грамотному письму — «воспитанию грамотности».

В более общем плане изложенная позиция обосновывает следующее: развитие школы и обучения должно идти не в направлении все большей специфичности, особости учебной деятельности, на чем настаивает «развивающее обучение» в варианте В.В. Давыдова, а напротив, двигаться по пути все большей интеграции школы и производства, школы и жизни. Хотя сказанное отнюдь не следует понимать как тенденцию растворить школу в социуме.

В народной педагогике практически нет работы без интереса, или реальной потребности, без личностного смысла, выкристаллизовавшегося во внутреннем пространстве личности. Жизнесообразная народная педагогика не знает беспредметных деятельностей. Это всегда продуктивная педагогика, построенная в своем базовом регламенте на деятельностях, имеющих предметный результат, на личной продуктивности, на личном или семейно-корпоративном интересе. Даже в тех случаях, когда ситуативно доминирует корпоративный интерес семьи, а не личная потребность малыша, продуктивный смысл дела, которое осуществляет взрослый и в котором вольно или невольно участвует ребенок, совершенно для него очевиден.

Итак, народная педагогика всегда предметна. И эта предметность есть естественное очеловеченное продолжение природосообразного поведения всякого живого существа, результатом которого является удовлетворение той или иной потребности. Школа же пытается впихнуть в ребенка то, в чем он не испытывает потребности. Школа, а вместе с ней и наука, ее обслуживающая, не знают того, что знает любая бабушка: вначале надо создать потребность в предмете. Бабушка невольно самим своим образом жизни демонстрирует ребенку правильные способы удовлетворения базовых человеческих потребностей, в том числе, социокультурных. Таким образом «взрослые» потребности и способы их удовлетворения уже действуют в сознании ребенка, проявляются в его поведении, хотя он еще слишком мал, чтобы быть их самостоятельным субъектом. Вот, казалось бы, мы однозначно доказываем социогенное происхождение внутренней детерминации поведения. Но — стоп! Разве механизм прорастания социокультурных потребностей мог бы реализоваться без врожденной способности уподобляться взрослому? Нет, не мог. И мы вновь возвращаемся к пониманию целостности «культурного биологического» в человеке.

В народной педагогике подготовительным этапом в освоении деятельности для ребенка выступает наблюдение реальной деятельности взрослого и только затем выполнение наиболее простых и вспомогательных операций, хотя и самостоятельно, но в составе сложной деятельности взрослого. Малыш делает ту операцию, которая ему по силам, причем эта операция уже встроена во взрослый процесс. Но здесь же, по собственному побуждению он иногда пытается «поднять неподъемное» — сделать то, что обычно делали мама или папа. Если встраивание во взрослый процесс, это одна, легко наблюдаемая сторона взросления, то мимолетное «иногда», являясь «моментом истины» исключительно человеческого развития, — другая, проистекающая изнутри, вырывающаяся из «черного ящика», не поддающаяся наблюдению и управлению. Только человек выходит за пределы необходимого! Скрытая в нем природная пружина постоянно выталкивает его за пределы ситуации.

В народной педагогике поддерживается баланс последовательных и эвристических процессов, но не ценой каких- либо специальных подсчетов, ухищрений. А естественным образом: всякая ситуация «ребенок и взрослый» содержит неограниченный спектр вариаций педагогического поведения. Природосообразная педагогика — это вариативная педагогика.

Взрослый, что очевидно, преимущественно делает то, что продиктовано обстоятельствами, потребностями, планами, желаниями и т.д. И это всегда продуктивная деятельность. Ребенок, участвуя в ней, вольно или невольно оказывается соучастником мотива деятельности, процесса создания продукта, совладельцем и сопотребителем продукта. Таким образом, природосообразная педагогика неотделима от продуктивной жизнедеятельности, соответственно, тезис о «специфической учебной деятельности» — это попытка уйти дальше природосообразности, быть выше природосообразности.

Ученик-подмастерье, конечно же, коренным образом отличается от нашего пэтэушника. Он участвует в создании совершенного и полезного продукта от его замысла до воплощения. Даже если его создание не предполагает непосредственного физического контакта ученика с конечным продуктом, он участвует в этом процессе психологически от мотива до потребления, от непроизвольной моторики, вызываемой работой мастера, до собственной мыследеятельности по критике и совершенствованию процесса и продукта.

Таким образом, следуя принципам природосообразности и жизнесообразности, мы обязаны преодолеть тезис «о беспредметности урока иностранного языка» на каждом его этапе. Предметность выступает для нас в двух планах: как внешний предмет — результат усилий, и как внутренний мотив, прямо направленный на достижение результата. Природосообразный учебный процесс должен содержать такие условия, при которых гарантированно формируется внутренняя мотивация деятельности, а деятельность венчается предметным, ощутимым результатом. Здесь невозможно обойтись методическими «завлекашками» и условно-речевыми имитациями, нам нужен интерес, вытекающий из содержания того, что происходит на уроке, что является результатом урока.

В народной педагогике не существует особой учебной деятельности, которая в «развивающем обучении» выделяется в качестве ключевого процесса, глобально организующего и предопределяющего развитие. В жизнесообразных условиях развитие личности и интеллекта не опирается на специальные подготовительные деятельности, на упражнения и другие процессы из разряда «шагистики». Простота и гениальность природы в этом вопросе лаконично выражены в метафоре: все многообразие жизни наполняет человека. Именно наполняет, а не формирует, и не развивает. Жизнь может сложиться так, что не все уголки этого «сосуда» будут заполнены, но она мало что может добавить к конфигурации самого сосуда, разве что «отбить горлышко» или засорить проток. Модель станет окончательно прозрачной, если представить себе, что некоторые «закоулки души» «усыхают», отмирают, если не заполняются вовремя (сензитивный возраст).

Этот «сосуд» имеет, безусловно, природную — естественную форму, наиболее восприимчивую к природному, естественному, лишенному искусственности воздействию и содержанию. «Все многообразие жизни» в своей бесконечной вариативности — вот естественное содержание, которое оказывает на ребенка резонансное влияние. Всякий раз, когда «жизнь во всей полноте» заменяется на ее «подготовительный», «учебный», «условный» или «ведущий» суррогат, достижение резонанса становится проблематичным. Народная педагогика тем и сильна, что накладывает на природу человека природосообразный (бесконечно вариативный) материал и пропитывает им всю ткань человеческого существа, созданного Творцом со множеством непредсказуемых поворотов. Только случайный и только исчерпывающий набор внешних событий может ответствовать этой игре природы.

Предлагаемая ниже модель многократно обсуждалась со специалистами, «съевшими не одну собаку» на поприще преподавания иностранного языка. Но вот парадокс! Приводимые в качестве аргументов описания психологических закономерностей речевого онтогенеза идут на «ура», пока речь идет, например, об обучении родному языку или о «сыне комбайнера». На взгляд ортодоксального методиста, наш сын-подмастерье, как и пэтэушник, никакого отношения к преподаванию иностранного языка не имеет. Мы всегда с легкостью судим об областях, для нас отдаленных, потому что в чужих делах не имеем стереотипов, обусловленных опытом и специальным образованием. Но стоит разговору зайти о кровном и повседневном, где мы «старый пес», как тотчас возникает множество «но», препятствующих проникновению в суть необычного подхода. Сюжет же «с сыном комбайнера» играет роль модели, обладающей конструктивной очевидностью.

Стоит попытаться плавно перейти к разговору об иностранном, как тотчас звучит: «Ну что вы, это же совершенно другое дело... здесь это неприемлемо». Даже на этапе экспериментальной апробации, когда в «деле» уже фигурируют убедительные результаты, наш «специалист» продолжает настаивать на самоценности личных убеждений, очевидность которых, как ему кажется, подтверждена его собственными усилиями. Все знают эту манеру разговора: «Да, конечно, это так, НО...». Но на самом деле при ближайшем рассмотрении оказывается, что убеждения ошибочны и бессистемны, а их ценность обусловлена глубокой укорененностью в человеческой душе. Понять можно, принять — едва ли. Это не профессионально, по меньшей мере. Но где, в каком пединституте обучаемость и способность работать над собой рассматриваются в качестве главного профессионального качества? Знание методических штампов — да, поощряется. Сомнения и поиск истины? На каком экзамене за это ставят положительную оценку?

Непременная предметность процесса и результата как признак природосообразной деятельности (всегдашняя направленность подлинной деятельности на встречу с предметом удовлетворения потребности) требует отказаться от упражнений, от условной коммуникации, от подготовительных и тренировочных деятельностей, то есть от всего собственно учебного: искусственного, ненастоящего, нарочитого и беспредметного. В этой связи напомним принятую нами рабочую формулу основного механизма созревания человека как целостной системы — единства физических, интеллектуальных и духовных сил, реализуемого в народной педагогике и лежащего в основе природосообразного воспитания: ребенок эволюционно врастает в развитую и подлинную деятельность взрослого, обретает в ней все большую стабильность и автономность, а затем вырастает из нее.

Этот универсальный механизм присвоения человеческой культуры справедлив для любого этноса, любой культуры, любого исторического периода, и совершенно прозрачно опредмечивает любое обучение. Учитель иностранного языка весьма близок к такому пониманию оптимальных условий обучения. Обучать языку в стране изучаемого языка, в условиях естественного обращения, языка — вот самая привлекательная возможность, которую, не задумываясь, назовет любой. Но это возможно лишь для малой толики наших учеников. Тем не менее, в массовой школе этот идеал языковой среды живет и процветает в форме условно-речевой коммуникации. Наша цель — предложить ей разумную альтернативу.

Одним из ключевых признаков народной, природосообразной педагогики является и то, что образовательным пространством для ребенка выступает производственное пространство взрослого. В своем базовом процессе природосообразное воспитание всегда опирается на реалии жизни, избегая искусственных сред обучения и воспитания. Это утверждение, на первый взгляд, противоречит этнографическим наблюдениям реликтовых культур. Например, практике родителей-эвенков, которые изготовляют для ребенка огромное количество игрушечных оленей, иногда весьма затейливых по рисунку и технике резьбы. У современных интерпретаторов этнографических материалов сложилось представление, что таким образом взрослый создает для ребенка «игровое поле», в котором малыш «нарабатывает социальные связи и отношения», производственный опыт, что и послужило отчасти источником идеи об игре как «ведущей деятельности» в дошкольном возрасте. Подобное педагогическое поведение взрослых существует во всех культурах, но дело в том, что наши интерпретаторы упустили нечто важное: такое «игровое пространство», такое «учебное поле» всегда продолжает или моделирует реальное производственное. Вне его оно лишается своего естественного смысла. У игрушечного оленя часто есть прототип в реальном стаде, а вернувшийся с перегона родитель детально воспроизводит на «игровом поле» всю производственную ситуацию: «Этот белый бык шел впереди и первым бросился в воду при переправе, а эта пятнистая телочка затерялась в распадке, но пес Барбос ее нашел и пригнал...», и т.д. Весь этот рассказ сопровождается образно-фантазийным рядом, опирающимся на жизненные реалии. И на речушке той ребенок был, и упомянутая телочка — вот она попрошайничает горбушку, и пес Барбос, переросший своего товарища, вот он, улегся мордой на лапы и наблюдает за разговором. Это не та «дистанция огромного размера», которая отделяет игрушки и парты с учебниками наших детей от реальной жизни.

Следует также принять во внимание то, что природосообразный таежный быт предполагает весьма высокую степень самостоятельности и ответственности детей. Ольга Тапит, манси по национальности, вспоминает, каким обычным делом было для пятилетней девочки ходить на охоту. Обычно ее посылала бабушка: завязывала в платок пару пирожков, звала в помощники домашнего пса, и не умевшей считать малышке говорила: «Принеси к обеду пять уток», — показывая растопыренную пятерню. И что вы думаете? Та шла к озеру, устраивалась поудобнее на пенечке, а пес ученый подкрадывался к утке, близко подплывшей к берегу, и в длинном прыжке хватал ее за хвост или шею. Чтобы не ошибиться в счете, девочка всякий раз, когда пес приносил очередную жертву, растопырив ладошечку, направляла на каждую утку по пальчику. Когда набиралось три штуки, наш охотник наклонял лобастую голову жестом неповиновения и как бы говорил: «Вот дай пирожок, а то не пойду за уткой...». Компания перекусывала и охота продолжалась. Малышка шла домой, волоча за собой в каждой руке по утке, а пес каким-то чудом держал в пасти все три.

И как же быть с тем, что этот быт и эта педагогика никак не вписываются в измерения нашей «научной» педагогики?

Стоит социуму достичь такого уровня производства, когда пребывание ребенка в производственных зонах перестанет быть опасным для его здоровья и самочувствия, тотчас исчезнет почва для рассуждений о специфической учебной деятельности. И тогда что — сразу возникнет новая теория развивающего обучения, уже учитывающая новую общественную архитектуру?

Совершенно очевидно, что уже сегодня уровень развития телекоммуникаций и информационных сетей позволяет строить обучение не на специально-учебных книгах — учебниках, а на профессиональных информационных источниках. В обществе происходит стихийный процесс возвращения к жизнесообразному обучению, но лидирует в нем не теоретическая проработка проблем воспитания, а технологический прогресс вне школы. Что объясняется только одним — полной оторванностью «научной» педагогики от жизни и ее высокомерным отношением к здравому смыслу.

Здесь, кстати, наблюдается самая главная ошибка большинства разработчиков современных учебников. Вместо того, чтобы адаптировать доступы к профессиональной информации и задействовать ее в учебном процессе, авторы создают собственные, специфически учебные ее интерпретации, зачастую еще больше отдаляющие представления выпускника школы о жизни и производстве от реальной жизни, от реального производства.

Поскольку основа природосообразного воспитания — реальная производственная деятельность взрослого, который в подавляющем большинстве случаев успешен и продуктивен (относительно ребенка), то и ученик в рамках такого воспитания всегда включен в совершенный процесс, имеет дело с совершенным продуктом, а соответственно, не приобретает неправильный опыт, который рано или поздно становится помехой для развития. Нам предстоит решить эту задачу применительно к обучению иностранному языку. В частности, в этой связи хорошо известный тезис о том, что «язык на кончике языка» — «говори, говори, говори...», — ошибки, мол, пройдут, главное — «снять тормоза...», — нам не подходит категорически.

Народная педагогика базируется на разновозрастных, разноуровневых общностях и системах. Создание природосообразного разноуровневого образовательного пространства как проблема проектирования увязана в диалектическую пару с проблемой индивидуализации учебного процесса. Можно сказать, что эта двуединая проблема частично решена в нашей модели, решена в том смысле, что созданная технология работы освобождает учителя от переживаний по поводу «разного уровня учеников». Процесс предельно индивидуализирован — до уровня природосообразности — так определим степень ее решенности.

Существующие методики рассматривают «разные способности детей» в качестве досадной реальности со знаком минус, к которой следует приспособиться, а лучше — подогнать детей под «стандарт», на котором и строить затем всю учебную работу. Именно поэтому наша официальная система столь падка на всякого рода «дифференциации», классы для умных и дураков, как бы их не обозвали — учено ли, красиво ли. В нашей модели, напротив, естественные отличия детей друг от друга являются инструментом успешной работы.

Природосообразная школа, таким образом, это весьма отдаленная перспектива для России, требующая огромных усилий не столько по созданию соответствующих условий, сколько по преодолению накопленной тенденции. Это, в большей степени, проблема общественного сознания, чем проблема, например, материальной базы. Можно продолжать бесплодно транжирить «остаточные» ресурсы. В то же время, при условии правильного выбора образовательной доктрины, этих ресурсов было бы достаточно, чтобы шагнуть в третье тысячелетие с конкурентоспособной системой образования.

Итак, ориентация на природосообразный (и жизнесообразный) учебный процесс в условиях современного технократического общества означает необходимость изыскать специальные технологии, способные обеспечить подготовку к производству в понятийном и проблемном поле реального производства, обеспечить максимальную доступность профессиональных источников информации вместо специально-учебных и обеспечить легкий переход учебного процесса в производственный и наоборот.

Именно таким боком оборачивается народная педагогика к современной школе. Она задает модель успешности, проверенную веками. Оптимальными отношениями, которые способны реализовать такое требование, являются отношения мастера и подмастерья, но в современном технологическом и информационно-коммуникативном контексте. Создание образовательного пространства для обучения иностранному языку согласно нашему прообразу, это, прежде всего, поиск такого пространства в реальном социуме, это поиск реальных языковых процессов в существующих информационных обменах, это, в сущности, определение реалистичного социального заказа и адекватной ему реальной языковой базы.

 

Глава 4. Внедренческие перипетии

Технологическая проблема, которую нам предстоит решить при создании природосообразной педагогики иностранного языка, это найти способ «втянуть» настоящий производственный процесс, опосредованный иностранным языком, в школьный класс, включиться в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, наконец, смоделировать в школе продуктивный производственный процесс. И это все в условиях, когда реальное производство недосягаемо?

Вот почему разговор о педагогике иностранного языка должен быть начат с анализа места и роли иностранного языка в нашей обыденной, подчеркиваю, обыденной, а не воображаемой жизни. Когда столичный ученый изобретает способ и метод образования, глядя на быт московского школяра, он вольно или невольно своим методическим стремлением осчастливить иностранным языком ученика из амурской деревни Амаранки или Усть-Уркимы наносит ему жестокий урон. Амурскому школьнику иностранный язык ох как интересен. Но обещанное, даже для москвича гипотетичное говорение предстает перед ним и вовсе полным враньем. Нет у него такой актуальной перспективы: говорить на английском с английским или американским собеседником. Что можно возразить против требования жизнесообразного обучения в этом смысле?

Спросили бы, что мне интересно в английском. Если я зачитывался приключенческой литературой на родном языке, то два года сфокусированных усилий на чтении позволили бы с тем же энтузиазмом читать на немецком. Неужели на все просвещенное чиновничество за тридцать, только на моей памяти прошедших, лет, не нашлось и одного разумного начальника в образовании, кто взглянул бы на вопрос глазами живого школьника? Неужели за те же тридцать лет вся АПН — РАО не додумалась до столь банальной идеи: учить детей тому, что в действительности может быть освоено, и что действительно может быть востребовано жизнью — чтению, которое одинаково актуально и в столице, и в амурской деревне. Мучительно трудно в это поверить, но, увы: в иностранном деле имеем то, что имеем.

А вы предложите ему, сельскому школьнику, полезные и интересные книги на английском, немецком. Например, о том, как выстроить свой бизнес в сельской местности. О том, как получить высокий урожай или организовать систему реализации местной продукции. Или просто увлекательные приключенческие книги, которые захватывают своим сюжетом. Будь оно, жизненно нужное мне, хоть на китайском, я это добуду именно потому, что это интересно мне лично в связи с моими личными планами, личными перспективами, личными пристрастиями. Тогда вся проблема методики сведется к тому, чтобы изыскать источники такой — лично значимой — информации и сделать эту информацию досягаемой.

Парадоксальность существующей ситуации и в том, что подобный подход мог быть реализован пятьдесят лет назад, может быть реализован и прямо сейчас, но не будет реализован еще лет двадцать исключительно по субъективным причинам: амбиции одних, позиции других и психологическая некомпетентность третьих не позволят сделать шаг вперед. При том, что в массовой школе уже сегодня можно реализовать технологию обучения, которая гарантирует на выходе свободное чтение, нашим детям, а то и внукам, придется все еще учиться «говорению» при полной определенности исхода: если кто и будет знать английский, то никак не благодаря школьным урокам.

Мой пессимизм в этой связи подкреплен и тем, что людям грамотным и толковым на благовещенском инфаке, имевшим в застойные времена все условия для экспериментальной работы, эта технология предлагалась еще в 1978 году. Могу понять, что рассуждения студента не могли быть приняты всерьез. Но в 1987 году я уже был преподавателем института, кандидатом психологических наук. Прилагал специальные усилия, чтобы побудить преподавателей языка строить свою работу на психологических законах речевого генеза. Эффект нулевой.

На дворе 1998 год. Был недавно в Благовещенске. Помнят, что предлагал. Разумно, говорят. Но работают иначе. Работают так, чтобы студенту иностранный язык легким не показался. Так, мол, и дурак научить может.

Недавно в руках оказалась публикация С. Диденко в «Педагогическом калейдоскопе». Притча про мух в связи с повальным увлечением новациями: «Две мухи, молодая и старая, сидят на оконном стекле. Рядом — открытая настежь форточка. Молодая бьется в стекло, пытается вылететь наружу. Ей больно, она доводит себя до изнеможения, но попыток своих не оставляет. Старая говорит: «Вот, рядом — открытая форточка. За нею — свобода». Молодая думает про себя: «Какая же эта старая муха глупая! Через открытую форточку вылетит каждый дурак, а ты попробуй сквозь стекло!» — и продолжает свое занятие». Не обессудьте, коллеги, чувствую себя этой старой мухой: и чего вы так бьетесь, бьетесь... (столько лет)?

И так всюду. Стереотипная методика, базирующаяся на условно-речевой коммуникации, растиражирована десятками тысяч выпускников и миллионными тиражами учебников.

В моем случае пафос притчи про мух надо несколько перевернуть. Там традиционное обучение выдается за «старое, доброе, вечное», я же понимаю сложившуюся практику обучения как новацию и предлагаю вернуться к тому, что давно придумала природа: к той логике освоения языка, которая реализуется каждым из нас с рождения в отношении родного языка. Мы, люди, в своем развитии движемся от полного понимания к говорению, а вовсе не от говорения к пониманию. И даже не от частичного понимания к говорению, что пытаются реализовать отдельные авторы. Именно тотальное понимание обеспечивает ребенку беспроблемное овладение активной речью.

Предлагаемая ниже технология обучения в рамках имеющихся нормативов времени и ресурсов гарантирует на выходе из общеобразовательной школы свободное чтение неадаптированной литературы на иностранном языке как минимум для 80 процентов выпускников. Следует ли желать большего для общеобразовательной школы, не имея и десятой части названного? Но публика до такой степени закодирована пресловутым «говорением», что даже когда в результате обсуждения концепции становится очевидной достижимость, реалистичность данного ориентира, звучат сомнения по поводу полезности этого подхода: «А как же говорение, а как же без него?».

Да где вы его видели, это говорение?

Действительно, учителю, который сам никогда не пережил роскошь свободного чтения по-английски, по-немецки, не того, «свободного чтения», которое можно подтвердить на квалификационном экзамене, а того, что протекает комфортно на диване, по собственной воле, по причине удовольствия от этого процесса, такому учителю весьма трудно постичь идею о том, что свободна читающий человек без специального обучения говорению окажется говорящим в гораздо большей степени, нежели сегодняшний выпускник школы и даже факультета иностранных языков. Главное, в его интеллектуальном арсенале будет присутствовать инструмент, которым можно эффективно пользоваться повседневно в реальном информационном пространстве, в реальном производстве, проще говоря, в той жизни, которой мы все живем. Которая, кстати, все более и более насыщается иностранным языком. А это — гарантия того, что полученный навык не угаснет, будет развиваться, и кто знает, быть может станет той базой, на которой в случае нужды будет в кратчайшие сроки выстроена свободная устная речь.

Задайтесь вопросом: кого легче научить говорить, — того, кто уже свободно читает, или того, кто еще ничего (языкового) не умеет делать свободно? Соедините этот вопрос с вопросом о том, чему легче научить — чтению или говорению, и все необходимые приоритеты выстраиваются сами собой.

За десять лет использования в Амурской области и в других регионах России природосообразного подхода в начальном обучении чтению, когда на огромной выборке (не одна тысяча детей) было показано, что навык чтения на выходе из третьего класса может в массе превосходить таковой у выпускников школы, что навык чтения может быть сформирован без домашних заданий по чтению, что при снижении учебной нагрузки объем чтения за три года может превосходить предусмотренный существующими методиками даже в 20(!) раз, что урок чтения может быть самым любимым уроком, что чтение может быть более привлекательным занятием, чем смотрение в «ящик» (телевизор). Результаты беспрецедентны. Ничего подобного не было в истории школы.

Но и они оказались недостаточны для того, чтобы преодолеть стремление подменять чтение скоростью озвучивания — числом слов в минуту громкого чтения. Для такого обучения реальная прочитываемость книг — не результат. Фанатическая любовь к книге и чтению — не результат. Скорость — не чтения даже, а механического озвучивания(!) — вот идеал такой школы. Это что, форма массовой шизофрении или рабская преданность окаменелым методическим стереотипам?

Я изо всех сил бью в колокол: качество чтения в массовой школе обеспечивается родителями, а не методиками! Качество чтения в массовой школе — вечная проблема. Школа не имеет дела со чтением как интеллектуальным процессом: все считают число слов в минуту и оценивают качество озвучивания. В итоге? Ненависть детей к чтению — дело обычное.

В «Начальной школе» публикация М.Ф. Полевской с результатами. Результаты показаны явно заниженные, с перестраховкой, но и они уникальны. Целый регион кардинально решил проблему чтения, и не ценой родительских усилий, как ее решает, например, столица. И странная, мягко говоря, позиция отдела начального обучения Минобразования по поводу книги, в которой этот способ работы описан: вы напишите для учителей попроще, они, де, такую сложную методику не поймут (вся методика заключается в том, чтобы ребенок два года не читал сам, а следовал по тексту за чтением учителя). Если бы дела обстояли блестяще, можно было бы согласиться с такой мудрой пассивностью: мол, все имеют право на место под солнцем, пусть растут и злаки, пусть растут и методические сорняки. Но дела с чтением обстоят, мягко говоря, скандально. А дети-то в чем виноваты? В том, что столь высокий чиновник не имеет достаточной квалификации, чтобы видеть разницу между «чтением словами и по слогам» и «чтением образами»? Впрочем, куда ему! Доктора наук от Федерального экспертного совета этой разницы не понимают, судя по полученным рецензиям (см. ШТ № 1, 2, 3 за 1997 год).

Чиновные дамы по сей день палец о палец не ударили хотя бы для того, чтобы проверить, не врут ли амурские учителя! Вместо этого толкают в жизнь, навязывают школе прежде всего через гриф «рекомендовано» и через госзаказ на учебники системы обучения с методической свалки. Это либо саботаж, либо полная некомпетентность, либо лоббирование чьих-то интересов. При чем, здесь, собственно, завуч, если все регламентируется сверху такими специалистами?

Вот откуда мой грустный пессимизм. На всякую училку, рискнувшую опереться на здравый смысл, на жизнесообразную педагогику, на человеческую природу, всегда найдется «завуч», который станет копать: «А где же тут говорение?».

С одной стороны, каждому понятна банальность разговора о том, что обучение должно соответствовать природно-психическому «устройству» человека, что обучение должно строиться на наличной психо-интеллектуальной базе. Но с другой, достаточно проанализировать целевые приоритеты учителей иностранного языка, чтобы убедиться: школьное обучение менее всего построено на природе человека, а сосредоточено на так называемой «передаче знаний», как будто их можно принять без «принимающего устройства», которое у каждого ребенка сугубо индивидуально.

Такое положение дел не является чем-то неожиданным. Ноги обесчеловеченного подхода к ученику растут из педагогической науки, из сложившейся парадигмы профессионально-педагогического образования. Обычно педагогика и психология воспринимаются студентом как досадная, хотя и неизбежная, реальность, которую приходится перетерпеть. Причина тому и в том, что студенту скармливают замшелые «истины» из времен «чести и совести». Простая беседа с будущими учителями избавляет от иллюзий по поводу их вероятных способностей «учитывать психофизиологические особенности» ребенка, не говоря о том, чтобы строить всю работу на этой основе. Подготовка педагога-профессионала лишь в последнюю очередь направлена на постижение природы ребенка, закономерностей его развития.

Массовая ориентация учителей и специалистов на предмет (в нашем случае на иностранный язык), а не на субъекта учения — ученика во всех нюансах его бытия и его внутренней системности — архиважная проблема, обусловленная общим дефектом концепции школы, включая обучение иностранному языку. На теоретическом уровне проблема уже осознана многими специалистами и выразилась в появлении на образовательном рынке идей «личностно ориентированного» обучения, то есть обучения, которое принимало бы во внимание внутреннюю специфику этой самой личности. Но на практике под флагом всеобщей заботы о личности учитель норовит «формировать» личность по своему произволу, игнорируя возможность строить свою работу на основе уже существующей природы личности. Игнорируя только потому, что ничего о ней не ведает. Его учат методическим стереотипам, пичкают «изюминками», изобретенными и там, и сям, требуют с него артистизма. Покажите мне таких методистов, таких учителей, кто в деле обучения (не воспитания) преуспел в настройке на волну внутреннего мира каждого ученика. Встречаются отдельные всплески провинциальной гениальности, но вопреки системе и ее концепции.

Как в условиях столь тяжкого наследия сделать первый шаг к природосообразной школе?

Переход к ней — это переход к совершенно другой педагогике, задача которой не «формирование личности», т.е. не утверждение разновидности педагогического экстремизма «развивающего» типа, а прежде всего создание условий для прорастания и реализации того, что в ребенка заложила природа. Этой цели обязан служить весь ее методический инструментарий. При этом задача оптимальной реализации природного потенциала человека не исключает возможность управлять процессом его развития, усиливать одни тенденции и минимизировать другие. Но для этого, как минимум, требуется видеть и понимать то, что в ребенке уже есть. Идея насильственного «развития» человека в заданном направлении устарела вместе с разрушительным пафосом мировой революции.

Конкретная модель природосообразного обучения должна быть органично вписана, в свою очередь, в контекст условий, сложившихся на текущий исторический момент, поскольку гармонизация отношений с окружающим миром — это природное свойство человеческой натуры, не реализуйся оно в человеческой истории, человек бы вымер, как мамонт. Мотивационная легенда обучения также должна быть адекватной реальным общественным условиям: ребенок отвергнет обучение, противоречащее его социальным перспективам. Эта модель должна, наконец, базироваться на психофизиологических законах онтогенеза, которые и описывают отчасти собственно человеческую природу. Именно так выглядят основы природосообразной школы. И вот в чем приятная, хотя и парадоксальная реальность: такую школу и такую педагогику нет нужды изобретать. Природосообразная школа все еще жива в педагогических традициях, в культуре наших народов. За ней нет нужды подобно Афанасию Никитину «за три моря ходить». Она в наших бабушках, в семейных альбомах, в интуиции. А вы лично разве не сталкивались с тем, что со своими собственными детьми, повинуясь родительскому инстинкту, вы поступаете одним образом, отправляясь же на урок, действуете совершенно иначе?

Мой собственный поиск новой модели обучения велся преимущественно на почве отрицания той, жертвами которой были я, мои одноклассники, мои сокурсники в институте. Еще в школе, несмотря на то, что мне повезло с учителем в пятом-седьмом классах, у меня было интуитивное ощущение ошибочности происходящего, которое усугубилось позже, когда уроки стал вести тоже хороший учитель, добрейший человек, но в полном соответствии с предписаниями методики. Методики, которая регламентировала длинную цепь речевых и грамматических упражнений, способных отбить самое горячее желание изучать язык. Уж так я устроен, что не могу вынести и малейшего насилия над своей натурой. Результат не замедлил сказаться: единственная тройка, которая могла случиться в аттестате, намечалась по немецкому языку. Пожалели, не стали портить аттестат, чего-чего, а доброты моим учителям было не занимать. Как это ни парадоксально, я двинулся на факультет иностранных языков: разобраться с тем, что получалось хуже всего.

С тех пор и разбираюсь. И сразу хотелось бы сказать о том, что не получилось. Не удалось осуществить полномасштабный эксперимент. Такой эксперимент, как вы понимаете, просто не мог быть осуществлен в принципе, поскольку вся образовательная «мегамашина» была бы против него. Отсутствие такого эксперимента дело закономерное, поскольку в нашей стране при наличии сотен НИИ образовательно-педагогического профиля нет ни одного, который занимался бы научной апробацией систем обучения. Институты эти обслуживают только собственные идеи и собственные планы. Если в недрах такого института разумная идея не возникнет, то и в школе, соответственно, легальным образом не появится. А всякий опыт, родившийся за пределами «системы», должен пройти длительный путь борьбы с ней. В этой борьбе, конечно же, побеждает истина, поскольку против нее не попрешь, но скольких подвижников эта система съела..., сколько десятилетий утекали в песок столь «остаточные» образовательные деньги, сколько детей, в итоге, вышли из школы покалеченными. Как будет видно из последней главы, для некоторых идей и ста лет мало, чтобы прорасти на нашей школьной ниве.

И все-таки выводы об эффективности, сделанные на основе локальных экспериментов, достаточно достоверны.

Например, исследовалась эффективность усвоения немецкой лексики группой студентов факультета русского языка и литературы Благовещенского пединститута при работе со звуко-семантической опорой. В течение полугода на каждом занятии один из студентов в порядке очередности читал вслух на русском языке (вместо магнитофона), в это же время все остальные работали с оригиналом. Так были прочитаны две книги: Э.М. Ремарка «На Западном фронте без перемен» («Im Westen nichts neues») и Анны Зегерс «Седьмой крест» («Der siebente Kreuz»). Техническая задача студентов заключалась в том, чтобы простым карандашом фиксировать в тексте каждое слово, значение которого учащийся понял только сейчас, или которое вспомнил. В сущности, отмечались все незнакомые и плохо освоенные слова. После 80 минут чтения со звучащей семантической опорой проводился словарный диктант с немецкого языка на родной. Первые же занятия показали, что студенты в течение учебной пары, успевая прочитывать одну-две главы, устойчиво схватывают значения новых слов. На протяжении полугодия результаты держались в пределах 80 процентов правильных ответов. Кроме того, совершенно четко отслеживалась статистика «исчезновения» незнакомых слов. Если первые два десятка страниц буквально испещрены карандашными метками, к середине книги на каждой странице их не более десяти-двадцати, то на последних страницах учащийся выделяет как незнакомые максимум пять-семь слов. Понятно, что речь не шла об активном владении огромным словарем, но уже на первой же книге была сформирована способность «узнавать с подсказкой» тысячи слов в незнакомом тексте.

Другой локальный эксперимент был осуществлен со студентами строительного техникума, весьма индифферентно относящихся к иностранному языку. Предмет — досадная неизбежность: выучил, отчитался, забыл. Проверялась гипотеза о том, что интенсивное чтение специальных строительных текстов с семантической опорой, которые в информационном плане были частью программы по основным дисциплинам, произведет существенные изменения в мотивации и представлениях студентов о сложности освоения иностранного языка. Несколько месяцев интересного чтения, сопровождаемого звучащим переводом, полностью подтвердили мои представления о том, что «беспредметность» урока иностранного языка недопустима в принципе.

Отдельные фрагменты предложенной системы обучения давно и успешно используются в зарубежной школе. Например, в Болгарии. Об этом мне рассказала болгарская студентка в 1986 году. Есть разрозненный опыт наших учителей, самостоятельно «открывавших» в разных уголках страны, что элементарное «чтение со словарем» значительно эффективнее в конечном счете, чем условно-речевые упражнения.

Наконец, мой собственный опыт изучения немецкого языка на благовещенском инфаке также оказался весьма полезным, чтобы понять, как нельзя изучать языки и обучать языкам. Успешность студента в те годы определялась способностью заучить наизусть то или иное количество текста. На экзаменах массовой практикой было использование «парашютов» — готовых ответов, заранее написанных на стандартных тетрадных листах с деканатовским штампом. Эти «ответы» искусно прятались под широкими юбками и именно на экзамене было не в диковинку боковым зрением ухватить изящный изгиб девичьего колена с притороченным к бедру широкой резинкой полным комплектом экзаменационных шпаргалок. Ответы с четными номерами — на правой ноге, ответы с нечетными — на левой, а в руках малюсенькая шпаргалочка-путеводитель, дающая точный «адрес», где сокрыт нужный вопрос, чтобы можно было отсчитать вслепую, наощупь. Экзаменуемый пишет минут двадцать не покладая рук, например, списывает программу по дисциплине, а затем, улучив момент, добавляет к написанному готовый ответ «из-под юбки», подготовленный в спокойной обстановке на аналогичной бумаге и той же самой авторучкой. Но дело еще не сделано, преподаватель может заподозрить неладное. Следующая операция — изготовление «черновика». Все еще с предосторожностями готовый ответ переписывается, но с умышленными ошибками, исправлениями и другими следами «интеллектуального процесса», а затем прикладывается к «чистовику». Эта технология сдачи экзамена многими успешно применялась на всем протяжении учебы, срывов я не припомню. Но понятное дело, что применялась она только девушками, хотя не раз выручала и меня. На экзамене так же естественно, как забыв о стеснительности обнажить ногу, чтобы вытащить «парашют», было выручить товарища. От экзамена зависела стипендия, в те годы имевшая некоторое значение. И я всегда ловил себя на мысли, что преподаватели прекрасно осведомлены о происходящем, но их устраивает и процесс, и результат, поскольку изготовление шпаргалок — прекрасная учебная процедура.

Что касаемо меня, я был не в состоянии заучить наизусть и полстраницы, писать же шпаргалки мне было то ли лень, то ли некогда. Поэтому я был неуспешным студентом (в иностранном языке) со всеми вытекающими из этого следствиями, включая и стереотипы восприятия преподавателями. Но на третьем курсе мне повезло: я открыл для себя вместо чтения со словарем, чтение с литературным переводом в руках. Читаешь на немецком, когда неясно, смотришь в перевод, карандашом подписываешь под каждым новым словом подстрочник. Таким способом за час работы можно было «проходить» в несколько раз больше, а главное, эта работа уже не была муторной. Через несколько месяцев я читал уже без помощи «семантической опоры», испытывая при этом удовольствие, порой превосходившее чтение на родном языке. Так у меня возникла «реальная коммуникация», хотя все мои «товарищи по несчастью» оставались в рамках условной. Едва ли кому из моих подружек (на инфаке учились 95 процентов девушек) приходило в голову почитать на немецком для удовольствия. Ближайшим результатом реального информационного процесса стало появление спонтанной внутренней речи на немецком языке, наладилось все и с успеваемостью по языку.

В жизни мне так и не довелось пользоваться немецким языком, хотя был один случай, позволивший оценить уровень своих навыков. Однажды, через шестнадцать лет после окончания института, на лекции по макроэкономике в Академии народного хозяйства при Правительстве РФ вышла заминка — не пришел переводчик. Я стал ассистировать профессору из Германии. По отзывам других слушателей мой перевод оказался удобоваримее, чем перевод специалиста. Этому есть понятное объяснение: качество перевода обусловлено знанием не только языка, но и предмета разговора, макроэкономики в данном случае. Этот случай, в частности, заставил меня поразмышлять о том, что изучение языка ради знания языка — дело затратное и неперспективное. Язык можно и нужно изучать в реальном информационном процессе, знание языка должно быть побочным результатом предметной деятельности.

Более всего кирпичиков в изложенную ниже модель обучения было заимствовано из фактов развития родной речи, из наблюдений за детьми в естественных условиях — на рыбалке, на охоте, на сенокосе. Так выходило, что каждый факт, извлеченный из эксперимента или полученный из мыслительного эксперимента, или подсмотренный в реальной жизни, имел исчерпывающее обоснование и в учебнике психологии, и в народной педагогике, но при этом совершенно игнорировался в методике обучения. Из результатов множества маленьких экспериментов, помимо научных гипотез, еще ждущих своего подтверждения, я извлек очевидный, лежащий на поверхности вывод: приемы обучения, организованные в систему принципом природосообразности, создают совершенно иные, нежели традиционное обучение, психологические процессы и состояния, которые действуют куда более могущественно. Что следует ожидать, если все разрозненные факты школьной педагогики будут выстроены в систему, архитектура которой будет точным слепком с очертаний человеческой природы?

Наша внедренческая задача сводится, таким образом, к пробуждению в самих себе «педагогической памяти предков».

Совершенно очевидно, что нельзя ограничиться пассивным ожиданием такого «пробуждения». С другой стороны, можно ли уповать на то, что неисчислимая армия «инноваторов» сдвинет вопрос в нужную сторону? Профессиональный подход к делу предполагает наличие четких ориентиров деятельности, определенные средства их достижения и ясность с содержанием обучения. Инновационный режим деятельности, это, в сущности, режим экспериментальный. Режим, в котором предполагается некоторый результат, но не гарантируется. Исход эксперимента не может быть определен заранее, или это не эксперимент, не инновация, а имитация профессиональной активности. На каждом педагогическом перекрестке звучит пафос новаторства, наличие собственной инновационной программы уже стало критерием для присуждения квалификационных категорий, редкая августовская конференция обходится без «инновационных» лозунгов и призывов. Что происходит?

Сложившаяся ситуация иллюстрирует высшую степень методологической растерянности нашей школы. Она не располагает, как видно, надежными технологиями достижения заданных параметров обученности, иначе чем обусловлен весь этот инновационный бум? Имей школа такой инструментарий, не было бы нужды изобретать «что-то новое» каждому учителю.

Хочу подчеркнуть, что моя внедренческая политика находится вне «инновационного пространства». Технология обучения — это самая консервативная область образования, в которой непредсказуемость исхода школьной жизни для ребенка должна быть исключена. Речь идет о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, когда результат задан и гарантирован. Среди специалистов и учителей сложились два доминирующих типа представлений о технологиях обучения. Первый принимает любой сложившийся способ обучения за технологию, другой связывает технологию непременно с инновационной практикой, с экспериментальным режимом работы. Внедрение или использование той или иной технологии работы есть точное следование алгоритму, где нет места ни «творчеству», ни творчеству. Если же алгоритма нет, способ работы невоспроизводим, а результат гипотетичен, то нет технологии, а налицо осознанная или неосознанная попытка ее создать. Должен ли каждый учитель быть создателем технологии? Полагаю, что нет.

Для меня совершенно неожиданным оказалось пересечение понятий природосообразности и технологичности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение критериев и признаков технологичности, остановлюсь на одном, который, на мой взгляд, упущен большинством исследователей вопроса. Я определяю его как «признак исчерпывающей оптимальности». Природосообразная технология обучения или должна обладать признаком «исчерпывающей оптимальности», когда трудно, почти невозможно что-либо переставить местами, усовершенствовать, или она не природосообразна. Принцип природосообразности закономерно выводит на максимально возможный результат. Понимание данного обстоятельства имеет важнейшее значение для понимания первоисточника всех образовательных технологий, для понимания смыслового ряда «образовательная, педагогическая, обучающая технология». В этой области, как уже было сказано, столько же мнений, сколько «технологий». Зачем, спрашивается, новый термин в педагогическом тезаурусе, если он не добавляет ничего нового к понятиям методика, способ, прием, система обучения. Почитаешь иных знатоков, выходит, что все вокруг, что обучает, все технология.

Может ли технология получения бензина из нефти быть построена на основе ПРИРОДЫ (сущности) сливочного масла, т.е. не быть «нефтесообразной»? Никогда! Может ли технология металлопроката не быть «металлосообразной»? Нет! Почему же технология «огранки человеческой личности» может быть какой угодно, и не быть «ребенкосообразной»? В этой логике понятие «педагогическая технология» однозначно восходит в плоскость природосообразности. Или это не человекосообразная технология, а что-то еще. Может ли педагогическая технология не быть ребенкосообразной? Итак, круг вопросов замыкается.

Таким образом, если не изобретать новые термины и не приписывать понятию «технология» того, что оно этимологически и исторически (прецедентно) в себе не несет, то педагогическая, образовательная, учебная, воспитательная технология может быть только природо- (ребенко-)сообразной. Иначе говоря, устойчивый учебно-педагогический комплекс приобретает свойства технологии с того момента, когда становится ребенкосообразным, человекосообразным, то есть, природосообразным. Приближаясь к природосообразности, вы неизбежно обретаете «исчерпывающую оптимальность», когда достаточно жесткий алгоритм действия, привязанный к «образу и подобию» природы-творца, с большим трудом поддается изменениям. Другими словами, природа не терпит вольного толкования своей сущности. Если вы ее открыли или угадали, ваша эффективность будет находиться на грани возможного. По крайней мере до тех пор, пока не будут открыты новые законы природы или не созданы принципиально иные средства взаимодействия с ней.

 

Глава 5. Реальное информационно-коммуникативное пространство

Объективно существующая иноязычная информационная среда включает в себя, как минимум, следующие области:

   ● книги (художественная, учебная, научно-популярная литература);

   ● периодическая печать;

   ● радио и телевизионное вещание;

   ● вычислительная техника, мультимедийные аппаратные и программные средства, в том числе обучающие;

   ● глобальные и локальные сети образовательного, общего и специального назначения;

   ● специально организованная учебная деятельность (условная коммуникация, изучение и заучивание формально-теоретических сведений о языке, учебные упражнения, тренировка технических навыков);

   ● специально организованное и случайное общение с носителями иностранного языка.

Книга — наиболее распространенный носитель иностранного языка. В обучении это прежде всего учебники и учебные пособия. Оригинальные художественные, научные и научно-популярные тексты в высших учебных заведениях не редкость, хотя в школе они используются мало. Как правило, учитель или ограничивается учебником, или обращает любой текст в учебный. Литература на иностранных языках, издаваемая для школьников и студентов, также обычно значительно адаптируется. В сущности, учебные книги для чтения являются разновидностью учебников, а зачастую входят в состав учебно-методического комплекса и несут на себе все признаки «сборника упражнений».

Газеты и журналы применяются в учебном процессе так же широко, как и книги, и оспаривают у художественных и научно- популярных изданий второе место по частоте применения в учебных целях. Их, единственных пришельцев из живого и актуального информационного процесса, учитель легко превращает все в те же учебные пособия, и устаревшие статьи «работают» учебными пособиями, например, как материал для перевода со словарем. Книги, газеты и журналы, справочная литература на иностранных языках относительно доступны даже для живущих в самой глубинке. Можно ожидать, что благодаря налаженной доставке по подписке, печатная продукция останется наиболее массовым атрибутом иноязычного информационного пространства еще лет двадцать.

Электронные носители информации, по всей вероятности, в текущем десятилетии приобретут значение, сопоставимое с книгой и периодической печатью. Следует ожидать не менее, чем десятикратный рост электронного книгоиздания в России в ближайшие пять лет. Хотя современные технологии представления текстовой информации создают совершенно новое качество — электронная книга обладает мощным справочным аппаратом, функцией автоматизированного поиска нужной информации — «гипертекстовые» свойства электронной книги не отменяют того фундаментального факта, что все это нужно читать. Чтение остается ключевым языковым навыком, обеспечивающим участие его обладателя в самом широком информационном обмене.

Радиопередачи на иностранных языках — предельно очевидная реальность современного информационного пространства. Их широкое использование затруднено тем, что бытовая аппаратура не обеспечивает прием дальних станций на коротковолновом диапазоне с приемлемым качеством. Широкий спектр высококачественного радиовещания в УКВ и FM диапазонах сформировал потребительские ожидания, которым оригинальное вещание из стран изучаемых языков на обширной территории нашей страны в KB-диапазоне соответствовать не может. Эта ниша, несмотря на свою теперешнюю открытость и доступность, продолжает оставаться незанятой учебными целями. Возможно, ситуация изменится после появления УКВ вещания напрямую со спутников на бытовую аппаратуру. А если предположить, что через десятилетие гигагерцевый диапазон радиовещания из экзотики перейдет в разряд бытовых аксессуаров, то это означает появление тысяч новых каналов информационного обмена, энергоемкость которых будет чрезвычайно мала, а информационная вариативность и плотность, напротив, неизмеримо возрастут. Цифровое радио в сочетании с радиомодемами, обеспечивающими прямую коммуникацию передающей станции и бытового компьютера, сотрет разницу между радио- и телевещанием. И это уже сегодняшний день радиоэлектроники и вычислительной техники. От таких возможностей до интерактивного радио- и телевещания всего полшага. Изложенное — лишь малая толика аргументации в пользу того, чтобы учитывать предстоящую экспансию радиокоммуникации в быт при проектировании даже ближайшего будущего методики обучения иностранным языкам. Но и в этом случае последнее слово остается не за передающим, а за «принимающим устройством» — ребенком, который слышит, воспринимает, понимает, переживает, осмысливает, запоминает, трансформирует, представляет.

Еще двадцать-тридцать лет назад потребительские свойства радиовещания вполне отвечали ожиданиям населения. Но тогдашний политический режим совершенно реалистично оценивал угрозу, которую несет в себе прямое потребление информации из-за кордона через радио, и не сидел сложа руки. Принимались беспрецедентные меры информационной безопасности. Во-первых, существовали косвенные ограничения в области обучения иностранным языкам. Система обучения не должна была выводить школьника или студента на прямое и комфортное (низкоэнергетичное) обращение с иноязычной информацией. Действовавшие (и действующие по сей день) массовые программы и методы обучения не допускали и мысли о концентрации усилий на достижении, например, свободного понимания при чтении или свободного понимания при аудировании. Вместо разумных и достижимых задач, адекватных информационной инфраструктуре, когда только книги и радио на иностранных языках были действительно доступной и массовой базой реальной иноязычной коммуникации, декларировались цели, связанные с развитием говорения. Подобная глупость — мотивировать изучение иностранного языка говорением в стране, где человек за всю свою жизнь мог не получить и одного шанса выехать в страну изучаемого языка, могла существовать только по команде сверху. Восхитимся же тонкостью, изощренностью, эффективностью работы специальных служб аппарата КПСС, решавших идеологические задачи средствами «беспартийной» методики.

Даже современный туристско-челночный бум пока слишком слаб по своей массовости и по перспективам, чтобы диктовать школе задачу формировать активноречевые навыки. А тогда ЦК КПСС через свои профильные отделы и специальные службы четко отслеживал содержание и ориентиры школьных программ. Можно с полной уверенностью сказать, что в те годы любое предложение внедрить методику, ориентированную на любой из указанных навыков (свободное понимание текста или звучащей речи), было бы жестко отклонено под любым предлогом.

В свое время Генри Форд, идеолог «народного автомобиля» в США, блестяще выразил свое отношение к проблеме унификации цвета своих машин: «Форд» может быть любого цвета, если этот цвет черный». Кредо нашего идеологического «alter ego» по поводу унификации мозгов, похоже, имело общую с Г. Фордом платформу: в Советском Союзе могла процветать любая методика, если ее ориентир — недостижимое говорение. А иначе? А иначе пришлось бы глушить не только «Свободу» и «Голос Америки», но и сотни других «вражеских голосов» на английском, немецком, французском, японском и других языках. Пришлось бы еще более строго отслеживать распространение газет, журналов и прочей литературы на иностранном языке.

Разумеется, что идеологическое патронирование содержания и методов обучения осуществлялось лишь в крайнем случае с помощью прямых запретов и умалчиваний. В условиях тотального администрирования хватало простого протекционизма в отношении специалистов и методов, исключавших свободное (непроизвольное) понимание иностранного языка на любом носителе. Скрытый протекционизм прежде всего касался адептов активноречевой ориентации школьного обучения. Все, кто провозглашал говорение в качестве главной цели и главной ценности урока, могли быть уверены в успешности своих начинаний. При этом сами эксперты-идеологи, работавшие на ЦК, никаких иллюзий по поводу возможностей школы научить говорению никогда не имели и решали прямо противоположную задачу: не допустить распространения таких методик обучения, которые открывали бы массовый доступ к враждебной идеологии. Благо, нашлось достаточно ученых, которые, кто сознательно, а кто — по невежеству, «научно» обслуживали эти устремления. В семидесятых годах эта ориентация окончательно победила здравый смысл: резко усилилась условно-речевая доминанта в преподавании, тезис же о «беспредметности урока иностранного языка» облачился в научно-психологическую фразеологию, узаконив методическую белиберду.

Такое представление событий, без сомнения, выглядит тенденциозно и бросает тень на разработчиков игровых, условноречевых и прочих методов и программ, ориентированных на условную коммуникацию, в которой много бессмысленного, механического повторения, условного, тренировочного говорения, и в которой нет ни актуальной информации, ни содержания, которая «говорением» в человеческом смысле слова никак называться не может. В попугайном — да!

Могу себе представить искреннее негодование, скажем, авторов «Минимальных требований к составлению программ по иностранным языкам», опубликованных в № 5 за 1997 год журнала «Иностранные языки в школе» (с.2), которые и поныне все еще постулируют «беспредметность» урока иностранного языка. Хотя справедливости ради нельзя не отметить, что здесь уже фигурируют формулировки типа: «Чтение с полным пониманием содержания текста» или «полно и точно понимать высказывания учителя, речь одноклассников, простые краткие сообщения», — что свидетельствует о некотором преодолении «активно-речевых» устремлений. Надо, конечно, понимать, о чтении каких текстов идет речь и какая подготовительная работа это чтение предваряет.

При некоторой «новизне» этот документ далеко не утратил традиционного украшения в виде кагэбэшных или цекашных ушей сорокалетней давности и в целом является достойным продолжением идеологии «железного занавеса». Его целевое назначение — по-прежнему держать россиян «глухими» и «слепыми» по отношению к иноязычным информационным источникам и на расстоянии от реального, хорошо развитого информационного поля, образуемого современными радио- и телевещанием, и печатными средствами. К документу этому, представляющему собой добросовестнейшее изложение сложившегося status quo в преподавании иностранного языка в школе, хотелось бы вернуться в будущем.

Если вы сомневаетесь по поводу идеологической подоплеки массовых школьных программ и методик обучения, поинтересуйтесь учебным процессом в элитных и номенклатурных заведениях, где готовят дипломатов или сотрудников спецслужб. Возможно, вас удивит, что методы здесь буквально противоположны тем, которые скармливаются массовой школе. В частности, достаточно важная роль отводится и работе с реальным радио. Многие десятилетия в нашей стране культивировались эффективнейшие методы обучения, которые в силу закрытости и самодостаточности питомников административной элиты, а также по идеологическим соображениям до массовой школы и даже до факультетов иностранных языков не дошли и по сей день.

Тепличные же условия для апологетов условно-коммуникативного метода позволили расплодиться этому племени неимоверно. «Непуганые стаи» развлекающих, играющих и общающихся с детьми (условно, разумеется) педагогов заполнили все «иностранное» пространство в учебном деле. Зато педагогов альтернативной ориентации не сыщешь днем с огнем. А если и сыщешь, то можешь пройти мимо, поскольку они обходятся без рекламы. Они гарантируют результат, и этого хватает для тихой известности. Чем они берут? Не удивляйтесь — постоянным упором на элементарное чтение с пониманием прочитанного. Поначалу, конечно, со словарем, но очень скоро с пониманием «по смыслу», через контекст.

Возможности информационного воздействия зарубежного радио на советский народ ограничивались и техническими средствами. Ограничивалась дальность приема бытовых приемников, значительно отличались от западных частотные характеристики диапазонов, разнились и другие стандарты радиовещания. Наконец, велся банальный учет граждан, тех, кто потенциально имел возможность получать информацию «из первых рук». Обладатель мощного, вседиапазонного, скажем, списанного армейского приемника, мог иметь, помимо конфискации аппаратуры, большие неприятности. Обязательной регистрации подлежали радиолюбители, даже те, кто только слушал эфир и не имел собственного передатчика. Купив в заграничной поездке мощный «Грюндиг», вы гарантированно становились объектом внимания политической полиции. Все эти меры в сочетании с жестким регулированием выездов, по мнению архитекторов государственной идеологии, поддерживали и укрепляли «железный занавес».

В этих условиях и складывалась «безвредная» условно-речевая метода. До сих пор 99% методистов и учителей бьются над проблемой говорения, которое давно свелось к набору стереотипных «топиков» про убранство квартиры или исторические памятники Лондона и Дрездена. «Говорение на заданную тему» это не говорение, а искусственно выведенная разновидность попугайства, совершенно далекая от того, чтобы увлечь простотой и натуральностью, неповторимым ароматом живой чужой речи. «Свободное понимание текста» на подробно изжеванную тему это не понимание, а разновидность «желаемого, выдаваемого за действительное».

В течение десятилетия не только радио, но и многоязычное телевизионное вещание станет доступным по меньшей мере для половины российских школьников. Это неизбежно приведет к тому, к чему пришли многие, даже очень культурные страны — к спонтанному усвоению второго языка, как правило, английского. Уже сегодня методика могла бы сделать ставку на эту область реальной коммуникации, поскольку каждая школа даже в узких рамках по-прежнему остаточного финансирования может позволить себе спутниковую антенну с ресивером. Представьте себе: урок, как подготовка к просмотру очередной телепередачи в реальном времени.

Мы все в последние годы стали жертвами навязчивого англоязычного музыкального вещания. В своих социально-психологической и экономической основах оно, конечно, не имеет ничего общего с музыкальным англоязычным нигилизмом семидесятых, но представляет собой реальную и привлекательную в мотивационном плане иноязычную коммуникацию, которая также никак не задействована в учебном процессе.

Возможности вычислительной техники и программных средств, которые могут быть реализованы в учебном процессе, настолько беспредельны, что эта тема должна стать предметом специального обсуждения. Поэтому ограничимся общими замечаниями, имеющими некоторое отношение к проектируемой системе обучения. Прежде всего массовая российская школа и не помышляет о серьезных ставках на мультимедийные технологии и информационные сети. К этому не готовы ни школа, ни учитель, ни методические центры. Единственный участник учебного процесса, который без напряжения уже воспринял чудо двадцатого века — наш школьник. Как показывает опыт Москвы, семиклассник, имеющий хороший компьютер, без труда общается с заокеанскими сверстниками с помощью вездесущего ИНТЕРНЕТа. Да еще бесплатно. Голь на выдумки..., сами знаете. Так что реальная англоязычная коммуникация школьников при помощи новейшей техники уже происходит, но дома. Школа по-прежнему в хвосте. Кабинеты информатики, к сожалению, большей частью учреждения «закрытые». На окнах сигнализация, в дверях могучие замки, вечно запертые. Это и понятно. Учитель информатики — как правило, отставной инженер или совместитель, на учительскую зарплату семью не прокормит и на школьной технике, в смысле дополнительного приработка, далеко не уедет. Вот и обходятся детки своими силами и домашними возможностями, которые, понятное дело, имеются пока далеко не в каждой семье.

Наиболее редкий и гипотетичный, но в то же время, самый привлекательный вид реальной иноязычной коммуникации — это случайное или специально организованное общение с живыми носителями языка. Оно обладает колоссальным мотивирующим потенциалом, но из-за своей краткости, редкости, малодоступности не оказывает в целом сколько-нибудь заметного влияния на практическое развитие языковых навыков у основного контингента школьников.

Фактическая ситуация такова, что единственной массовой формой соприкосновения с иностранным языком является специально организованная учебная деятельность. Ее информационные параметры, конечно же, далеки от минимальных характеристик естественного бытового, производственного или любого другого неискусственного информационного обмена, который можно было бы обозначить понятием реальная коммуникация. Тем не менее, специально организованный учебный процесс — самый очевидный, хотя и искусственный процесс, состоящий из речевых имитаций, заданий по переводу, грамматических упражнений. И учитель, и ученик понимают условный характер этой реальности. Учитель за дверь, и она вмиг перестает существовать. Я опускаю подробное описание этой «психодрамы», поскольку каждый учитель пребывает в ней ежедневно.

Понятно, что рассматривать специально организованную учебную деятельность в ее существующем виде как достаточную причину, мотивационную базу или инструмент формирования иноязычных умений и навыков будет преувеличением, хотя именно такова позиция подавляющего большинства учителей и законодателей методической моды. Выйти за рамки этого тупика — одна из задач нашей работы. Читатель, конечно, догадался, что она сводится к тому, чтобы вместо «специально организованной учебной деятельности» в качестве базы обучения предложить ученику реальные, существующие в социуме, информационно-технологические процессы.

В последние годы многие новые технологические возможности коммуникации стали широко доступными. Одну из них — одновременное предъявление звукового и графического образов текста — мы реализовали при обучении чтению на родном языке в масштабном эксперименте, охватившем тысячи детей. Самым простым и адекватным техническим решением десятилетие назад было использование магнитофона, хотя были и попытки синхронизировать звучание магнитофона с движением курсора по тексту на дисплее (в то время еще не было мультимедийных компьютеров). Но после первых же экспериментов с детьми я отказался от компьютерного и видеоварианта методики. В то время она не имела шансов стать массовой технологией, да к тому же и не способствовала формированию «книжной» мотивации: детей без того трудно отогнать от телевизора и компьютера.

Теперь же на смену человеколюбивым намерениям пришли коммерческие доминанты, которым наплевать на благие розмыслы типа «книжной мотивации», и которые способны преодолеть любые разумные и неразумные доводы. Если товар произведен или закуплен, он должен быть продан. Реальность, построенная на этом законе, угнетает непреодолимостью, но она же неумолимо сметает с рынка всяческие благоглупости типа аналитикосинтетического метода обучения чтению. Вы видите на экране текст, одновременно слышите его и следуете за звучанием по тексту с помощью бегущей вдоль строки метки. Такой электронный тренажер решает проблему чтения кардинально как в техническом, так и в мотивационном плане. А что до «книжной мотивации», так может быть пора и нам узаконить книгу в качестве таковой вне зависимости от того, на бумаге она, на магнитном, оптическом или голографическом носителе?

Аналитико-синтетический метод, принуждающий ребенка читать букву за буквой, слог за слогом, вколачивает в него ряд мусорных интеллектуально-моторных операций, к настоящему чтению отношения не имеющих. Взрослый человек читает «мгновенно узнавая знакомые слова как целостные образы». Зачем ему распознавание и узнавание отдельной буквы, ее идентификация с нужным звуком, соединение звука со звуком, формирование слогов, соединение слогов в слово, вспоминание предыдущего слова, восстановление целостного контекста, «топтание» глазами на каждой букве и каждом слоге, бегание глазами по каждому слову туда и обратно много раз, артикулирование почти каждого слога по нескольку раз, определение открытости-закрытости, мягкости-твердости? Применительно к чтению все это бесполезный хлам. Почему бы нам не обойтись без порчи естественных психо-интеллектуальных механизмов с помощью простой модификации учебного процесса: включаем магнитофон, показываем ученику то место в тексте, которое звучит, постепенно приучаем его самого видеть звучащее слово в тексте, а в результате имеем нормальный темп деятельности, полное понимание текста с первого предъявления, отсутствие артикуляционной доминанты и возвратных движений глаз? Не будь наше методическое пространство столь замороченным методическими мистификациями, типа «звукобуквенного анализа» в родном языке или «условно-речевого метода» в иностранном, то даже отечественная электронная промышленность уже лет двадцать выпускала бы телевизионные приставки, с помощью которых все детское население шло бы в школу, вооружившись навыком свободного чтения, а лексический запас пятиклассника в английском превышал бы таковой у выпускника школы. А сегодня сам Бог велел работать так, чтобы задача достигалась наипростейшим образом. На прилавках общедоступно расположились плееры с бегущей строкой, которая синхронизирована со звуком, видеоплееры со встроенной функцией «караоке», обучающей ребенка читать самым органичным, природосообразным образом. И все-таки, актуальная пока еще проблема «книжной мотивации» заставила нас найти способ работы, при котором у ребенка в руках книга, а не экран перед глазами.

Современная жизнь такова, что ежедневно все более фантастические возможности становятся обыденностью. Часто звучат опасения, что эта «новая реальность» способна окончательно оторвать целые поколения детей от книжной колыбели цивилизации, сформировать еще более мощную по сравнению с нынешней техногенно-экранную мотивацию. Страх человечества перед технократизацией известен уже тысячи лет, отражен в мифах и философских системах, имеет прецедентную историю. И никто еще не поставил точку в разговоре о том, хорошо это, или плохо, если человечество в своем стремлении вооружаться и вооружаться, постепенно утратит способность опираться на свои природные силы (или не утратит?). Кстати говоря, на Западе уже широко известен феномен, когда учащийся в буквальном смысле «смотрит в книгу, а видит фигу», хотя нормально понимает текст на экране монитора. Я не буду скрывать, что сам испытываю двойственные чувства по поводу экспансии новых информационных технологий в нашу жизнь. С одной стороны, все эти успешные электронные «педагоги» подтверждают правильность избранной нами методологии обучения, но и вызывают одновременно опасения за целостность исторической архитектуры культурогенеза, которая порой приходит в жесткое противоречие с природой человека. Поэтому осмысление природосообразности в педагогике имеет столь судьбоносное значение. Что же касается обучения иностранным языкам, то оно приобретет совершенно новое качество на стыке сверхсовременных технологий и природосообразной народной педагогики.

Современные технологические реалии образовали новое подпространство, на фоне которого наше обучение чтению «со звуковым ориентиром» выглядит как самая традиционная методика. Тем более, что впервые ее применил лет пятьсот-шестьсот назад какой-нибудь сельский батюшка, велевший начинающему дьячку следить по молитвеннику за его — батюшкиным — чтением и произношением. От того, что теперь вместо отца Владимира «читает» магнитофон или компьютер, психологическая сущность происходящего не меняется.

Понимает ли школа, что в нее ломится двадцать первый век с совершенно иной информационной культурой? Едва ли. Методы обучения, унаследованные из идеологического арсенала «чести и совести» своего времени, даже и в хвосте не плетутся у сложившегося образа жизни. Частные компании, оказывающие услуги по обучению иностранным языкам, в методологическом и инструментальном плане продвинулись в своем деле дальше специализированных НИИ РАО, столичных и региональных учебнометодических центров. Объяснить такой провал плохой зарплатой невозможно. Его подоплека — тот факт, что марксистская педагогическая (методическая) наука, замешанная на идеологических интересах партии пролетариата и отрицании природного фактора, давно пребывает в глубочайшем теоретическом тупике и подобно буриданову ослу, изнемогает от немощи сделать выбор между биологическим и общественным, хотя истина в третьем — в природном, которое вовсе не выступает понятийным синонимом для биологического. Никто и не заметил, так ловко произошла эта подмена, что из-под педагогики был выбит фундамент природосообразности, тот самый «принцип, не требующий доказательств», о котором говорит А. Дистервег, а вместо него ее подвесили на идеологические качели — удобную конструкцию для того, чтобы «колебаться вместе с курсом партии».

Основой обучения, учебным пространством должны быть такие процессы и обстоятельства, которыми насыщена вся жизнь нашего ученика, а не только ее часть, протекающая в пределах школьных стен. Лишь тогда урок продолжается дома, когда он апеллирует к домашнему опыту ребенка. И лишь тогда урок отвечает «внутренним условиям» личности, когда мотивационный и познавательный заряд повседневной «взаправдашней» жизни находит в школе ответы на «внутренние» вопросы, генерируемые социальным контекстом, в котором быт, семья, двор, сверстники, телевизор, и природными психобиологическими процессами, в которых динамика физиологических функций, формирование скелета, рост мышечной массы, половое созревание, и которые, что совершенно очевидно, просто не существуют отдельно друг от друга. Человек целостен в своей общественно-биологической природе. И этот пафос, как ни странно, во все времена обсуждаемый в философии: человек, мол, очеловечивает потребности, он же не жрет, а ест, — совершенно чужд нашим педагогическим законодателям.

Не только педагогическая наука, но и школа вслед за ней и не помышляют о такой постановке обучения иностранным языкам. Вооружившись тоннами учебников и методичек, школа задает все вопросы и сама же на них отвечает. Бесплодность такого учения давно понятна, да вот похвальная «консервативность образования» все трудится и трудится как «перпетуум мобиле». Стоит ли удивляться, что никто не связывает знание иностранного языка с обучением в школе. Это достижение всегда результат только личных обстоятельств или усилий. А что касается легендарных успехов отдельных учителей, то их, естественно, почти всегда приписывают достоинствам какой-то особой методики, а не могуществу человеческой природы, способной превозмочь любую псевдонаучную бестолковщину, в том числе самую противоестественную методику обучения. Я имею в виду и учителя, который своим обаянием искупает методическое бесплодие, и ученика, который научается благодаря многообразию адаптационных механизмов психики и вопреки абсурдным методикам.

Совершенно оторванное от жизни, но навязанное административно «говорение» в качестве основного ориентира обучения, на долгие годы задержало развитие методической мысли в других направлениях. Задача обучения активной речи, заведомо нерешаемая в массовой школе, отвлекла на себя колоссальные материальные и интеллектуальные ресурсы, и сколько еще поглотит их. Никто добровольно не сдаст позиций, создававшихся на протяжении десятилетий! И самые опасные противники природосообразного и жизнесообразного обучения, увы, вовсе не персоны, кто умышленно остается в методологическом маразме, пытаясь выжать прагматический максимум из устаревшей, но налаженной системы самовоспроизводства, подобно тому как телефонные монополисты выжимают максимум из устаревшей и дорогостоящей сотовой связи, хотя известны другие системы, дешевле и эффективнее. Если бы в «иностранном» деле существовала реальная конкурсность идей и конкуренция средств обучения, то интерес к извлечению прибыли как раз рано или поздно побудил бы тех, кто имеет средства, вкладывать их в перспективные направления. Для природосообразной педагогики смертельно опасны те, чьи жизни брошены на алтарь «условно-речевой методики». Они не пропустят в школу ничего, что выходит за узкие рамки их понимания, а ведь именно они образуют научно-административную иерархию в этой сфере образования. Существование монополии на истину — страшная вещь, но еще страшнее, когда монополия вооружена невежеством.

Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих, поэтому она жизнесообразна и как сама жизнь открыта для обсуждения и работы. Никакой догматики, никаких авторитетов, только предметный, профессиональный разговор, который можно как приостановить, так и продолжить по желанию участников. Она строится на природных механизмах произрастания речи, поэтому она природосообразна. Поэтому любые разногласия сводятся к вопросу о правильности понимания того или иного аспекта человеческой природы. Приступай немедленно к исследованию этого аспекта всеми возможными средствами, а не ломай копья в бесплодных теоретических разговорах. Она вызывающе эффективна потому, что не исключает из понимания человека ни его биологического происхождения, ни его социальной жизни.

Но даже если не вдаваться в аргументацию природосообразности и жизнесообразности, а всего лишь скромно обнародовать, что целевыми ориентирами нашего обучения является понимание письменных и звучащих текстов, то и в мотивационной плоскости «здравого смысла» есть полная ясность: такая система работы обречена на успех в сравнении с активно-речевыми моделями обучения. Сколько вы там ни репетируйте речевые штампы, за это же самое время бесхитростно «читая и переводя со словарем», любой ребенок уйдет дальше в смысле общеязыковой подготовки только потому, что такая деятельность хотя бы гипотетически может быть вплетена в контекст реальной жизни, в контекст производства. В этом плане весьма полезно будет превозмочь стереотип, согласно которому «практическое владение языком» сводится к говорению. Чтение и понимание звучащей речи на иностранном языке являются не менее практическими навыками. А если говорить о практичности, то в условиях России они куда более актуальны.

В ближайшие два десятилетия электронные носители информации постепенно начнут доминировать, но и тогда наибольшее значение, диктуемое социокультурной и информационнотехнологической ситуацией, будет иметь навык чтения на иностранном языке. Это первый приоритет в обучении. Понимание на слух иностранной речи — следующий приоритет нашей модели обучения. Эти два аспекта практического владения языком — главные ориентиры в обучении иностранным языкам в рамках общеобразовательной школы, предписываемые жизнью. Даже оставаясь в плену старых методических штампов, но четко соблюдая данную ориентацию, учитель и ученики за счет простой экономии времени продвинутся в своих достижениях значительно дальше того, что мы имеем.

Следуя природной логике живых систем, всякая функция которых прорастает, проявляется, реализуется или актуализируется как реакция на информационное изменение среды, мы переносим основной акцент обучения с технических навыков на реальную информацию, на содержательную сторону обучения и разрешаем, на первый взгляд, нерешаемую задачу: сформировать навык без специального обучения навыку. Обычный путь: создать навык, чтобы с его помощью решать информационные задачи. Наш путь: решая информационные задачи, обрести навык. Согласитесь, это диаметрально противоположные позиции. В ситуации решения актуальной информационной задачи сам процесс обладает мотивирующей силой. Такая деятельность по определению уже не может быть беспредметной.

Принципиальная возможность реализации такого подхода обоснована нами при создании и подтверждена апробацией технологии обучения чтению на родном языке (ШТ № 1-2, 4-5 за 1996 г). И хотя в основе этой успешно зарекомендовавшей себя системы обучения скрыты научно-психологические факты и закономерности, логика ее алгоритмов видна невооруженным глазом; не игнорируйте здравый смысл, с которым высокомерна и столь бесцеремонна «научная» педагогика, и вы превратите урок и процесс чтения в самое привлекательное для ребенка занятие. С преподаванием иностранного языка картина аналогичная. Чтобы сделать эту «житейскую логику» более зримой, я использую «вопросы-рассуждалки» (выделены в тексте курсивом), правильные ответы на которые могут дать и дети.

Что легче: научиться читать (понимать тексты), научиться понимать на слух или научиться говорить?

Кто скорее станет понимать на слух: тот, кто свободно читает, или тот, кто читает плохо?

Кто быстрее выучится говорить: кто свободно понимает на слух, или тот, кто еще не умеет даже читать?

Велики ли проблемы с говорением у того, кто свободно читает и свободно понимает на слух?

Как легче научиться читать: когда одновременно учиться чтению, письму, фонетике, грамматике, страноведению, лингвистике или если учиться только читать?

Кто быстрее усвоит письмо, фонетику, грамматику, основы страноведения и лингвистики? Тот, кто умеет хорошо читать, или тот, кто еще не умеет?

Чтение на любом европейском языке — дело более легкое, чем понимание на слух. Отсюда последовательность наших этапов работы: от свободного понимания графического текста к свободному пониманию текста звучащего. Причем, достижение низкоэнергетичного режима чтения — исчерпывающая задача для общеобразовательной школы. Выход же за пределы данного ориентира — удел факультативов, спецшкол и особых индивидуальных ситуаций.

Отрицают ли такие приоритеты обучения развитие активной речи? Нет! Научимся свободно понимать графические тексты, что наиболее актуально в существующем жизненном пространстве, тогда оставшееся время посвятим текстам звучащим, которые транслируются сегодня со всех спутников и ретрансляторов. Научимся понимать их с легкостью, займемся говорением...

Ответы очевидны! Как и то, что господствующая методическая доктрина действует с точностью до «наоборот». Кто заказывал эту музыку вчера, известно. Но кому это надо сегодня? Кто пишет сценарии и дирижирует процессом подавления интеллектуального потенциала России? Этот вопрос уже далеко не риторический.

В ответах на предыдущие вопросы заключен природосообразный алгоритм успеха в деле до сих пор абсолютно безуспешном. Обучали полвека все население, а языком владеют единицы. И мы уже не замечаем парадокса в том, что вся армия учителей иностранного языка не говорит свободно, не понимает свободно на слух, более того — не читает свободно на языке, за знание которого получен диплом о высшем образовании, на изучение которого истрачено, как минимум, десять лет каждым.

Таким образом, реальная информационная среда содержит исчерпывающие указания на приоритеты массового школьного обучения иностранному языку. Структуру и содержание современной системы обучения, казалось бы, прописала сама жизнь. Но складывается впечатление, что архитекторы современной методики эту самую «реальную информационную среду» в упор не видят. Как сдвинуть всю эту армию недоученных теоретиков с накатанной колеи методических заблуждений, ума не приложу? Вот только и остается — разозлить их как следует. Глядишь, разразится кто гневными возражениями, а мы эти возражения по косточкам и разберем...

Итак, методологической базой успешного обучения любому предмету является подсмотренный в природе и реализованный в народной педагогике механизм развития как врастания ребенка (детеныша) в развитую деятельность взрослого (взрослой особи) и вырастания из нее. Воспроизводя и используя развитую (взрослую) деятельность, такая педагогическая модель позволяет оптимально задействовать психоинтеллектуальные ресурсы человека. Ребенок (учащийся) выполняет в ней только ту операциональную часть, которая ему по силам, но которая, благодаря деятельному присутствию взрослого, имеет полноценные «взрослые» очертания и имеет «взрослый», полноценный, социально значимый результат. Это и обеспечивает мотивационную целостность, зрелость всего процесса. Взрослый своим участием всегда достраивает деятельность ребенка до полноценного вида, тем самым снимает проблему беспредметности, безмотивности, следовательно, скуки и утомляемости. Таким образом, формула развития ребенка как врастания в зрелую жизнедеятельность взрослого и вырастания из нее выводит урок за пределы упражнений и других подготовительных, тренировочных процессов, превращает его в «рабочую площадку», которая выступает в нашей модели обучения альтернативой школьному уроку иностранного языка.

Рассмотрим в этом же ракурсе проблему мотивационной легенды обучения иностранному языку.

 

Глава 6. Мотивационная легенда обучения иностранным языкам

Здравый смысл как мотивационный ориентир едва ли можно втиснуть в какую-либо категориальную матрицу. Это собирательное понятие в своем диапазоне простирается от фольклора, опредмеченного пословицами, поговорками, афоризмами и анекдотами, песнями и сказками, от простых и мудрых «домашних» рецептов до интуитивных озарений, неосознаваемых поведенческих реакций и до строгих научных концепций.

Здравый смысл — это главный мотив, постоянно витающий в пространстве, всегда влияющий на жизнь и поступки ребенка вопреки любой — самой бездарной или самой виртуозной педагогике. Очевидно, что как раз эта составляющая отсутствует в официозной педагогической науке, но в народной педагогике она была, есть и будет «моментом истины», мерой природосообразности, инструментом точного педагогического действия, когда ошибка воспитания исключена в силу того, что сама жизнь становится учителем.

Мотивационные доминанты нынешней школы располагаются в плоскостях принуждения, заигрывания, развлечения, игры — чего угодно, но не в пространствах продуктивной самореализации или природных склонностей. Рекомендации, разработки уроков, комплекты учебников и учебных пособий достаточно полно отражают существующую ситуацию в расстановке мотивационно-личностных акцентов в обучении иностранным языкам. Учитель вынужден проявлять сверхкреативность в своих мотивирующе-развлекательных усилиях, чтобы преодолеть крайнюю «бессодержательность содержания» и «беспредметность предмета» обучения. Совершенно ясно на уровне «здравого смысла», что чем меньше соответствует мотивационная легенда обучения ожиданиям ученика и «внутренним условиям» его личности, тем более изощренные методические приемы необходимы, чтобы поддерживать познавательный тонус. И чем точнее вектор усилий учителя совпадает с внутриличностными ориентациями и врожденными доминантами психики, тем меньше он прилагает собственно методических усилий. С этим согласятся все. Но когда дело доходит до конкретных, живых, а не «виртуально-теоретических» детей, эта очевидность вдруг исчезает из методического расклада, тонет в силлогизмах, обосновывающих «условные деятельности», т.е. всякого рода «методические приседания» и шагистику.

Современная методика достигла небывалых высот виртуозности в манипулировании учениками и классом. Действо урока совершается почти по театральным критериям. Мастерство учителя оценивается по его способности развлекать учеников, настраивать этот разноголосый оркестр, дирижировать мыслями, чувствами, моторикой детей. Профессиональная педагогика уже немыслима без тренингового арсенала режиссерских и актереких факультетов. Казалось бы, вот здорово! Но туда ли мы движемся, если деревенская бабушка в своих педагогических усилиях значительно успешнее учителя?

На что направлены методические ухищрения в подавляющем большинстве разработок? На запоминание, заучивание, на «формирование» и тренировку навыка, на «усвоение» тех или иных знаний, которые так и не усваиваются. Писк моды — формирование «способов мыслительной деятельности», натаскивание интеллектуальных алгоритмов. Задача исследовать, найти и реализовать мотивационную основу деятельности в методической традиции присутствует в виде благих намерений «учитывать мотивацию учеников». Прислушайтесь: не искать природные мотивационные резонансы, не строить все обучение на основе имеющейся естественной мотивации, не формировать мотивацию в качестве первоочередной задачи учебного процесса, а всего лишь — скромная дань здравому смыслу: учитывать..., принимать во внимание... То есть, во всем диапазоне от традиционной до развивающей школы никто не берет в расчет наличествующее «внутреннее в человеке», зато каждый норовит туда что-нибудь впихнуть.

Самое узаконенное нынче методическое изобретение — условно-речевая деятельность — на все лады обсуждает в методической литературе свою мотивационную продвинутость. Но нигде, ни в одном исследовании условная коммуникация не продемонстрировала своих преимуществ перед реальной коммуникацией или каким-нибудь «обзорным чтением» (М. Балабан). Ни в плане мотивационного потенциала, ни в плане инструментальной эффективности. Таких исследований просто нет, потому что модный методический предрассудок опирается на застарелый постулат: мотивационная полноценность деятельности на уроке иностранного языка невозможна по определению. Он, урок, видите ли, беспредметен. Несмотря на то, что как показано выше, жизнь наша содержит в себе колоссальный потенциал реальной иноязычной коммуникации. Почему этот потенциал вне поля зрения теоретиков и практиков обучения иностранным языкам, мы тоже выяснили: это типичное проявление «методизма», особого рода схоластики, выдаваемой за научный поиск, который на самом деле зиждется на лжепринципе «дети под метод». Практика селекции детей при поступлении в школу — исчерпывающая тому иллюстрация. Этих, развитых — в развивающий класс, этих, «ни рыба, ни мясо» — в «традиционный», а этих — «детей алкоголиков» — в класс «выравнивания». Некоторую сумятицу в расклад вносит номенклатурность родителей, которая, вот еще парадокс, несколько сглаживает варварство такой дифференциации (с подачи агрессивных «новых русских» родителей их чада попадают в нужный класс вопреки любому отбору). Или это не «дети под метод», а что-то еще? Если это «дифференцированный подбор методов», то разве в модальности «развитый-неразвитый» нужно модифицировать учебный процесс? Будь селекция в плоскости «правополушарный-левополушарный тип», «вербальный-образный интеллект», «сильный-слабый тип нервной деятельности» и тому подобной, это можно было бы понять. Отчего же тех, кто с проблемами, не отдать в «развивающий» класс? Они же больше других нуждаются в развитии! Оттого, что «развивающий» смысл совершенно там другой. Да, уважаемые коллеги, за редкими исключениями, как это ни позорно, мы «загоняем детей в метод...», в полном соответствии с «соответствующими» теориями. Читайте классиков «развивающего обучения» не в интерпретациях интерпретаторов, а, так сказать, «живьем», в оригинале!..

Между тем, безо всяких исследований очевидно: наибольшим регулирующим поведение потенциалом обладают те мотивационно-личностные сюжеты, что произросли из «гущи кипучей», из социального заказа, из реалий жизненного пространства и в силу своего естественного и постепенного произрастания гармонизировались с внутренними «струнами души», с природными доминантами человеческой психики, с внутренней структурой человеческих потребностей. Добавлю, что в этом вопросе главное не в том, чтобы погрязнуть в бесплодных теоретических спорах об истинности биологической или социальной детерминации человеческого развития, а в том, чтобы признать наличное внутреннее в человеке наиважнейшим источником педагогической тактики и стратегии.

Если я, Вася, живу в деревне, иностранцев вижу только в телевизоре, весь сезон «пашу» с отцом и дедом в поле и собственными рецепторами ощущаю, что жить с деньгами лучше, чем без них, что получить хороший урожай лучше, чем плохой и т.д., то ничего интереснее, чем способ выбрать самый урожайный сорт для нашего конкретного поля, с такой-то кислотностью и с таким составом почвы, для меня нет. Только так должна строиться причинность учебного процесса вообще и обучения иностранному языку, в частности. Как смоделировать в школе такую, жизне- и природосообразную, «ситуацию изучения иностранного языка» и соответствующую ей мотивационную легенду? Это и есть наша главная проблема, и решается она не чохом, а применительно к каждому конкретному ученику со всеми его природными и благоприобретенными индивидуальными особенностями.

Рассмотрим некоторые мотивационные сюжеты с точки зрения их присутствия и психологической работоспособности на современном уроке.

Бесспорно, что иноязычное телевизионное вещание, вскормившее уже целое поколение телеманов, заключает в себе колоссальный мотивационный потенциал. Откуда такой эффект, ведь не из-под палки пялится днями в «ящик»? Ясно: из любопытства, из интереса, из ощущения «легкости», с которой глаза и уши «снимают» впечатления с «голубого экрана». Вспомним дидактический принцип Коменского: учение должно быть легким и приятным. То же не уставали повторять Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Макаренко. Но школа учит по Выготскому: абстрактно, на высоком уровне трудности, быстрым темпом и ВСЕХ ОДНОМУ И ТОМУ ЖЕ. Откуда взяться «внутренней мотивации»? В таких условиях выход один: мотивом становится учитель, что, собственно, и декларируется положением о «зоне ближайшего развития», где взрослый тащит на себе весь процесс.

Обратимся к биологической подоплеке детской любви к экрану. Мы черпаем большую часть информации с помощью зрения. Это природное свойство человеческой психики. А еще большую часть — комплексно, когда одновременно работают все или многие анализаторы. Это тоже природно обусловленное свойство, как и множество других, закономерно, мощно и повелительно влияющих на мотивационную архитектуру человеческого сознания. Никакие методические ухищрения из «условно-деятельностного» репертуара не оторвут отрока от телевизора или мультимедийного компьютера, потому что эти устройства совпадают с его природной конституцией. Отчего же учитель, школа, ученые так упорно отворачиваются от этой изначальной заданности характеристик учебного процесса, мотивации, в частности?

Посмотрите, что происходит, если учебный процесс строится не как «навязывание ученику» действий и знаний, а на природосообразном принципе «происхождения из ученика». Стоило нам в полном соответствии с природными свойствами сознания шести-семилетних школьников реализовать вместо аналитико-синтетического «чтения словами по слогам» чтение эмоциональносмысловыми образами, как мотивационная окраска деятельности в корне изменилась. Подробно технология изложена в «Азбуке чтения», а вкратце это выглядит так. Первые два учебных года не более 10% чтения протекает самостоятельно. Остальное — это следование рукой или глазами по строке за громким чтением учителя (диктора), которое звучит с магнитофона. Таким образом, на уроке доминирует информационный процесс, а не тренировочно-подготовительный. Результат: нет большего разочарования, для детей, чем звонок с урока. «Мария Ивановна, давайте не пойдем на перемену, еще почитаем», — такова реакция детей. Психологический «ключик» к пониманию эффекта — тот факт, что ребенок с трех лет прекрасно понимает на слух, а слушая, видит в воображении предметы, события, персонажи. Это природное свойство психики человека мы и задействовали на уроке, смоделировав в итоге «чтение образами».

Рассмотрение технологических и методических решений в области «учебного телевидения» не входит в задачи публикации. Но хотелось бы показать степень различия между жизнесообразным подходом, и тем, который размножен тысячами видеокурсов и видеотренингов, заполнившими прилавки магазинов на Западе и ждущих своего часа, чтобы обрушиться на нашу доверчивую почву. Диапазон методических изощрений здесь весьма широк: от банальных и стереотипных уроков — родных братьев привычных нам фонозаписей, до сюжетных повествований и художественных фильмов с методическим инструментарием. Роднит их одно — это тренировочный, упражняющий материал, который более или менее интенсивно и талантливо-привлекательно организует учебные усилия пользователя. Но это всегда «приседания» то ли в грамматике, то ли в фонетике, то ли в лексике. На определенном этапе работы, конечно, есть смысл опереться на возможности «учебного» телевидения, в частности, на видеозаписи. Но в отличие от распространенной практики мы пользуемся оригинальными художественными или документальными фильмами на изучаемом языке, которые предъявляем «зрителям» только однажды (ведь так мы обычно смотрим фильмы на родном языке). Что происходит при таком варианте тренинга? Дети смотрят предложенные оригинальные художественные фильмы, как правило, в небольших компаниях. Интересные сами по себе, картины несут значимую сюжетную, культурологическую и нравственную нагрузку. Понимание гарантируется тем, что перед глазами есть полный и подробный перевод звукового ряда на родной язык. Ученик обращается к переводу по мере надобности. Очень удобно работать, когда в группе из пяти-шести человек один «зритель» держит текст, водя пальцем по строке. Такая форма групповой работы особенно легко реализуется, если текст отпечатан крупным шрифтом и расположен на листе в соответствии с ритмическим рисунком диалогов. В продолжение этапа ежедневно выдаем ученикам для домашнего просмотра новый интересный фильм с текстом перевода.

В этот период 90 минут учебного времени, отпускаемого в неделю (два урока), разделены на ежедневные 15-минутные сессии, когда ученики изо всех параллельных классов собираются в актовый зал и энергично пишут ежедневный словарный диктант.

Эффект впечатляет: уже после трех-пяти фильмов ребенок перестает смотреть в текст непрерывно. Смысловая догадка обеспечивает понимание от 30 до 70 процентов содержания фильма. Происходит прямая семантизация речи через контекст зрительного ряда. Длительный тренинг идентификации звучащего слова с его «синтетическим (контекстуальным и ситуативным) смыслом», выходящим далеко за рамки наличного словарного запаса, по мере расширения и автоматизации словаря «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов», дает целостное (а не дискретное, как при обычном обучении) восприятие текста. Как звучащего, так и графического.

Так мы выходим на добровольную, самостоятельную и увлекательную работу с иностранным языком в течение 9 часов еженедельно (три фильма). Плюс те 90 минут в школе, когда тестируется степень освоения лексики и контролируется прирост результатов обучения. Ежедневно, затратив на это 15 минут учебного времени, ученик получает полную информацию о том, насколько он продвинулся в способности понимать звучащие диалоги, запоминать значения отдельных слов и словосочетаний, в расширении его общего словарного запаса.

Предметность урока иностранного языка, соответственно и его мотивационная полноценность обеспечиваются как сюжетом и эмоционально-информационным содержанием фильма, так и процедурой «измерения лексического «роста». При этом предметом урочного действа становится собственный рост, развитие ученика в определенном учебном аспекте. Очевидно, у такого способа работы нет ничего общего с «методическими приседаниями», имеющими хождение в виде фонозаписей и видеокурсов. Надо ли доказывать, что мотивационное «напряжение», которое можно создать с помощью хорошей видеотеки, превзойдет любую условно-речевую клоунаду. А если кто скажет, что иметь такую фонотеку сегодня нереально, то это опровергнут сами же ученики. Попытайтесь выяснить, сколько и каких видеозаписей имеет только один класс в целом, и вам станет ясно, что это вполне разрешимая проблема! Один вопрос: где брать фильмы без переводов? Но и он разрешим, как это станет ясно из дальнейшего повествования.

Если говорить об информации собственно языковой — грамматических, лексических, фонетических и прочих аспектах знаний о языке, то в массовой школе к ней вообще нет никакого интереса. Даже в специализированных школах и классах создание мотивационной доминанты на этой основе более чем проблематично. И в самом деле, сколько найдется учителей, которые всерьез делают ставку на интерес к грамматике? Тут действует исключительно метод кнута и пряника, а в редких случаях интерес к собственной персоне учитель принимает и выдает за интерес к формальным знаниям о языке. Остается лишь надеяться, что «развивающее обучение», которое обрекло младших школьников на «повышенный уровень трудности» и массовый «энтузиазм» в освоении теоретических знаний о родном языке, до своего применения на уроках иностранного не доживет. Правда, считаясь с феноменом моды, все же опасаюсь, как бы мода на «теоретическое мышление» не дала вторую жизнь почти забытой установке на опережающее усвоение формально-грамматических знаний (переводно-граматический метод). Абсурдность этой идеи не в том, что теория языка, а не практическое чтение, например, предшествует живому языку. А в том, что сегодня кто-то еще верит в перспективу насильственно-манипулятивной педагогики. Если для нас теория даже родного языка в качестве предмета внутреннего личностного интереса ученика — проблема из проблем, то уповать на таковой в отношении иностранного подобно надеждам белки добежать до финиша в своем колесе.

Из того, что сказано выше, само собой следует, что правильная методика обучения иностранному языку ни в какой мере не может опираться на предположение, что у школьников существует первородный интерес к теоретическим знаниям о языке — эту гипотезу мы оставим «развивающему обучению» и, как я полагаю, к месту процитируем Дистервега: «Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изжить бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию» (Дистервег А. Избр. Пед. Соч. — М., 1956. — С.146).

Страноведческая, культурная информация обладает необходимым потенциалом для того, чтобы питать к себе устойчивый интерес школьников. Необходимо признать, что в последние десятилетия авторы и составители учебников пытались использовать этот потенциал: в учебных пособиях появилось значительное количество информативных текстов исторического, культуроведческого и литературного плана. Но взгляните на их явную ограниченность учебным назначением, усугубляемую многократным повторением одного и того же. Вспомните медленный темп освоения информационного содержания, обусловленный языковым барьером и множеством операций, опосредующих интеллектуальный процесс (работа со словарем, «сознательное применение грамматических правил» и т.п.). Все эти обстоятельства оставляют мало шансов уповать на «внутренний интерес» к культурному содержанию учебных книг.

Наконец, предъявляемая всем одновременно одинаковая страноведческая и культуроведческая информация не делает личность уникальной, не делает ее носителем информации, интересной и значимой для других в учебной группе. Именно поэтому, на мой взгляд, учебник, в своем сегодняшнем виде как носитель содержания обучения, доживает последние дни (десятилетия). На смену ему неизбежно придет учебник, транслирующий справочный материал и способы действия, но прежде всего, раскрывающий перед учеником огромное информационное и культурное пространство. Таков современный компакт-диск, способный один содержать в себе экспозиции нескольких музеев, десяток словарей-справочников на заданную тему, и, скажем, несколько видеофильмов, иллюстрирующих драматизм открытия пенициллина или многозвучие интерпретаций битвы при Ватерлоо. Глобальные образовательные сети и вовсе делают вопрос о емкости носителя информации неактуальным.

Когда-то большие надежды связывали с использованием в учебном процессе художественных текстов. Наша школьная практика в своей истории пережила несколько спадов и подъемов моды на создание мотивационной доминанты урока с помощью литературного и научно-популярного чтения на изучаемом языке. В 60-е годы огромными тиражами издавались серии адаптированной литературы для школьников. К началу семидесятых практика ее использования уступила экспансии условно-речевой методы, которая вытеснила из школы даже эту — кастрированную — литературу. К концу восьмидесятых бесплодность условной коммуникации в качестве главного методического ориентира стала очевидной для большинства учителей, даже для методического истэблишмента, что проявилось и изменениями программы, и тем, что учитель стал чаще обращаться к натуральным источникам: прессе и литературе, не подвергнутым методической стерилизации.

Но и этот прорыв к здравому смыслу быстро угас. Между методическими «приседаниями» в диалогах, ответах на вопросы, переводах со словарем и пересказах, с одной стороны, и методическими «приседаниями» в чтении, с другой, разница оказалась ничтожной. Ученик по-прежнему не воспламенялся от учебных текстов, хотя они и стали на порядок более информативными. Как видно, дело не только в информативности и утилитарности текстов, но и в способе работы с ними.

Учтя историческую пользу этих уроков, мы с самого начала поставили перед собой задачу наполнить учебный процесс текстами, содержание которых способно поддерживать к себе устойчивый интерес учащихся независимо от методического замысла и сценария урока. Приводить здесь список литературы бессмысленно, поскольку книжный мир бесконечен. Но есть простой и понятный ориентир: это те произведения, которые взахлеб читают отдельные школьники на родном языке без учительского принуждения, а порой даже украдкой на уроках.

Способы предъявления текстов являются предметом технологии учебной работы и будут подробно обсуждаться ниже. Общее же требование к ним таково: необходимо обеспечить такой темп предъявления информации, который резонирует со скоростями интеллектуальных процессов, сформировавшихся на базе родного языка, и, соответственно, такое качество ее восприятия и понимания, при котором интерес к информационному содержанию не подавляется техническими трудностями. Было найдено именно такое технологическое решение, которое сделало информационный процесс на уроке независимым от лексических, грамматических и прочих языковых знаний, и, фактически, уравняло его характеристики с восприятием текстов на родном языке.

Здесь мы вновь в вопросе формирования мотивации, как принято считать, социально детерминированного психологического образования, реализуем принцип природосообразности, поскольку выстраиваем учебную деятельность на темпах интеллектуальных процессов, которые уже есть в наличии, которые произросли из пользования языком родным и из природных свойств анализаторов. Это не может не сказаться на желании работать над иностранным языком. Медленный и бессодержательный информационный поток, обусловленный «условным, подготовительным и тренировочным» характером деятельности, неизбежно вызывает состояние «информационного голода», а проще — скуку на уроке. Предъявляя информацию в природно обусловленном темпе, мы не приносим мотивацию в жертву «подготовительной» деятельности.

Это же так просто усвоить: человек имеет врожденные характеристики протекания психических процессов. Темп многих интеллектуальных процессов зависит также от скорости естественной коммуникации, прежде всего речи. Речь — это информационный процесс в первую очередь, артикуляционно-фонетический — в последнюю. Всякий раз, когда темп информационного потока будет существенно отличаться от того, который нормален для человека, эффективность восприятия и интенсивность мотива будет ниже оптимального. Говорю все это и думаю: как все банально и очевидно. Мои оппоненты тоже так думают: «здесь ничего нового...». Разве я ищу новизну? Но если вам, уважаемые «критики», все давно известно, отчего же вы чешете правое ухо левой рукой? Почему все не так в руководимой вами школе? Каким богам вы приносите в жертву всех этих ребятишек?

Внутренний интерес к личности педагога весьма часто становится причиной успеха в освоении иностранного языка, искупая собой любые методические изъяны преподавания. Но даже новейшее педагогическое изобретение — личностно-ориентиро- ванное обучение — не рискнуло сделать ставку на такую составляющую педагогического процесса, как личность педагога. Все как бы понимают, что уповать на приход в школу наиболее интересных, наиболее успешных людей при нынешней оценке обществом учительского труда не приходится.

На мой взгляд, это ошибочная диспозиция. Во-первых, профессиональная подготовка в педвузах и училищах менее всего ориентирует будущего педагога на личностную самореализацию в школе. Здесь есть незначительный, но очевидный резерв. Таковые амбиции произрастают скорее стихийно, чем в результате профессионального тренинга. Во-вторых, взрослый всегда имеет шанс быть интересным для ребенка. Но этому зачастую препятствует позиция самого педагога, а также его некоторые психологические черты, которые вполне могут быть скорректированы или компенсированы в процессе профессиональной подготовки. Эти возможности значительны, но пока еще вне пределов внимания и компетенции школьных психологов и методических служб, а главное, педвузов. В-третьих, сама школа мало поощряет личностное поведение учителя. Такой учитель скорее проблема для директора, чем благо.

Мотивация жизненных перспектив, связанных с преимуществами, которые дает знание иностранного языка, — один из самых эксплуатируемых в нашей школе мотивационных сюжетов. Учи язык — человеком станешь. Учи английский — в люди выйдешь. Интеллигентный человек обязан владеть хотя бы одним иностранным языком. Не хочешь быть козленочком, — выучишь английский. Эта мотивационная легенда еще вчера разделила всех учащихся на две категории: тех, кто по определению (происхождению и способностям) непременно выйдет в люди, и тех, кому суждено остаться козленочком. В мою бытность школьником это понимание приходило в шестом-седьмом классе. Теперь же с пониманием этого иные дети приходят в первый класс. Это запланированные катастрофы личности по меньшей мере для 80% наших детей. Жизнь, разумеется, вносит свои коррективы в индивидуальные судьбы, но диспозиция, к сожалению, именно такова.

Мотивацию личных достижений, саморазвития, самоутверждения весьма сложно в строгом смысле отделить от мотивации жизненных перспектив, от психологического содержания будущего времени личности. На личностную мотивационную доминанту делает ставку личностно-ориентированное обучение. Проблема однако в том, что пафос личностной педагогики противоречит, даже угрожает самим основам нашей школы, априорно отвергающей самоопределение личности. Не в идеологическом плане (это осталось в прошлом), а в плане операциональном и установочном. Школа не располагает арсеналом воспитательных стереотипов и операций, которые осуществляли бы личностную педагогику. У нас нет такой педагогики, в которой личность априорно имеет право на самоопределение, такой школы, в которой личность имела бы технологическую возможность осуществлять себя и свое развитие собственными руками, такого учителя, который умел бы не тащить ученика в «зоне ближайшего развития»», а «ставить птенца на крыло»».

Как только, после десятилетий пассивного сопротивления, идея «развивающего обучения» овладела педагогическими массами под давлением тотально-административной образовательной системы, сложившейся на знаменитом афоризме Трофима Лысенко: «кого надо, того и наформируем», — педагогический волюнтаризм обрел, наконец, теоретическую основу: что захотим, то и разовьем. Именно поэтому в наших условиях младокапитализма мотивировка школьников пряником самореализации и жизненных перспектив похожа больше на педагогический шантаж: учи английский, а то хуже будет... Позитивная, казалось бы, ориентация в наших руках оказалась еще одной формой насилия над личностью школьника.

И в самом деле. Полвека надежд на приличную жизнь, преуспевающий по всем видимым признакам Запад, отгороженный железным занавесом, а следом — лавина опредмеченных свидетельств жизненного успеха, миллионные тиражи объявлений о хорошей зарплате за хороший английский. Десять лет назад к седьмому классу ребенок начинал смутно догадываться, что обещанная полезность английского или немецкого в гипотетической поездке в страну изучаемого языка по социалистической путевке не более, чем несостоявшаяся мечта самой учительницы. А нынче? Сам рыночный демон объединился с учителем английского. И что? Дети строем идут на урок иностранного?

Частью предлагаемой модели обучения иностранному языку является и новый способ оценки успешности, активизирующий потребность ребенка в самореализации и постоянных успехах. Мы отказались от сравнения знаний, умений и навыков с каким бы то ни было ориентиром, будь то программа, стандарт или учебный план. Вместо этого ведется постоянный мониторинг изменений, которые происходят в тех же ЗУНах и не только в них. Мера изменения состояния выступает критерием успешности учебного процесса. Имея ежедневную обратную связь между усилиями и их результатами, наш ученик вольно или невольно втягивается в борьбу с самим собой. Превзойти свой собственный вчерашний уровень становится для него своего рода жизненным ориентиром. А нам того и надо.

Таким образом, с помощью «оценки изменения состояния» и технологически обставленного педагогического мониторинга происходит постоянная активизация мотива самосовершенствования, самовоспитания.

Сказанное не перекрывает весь спектр возможных мотивационных сюжетов. Мы обсудили лишь те, которые чаще упоминаются в методической литературе. В нашей модели обучения ведущее значение имеет познавательный мотив, обращенный непосредственно на информационную часть учебных материалов. Вспомогательное, инструментальное значение имеет также мотив самосовершенствования. Можно попытаться использовать каждую возможность, но удастся ли «объять необъятное»? Сомневаясь в этом, мы строим свою работу сфокусировав все усилия на привлекательности учебного материала и мониторинге языковых навыков. Интересный учебный материал может быть почерпнут только из реальных информационных процессов, которыми пронизана наша настоящая, а не школьная жизнь. Условно-коммуникативные имитации, даже будучи замотивированными величайшей «роскошью человеческого общения», как на знаменитых курсах Китайгородской, не могут дать и толики включенности в учебный процесс, какая возникает при работе с жизнесообразным материалом. Таким образом, в этом аспекте все решает степень приближения к реальным информационным источникам.

 

Глава 7. Методика и психология: кто здесь «золушка»?

Многочисленные публикации и учебники по методике пестрят ссылками на психологические, психофизиологические, возрастные закономерности развития психики, интеллекта, личности. Нет районного или городского методиста, который не потряхивал бы «учетом оных закономерностей». Всякий раз, когда прикладывается этот дежурный атрибут к методическому произведению, будь то учительский конспект, анализ урока или методические рекомендации, и учитель, и ученый норовят непременно «учесть» и то, и это. Однако, обращает на себя внимание особый способ ссылки на «особенности» или «закономерности»: без раскрытия происхождения и психогенетических механизмов этих самых закономерностей. Они присутствуют в методике как априорная данность, не требующая детализации и доказательств. Есть и все! Мы их учитываем... Учитываем в том смысле, что находим в психологической литературе цитаты, подкрепляющие методические конструкции.

Замена принципа природосообразности «имитацией учета психологических и возрастных особенностей» — самая большая «победа» советской педагогики над «здравым смыслом». Для житейской логики эти самые закономерности только и могут быть основой, отправной точкой любого обучения. Выстраивая природосообразную модель обучения, необходимо прежде всего преодолеть стереотип схоластической подгонки психофизиологических истин для обоснования того или иного опыта, приема работы. Обращение к психологической природе человека вместо методического изобретательства — вот проспективный ориентир психологической инженерии. Не подгонка научной психологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психологической природы — вот нормальное положение дел. И это всего лишь одна неправильная грань современной педагогики. Множество других, столь же неправильных, образует «предметоцентризм» частных методик обучения. Чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики. На уровне житейской педагогики это знание может заменить любовь к ребенку, любовь, на которой, собственно, и замешаны исторические традиции воспитания. Но коль скоро мы говорим о профессиональной педагогической деятельности, то эти законы необходимо знать. Изучением и описанием человеческой природы занимается психология и смежные с ней науки. Вы вновь скажете, мол, банальность. А взгляните на «существующие методики»: сплошь вопиющее игнорирование этих самых психологических банальностей.

Ну как тут не позлословить в адрес незадачливых методистов, декларирующих приверженность «научному методу», и тут же опровергающих научность на каждом шагу методических действий.

Например, любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива — внутренней движущей силы, и всякое дело обречено на провал. Тут и психология, и здравый смысл едины. Методика же иностранного глубокомысленно уповает на «деятельностный подход», и тут же опирается на аксиому о «беспредметности урока иностранного языка». Вот первое и главное расхождение научной методики и науки о человеческой душе. Итог — засилье в школе беспредметных, неинтересных занятий, не опредмеченных своим внутренним содержанием, калечащих поколение за поколением наших детей. Калечащих не только в духовном и интеллектуальном смысле, но и физически. Как? Беспредметные «методические приседания» — упражнения вызывают утомление и хроническое состояние апатии по отношению к конкретному делу. Отсюда вытекают условно-рефлекторная утомляемость и психосоматические заболевания с неизбежными органическими сдвигами в последствии.

«Что такое «неинтересно»?» — задается вопросом доктор медицины В.Ф. Базарный, специально исследовавший проблему школьного нездоровья, — «это когда чувство выведено из-под интеллекта... Еще Павлов показал, что когда информация подается вне интереса, в коре головного мозга формируется центр ее активного отторжения. Так школа готовит тупых и забывчивых детей... Работать вне интереса — значит вне чувства, воли, вне смыслов. Это грубейший слом кода работы коры головного мозга, алгоритм формирования рабства в духе» (Народное образование. — № 9. — 1997. — С. 9). Сегодня с этими выводами не согласятся лишь безнадежно вчерашние, передержанные в рассоле марксистской схоластики «ученые», а вместе с ними и явные неучи.

Факт массовой утраты здоровья нашими школьниками для всех давно очевиден. Но как решают эту проблему «методисты», очутившись в административных креслах, но от этого, увы, не обретя системного мышления? Даешь снижение учебной нагрузки! Долой математику и отечественную историю! И полный молчок (за редкими исключениями) на тему о том, что причины перегрузок не в насыщенности программ, а в способах предъявления информации, в способах организации обучения, в ориентирах воспитания, в научных интерпретациях, наконец. Вместо поиска и реализации педагогических средств снижения психоэмоциональных нагрузок (в силу своей научной импотенции в данной области) они подменяют научное решение проблемы административно-организационными мероприятиями: урезают содержание образования или чередуют шестидневку с пятидневкой, трехлетнее начальное обучение с четырехлетним, сорокапятиминутный урок с сорокаминутным. А от теоретического бреда, с помощью которого все это обосновывается, просто оторопь берет.

В.Ф. Базарный об этом сказал буквально следующее: «Если вопрос стоит так: работать по старой методике обучения, где главные приоритеты — сумма знаний, образовательный стандарт, то уменьшение количества часов и учебной нагрузки проблему здоровья школьников не решит. Если же сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов. Если ребенку интересно, то он уже в три года задает до 400 вопросов в день!».

Чего стоит, например, пресловутая «смена видов деятельности», когда у ученика заведомо, всей мощью учительского авторитета и изощренным ежедневным тренингом, формируется поверхностное отношение к делу, скачкообразная манера вести дело и неспособность включиться в него. В психологии состояние вработанности связывают иногда с послепроизвольным вниманием, которое, конечно же, не исчерпывает собой всего многообразия процессов, образующих такой режим работы. Эти ученые, что, сроду не видели увлеченного, погрузившегося в то или иное занятие ребенка, способного часами с энтузиазмом, неутомимо гонять компьютерную стрелялку, или в один присест пересмотреть несколько фильмов на видеокассетах? Это потому, скажут они, что ребенок делает все это с увлечением, с внутренним интересом. Правильно! А учебный процесс, что, по определению не может быть интересным, увлекательным, строиться на внутреннем мотиве? Подлинный научный подход в ключевой — мотивационной — проблеме образования заменен «сменой видов деятельности». А раз учение в понимании этих знатоков заведомо процесс неинтересный, то из этого следует, что ИХ педагогика (методика, технология) — это педагогика насилия. Именно насилие над собой ребенок способен выдержать в течение пяти-семи минут, именно «смена видов насилия» — метод ИХ педагогики.

Доминирование в педагогике ИХ научной школы, обосновывающей беспредметность (безмотивность) учебной деятельности, насаждающей подготовительные (тренировочные), специфически учебные деятельности, исчерпывающе объясняет отсутствие исследований, направленных на поиск источников внутренней мотивации деятельности на додеятельностном этапе, на разрешение проблемы моделирования предметной и продуктивной деятельности в учебном процессе и проблемы не угробить мотив, интерес к делу в процессе формирования навыка. Решение всех этих проблем ОНИ подменили выдумкой о неустойчивости детского внимания и «сняли» ее «сменой видов методических приседаний».

Самые понятные результаты этой подмены, блестящие примеры такого — придурковатого — образа действия, это когда искренне любящий сказки и стихи дошкольник к третьему классу начинает тихо ненавидеть чтение, когда влюбленный в музыку ребенок начинает ненавидеть занятия музыкой, когда романтичный, мечтающий побывать в дальних странах ребенок, за два пустых года разочаровывается в уроках иностранного языка.

Надо четко обозначить критерии очеловеченной педагогики, уйти от дрессуры к технологиям «пробуждения души». Первый шаг любого обучения — это воспламенение внутреннего желания чему-то учиться. (А «дровишки» — врожденный ориентировочный рефлекс, очеловеченный жизнью среди людей и переросший в интерес и увлеченность). Второй шаг — создание условий для того, чтобы пламя внутреннего желания не угасло. И только тогда — третий шаг — знания, умения и навыки. Если этот третий шаг и в самом деле будет подготовлен, то он совершится сам по себе.

Получается, что этология располагает сегодня описаниями педагогики животных, которая тоньше и — не удивляйтесь — человечней наших школьных алгоритмов, в которых природная целостность человеческого восприятия, сознания, личности просто не принимается в расчет.

Что мы имеем сегодня на уроке иностранного языка? 90 процентов учебной практики — условно-речевые имитационные упражнения, лишенные нормальной мотивационной базы. «This is а table!» — бодро произносит учитель. Это стол! Это окно! Это тетрадь! Это доска! Это монитор... Что делает учитель? Он что, с дегенератами разговаривает? Что он может развивать, этот «условно-важный» треп, соответствующий умственному возрасту двухлетнего ребенка? Здесь думам просто нет места. Здесь чувствам просто нет места. И что в итоге? То, что только и может быть: в одно ухо влетает — из другого тут же вылетает. А иначе чем можно объяснить годы безрезультатных усилий?

Создатель этого методического абсурда был совершенно прав, полагая, что первые недели обучения иностранному языку должны сформировать простейшие фонетические и артикуляционные модели, фонетический образ иноязычной речи. Но в полном соответствии с вековой традицией нашей школы совершенно проигнорировал мотивационную составляющую деятельности — наличие или отсутствие внутреннего желания заниматься именно этим. Восполнить этот пробел учитель пытается с помощью рациональных пояснений, какое это важное упражнение, с помощью красочного сюжета урока, с помощью частой смены видов деятельности и прочих ухищрений. Все напрасно! Там, в тех условных — тренировочных, имитационных — действиях, нет пищи для ума, почвы для движений души. «Универсальный исправитель» всех дурных методик — учитель, принимающий на себя и первый, и главный, и последний удар, будь то жестокие ученики, плохие учебники или слабая материальная база, восполнить собой мотивационную ущербность условных деятельностей не в состоянии. Вот так позитивные ожидания от «учета психологических закономерностей» в отношении речевого генеза разбиваются о мотивационный остов человеческой личности.

Может быть методисты по определению не способны принимать во внимание те аспекты обучения, которые выходят за пределы собственно языковых аспектов? Обратимся к методическим построениям одного из самых известных разработчиков условно-речевого подхода в обучении иностранным языкам Е.И. Пассова и для этого воспользуемся описанием, данным в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» (с. 65—68). Поскольку это не авторский текст Е.И. Пассова, наши комментарии ни к чему не обязывают наших оппонентов. Ниже курсивом даны выдержки из описания, обычным шрифтом — наш комментарий.

«Технология коммуникативного обучения — обучение на основе общения — позволяет ... к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе», — первое утверждение, которое не соответствует действительности. Массовая школа по-прежнему так же далека от какого-либо «владения иностранным языком», как и пятьдесят лет назад. Кроме того, пока еще не было осуществлено ни одного сравнительного исследования, организованного в соответствии с нормами научного эксперимента, в котором было бы доказано преимущество этого метода, например, перед переводно-грамматическим.

«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий...», — тоже неверно, есть другие, сущностью которых является, например, продуктивная деятельность.

«Усвоение иноязычной культуры» в качестве «целевой ориентации» технологии, в которой 90 процентов времени занимают «методические приседания», по меньшей мере, весьма проблематично.

«...Обучение иностранным языкам через общение». Коммуникативные упражнения в человеческом смысле общением не являются. Это имитация общения, ущербная в мотивационном плане.

«Практическая ориентация урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке». Утверждение бесспорно, но подлинная практика не может быть беспредметной. Вместо практики перед нами сплошная полоса упражнений. Любое упражнение беспредметно и ущербно в мотивационном плане.

«Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая». Неверно. Существует природная способность «переноса навыка». Кроме того, операциональный состав говорения, слушания и чтения в значительной степени перекрывают друг друга. Иначе говоря, занимаясь чтением и слушанием, можно научиться говорить.

«Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее». Верно (принцип жизнесообразности). Но при любой степени подобия условная коммуникация остается условным процессом и бесконечно далека от реального общения.

«В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения». Накопление лексики и грамматики происходит и в других формах речевой деятельности. В некоторых из них, например, при чтении со звуковым ориентиром и с подстрочником, даже лучше. Не уступит речевым упражнениям в эффективности и реальная коммуникация. Большинство фраз из речевых упражнений нельзя использовать в реальном общении, поскольку реальное общение спонтанно и редко бывает на «заданную тему».

«Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую». Речевая деятельность на самом деле имеет тридцать три стороны, или больше. Куда делись самое главное — смысловая и собственно коммуникативная сторона речи, не говоря о многих других? Впрочем, если понимать под «общением» условно-коммуникативные упражнения, то действительно, других «сторон» в такой «речевой деятельности» и в самом деле нет.

«Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста». А как быть с тем, что каждого ребенка может интересовать его собственная тема. Где взять время, чтобы с каждым обсудить то, что его интересует? Интерес, о котором идет речь, также условен, как и коммуникация, с помощью которой его пробуждают.

«Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих». Мысль верная, почти полностью отвечает нашим ориентирам, но противоречит условно-коммуникативной практике. Условно-речевые упражнения не имеют и малейшего отношения к окружающему миру. Реальной ситуацией, имеющей отношение не только к говорящим, но и к иностранному языку, может быть только ситуация общения с носителями языка. «Реальные ситуации», подразумеваемые в условно-речевой методике, не способны выполнять функцию мотивации высказываний точно так же, как и ситуации «У кассы», «На вокзале» и др. Они и не выполняют. Мотивом «работает» учитель. Он кувыркается как «рыжий в цирке», выдавливая из себя и урока «новизну» (см. ниже).

«Новизна. Она проявляется в различных компонентах уроков. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы». Это все не та новизна, что впрок. Так много новизны, а воз и ныне там: как не было мотивации, так и нет. И, обратите внимание, все это новизна «вокруг языка», новизна «методических приседаний», а вовсе не та новизна, что пробуждает мысль. Говорить же об информативности учебного материала в условиях повторяющихся упражнений просто некорректно.

«Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна... Коммуникативное обучение предполагает учет личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.». Вранье! Трудно себе представить что-либо, в большей степени обезличенное, чем условное общение. Условная коммуникация может быть индивидуализированным процессом, но на ее основе почти невозможна внутренняя коммуникативная мотивация, а тем более, формирование каких-либо взаимоотношений.

«Коллективное взаимодействие — такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных». Условная коммуникация не является общением по определению. Общение всегда спонтанно, это обмен мыслями, позициями, а не диалог на заданную тему по инициативе учителя. Здесь очередная декларация, к реальному общению, коллективному ли, парному ли, отношения не имеющая.

Изложенное — исчерпывающая иллюстрация того, как фразеология заменяет собой профессиональную компетентность. Пока речь идет о падежах и склонениях, все нормально. Как только разговор переходит в понятийное поле психологии и теории обучения, начинается профанация. Маленький экскурс в одну из концепций современной методики обнаруживает тотальную противоречивость всех построений, игнорирование самых элементарных психологических аксиом. Желаемое с легкостью выдается за действительное, используется локальный понятийный аппарат, не совпадающий с общепринятым. Упражнение выдается за общение, внешнее мотивирование выдается за внутренний интерес, собрание методических приемов и благих пожеланий выдается за систему обучения и так далее. И такова, увы, вся методика иностранного языка. Можно было бы, конечно, не говорить об этом прямо, соблюдать, так сказать, научную этику. Но все дело в том, что разговор давно вышел за пределы этики: с помощью безграмотных педагогических действий осуществляется разбазаривание интеллектуального потенциала России, совершаются преступления против детей. От того, что учитель и ученый «не ведают, что творят», мне, родителю, не легче.

Можно, конечно, заняться тем, что скрупулезно разобрать каждый учебник, каждую методическую конструкцию, вытаскивая на свет несуразности одну за другой. Но именно для этого существуют экспертные советы, дающие путевку в жизнь новым учебным пособиям. В чем же дело? Почему механизм экспертизы не работает? Или «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку»?

Более конструктивный путь — разобраться с тем, как надо работать, от какой точки отсчета, на каких принципах строить систему учебной работы. А разобраться с условно-речевой методой будет к лицу ее создателям.

По моему глубокому убеждению, системность педагогических и методических знаний школьного специалиста должна быть выстроена на системности человека. Антропология — вот предмет, который обязан был бы лечь краеугольным камнем в фундамент профессиональной подготовки учителя, иностранных языков, в том числе. Но увы, имеем то, что имеем. Учитель будто бы и не изучал в институте психологию, не сдавал экзамены, не получал зачеты.

Рассмотрим еще несколько сюжетов, иллюстрирующих психологическую безграмотность «методической общественности».

В психологии стало хрестоматийным описание особенностей запоминания завершенного и незавершенного действий. Еще в начале века Б.В. Зейгарник, основываясь на собственных наблюдениях, осуществила ряд экспериментальных исследований, результаты которых дали однозначный ориентир учебной практике: учебное действие должно нести на себе печать недосказанности, незавершенности, предполагать в самом своем содержании необходимость продолжения и развития... Действующая методика в своем базовом регламенте действует с точностью до наоборот: учебные циклы выстроены в логике завершенного действия: выучил — отрапортовал (озвучил) — получил оценку — и... забыл, что совершенно запрограммировано таким алгоритмом.

Эксперимент Б.В. Зейгарник с тех давних времен был многократно воспроизведен в различных контекстах, выводы подтверждены и развиты. Почему наш методист ни сном ни духом не ведает о специфике запоминания завершенного и незавершенного действий как и о других элементарных психологических фактах?

Подобный пробел наш ученый методист обнаруживает и в понимании характеристик речи. Активная речь по-методистски — это любая громкая речь. Например, «говорение на заданную тему» в пределах изученной лексики. Обучение активной речи — это всегда обучение говорению с помощью «условного» говорения, с помощью имитации говорения. Условно-речевые упражнения составляют девять десятых всего содержания школьного обучения иностранному языку. Девять десятых усилий связаны с суррогатным языковым материалом, суррогатными действиями, суррогатными мотивами. Не мудрено, что и после десяти лет изучения иностранного языка в школе и вузе мы, в лучшем случае, владеем его особой разновидностью, этаким методическим суррогатом. Подробное описание этого суррогата, хотя и несколько оптимистическое, вы найдете в любой официальной программе по предмету.

Истинно активная речь является таковой не потому, что она звучит, что она громкая и слышна другим, и даже не потому, что она продукт активности речевого аппарата. Понятие активности в психологии применительно к человеческой жизнедеятельности неотделимо от такого качества личностного бытия, как наличие позиции. Речь может быть признана активной, когда она выражает личную позицию — мнение, взгляд, отношение и т.д., когда она выстроена из собственного «строительного материала» — мысленного, лексического, грамматического и т.д. Речь же «по-методистски» — речевые реакции на речевые стимулы — собственных размышлений учащегося и вовсе не предполагает, внутренней мотивацией не обременена — учитель «работает мотивом», на собственные присвоенные языковые средства такая речь не опирается. О речи от души, от сердца, о самопроизвольности на уроках иностранного языка нет и помина. А без этой составляющей любая речь мертва. Вы же не требуете от чучела, которое, повинуясь ветру, двигает руками, бежать за вором.

Учитель пытается очеловечить такой урок игровой атмосферой, «сменой видов деятельности» (насилия), исчерпывающей наглядностью, техническими средствами и прочими ухищрениями. А на деле внутренняя беззвучная речь ученика может быть во сто крат более «активной», нежели самый заученный пересказ, самый отрепетированный диалог. Говорить об активной речи до появления внутренней речи на иностранном языке, иноязычных мыслеобразов просто бессмысленно. Но и эта «банальность» для методиста непостижима.

Любое описание психологии речи непременно затронет факт первоначального формирования рецептивных форм речи (понимание речи других), из недр которой постепенно выкристаллизовывается речь экспрессивная (выражение собственных мыслей). Казалось бы, всякая мама знает, что годовалый ребенок может сказать самостоятельно всего десяток слов, зато знает сотни предметов вокруг себя. Вы спрашиваете, где стул, где окно, где дверца, и ребенок безошибочно тычет пальцем в нужное место. Из этого простого наблюдения следует психологическая очевидность: рецептивная речь в своем развитии опережает экспрессивную в сотни раз. Природный ход речевой эволюции — от понимания происходящего, от понимания речи других к собственной активной речи. Спроси об этом любого — все знают. Но методика иностранного языка и ученый методист вопреки этой природной логике сосредоточиваются на «кончике языка» — на пересказах, диалогах, речевых имитациях, играх и т.д., а когда обращаются все-таки к психологии, то не более чем для того, чтобы вплести в эклектичный винегрет своей методики отдельный психологический факт, оформленный цитатой, вырванной из контекста.

По непостижимой логике именно так все и происходит: о «психологии речи» рассуждают, излагаемые в этих рассуждениях факты вполне достоверны, но практические выводы оказываются прямо противоположными. Вопреки и ученым рассуждениям, и здравому смыслу учитель с подачи методистов всех уровней учит «говорению» — экспрессии — на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания.

Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу, здесь и сейчас. Даже обиходная речь многомерна в смысле психических процессов, ее образующих. Но наш методист сводит речь на иностранном языке к линейнологическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет слож- носоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова. При этом муки по воссозданию смысла из разрозненных слов выдаются за «развитие логического мышления».

Любое описание психологии навыка содержит тезис о необходимости избегать формирования неправильного опыта. Легче научить, чем переучивать, — гласит народная мудрость. Спортивные тренеры избегают брать в секцию учеников, уже имеющих навыки неопределенного происхождения и т.д. Казалось бы, все ясно, но существующая методика городит неправильный опыт и героически его преодолевает. В жизни ребенок до того, как начнет говорить хорошо, несколько лет пребывает среди людей, правильно, безошибочно говорящих. В его сознании, соответственно, формируется мощнейшая психосемантическая и фонетическая база будущего правильного говорения. Это и есть жизнесообразная и природосообразная логика развития речи, которая исчерпывающе описана психологией. На традиционном уроке иностранного языка — наоборот: слушание неправильной речи своих «товарищей по несчастью», собственное неправильное говорение, примитивные языковые средства, отсутствие мыслеобразов, постоянная напряженная сосредоточенность не на содержании высказывания, а на его оформлении и т.д. Накопление неправильного психомоторного и мыслеобразного опыта, формирование ошибочных стереотипов действия, закрепление медленного темпа интеллектуальных процессов сопутствует всем известным методикам обучения родным и иностранным языкам. Правильная в своей основе идея устного вводного фонетического курса мало что меняет в практике преподавания, поскольку два десятка уроков — срок слишком маленький для того, чтобы создать иммунитет от артикуляционно-фонетических ошибок.

Таким образом, современный учитель все свои усилия направляет на то, что никакого отношения к успешности овладения языком не имеет. И игнорирует то, что является ключом к развитию иноязычных умений и навыков. Причина? Годы отданы методике обучения, а не ее первоосновам — психологии развития, речи, психофизиологии мозга. В итоге — профессиональная безграмотность! Да и что это за специальность такая — методист? Это специалист в чем? В иностранном языке? В учебных приемах, в стратегии? В психологии развития? Заученный ответ — междисциплинарный специалист, а на деле — ни вашим, ни нашим. Психология речи, психология развития — сами по себе, методика преподавания английского (французского, китайского) — сама по себе.

Для чего весь этот разговор? Чтобы оскорбить, унизить методиста? Нет! Это попытка побудить вас, уважаемые коллеги, разобраться со сказанным и взглянуть на профессию с новой точки зрения, вооружившись принципом природосообразности в качестве хорошей причины изучать психологию как науку о сущности (природе) человеческой психики. Можно ведь существенно расширить список пробелов психологической подготовки наших специалистов, но это, увы, делу не поможет. Развернуть здесь систематический курс психологии также нереально. Поэтому ограничимся рассмотрением некоторых аксиом психогенеза, которые легли в основу спроектированной системы обучения.

Развитие человека — это прежде всего его естественное созревание и, лишь во вторую очередь, искусственное и специальное управление этим процессом (ускорение, замедление, переориентация и др.). Минимальный уровень этого управления — не мешать процессу созревания. Оптимальный (достаточный) уровень управления — строить тактику и стратегию обучения в соответствии с законами созревания. Инновационный (и избыточный) уровень управления — искусственно ускорять созревание. Мы пока еще не в состоянии реализовать даже минимальный уровень, хотя посягаем на максимум. Наш подход: начать с малого — научиться не мешать, а следующий шаг сделать только тогда, когда реализован базовый минимальный уровень.

Модель созревания (развития): ребенок врастает в развитую продуктивную (подлинную) жизнедеятельность взрослого — стабилизируется в деятельности — набирает темп и вырастает из деятельности взрослого. Это, в сущности, модель нормы. Но школа не имеет в своем пространстве «продуктивного взрослого» и подлинной деятельности, она только «готовит» к жизни, поэтому она инвалидна и обречена на вечное «исправление недостатков», на коррекцию, выравнивание, терапию, реабилитацию. Наш подход: обеспечить подлинность жизни и деятельности ученика в школе.

Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и служат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика. В сущности, это та же проблема подлинности деятельности. Наш подход: внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Не учитель-мотив, а внутренний мотив ученика: я хочу, я буду, я могу.

Речь — это сложный интеллектуальный процесс, не исчерпывающийся «совокупностью артикуляционно-фонетических умений и навыков». Эмоции, переживания, размышления по поводу жизненной ситуации или высказываний других порождают собственную позицию, которая «хочет» выразить себя для других. Вот только тогда и актуализируется истинная потребность в собственной речи. Обучение иностранному языку, таким образом, должно быть прежде всего пробуждением мысли и чувства средствами иностранной речи, и лишь затем, когда естественным образом зародится и окрепнет собственная мысль на иностранном языке, только тогда возможна истинная речь. Наш подход: высказыванию должно предшествовать полное понимание иностранной речи и возникновение спонтанной внутренней речи.

Развитие речи — это движение от репродуктивной речи к продуктивной. Хотя невозможно выделить репродуктивные или продуктивные процессы в чистом виде, мы можем смело предположить, что говорение и письмо более продуктивная деятельность, нежели аудирование и чтение. Наш подход, соответственно, — начинать обучение иностранному языку с аудирования и чтения.

Природная форма жизни слова в человеческом сознании — это образ предмета, словом обозначаемого; статичный ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, кинестетический ли, вкусовой ли, но — образ. Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания (частица, удерживающая в себе признаки целого). Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком — это встраивание иностранных слов в существующую образную матрицу сознания, и вовсе не формирование новой «картины мира».

Обучение иностранному языку ничего не меняет в базовой ткани интеллекта, поэтому даже «революционный» тезис «обучать на основе родного языка» недостаточен. Обучать следует на основе «образной картины мира». Наш подход: средствами родного языка, который только и может затронуть глубинные структуры сознания, мы активизируем естественный (природный) мыслеобразный ряд и вращиваем в этот богатейший интеллектуальный процесс иностранный язык. Во всех случаях, это организация связей «слово — образ» и «образ — слово», а не связи «слово — слово», которая доминирует в существующих методиках.

Накопление неправильного моторного или интеллектуального опыта и закрепление ошибочных, неэффективных динамических стереотипов блокирует дальнейшее развитие высших психических функций либо направляет вектор этого развития в адаптационное русло. Преодолеть сложившиеся навыки сложнее, чем вырастить их на неиспорченной почве. Наш подход: с самого начала и на всех этапах обучения необходимо исключить неправильный опыт и формирование неправильных навыков. Применительно к иностранному языку «неправильный опыт» — это неверная артикуляция, неправильный способ чтения, неадекватная скорость интеллектуальных процессов, сорные моторные навыки (регрессии движений глаз при чтении, навязчивая артикуляция), лишние аналитико-синтетические операции в составе деятельности и др.

Естественные скорости интеллектуальных процессов обусловлены природными свойствами анализаторов и скоростью естественных информационных процессов. Зрение способно схватывать ситуацию в целом во множестве деталей. Это быстрый информационный процесс. Речь воспринимается слуховым анализатором преимущественно линейно, что обусловлено ее артикуляционно-фонетическим строем. Это, на первый взгляд, медленный информационный процесс. Но если учесть, что понимание звучащей речи в норме сопровождается ассоциативной актуализацией образов, то информационная плотность аудирования выглядит тоже очень высокой. Сравним восприятие фильма и звучащей радиопередачи. В первом случае зрительная кора работает на «прием» внешнего образного ряда. Она полностью загружена этим процессом. Во втором случае (вы можете даже закрыть глаза) зрительная кора работает на генерирование и трансформацию внутренних образов: «слова-скелеты» обрастают образными «телами». Это более активный и креативный процесс, как ни странно. Выходит, что понимание звучащей речи по своим информационным параметрам — сложный интеллектуальный процесс, в развитом виде обеспечиваемый не столько речевой, сколько зрительной корой, а также другими отделами мозга, ответственными за вкусовые, кинестетические и прочие образы. Наш подход: на всех этапах обучения иностранному языку, чтобы задействовать глубинные природные механизмы понимания, обеспечиваемые, наряду с аналитическими, образными функциями сознания, необходимо опираться на аудирование родной речи. Образное оперирование информацией, в том числе образное мышление, выглядят «мгновенными» информационными процессами в сравнении с линейным развертыванием логических суждений и говорением. Феномен «быстрого сна», когда за считанные минуты человек «видит» события, на пересказ которых в подробностях могут потребоваться часы, хорошо иллюстрирует эту разницу.

Естественный интеллектуальный процесс характеризуется тем, что в нем одновременно участвуют и память, и мышление, и воображение, и восприятие, и чувства, и ощущения и все остальные психические функции без исключения. Всякое деление этого целостного процесса на составные части носит условный характер и служит описательным целям. Принцип природосообразности в обучении не позволяет апеллировать отдельно к мышлению, или отдельно к памяти, или специально развивать речевые способности. В любой точке обучения ученик должен быть занят человеческим делом, достигать успеха в этом конкретном деле, а не оттачивать, например, употребление простого прошедшего времени. И проблема не только в мотивационной полноценности и подлинности происходящего, но и в том, что режим деятельности, имеющей смысл (то есть — человеческой), создает нормальные условия для взращивания человеческих сущностных сил именно в человеческой манере.

Принцип дрессуры животных: «повторение — мать учения», — заимствованный «научной методикой» из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: «упражнение — мать учения», — не лучший принцип для образования человека. Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ограничиться простым тезисом: именно такова природа человеческой души, что человек противится бессмысленным занятиям, противится кнуту и противится прянику. Вся история человеческой психологии тому свидетельство. Данный тезис не следует распространять на те «повторения», и те «упражнения», которые человек назначает себе сам, которые исполняет по собственному почину, обретя внутри себя мотивационную опору деятельности, то есть, на очеловеченные упражнения.

Принцип природосообразности позволяет не мудрствуя находиться на грани оптимальности, чем выгодно отличается от бесконечной вариативности методических истин. В качестве аргумента в пользу человеческих методов учебной работы приведу известный факт: история знает сотни случаев, когда люди обладали уникальными способностями запоминать или считать в уме, но их личные вклады в мировую культуру и науку мало отличаются от продуктивности нормальных людей. История уже знает и то, что глобальный эксперимент: «говори, чтобы говорить», — не подтвердил исходную гипотезу. Человеческая речь функционально обеспечивается психикой в целом, а не «речевой мышцой», поэтому-то все усилия по ее накачиванию оказались тщетными. Кстати, не только в иностранном языке. То же самое можно сказать относительно «развития речи» в начальной школе или по поводу риторики ради риторики. Поклонников этого «предмета» еще ждет глубокое разочарование: учить красиво говорить пустую голову столь же бессмысленно, как пристраивать дрессированного зайца-барабанщика в оркестр.

Ряд психологических аксиом, которые положены в основание нашей системы учебной работы будет существенно расширен при непосредственном обсуждении способов работы. Здесь я привел преимущественно те положения, которые давно установлены в психологии и не менее давно «опровергнуты» методикой иностранного языка, и подразумеваю при этом именно сложившуюся в нашей стране методическую практику.

В методической литературе — вот парадокс — все это обсуждается. ОНИ это «учитывают». Вопрос, почему это «учитывание» никак не приобретет системный характер, имеет простой ответ: потому, что ОНИ «пляшут» от лингвистической системности, а не от системности человеческой природы. Обратимся вновь к представлению человеческой природы в виде сложного сосуда, который учитель может искусно наполнить или сделать так, что всюду будут заторы и пробки, препятствующие наполнению и внутренним токам. Всякий раз, когда учитель исходит из программы, стандарта, учебника, методики, лингвистики, а не из его — ученика — природы, он мало того рискует не донести до ученика предмет, он рискует испортить этот самый «сосуд». Массовый слом здоровья школьников не от того ли?

Я обратился к этой теме для того, чтобы показать, что правильный способ обучения вытекает из знаний, которыми мы все вполне располагаем. Наше топтание на месте имеет субъективные причины, с которыми может справиться каждый. Вопрос о том, кто здесь «мачеха», а кто «золушка», конечно же, остается открытым, поскольку совершенно неясен механизм подавления методикой психологии и причины полного равнодушия психологии к методике. Я догадываюсь, что надо искать «третью силу», которая и воздвигла этот противоестественный барьер.

* * *

Из сказанного выше можно заключить, что педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», не нуждающийся в доказательстве, то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла. Мне думается, что все то, что происходит нынче с педагогикой, есть мучительное восхождение к здоровой ментальности из нравственной пропасти идеологической проституции. Более ничем не могу я объяснить имеющуюся степень расхождения между «научной» педагогикой и научными фактами, понятными на уровне житейском. В этой части книги я попытался показать и прокомментировать это расхождение, и уверен, что читателю есть чем дополнить приведенный ряд «педагогических абсурдизмов».

В то же время, хочу подчеркнуть, что уничижение существующей педагогической парадигмы не является самоцелью настоящей работы. Я честно высказываю свою позицию, но как известно, «nobody is perfect», и эта позиция, очевидно, имеет свои слабые места. Буду крайне признателен за любую конструктивную критику, за аргументы в пользу противоположной или просто отличающейся точки зрения. Правда, «интерпретаторов интерпретаторов» прошу не беспокоиться. Есть такая разновидность критиков, собственных взглядов не имеющая, собственных исследований не осуществляющая, способная лишь на то, чтобы ловить блох в текстах неофитов и давить их цитатами из классиков. Есть ли в вашем понимании тот самый «высший принцип», о котором толкует А. Дистервег? Скажи мне, кто твой друг, и я скажу кто ты!..