Интерес к проблеме японского национализма сегодня не может ограничиваться традиционной критикой его реакционной роли в государственной идеологической политике. Изменения в нашей собственной общественной и политической жизни диктуют необходимость в постановке принципиально новых вопросов в исследованиях японского опыта в сфере идеологической политики.
Как связано формирование националистического сознания с проблемой включения человеческого фактора в процесс государственного, экономического и социального строительства?
Каким образом формируется комплекс, называемый «националистическое сознание», состоящий из неизменной идеи японской исключительности и осознания каждым индивидом своей личной причастности к целям нации и государства?
Каким образом достигается баланс в соотношении взаимоисключающих на первый взгляд факторов современной жизни: унифицирующих международных интеграционных процессов, с одной стороны, и сохранения национального самосознания — с другой?
Попытаемся дать ответы на эти вопросы.
Конкретное содержание японской идеологической концепции «национальной исключительности» в ходе истории неоднократно менялось, но психологический механизм ее действия оставался неизменным: повышение самооценки индивидов через формирование чувства личной причастности к таким характеристикам нации в целом, которые выделяются в данный период истории как в высшей степени положительные и престижные и при этом опираются на реально существующие факторы.
После революции 1868 г. использовались синтоистские веро-вания в божественное происхождение Японии и японцев. В годы империалистических войн для доказательства истинности идеи превосходства японской нации привлекались военные успехи милитаристского государства, которые, в свою очередь, интер-претировались идеологическим аппаратом как осуществление «добродетельной моральной миссии Японии во имя объединении и тем самым спасения человечества». После поражения Японии во второй мировой войне идея превосходства японской наиии заметно потускнела, но как испытанное средство консолидации народа скоро начала возрождаться в представлениях о свойственной японцам «мудрой» приспособляемости, способности выжить при самых трудных обстоятельствах. По мере укрепления и роста экономики снова появилась возможность апеллировать к успехам Японии, теперь уже экономическим, как свидетельству национального превосходства.
В 70—80-е годы основным тезисом, обосновывающим превосходство японской нации, становится концепция «культурной самобытности», важнейшей характеристикой которой выдвигается утверждение о специфически «человеческой направленности» японской культуры, в принципе отличающей всю принятую в ней структуру отношений от западной — «экономической» и «технической» — цивилизации.
Какие же социальные явления и закономерности зашифрованы в устойчивых ссылках на «человеческий характер», «групповое сознание», «дух солидарности», которые будто бы исключительно свойственны восточной (читай: японской) культуре?
Во-первых, это реальная ситуация конфликта, возникающего в процессе вовлечения и приспособления докапиталистических форм общества к современным капиталистическим отношениям, разрывающим человечеслую жизнедеятельность на сферы производства и общения и превращающим в «издержки производства» субъективные человеческие качества и сложившиеся социальные межличностные отношения (см. [1]).
Вторым объективным фактором, способствовавшим насаждению националистической концепции «культурной самобытности», стало осознание и использование одного действительно существующего аспекта японской культуры, который заключается в разработанной технологии сознательного воздействия на психику с целью программируемых ее изменений. Наличие этой «психотехнической» традиции связано со спецификой культурно-исторического развития Японии и выразилось в содержании и практике основных философско-мировоззренческих систем буддизма и конфуцианства. Общей чертой для всех этих систем является особо пристальное внимание к внутреннему миру человека как основному объекту его преобразовательной деятельности в процессе приспособления к внешней среде с целью выживания. В последние десятилетия именно эта особенность восточной культурной традиции все более активно используется консервативными кругами для насаждения националистического мировоззрения.
В-третьих, представляется очевидным, что само осознание этой (назовем ее «психологической») особенности японской культуры и идея использования ее в качестве пропагандистской концепции были «подсказаны» японским идеологам в результате ознакомления с достижениями западной психологической науки (в Японии еще с начала XX в. стала осваиваться западная научная психология). Сам термин «человеческий фактор» родился в промышленной психологии и указывал на влияние «производительных» человеческих характеристик на эффективность производственной деятельности. Поступавшая с Запада информация о научных психологических исследованиях не могла не привести в конце концов к осознанию собственных, до тех пор само собой разумеющихся и поэтому неосознаваемых как таковые психологических знаний.
В современном наборе «исключительных духовных характеристик японской нации» в качестве одной из главных выделяется понятие «групповое сознание» (новое понятие, сменившее довоенный националистический термин «единство нации»). К нему апеллирует и на него опирается вся система японского управления, которая благодаря успехам японской экономики стала объектом пристального внимания экономистов, управленцев и журналистов.
Содержание идеи, на которой базируется идеологическая политика внутри государства, в большой степени обусловливает и способы включения сознания и поведения людей, определяет, какие социальные установки и модели поведения окажутся наиболее адекватными провозглашаемой и реализуемой идеологической доктрине. «Групповое сознание» в качестве японской формулы национализма требует от японца прежде всего трудового участия в общегосударственном деле. Все градации уровня патриотической преданности японца связаны с качеством его работы.
Интересно сопоставить с этой формулой нашу отечественную формулу патриотизма, которая до последнего времени основывалась исключительно на «чувстве гордости за свою великую Родину», невзирая ни на что. Степень патриотической преданности оценивалась по степени этого «невзирания» и не имела никакого реального отношения к качеству трудового вклада человека. В Японии же национализм как осознание своей принадлежности к нации растворяется в структуре управления. Задача управленца состоит в том, чтобы включить рабочего в систему общего разделения труда. Таким образом, индивид приобщается к идее «Великой Японии» через трудовое участие.
Социально-психологическое управление сознанием народа осуществляется в любом современном государстве, однако японская форма идеологического воздействия, включенная в систему социально-производственного управления, существенно отличается от принятых на Западе. Это связано со сложившимися в рамках общества базисными принципами социального контроля, которые проявляются во всех видах межличностных в межгрупповых взаимодействий в ситуациях «команды», «требования» и «выполнения».
В основе японского способа управления лежит имплицитное знание о том, что поведение зависит от мотивов, которые определяются ценностями человека. Эта взаимозависимость ценностных ориентаций и конкретного поведения осознается и в содержательном отношении. Так, известно, от каких именно ценностей зависит тот или иной способ поведения. Например, с ориентацией на «принадлежность» к социальной группе связывается социально конформное поведение.
Такое представление о внутренней структуре поведения определяет стратегию управления им, а именно: один из компонентов управления, контроль, осуществляется не на этапе реального поведения, а на этапе формирования ценностных структур личности. Другими словами, управление переносится из внешней сферы во внутреннюю. Идеальная модель такого принципа — в полном самоконтроле, уменьшающем необходимость дорогостоящих органов контроля.
Управление с минимальным внешним контролем создает иллюзию свободы поведения, что воспринимается индивидом как доверие со стороны общества и порождает з нем чувство ответственности. «Доверие» это крайне специфическое, поскольку систематически и неукоснительно осуществляется контроль над мыслями и мотивами через контроль над системой ценностей.
В западных странах в применении знания о ценностно-мотивационной структуре поведения есть существенное отличие: ценностные ориентации и мотивы воспринимаются как «данное», поэтому ставится задача только распознавать их и, значительно реже, формировать в соответствии с потребностями общества. Контроль осуществляется на этапе реального поведения с помощью внешних санкций, а ценностно-мотивационная структура личности выступает лишь как объект диагностики с целью повышения эффективности санкций. По сравнению с принципами японского управления такой способ обеспечивает только узкую сферу управления поведением, тем самым вся система социального контроля оказывается ненадежной и дорогостоящей. Относительно малая свобода поведения, связанная с субъективным восприятием санкций, вызывает недоверие у индивида к социальным институтам, ограничивающим его поведение, что приводит к рассогласованию ценностных ориентаций и способов их реализации на поведенческом уровне. Последнее приводит к еще более вынужденному усилению внешнего контроля, нарушению стабильности социальной системы, увеличению девиантных форм поведения.
Рассмотренная система социального контроля в Японии переносит его осуществление из сферы санкций в область формирования желательных свойств личности (в частности, с помощью системы «морального воспитания») и подразумевает ае перестройку нравственной, нормативно-ценностной структуры личности, а ее направленное формирование на ранних этапах социализации.
Система «морального воспитания» возникла и стала развиваться в Японии в конце 70-х годов XIX в. в условиях политических и социальных преобразований, объявленных как «курс на модернизацию страны». В ситуации практического отсутствия минеральных ресурсов, при научно-технической отсталости, в крайне сложных природно-климатических условиях японские правители с самого начала сделали ставку на «человеческие ресурсы». Роль важнейшего средства мобилизации народа для решения насущных государственных задач отводилась новой системе образования.
Основываясь на специфическом для японской культурной традиции представлении о человеке и обществе, сформированном под влиянием конфуцианского, буддийского, синтоистского учений, теоретики и практики «модернизации» Японии стали разрабатывать и внедрять концепцию управления обществом, признающую основным средством воздействия на людей изменение их внутреннего мира с целью формирования заданной модели личности. Возможность осуществления политических, экономических и социальных задач рассматривается в прямой зависимости от возможности управления поведением людей. Требуемые изменения в поведении ставятся в зависимость от внедрения в сознание предусмотренных нравственных ценностей.
Осуществляя эти принципы в практике государственного строительства, правители Японии придавали первостепенное значение внедрению всеобщего обязательного образования, важнейшей задачей которого считалось воспитание граждан, — способных к реализации выдвигаемых на государственном уровне задач и связывающих с этой деятельностью свои личные устремления. «Наша страна, — писал видный политический деятель того времени Мори Аринори, — должна из третьеразрядной стать второразрядной, а потом перейти в первый разряд и в конце концов стать ведущей страной в мире. Лучший способ достичь этого — заложить основы начального образования» [4, с. 231]. В одном из наиболее популярных трактатов, «Поощрение просвещения» («Гакумон но сусумэ»), указывалось: «Все наши граждане, благородные и простые, должны осознавать свою личную ответственность перед страной» [14, с. 68].
Согласно новым законодательным актам индивидуальное развитие рассматривалось как ключ к общему развитию и процветанию, но предоставлялось образование не в силу права на него, а потому, что оно способствовало укреплению государства. Законы требовали, чтобы ни один дом в деревне не остался не охваченным школьным образованием [8, с. 276].
Новое правительство было убеждено в необходимости перехода на современные (тогда это означало: по образцу развитых западных стран) методы управления государством и воспитания народа. Образование было отделено от религии, централизовано, подчинено нуждам государства и, подобно военной службе, стало принудительно всеобщим. Стратегическая установка на образование народа включала: 1) использование системы образования для создания богатого государства и сильной армии. 2) формирование националистического мировоззрения, предусматривающего ответственность каждого индивида за судьба государства; 3) обеспечение единства нации как важнейшего фактора в движении государства к величию.
Организационные цели заключались в том, чтобы привести в соответствие структуру образования со структурой правительственных органов и общества. Приказы по министерству просвещения поставили школьную систему на функциональную основу. Установилась двойственная структура образования. Обязательная начальная школа занималась основами грамотности и «моральным воспитанием», которое должно было обеспечить осознание каждым своего долга гражданина Японии. Университеты же монополизировали науки, готовили профессиональную элиту, способную иметь дело с современной техникой и организацией управления. Главным мотивом всей просветительской деятельности утверждался принцип «ради государства».
В поисках «секретов», определивших экономическое и социальное развитие западных стран, японцы выделили как определяющий признак капиталистического производства идею технологизации и задались целью применить ее в сфере идеологического «производства». Министерство просвещения поставило задачу создать основу для массовой подготовки учительских кадров, способных осуществлять программу националистического воспитания, исходя из следующего положения: «Педагогические школы не только определяют процветание или упадок всей системы образования в стране, но и служат основой силы и богатства государства» [3, с. 120]. И далее: «Успех формирования японской нации зависит от личных качеств учителя» [13, с. 154].
Министр просвещения лично осуществлял контроль за деятельностью педагогических училищ. Их реорганизация была направлена на создание своего рода производственного конвейера, которому вменялось в обязанность выпускать массовую стандартную идеологическую продукцию. С точки зрения содержания конечным результатом этого широкого «производства» должны были стать единство нации, верноподданность, а также убежденность, выступающая психологической гарантией первых двух качеств.
Идеологические установки формировались через укрепление общечеловеческих ценностей, которые потом трансформировались в нужном для государства направлении. Выделялись три свойства личности: послушание, дружба и достоинство. Дзю-Дзюн (послушание, покорность, кротость) определялось как принцип отношения к делу, правилу, закону; готовность к выполнению приказа, хорошего или плохого, удобного или неудобного. Привычка послушания должна стать всеобщей, а пример послушания должны показывать учителя. Юдзё (дружба) — чувство, объединяющее людей. Учащиеся должны проявлять сочувствие друг к другу, взаимопомощь, ибо тесные связи между отдельными людьми рождают единство нации. Иги (достоин-ство) определялось как качество, необходимое для отдачи и вы-голнснчя приказов. «Человек с достоинством не только правильно отдает приказы, но и сам выполняет их должным обра“ зом». Чувство собственного достоинства гарантирует убежден, кость в правоте своих действий [8, с. 492].
Новая концепция воспитания опиралась на два главенствующих принципа — на знания и дисциплину, при этом предпочте-ике во всех случаях отдавалось дисциплине. Ценность знаний определялась возможностями их применения в сельском хозяй-сп-e, торговле, промышленности. Школа должна была учить умению опираться на прикладные знания при движении к поставленной цели. Дисциплина же понималась как способность подчиняться действующим социальным нормам, которые на этом этапе «проигрывались» на уровне межличностных отношений (норма отношений к высшим по положению, к старшим, к родителям, к друзьям). Привычка к дисциплинированности рассматривалась как промежуточный этап в процессе воспитания верноподданности, обеспечивающий подчинение личности нормам социально-политического характера. Таким образом, верноподданность воспитывалась как внутренняя необходимость и осознавалась индивидами как высший нравственный принцип. Ставка на воспитание безусловного послушания должна была также гарантировать подготовку безотказной и высококачественной рабочей силы, необходимой для развивающейся экономики.
На первый план общественных интересов выдвигался курс «морального воспитания» (1881 г.), и с этого времени начинается официальная история японской системы «морального воспитания», или «морали» (по-японски «сюсин», что значит «самосовершенствование»). Надо иметь в виду, что в японском, или, точнее говоря, в конфуцианском понимании мораль рассматривается не столько в качестве этической категории, сколько в качестве идеологической, подразумевающей выполнение каждым гражданином своего долга перед государством. Цементирующая программу «морального воспитания» идея самосовершенствования личности в той или иной степени была присуща всем учениям, распространенным на Востоке, но, может быть, в первый раз в ответ на социальный заказ конкретной исторической ситуации эта идея стала стержнем практически внедренной психолого-педагогической системы, направленной на воспитание гражданина, который своими усилиями по самосовершенствованию укреплял семью как ячейку общества, а через нее-государство и политическую власть. Как бы в дальнейшем ни видоизменялись в новых исторических условиях отдельные грани курса, его основа оставалась неизменной на протяжении последующих лет.
После поражения во второй мировой войне курс «морального воспитания» («сюсин») был отменен как противоречащий задачам демократических преобразований. Однако уже в 1951, в рамках «обратного курса» была сделана первая попытка его восстановления. Несмотря на протесты прогрессивной общественности, в 1958 г. был введен новый курс «морали». Вынужденной уступкой со стороны правительства стало лишь другое название. Теперь «моральное воспитание» называется «дотоку кёику».
В современной программе курса «морального воспитания» выделяются три направления [12, с. 6—10].
1. Внедрение социальных норм в сознание молодежи в виде моральных ценностей и формирование группового сознания. Основным педагогическим средством, обеспечивающим достижение этих целей, является использование в учебном процессе групповой трудовой деятельности.
2. «Интернациональное» воспитание в связи с ориентацией японского государства на экспансионистские задачи в современных условиях широких международных контактов. Понятие «будущего интернационального человека» расшифровывается в контексте педагогических задач как требование еще более целеустремленного формирования националистического самосознания, способного противостоять все возрастающим «разрушительным» иностранным влияниям. «Моральное воспитание» в школах для японских граждан за рубежом ставит своей целью предотвращение «неправильной» (неяпонской) социализации молодого поколения, растущего не на родине. Существует даже специальный термин для определения того, что надо предотвратить, — «кикокуго футэкио» (невозможность адаптации после возвращения на родину) [14, с. 3].
3. Внедрение мысли о причастности каждого ребенка к японским традициям в качестве их наследников и будущих творцов. Воспитание в подрастающем поколении стремления совершенствовать себя в соответствии с принципами «морального духа» японской нации как «священного» долга каждого по отношению к предкам нации. Формирование «причастности к японским традициям» служит в настоящее время основой для чувства «национальной исключительности». Для этого используются всевозможные средства восхваления и пропаганды японской «культурной самобытности».
Особого внимания заслуживает рассмотрение того, как конкретно разработано формирование «группового сознания», этой, как уже отмечалось, одной из главных характеристик личности «гражданина Японии», а также «японского национального характера», в школе, в педагогической практике. Задача состоит в том, чтобы политические и идеологические цели перевести на язык конкретных учебных задач относительно того, какие личностные качества нужно формировать в детях и какие средства будут для этого наиболее эффективны.
Японская педагогика выделяет пять условий, необходимых Для выполнения этой задачи.
Первое условие. «Моральное воспитание» осуществляется не как одностороннее внушение правил, а как образ жизни. Задача учителя не «учить», а «жить с детьми». Учитель управляв процессом общения детей в конкретных условиях повседневной жизни посредством своего участия и примера.
Второе условие. Воспитание направлено на формирование совершенно определенных ценностных качеств, без которых, как считает японская педагогическая психология, невозможно вы. растить «гражданина Японии». Эти качества: навык к строгому самоанализу; способность к самостоятельным решениям и действиям.
Третье условие. Учитель должен обеспечить, чтобы в ходе учебного процесса ребенок осознал присутствие и интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них.
Четвертое условие. Основная форма воспитания — организация групповой деятельности. При этом критерием эффективности рассматривается не результат и качество работы отдельных учеников, а непременное участие всех без исключения учеников и четкое осознание своей роли каждым в общем деле.
Пятое условие. Приучить детей воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни. На собственном опыте школьной жизни дети должны понять, что законы и нормы жизни в обществе, а также их соблюдение нужны лично каждому человеку. Дети учатся жить по общественным нормам сначала на опыте группового взаимодействия в своем классе, потом в школе и, наконец, в государстве.
В педагогических учебных заведениях подготовке преподавателей «морального воспитания» уделяется особое внимание. Все будущие учителя кроме своего предмета изучают два обязательных курса: «мораль» и методику ее преподавания.
Специальные уроки «морали» являются ядром системы «морального воспитания». На них и связанные с ними программные внеурочные мероприятия отводится столько же времени, сколько на ведущие предметы. Знания и навыки, полученные там, закрепляются и совершенствуются в ходе всего учебного процесса. Преподавание всех предметных дисциплин сопровождается планомерным созданием особой психологической атмосферы, способствующей успешности «морального воспитания».
С учебным процессом тесно связана «особая деятельность», направленная на усвоение социальных норм через формирование навыков групповой деятельности в ходе трудовых, спортивных и культурных мероприятий. Особое внимание обращается на обучение нормам и правилам межличностных отношений. Системой «морального воспитания» охвачена и внешкольная жизнь детей: отношения в семье, отношения с друзьями, использование средств массовой информации и т. п. Благодаря этому осуществляется контроль над воздействием стихийных факторов в воспитании.
Программа курса «морали» включает 28 тем, которые условно можно разделить на три группы. К первой относятся темы, воспитывающие лояльность через формирование чувства принадлежности к своей социальной группе: сначала — к семье и школе, потом — к государству. В качестве средства для достижения этой цели особое внимание обращается на выработку навыков бесконфликтного социального взаимодействия.
Вторая группа тем направлена на воспитание «активной личности», умеющей подчинить все свои дела и помыслы государственным целям. Нужно также иметь в виду, что «активность» здесь означает только добросовестное («активное») выполнение своего «долга перед государством и обществом». Активность вообще, как характеристика человеческой жизнедеятельности, безотносительно к зафиксированным в «моральном воспитании» социально значимым целям планомерно обесценивается, т. е. преподносится как бессмысленная трата усилий и вредная как для самого человека, так и для общества. При этом формируются готовность и умение переносить трудности и такое отношение к труду, чтобы он рассматривался как вклад любого «маленького дела» в «общее великое дело».
Третья группа тем ставит задачу обучить ребенка воспринимать общественные нормы поведения как внутренне необходимые. Это достигается посредством акцента на «правильном чувстве». Требуется, например, не столько формальное проявление почтительности, сколько реальное ее переживание. Это форма психологического обеспечения социально-политической лояльности.
Таким образом, политическая задача воспитания «гражданской морали» выполняется за счет формирования таких качеств личности, которые «изнутри» обеспечивают соблюдение индивидом социальных норм. Эти качества в японской педагогике называются «моральной природой», «моральным характером», а обладающий ими индивид считается «самостоятельным», потому что сам следует принятым нормам социального поведения.
Развитие «моральных качеств» рассматривается как переход от «отсутствия самостоятельности» к «самостоятельности», иначе говоря, от состояния, когда социальные нормы воспринимаются как внешние, заданные взрослыми, к состоянию, когда они воспринимаются как внутренние, собственные. Взрослый человек, не достигший этого состояния (не соблюдающий социальных норм), считается незрелым, несамостоятельным. В понятие «моральных качеств» входят: «моральное суждение», «моральное чувство» и «практическая воля».
Воспитание «морального суждения» представляет собой формирование навыков умственной деятельности, которая заключается в способности делать умозаключения о том, какие мысли и поступки являются в различных ситуациях «хорошими» и «плохими». Это цель, а средство ее достижения — развитие навыков к самоанализу, осознание мотивов поведения, способность отличать свои мысли от своих поступков, а также от мыслей и поступков других людей.
Формирование «морального чувства» предусматривает обучение тому, как обнаруживать собственные чувства и обозначать их, как улавливать явные и скрытые чувства других людей. Детей учат связывать чувства с порождающими их мыслями и событиями: радость от «хорошего», сожаление по поводу: «плохого».
Львиная доля учебного времени отдается формированию «практической золи» как стержневому качеству человека, обеспечивающему его «самостоятельность» — способность ставить перед собой цели, принимать решения в ситуациях выбора и реализовать их.
Формирование «практической воли» осуществляется комплексно по всем аспектам, имеющим отношение к воспитанию необходимых качеств, при этом предполагается некая внутренняя поэтапность и независимость появления новых свойств на основе укрепления уже сформированных.
1-й этап — умение поставить цель. Цель устанавливается по всякой деятельности школьника. Подчеркивается необходимость ясного вйдения цели. Выделяются цели групповые и цели индивидуальные, указывается на подчиненность индивидуальных целей групповым, на важность их гармоничного сочетания. Детей приучают отдавать себе отчет в притягательности цели, чтобы она не оставалась лишь в мечтах и воображении, а стала побуждением к действию.
2-й этап — принятие решения. Это, пожалуй, самое важное и сложное действие. На технику принятия решения отводится львиная доля учебного времени. Детей готовят к трудностям, обычно встречающимся на этом этапе, и учат их преодолевать их. При этом подчеркивается, что решение является выбором, а выбирать — значит предпочесть одну возможность другим, которыми нужно пожертвовать (например, на качелях, если хочешь, чтобы игра была веселая и дружная и чтобы она вообще состоялась, нужно пожертвовать желанием быть первым, терпеливо ждать своей очереди). Учитель обращает внимание детей на то, что у человека обычно есть несколько желательных объектов, которые могли бы стать целью. Но делать все одновременно нельзя, необходимо совершить выбор между имеющимися возможностями. Выбрать самую желанную, которой следует отдать предпочтение, и пожертвовать остальными. Это процесс обдумывания. Он необходим, чтобы принять правильное решение.
В разных ситуациях школьной жизни детей ставят перед необходимостью принимать решения. Результаты обсуждаются-Оказывается, если решение было принято без обдумывания, взвешивания всех вариантов, оно может привести к импульсивному, скороспелому действию, которое доставит неприятности себе и другим. Дети узнают, что в каждом человеке действуй инстинктивные силы, толкающие на немедленные, необдуманные действия. Поэтому важно развивать в себе способность «сознательного контроля» своих поступков. Ребенок привыкает к мысли, что, хотя каждый человек естественно подвержен действию чувств, которыми нельзя управлять, его поведение не должно всецело от них зависеть. Именно это проявление практической воли дает человеку чувство уверенности и гордости. Ребенку внушают, например, что испытывать лень не стыдно, это может быть со всеми, но сильный человек не подчиняется этому чувству, он способен выбирать — следовать ему или нет.
Итак, первый шаг обдумывания состоит в том, чтобы осознать варианты поведения и куда ведет каждый из них.
Детей учат умению точно определять время действия, не пропустить нужный момент, не откладывать поступок.
Школьники на практике убеждаются, что для принятия правильного решения полезны советы других людей и коллективные обсуждения. Роль советника состоит в следующем:
1) ясно сформулировать проблему, по которой нужно принять решение (собрать и изучить информацию, поставить проблему в простой и ясной форме);
2) если проблема касается отношений с другими людьми, увидеть и понять их точку зрения;
3) обратить внимание на неизбежные последствия возможностей, Показать, как в результате выбора будет действовать закон причины и следствия. Кроме внешних последствий выделить внутренние и напомнить, что психологические решения имеют психологические последствия;
4) помочь разобраться в своих чувствах и переживаниях, чтобы точно определить мотивы.
Коллективное обсуждение благодаря различным точкам зрения членов группы дает возможность раскрыть и определить различные аспекты проблемы. При этом важно придерживаться следующей линии: «Не ссориться, а вместе искать наилучшее решение».
На этапе обдумывания выделяются трудности, которые могут стать препятствием для проведения решения. Во-первых, чрезмерная поспешность, импульсивность при принятии решения. Рекомендуется обращать внимание на спокойное, длительное размышление и контроль своих действий. Во-вторых, чрезмерная нерешительность и боязнь за последствия своих поступков. В этом случае необходимо воспитывать осознание неизбежности принятия решения (отказ от решения есть также решение) и мужественное отношение к возможным ошибкам.
3-й этап: когда решение принято, не сомневаться, верить в правильность цели, убежденно идти по намеченному пути. Одна из ключевых тем программы ставит задачу: «Следовать своим убеждениям. Не поддаваться мнениям других людей. Вели хорошо обдумал что-то и веришь, что это правильно, придерживаться этого в поведении. Без веской причины не поддаваться мнениям и способу поведения других людей». Детей приучают представлять себе желаемый конечный результат.
4-й этап- обучение планированию и составлению программы действий. Здесь важно не забывать о поставленной цели, «е давать отлечь себя в сторону. Детей приучают учитывать кйн-кретную ситуацию, определяющую возможность или невозможность выполнения программы. При этом подчеркивается полез-чость сотрудничества с другими людьми в интересах достиже ния цели. Надо различать этапы планирования: определить цели, разработать программу, наметить практические шаги. Ре-бечка приучают к обязательному триединству поведения: по-мнить о конечной цели, представлять этапы ее достижения и намечать ближайшие шаги.
В процессе обучения детям дают возможность убедиться, что для достижения поставленной цели необходимы внимательность, терпение, упорство.
5-й этап — выполнение принятых решений. Смысл воли не в том, чтобы принуждать себя к действию, а в том, чтобы творчески использовать для выполнения намеченного плана внутренние (ум, чувства, интуицию) и внешние (помощь, советы других людей) возможности. На этом этапе нужно остерегаться крайностей: сосредоточения внимания и воли исключительно на конечной цели, что мешает на начальном этапе предпринять практические действия, и переоценки промежуточных, второстепенных задач и средств, что может привести к потери из виду конечной цели.
По сути дела, в этой педагогической разработке мы имеем возможность наблюдать включение механизма самоуправления. Однако при этом парадоксальной представляется «самостоятельность», опирающаяся на идеологические ценности, которые планомерно вносятся в сознание ребенка. В результате достигается проявление самостоятельно творческой активности в рамках заданных социально-классовых норм, которые выступают для человека как его собственные нравственные принципы.
Таким образом, в Японии «самостоятельность» личности измеряется ее способностью исключать критичное отношение к социальной действительности и целеустремленно, с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения во все звенья иерархии взаимосвязанных социальных общностей, в которые включен японец: в семью, школу, профессиональную группу и, наконец, государство.
Наблюдения за конкретной практикой японской школы даюг основания судить о критериях и уровне психологической компетентности учителя. Он обязан быть тонким психологом, потому что это качество не просто рассматривается как свойство личности, а входит в установленный набор минимума знаний и умений, которому он должен как профессионал соответствовать. Решающим условием успешности педагогического воздействия считается не только учебное занятие, но и образ действий и поведение самого учителя.
Руководством для учителей и родителей служит система знаний о психологических особенностях детей разного возраста. Министерство просвещения координирует научные исследования по детской психологии, их результаты включены в программу и инструкции по «моральному воспитанию». «Успех всех усилий педагогов, — говорится в инструкции, — зависит в конечном счете от их понимания психологического состояния детей и выбора наиболее подходящих методов педагогического воздействия» [12, с. 11].
Поскольку функция психологических знаний в системе образования строго определена и заключается в том, чтобы обеспечить эффективность массового «производства» нужного гражданина, они являются, по существу, знаниями о технологии такого «производства». Психологические особенности рассматриваются не вообще, а только в связи с задачей формирования «моральной самостоятельности», и только в той степени, в какой могут способствовать ее выполнению. В различных инструкциях учителю дается не отвлеченный психологический портрет школьника, а конкретный анализ уровня самосознания детей, специфика развития их мотивационной сферы, предлагаются доступные методы и приемы анализа их поведения, и, что самое важное, эти психологические знания сопровождаются конкретными рекомендациями соответствующих способов педагогического воздействия.
I Учитель не ставит задачу добиваться в каждый момент соответствия поведения детей конечным требованиям, которые выдвигаются «моральным воспитанием». Внимание обращается лишь на то, чтобы дети в процессе решения повседневных задач научились отличать «правильную» моральную позицию от «неправильной». Считается, что чрезмерное давление, направленное на сиюминутное соответствие норме, может дать обратный результат.
Важнейшим из японских педагогических методов является обучение через переживание. Воспитатель создает ситуацию, в которой ребенок, пережив определенный опыт, самостоятельно (но неизбежно) приходит к нужному решению. Вот что происходит, например, на уроке «морали» в первом классе. Тема «Игра на качелях. Приучаться соблюдать правила». Урок проходит на школьной площадке. В какой-то момент игры кто-то из детей полез вне очереди, началась ссора, потом драка, слезы. Учитель выждал, пока страсти улеглись, собрал детей и предложил разобраться в том, что произошло. Дети реагировали очень бурно, обвиняли друг друга. Учитель постепенно привел дискуссию к утверждению, что игра сорвалась, потому что °Дин из них забыл о других и не соблюдал правила, и что попадали все.
Методы «морального воспитания» проникли и в японскую семью. Японские мамы часто прибегают к подобному воспитательному приему, возможно и не осознавая его преднамеренности. Например, они «теряют» непослушного ребенка. Есть даже специальпый термин «манго» («потерянный ребенок») и пункты сбора «потерянных детей». Дело здесь скорее всего не в беспечности родителей, а в том, что они интуитивно понимают лучшим способом показать ребенку необходимость послушания — это дать ему реальную возможность испытать неприятные последствия непослушания. И, что более серьезно, этот неудачный опыт самостоятельности фиксирует в малыше уверенность, что независимость опасна и страшна, а зависимость гарантирует надежность и защищенность.
Таким образом, социальная конформность, ориентация на строгое соблюдение установленных в обществе норм и законов воспитываются с самого раннего детства как естественная жизненная необходимость человека, несоблюдение которой может привести к гибели. В процессе «морального роспитания» связываются воедино в сознании человека воспитанность, вежля-вость и социальная конформность. Этот же принцип воплощен в системе «пожизненного найма», где жизненные интересы трудящегося связываются в его сознании с процветанием фирмы.
Историческая жизнеспособность системы «морального воспитания», неизменное ее применение в качестве основного истру-мента идеологической политики обусловлены традиционной установкой на максимальное привлечение человеческих ресурсов для реализации политических задач, намечаемых аппаратом власти. При этом всегда имеется в виду обеспечивать соответствие личностных качеств индивидов тем практическим целям, которые ставятся перед обществом на конкретном историческом этапе.
В период после незавершенной буржуазной революции Мэйдзи главной задачей «морального воспитания» было противостояние «разрушительному» идеологическому влиянию Запада посредством формирования у подрастающего поколения чувства верноподданности и «национальной исключительности». В 30-е годы та же система использовалась для «морального оправдания» военной агрессии и целенаправленного воспитания «идеального солдата». В послевоенный период посредством этой системы создается технология формирования «группового сознания» и воспитания «идеального работника». С конца 70-х годов все более отчетливо прослеживается тенденция последовательной психологической подготовки к осуществлению культурной экспансии Японии. С ней связаны установки на формирование чувства принадлежности к «моральному духу японской цивилизации» и «понимания каждым японцем значения своего поведения как морального примера, которому должны подрз-жать другие народы».
Основы системы «морального воспитания» сформировались в рамках буддийской и конфуцианской «психотехнической» традиции, рассматривающей внутренний мир и характер человека как объект его собственной преобразующей деятельности. Нз основании накопленных знаний о природе человеческой психики и исторического опыта их использования при управлении государством и обществом в рамках «морального воспитания» были разработаны эффективные средства психологического воздейсг-вия на индивидуальное сознание с целью внедрения государственных идеологических установок. Специфика подобной психологической обработки оказалась в том, что эти установки в процессе воспитания не обнаруживают своей идеологической природы, а предстают как категории нравственного порядка. Управление механизмом превращения внешних воздействий во внутренние психические свойства составило основу особой педагогической технологии воспитания «гражданина Японии».
В отношении к самому себе — постоянное самосовершенствование, формирование навыков самоанализа, воли, способности к самостоятельным решениям и действиям. В отношении к своей социальной группе — формирование группового сознания, чувства единства группы, понимания взаимозависимости людей в обществе. В отношении к своей стране — воспитание чувства «священности» японской земли, «избранности» Японии и японцев. В отношении ко всему миру — осознание исторической миссии Японии в мире.
Важнейшей особенностью японского способа социализации членов общества выступает направленность на формирование таких личностных качеств, которые составляют характер, способный не поддаваться мнениям и способу поведения других людей при сохранении идеологической непоколебимости и верности государственным идеалам.
В процессе социализации, организованном таким образом„учитываются все три известных пути формирования личности: 1) целенаправленный — воспитание осуществляется по заранее разработанной программе, отвечающей целям и ценностям общества; 2) стихийный, т. е. происходящий под воздействием случайных факторов — они своевременно выявляются и направляются в нужное русло; 3) через самосовершенствование, самовоспитание, этот способ формирования личности — центральный в японской педагогике.
Владение технологией социализации позволяет точно определять ее конечный продукт — реального человека со всем комплексом его установок, привычек и черт характера. Эти особенности методологии «морального воспитания» обеспечили системе живучесть и лидирующее положение в практике японских Школ.
Несмотря на изощренность идеологической обработки масс, японское общество неоднородно. Послевоенные демократические преобразования произвели необратимые изменения в сознании народа. Вокруг «морального воспитания» продолжается острая борьба, от исхода которой в значительной степени зависит. каким будет будущее страны. Борьбу возглавляют прогрессивные силы. Особенно активно выступает Японский союз учители (Никкёсо), большинство членов которого составляют представители поколения, сформировавшегося на послевоенны демократических антимилитаристских идеях. Не случайно имен но это поколение считается официальной идеологией «потерян ным» в отношении «японских моральных ценностей», поскольку; оно воспринимает «моральное воспитание» как попытку духов ной милитаризации и проводит курс на воспитание в школах сторонников мира. Это вызывает злобу ультраправых национа-диетических организаций, которые периодически организуют пропагандистские выступления у железнодорожных вокзалов по всей стране, требуя «покончить» с «красными» из союза учителей. В июне 1982 г. эта кампания травли достигла своей кульми-нации, когда правые фанатики совершили попытку покушения ка президента союза [2, с. 14–15].
Косвенным образом подобные действия вызываются верховной властью. Бывший премьер-министр Я. Накасонэ обвинил профсоюз учителей в «деморализующем влиянии» на молодежь. «Не потому ли появилось насилие среди детей, — заявил он, — что профсоюз учителей все время за что-то борется. Само слово „борьба“ и этот дух „борьбы“ оказывает плохое влияние надо-тей» [9, с. 133].
В апреле 1983 г. журнал «Санкэй» опубликовал интервью с М. Нагаи, занимавшим в 1974–1976 гг. пост министра просвещения. По мнению М. Наган, современная «массовая демократия» привела к тому, что в Японии широко распространилась «свобода отказа» («кёхи но дзию»), т. е. негативное отношение ко многим общепринятым установлениям. Указывая на рост правонарушений среди несовершеннолетних, бывший министр связывает этот процесс с демократизацией японского общества по американскому типу и с утратой прежнего, конфуцианского духа. Иными словами, он выступает за полный пересмотр послевоенных демократических реформ и возвращение к японским традиционным ценностям. Полагая, что и в дальнейшем политика и образование будут тесно связаны, он приходит к выводу, что надо менять всю систему воспитания в указанном духе (см. [9, с. 119–134]).
Правительство усиливает свою деятельность по приспособлению «морального воспитания» к современным условиям за счет внешней гуманизации целей воспитания, оставляющей нг прикосновенными традиционные националистические принципу отвечающие долговременным политическим интересам господствующего класса.
Так, в 1983 г. тогдашний премьер-министр Я. Накасонэ-инициировал реформу системы образования. Впервые реформа проводится не под руководством министерства просвещения, а всего правительства и под личным контролем премьера. В 1984 была создана Чрезвычайная комиссия по образованию (риндза кёику сингикан), в которую вошли крупные политические деятели, ученые, бизнесмены. Предстоящая реформа школы обсуждалась как событие общегосударственного значения, определяющее будущее японской нации и поэтому требующее решения вне ведомственных рамок министерства просвещения.
В широкой кампании, сопровождавшей работу над проектом реформы, особое место отводилось проблеме «упадка японского духа». В связи с этим обсуждались две группы проблем: плохое поведение детей и изменившаяся ситуация в современном мире. Отсюда выводились три причины необходимости реформы: рост девиантного поведения детей, необходимость адаптации к жизни в интернационализированном обществе, необходимость адаптации к жизни в информационном обществе [10, с. 3–5].
Главным идеологическим содержанием реформы было намерение усилить националистическое воспитание подрастающего поколения в качестве ответа на угрозу потери национальной идентичности в условиях международной интеграции. Важным аспектом предложенной реформы было усиление ориентации на индивидуализированное воспитательное воздействие. Предполагается, что в условиях открытого общества японский национализм должен сохраняться за счет перенесения национальных границ из внешнего мира во внутренний. Японец, живущий за-рубежом, должен нести в себе жесткую японскую идентификацию в форме строго иерархизированной системы нравственных: ценностей (своего рода пирамиды) с японским государством и императором на ее вершине, постоянно должен сравнивать качество своего труда с качеством труда представителей других народов и добиваться собственного преимущества. Тем самым он должен снова и снова убеждаться в неотвратимости всемирно-исторической миссии Японии как культурного лидера.
Сложность националистического воспитания такого типа требует все более тонкой психологической техники воспитания. Провозглашается новый лозунг: «косэй кёику — каун-сэрингу майндо» («индивидуализированное воспитание — психотерапевтическая атмосфера»). Таким образом, пристальное внимание к внутреннему миру ребенка, уважительное отношение к его трудностям и проблемам признаются японской педагогикой в качестве единственно эффективного способа управления человеком.
Концепция реформы была сформулирована в заключительном докладе Чрезвычайной комиссии в августе 1987 г. и передана для разработки конкретных учебных программ в соответствующие отделы министерства просвещения. В сентябре 1988 г. работа над программами была закончена, и они были переданы в местные органы управления народным просвещением и школы для освоения и внедрения по строго выверенному графику [6].
1. Культура и идеологическая борьба. М., 1979.
2. За рубежом. 1983, № 15.
3. Каминума X. Идзава Сюдзи. Токио, 1962.
4. Карасава Т. Нихон кёнку си (История японского образования). Токио. 1962.
5. Кэнкю сюроку. Мосукува ниходзин гакко (Исследовательский сборник Московская школа для японских граждан), 1982.
6. Момбу дзихо. Кёику кайкаку но суйсин (Вестник министерства просвещения. Реформа образования в действии). 1987, К§ 1331.
7. Момбу дзихо. Ринкёсин тосин (Вестник министерства просвещения. Заключительный доклад Чрезвычайной комиссии по образованию), 1987, № 1327.
8. Мэйдзи иго кёику сэйдо хаттацу си (История развития системы образова ния после революции Мэйдзи). Токио, 1964, т. 3.
9. Нагаи М. Кёику кики но сякайтэки хайкэй (Социальный фон кризиса об разования), — Сэкай. 1983, № 5.
10. Нихон но вакай кёси (Японские молодые учителя). Т. 1–3. Токио, 1987.
11. Сёгакко гакусю сидо ёрё (Учебная программа для начальной школы). Токио, 1977.
12. Сёгакко сидосё. Дотоку хэн (Методическая инструкция для начальной школы. Мораль). Токио, 1978.
13. Харада М. Мори Ариннори. Токио, 1966.
14. Passin Н. Society and education in Japan. Tokyo, 1965.