Постановка проблемы взаимосвязанного изучения отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе в настоящее время отвечает образовательно-воспитательным задачам современной школы, осуществляемым в эпоху глубоких интернациональных связей в области культуры и литературы как внутри нашей многонациональной страны, так и в международном масштабе.

Привнесение в школу опыта сопоставительного рассмотрения явлений разнонациональных литератур обусловлено и значительными достижениями их сравнительного изучения в литературоведении. Конкретно-методическое осмысление взаимосвязанного изучения литератур опирается на опыт работы по сопоставлению литературных явлений в процессе изучения отечественной литературы и на характерные особенности восприятия учащимися художественного произведения.

Взаимосвязанное изучение русской и зарубежной литератур углубляет внутрипредметные связи, акцентируя внимание на межлитературных контактах.

Чем обусловлен отбор литературных явлений для сопоставления? В самом общем виде типологическим схождением их или контактной связью между ними. Но при этом мы имеем в виду метод осуществления связи, который, конечно, не существует вне ее конкретного содержания. Последнее же в сущности ничем не ограничено, и на практике объектом сравнения на основе очевидной или вероятной связи могут быть и литературные направления, и творчество авторов, и отдельные произведения или их художественные компоненты.

Всякий раз, сообразуясь с конкретными целями сравнения, мы, однако, сравниваем лишь соответствующие друг другу, по сути однотипные явления. На практике это означает, что мы должны в определенном аспекте исходить при сравнении из более общей для обоих сопоставляемых явлений позиции, которой может быть, к примеру, жанр, художественный метод, тема, идея и т. п.

Адекватность сопоставляемых явлений определяется в конечном итоге и результатами сопоставления, т. е. тем, в какой мере удалось нам прояснить их сущность и генезис. Адекватность вовсе не означает тождественности сравниваемых образов, произведений и тем более творчества разных авторов; выявляя истинную сущность сравниваемых объектов, мы можем на основе общей системы более высокого порядка акцентировать не только сходство, но и отличие.

Изучение взаимосвязи литератур в школе должно учитывать особенности восприятия учащихся, их возрастные возможности, опираться на знания о литературе и жизненный опыт, учитывать ограниченность понимания многих явлений школьниками. Отсюда и адекватность сопоставляемых явлений должна быть более ясной и простой в младших классах и усложняться постепенно к старшим. Содержание программ основного курса по литературе, факультативных занятий, а также круг внеклассного чтения учащихся помогают произвести отбор литературных явлений для возможных сопоставлений отечественной и зарубежной литератур. Представив себе условия, которым отвечают в целом программные произведения иностранной классики, мы значительно приблизимся к пониманию необходимой адекватности сопоставляемых явлений разнонациональных литератур.

Критерии отбора для программы произведений отечественной литературы более или менее определены: идейно-эстетические достоинства, актуальность, большой воспитывающий потенциал, доступность и, конечно, первостепенная значимость в литературном процессе. Безусловно, всеми этими качествами должны обладать и привлекаемые для сопоставления произведения иностранной классики.

Произведения отечественной литературы написаны на родном языке учащихся, они существуют в единственном, каноническом словесном оформлении. Для изучения иностранной классики очень важен доступный для школьников и художественно полноценный перевод. Чтобы выработать представления о мировом литературном процессе, мы должны порой привлекать достаточно сложные для учащихся тексты (Гомера, например), но при этом не можем допустить, чтобы школьники были не в состоянии воспринять основное содержание таких текстов. Если при отборе для сравнения произведений родной литературы мы следуем в основном логике и смыслу ее развития, ибо при всех условиях отечественное искусство остается основным источником нравственного и эстетического воздействия на учащихся, то отбор сопоставляемых произведений зарубежной литературы в значительной степени предопределяется составом образцов отечественной литературы, включенных в программу.

Произведения иностранной классики, отобранные для сопоставления, должны выделяться своими идейно-эстетическими качествами, быть педагогически актуальными, характеризовать определенные эпохи общечеловеческой значимости в развитии зарубежных национальных литератур, они должны войти в нашу литературу в хорошем, адекватном переводе, иметь четкие связи с отечественной литературой (синхронные или диахронные), они должны полноценно восприниматься учащимися.

Рассмотрение взаимодействия литератур в школьном курсе обеспечивает новые качественные характеристики всего процесса изучения литературы: возникает возможность выявления единства развития духовной культуры человечества, объективного существования мирового литературного процесса, определения мирового значения русской классической литературы и т. д.

Обращение к проблемам взаимосвязи литератур всегда означает создание проблемной ситуации, ибо никакая типология межлитературных соответствий и взаимодействий не в состоянии предложить учащимся (да и не только учащимся) готового решения конкретной задачи. Эта проблемная ситуация возникает совершенно естественно и стимулирует движение мысли, ибо она, как правило, привлекает ученика новизной, свежестью, необычностью постановки вопроса. И эта не рутинная постановка отвечает условию, сформулированному С.Л. Рубинштейном: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять». В свою очередь ситуация познается как проблема лишь в том случае, если человек располагает предметными знаниями и умениями, чтобы более или менее успешно решать ее.

Можно с уверенностью утверждать, что такого рода проблемные познавательные задачи, связанные с необходимостью ориентироваться в разных художественных системах, сопоставлять различные социально-исторические процессы, сравнивать художественные образы, одновременно родственные и взаимно отличные, будут обязательно способствовать формированию и основных признаков творческой деятельности учащихся. При обращении к межлитературным связям в школе можно, следуя обстоятельной и убедительной классификации, разработанной И.Я. Лернером, говорить о самостоятельном переносе знаний и умений учащихся в новую ситуацию, о видении новых проблем в знакомых условиях, о лучшем понимании структуры объекта, об умении видеть возможность альтернативного решения.

Разумеется, предварительно проблемные задачи должен решать сам учитель, демонстрируя некоторые приемы поиска в вычленении сопоставляемых элементов литературных явлений и самой их квалификации. При этом исходной позицией подобного вычленения оказывается представление о типах межлитературных связей и отношений.

 

1

Анализ произведений в процессе взаимосвязанного изучения литературных явлений

Задача школьного анализа произведений отечественной и зарубежной классики предполагает определение места и значения литературного явления в мировом литературном процессе через рассмотрение идейно-художественного содержания произведения.

Аналитическое познание объекта помогает проникнуть в его сущность, представить его в многосторонних связях с другими объектами, во внутреннем диалектическом развитии.

Взаимосвязанное изучение литератур опирается на составляющие литературного анализа в школе: «Метод анализа литературного произведения и историко-литературного процесса входит в содержание школьного курса литературы как его органическая часть, поскольку школьники в процессе изучения произведения усваивают и метод анализа, постепенно все более глубоко осмысливают его теоретически и учатся применять в самостоятельном разборе произведений. Освоение литературоведческого метода в доступных формах и объеме имеет большое значение и в формировании системы взглядов учащихся на искусство, в формировании мировоззрения в целом».

Анализ любого литературного явления или совокупности таких явлений должен обязательно учитывать два вида отношений к художественной литературе: практически-духовное и научно-теоретическое. Все дело в том, что последний вид отношений пользуется в школьном изучении классики абсолютным приоритетом, что может придать интерпретации межлитературных связей однобокий и ограниченный характер. Отсюда необходимость в использовании социально-исторического принципа учитывать и субъективно-исторический фактор. С ним связаны конкретные идейные, политические, эстетические предпочтения автора, индивидуальные художественные признаки его творчества, психологический настрой его произведений.

Таким образом, социально-исторический анализ принимает во внимание и внелитературную (личностную) обусловленность процесса развития художественного отображения действительности, включает в себя и осознание существенных субъективных факторов творчества. Именно такое понимание дает возможность осознать литературный процесс как внутренне противоречивое, но диалектически целостное явление. Каждое из произведений мировой классики обладает своеобразным воспитательным потенциалом, который может быть полностью использован в учебном процессе, затронут лишь частично или же вовсе проигнорирован. Индивидуальность литературного явления, связь его со своим временем, более или менее полное отражение в нем нравственно-эстетического идеала автора предполагают тот или иной акцент в процессе его изучения.

Духовно-практическое отношение к феномену художественного произведения невозможно, если мы в центр бытия целью его и смыслом не поставим самого человека, в нашем случае героя книги, и не будем ориентировать учащихся на сопричастность его исторической судьбе, составляющей в сущности содержание всех подлинно художественных произведений.

Обращаясь к художественному произведению, мы должны показать действительно живого человека, а не иллюстрацию к некоторым вещным отношениям, отчужденным от человека и имеющим исключительно самодовлеющий смысл. Когда речь идет об иностранной литературе, соблазн ограничиться только этим последним особенно велик, так как мало знакомые, а порой и вовсе не знакомые внешние условия существования людей, далеких от нас по типу и времени, как бы закрепляются, концентрируются в образах. И тогда Ромео и Джульетта в большей степени оказываются эмоциональным доказательством безнравственности общественных и семейных отношений эпохи феодализма, чем юными влюбленными, творящими безмерной силой своего чувства идеал высокой человеческой близости, гармонии стремлений, исканий и надежд. Грандиозность, всеобъемлющий смысл переживаний героев (стимулируемых в поступках и мыслях велениями времени своего – конечно, но также и взаимным нравственно-эстетическим притяжением, жаждой прекрасного) должны пробудить именно способность эмоционально сопереживать. Только тогда школьники смогут и назвать и пережить в себе тот эстетический идеал прекрасного в любви, который веками сопряжен с немеркнущим, радостным светом юных сердец, излучаемым шекспировскими героями. Только тогда учащиеся смогут многократно ощутить катарсис, омыть души свои радостью, знакомясь со своими историческими сверстниками, хотя «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте».

Тогда и старик Горио перестанет быть только человеком-собственником, на закате жизни наказанным (и даже, может быть, в известной мере справедливо) своими взрослыми детьми. Идея нравственная, большое чувство человеческое протянут линию от трагического короля Лира к невидному буржуа, отставному приобретателю, и дадут учащимся возможность почувствовать безбрежную и слепую силу отцовской любви и весь ужас и предельную бесчеловечность дочерней жестокости, нравственное уродство и всю гибельность неблагодарности детей.

Мир, населенный людьми, – вот планета, которую должны увидеть учащиеся в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы. Это и будет духовно-практическое отношение к ней в процессе анализа.

Именно в сфере духовно-практического постигается прежде всего человеческое начало художественной литературы. Но воспитательные возможности ее – и, разумеется, иностранной также – не могут быть полностью восприняты и реализованы, если мы станем игнорировать научно-теоретический аспект восприятия и воздействия отечественной и зарубежной литературной классики. Это общеизвестно.

Изучение зарубежных литератур и отечественной литературы в их взаимоотношениях вообще невозможно вне сравнительного метода. Единство и целостность общественного и индивидуального сознания, воспринимающего мировой литературный процесс, нераздельны. Отсюда и психолого-педагогическая закономерность изучения национальных литератур и их взаимосвязи.

Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а) соотнесения, б) взаимного дополнения, в) установления связей.

Очевидно, что в процессе изучения межлитературных связей должно широко использоваться сравнение. Но его эффективность всегда будет предопределяться предварительным анализом каждого из сопоставляемых явлений на содержательном уровне. В противном случае просто не окажется материала для сравнений. Возможен, конечно, анализ сравниваемых явлений, при котором «попутно» выявляются качества и особенности каждого из них. Такого рода совокупный анализ, кстати сказать, очень эффективен и привлекает внимание учащихся, однако, в сущности, мы должны признать, что и в этом случае первоначальной основой для сопоставления оказывается рассмотрение индивидуальных свойств каждого из литературных явлений.

Невозможно осуществить взаимосвязанное изучение литератур без предварительного рассмотрения «собственно предмета самого по себе», без этого невозможно анализировать отношения, в которые он вступает (или может вступить) с «предметами» иной системы.

Понятно, что сопоставление разных литератур не имело бы смысла, если бы, в свою очередь, не способствовало лучшему пониманию качеств каждого из сравниваемых объектов. Разумеется, установление сходства и отличий разнонациональных литературных явлений не является само по себе исключительной целью сопоставительного анализа. Это сопоставление должно, с одной стороны, стать ключом к более глубокому пониманию идейно-эстетической сущности каждого из сопоставляемых произведений или процессов, а с другой – способствовать пониманию духовного единства и национального своеобразия разных литератур в культурно-историческом развитии человеческого общества.

Надо заметить, что если в процессе самостоятельного чтения учащимися произведений отечественной литературы они располагают в принципе достаточной информацией для полноты восприятия (знание истории родной страны, определенный читательский и жизненный опыт, возможность использования в ходе освоения произведения навыков, сложившихся на основе изучения явлений русской литературы), то при чтении текстов иностранной литературы дело обстоит несколько иначе. Восприятие произведения зарубежной классики затруднено плохим знанием учащимися эпохи создания его, социальных и культурных условий возникновения его, биографии, идейных воззрений и творческого лица автора.

Таким образом, учитель должен раскрыть своеобразие произведения зарубежной классики с точки зрения его конкретно-исторического значения, определив место и значение в национальной культуре, его художественное своеобразие.

При анализе каждого литературного произведения всегда возникает проблема его жизни во времени, иными словами, значимости для читателей разных времен – в период создания и последующие эпохи.

Выдающиеся произведения искусства неизбежно вступают в соприкосновение и с последующими периодами, продолжают жить, видоизменяясь в читательском восприятии. Очень плодотворна мысль Д.С. Лихачева об исторической и современной жизни явлений культуры, возникших в прошлом: «…история культуры есть не только история создания, но и история накопления ценностей, остающихся живыми и действенными элементами культуры в последующем развитии. Так, например, поэзия Пушкина – это не только явление той эпохи, в которую она создавалась, завершение прошлого, но и явление нашего времени, нашей культуры… Явления культуры не имеют строгих хронологических границ». Естественно, к этому необходимо добавить, что во многих отношениях они не имеют также и строгих национальных границ «в той мере, в какой они числятся и участвуют в культурной жизни современности».

Таким образом, полное представление о произведении, творчестве писателя должно быть «динамичным», включать в себя понимание места и значения произведения (творчества) как в пору своего возникновения, в определенных социально-исторических условиях и в литературном процессе, так и его значимости для наших современников и в условиях иной национальной культуры. Как правило, время – и другая национальная культура – высветляет в произведении более общее, философское, общечеловеческое начало, но оно же ставит иные оценочные акценты в восприятии персонажей и отношений между ними.

Задача учителя заключается прежде всего в необходимости как можно полнее приблизить ученика к сложной системе социальных, нравственных, эстетических вопросов, стоящих в центре произведения искусства. Характеристика литературного направления, творчества писателя или особенностей конкретного литературного явления (в частности, и образа) исходит из объективной социально-исторической обстановки. Но следует рассматривать в этом случае «историзм» не как «колорит эпохи», а как обоснование представления о специфической активности человека. Именно такой подход позволяет верно оценить своеобразие проявления личностной сущности героев, объективно понять характер потребностей и стремлений литературных персонажей в их ограниченной историей своеобычности, в их отличии от человека «вообще».

Так, можно ли верно почувствовать облик Одиссея, если оценивать его отношение к миру с сегодняшней, нашей точки зрения? Что сказать тогда о его разбойных нападениях на прибрежные города, о его хитроумной и беспредельной жестокости в мести, о его супружеской измене, если отрешиться от мысли об «ограниченной ответственности» Одиссея (воля богов!), если не судить героя по нравственным законам его времени?

Отсюда задача приобщения учащихся к сокровищнице мировой культуры в значительной мере определяется необходимостью понимания ими и системы общественных отношений, и знакомством с историческим «фоном» событий, и осознанием реалий жизни, и представлением о социально-психологических типах эпохи.

Тогда, говоря о «Гамлете» Шекспира, мы, с одной стороны, обязаны представить принца датского живущим и действующим в определенных социально-исторических условиях, понять его образ как воплощение идейно-нравственных исканий Шекспира и его эпохи; с другой же – выявить, чем особенно близок и интересен образ Гамлета нашим современникам, какое идейно-нравственное, эстетическое воздействие оказывает на читателя и зрителя шекспировская трагедия в наши дни.

В процессе изучения литературы отечественной и зарубежной принцип историзма в анализе должен соблюдаться неукоснительно, иначе многое в явлениях искусства минувших эпох останется просто не понятым или – того хуже – понятым неверно. Но сама по себе такого рода характеристика все же чаще всего недостаточна для того, чтобы создать определенный нравственно-эстетический настрой в восприятии выдающихся памятников культуры прошлого. Так, И. Эренбург замечал: «Неужели сотни миллионов читают «Красное и черное» для того, чтобы узнать, как выглядело французское общество конца двадцатых годов XIX века? Кто посмеет утверждать, что «Дон Кихот» много веков волнует человечество потому, что представляет собой сатиру на рыцарские романы, которыми увлекались испанцы XVI века?»

Действительно, активное эстетическое воздействие на читателей литературы прошлого не может быть объяснено только социальным анализом эпохи ее возникновения. Об этом, в частности, свидетельствуют резкие колебания в оценке творчества Шекспира на протяжении веков, различное отношение к Пушкину как его современников, так и литературной критики последующих десятилетий. Таким образом, учитель должен обеспечить понимание учащимися идейно-эстетического смысла литературного произведения в период его создания и нравственно-эстетической оценки, исходящей из общественной атмосферы нашего времени.

«…Неуклонно распространяющиеся с течением времени возможности исторической и эстетической интерпретации любого произведения делают его практически неисчерпаемым». Новый уровень историко-литературных представлений, более полный нравственно-эстетический опыт литературной науки, изменившаяся социальная практика в обществе открывают ранее нейтральные качества произведения, расставляют иные смысловые, эстетические акценты. Произведение литературы (как отечественной, так и зарубежной) с течением времени включается во все расширяющийся контекст действительности, в соответствии с которым не может не изменяться и его значение.

Неоднозначность, разноречивость в оценке различных произведений отечественной и зарубежной классики в наше время, равнодушное отношение учащихся к лучшим образцам мировой культуры имеют своим источником не только недостаточную эстетическую подготовленность школьников. Они коренятся также и в том, что время снижает актуальность многих проблем и коллизий, когда-то волновавших человечество, и тем самым в значительной мере нейтрализует эстетическое воздействие некогда значимых ситуаций или характеров. Отсюда обнаружение в школьном анализе «непреходящего», созвучного нашей эпохе значения произведения становится важнейшим условием нравственно-эстетического воздействия творений великих мастеров прошлого.

«Дон Кихот, Гамлет, Растиньяк, Плюшкин, Обломов, созданные в определенных исторических условиях, отмечены конкретными чертами своей эпохи. Но эти художественные образы раскрывают свойства человеческих характеров, проявляющихся и на иных этапах развития общества, выступая при этом в своем обновленном облике. Соприкосновение с жизненными явлениями других времен и порождает разное их осмысление, определяет их многозначность»

Такая возможность, однако, прежде всего предопределена обобщающим характером литературных типов, которые, разумеется, при всей «многозначности» их восприятия читателем остаются неизменными в чем-то главном, им одним присущем, хотя эта сердцевина образа может разноречиво (в оценочном преимущественно плане) восприниматься уже и современниками. «Вечное искусство потому и вечно, что обладает способностью становиться современным». Это «общий эстетический закон».

Эстетические потребности общества, которые в конечном счете и вызывают к жизни явления искусства, в разные периоды и у различных классов и по своей социальной природе и по своему качеству вовсе не одинаковы. И это вновь ориентирует учителя на закрепление у учащихся в подходе к художественному произведению принципа историзма, к осознанию того, что «…между внутренней энергией художественных произведений и эстетическими потребностями того времени, когда они возникли, существуют глубокие динамические связи».

Надо заметить, что вне эстетического подхода художественное явление не может повлиять на выработку творческой самостоятельности ученика, не разовьет его художественного вкуса, не приучит принимать художественное произведение как результат индивидуального творческого акта, как единственное явление в истории искусства и общества в целом. Собственно эстетический анализ в первую очередь должен выявить субъективный характер литературного творения в соответствии с замечанием Белинского: «…мертво художественное произведение, если оно изображает жизнь только для того, чтобы изображать жизнь, без всякого могучего субъективного побуждения, имеющего свое начало в преобладающей думе эпохи, если оно не есть вопль страдания или дифирамб восторга, если оно не есть вопрос или ответ на вопрос».

Анализ литературного явления в неразрывном единстве его содержательных и формальных элементов только и способен дать верную эстетическую интерпретацию художественного произведения. Эстетическая природа литературного произведения, сама форма его существования есть, конечно, следствие его соотнесенности с действительностью, понимаемой шире, нежели простая и однозначная детерминированность литературного произведения соответствующей исторической эпохой.

«Каждое произведение искусства непременно должно рассматриваться в отношении к эпохе, к исторической современности, и в отношениях художника к обществу… С другой стороны, невозможно упускать из виду и собственно эстетических требований искусства… Критика историческая без эстетической, и, наоборот, эстетическая без исторической, будет одностороння, а следовательно, и ложна. Критика должна быть одна, и разносторонность взглядов должна выходить у нее из одного общего источника, из одной системы, из одного созерцания искусства».

Таким образом, на наш взгляд, можно говорить о социально-генетическом, общественно-функциональном и собственно эстетическом подходах в анализе художественного произведения. Историческая обусловленность художественного сознания, художественная форма проявления историзма в осмыслении литературного явления объединяет все подходы не в сочетании, а в единстве.

Взаимосвязанное изучение литератур – и об этом следует сказать сразу же – отнюдь не исключает ценностных суждений, обращения к этической значимости и эстетической характеристике литературных явлений. Без этого попросту не было бы и материала для сравнений. Анализ литературных явлений оказывается обязательным условием для работы по их сопоставлению и во многих случаях основой самих сопоставлений. Вне такой органической и естественной связи сравнение может оторваться от изучения собственно литературы, превратиться в инструмент сравнительного культуроведения, сравнительной истории, даже сравнительной философии, что само по себе необходимо, но выходит за рамки очерченной нами проблемы.

Сопоставление в школьном анализе, являясь в определённой мере элементом сравнительного литературоведения, связано неразрывно и с литературной критикой, и с историей литературы, и с ее теорией.

Литературная критика выявляет художественную ценность явлений, которая часто становится причиной взаимосвязей и взаимовлияний в международном масштабе. Вне истории литературы сравнительное литературоведение не могло бы обращаться к зарубежным моделям литературных явлений, их генезису, их судьбе в истории мировой литературы. В отрыве от теории сравнительное литературоведение не могло бы определить и классифицировать типологию явлений в рамках мировой литературы, лишилось бы основы для обобщений.

Отсюда и сравнительный метод не является чем-то особым в процессе анализа литературных явлений, он осуществляется в рамках изучения литературы, но придает этому изучению широту, масштабность, способствует углубленному представлению о литературном явлении, включает его в мировой литературный процесс, помогает лучше увидеть и понять его национальное своеобразие и т. д.

В свете всего вышеизложенного можно подвести итог: сравнение как важнейшее средство квалификации межлитературных отношений, с одной стороны, использует результаты анализа конкретного явления, а с другой – обогащает и упрочивает его результаты. Только сравнение способно охарактеризовать какие-либо стороны литературного явления как типичные для мирового литературного процесса или же национально самобытные, только сопоставление вписывает литературное явление в глобальный процесс развития искусства художественного слова.

В процессе сопоставления (исторического и эстетического) могут быть затронуты самые разнообразные, практически все, аспекты существования литературного явления. Темы, идеи, способы изображения, исторические судьбы произведений и т. д. и т. п. становятся материалом сопоставлений. Выявление того или иного аспекта диктуется идейно-эстетическими задачами анализа и природой художественного явления.

В реализации задачи постепенного формирования у учащихся понятия о единстве мирового литературного процесса в результате взаимосвязанного изучения отечественной и зарубежной литературы учитель опирается на уровень современного литературоведения, учитывает современную общественно-историческую ситуацию, характеризующуюся предельным расширением интернациональных связей. Прежде чем перейти к использованию элементов сравнительного анализа при изучении зарубежной и отечественной литератур, позволяющего выявить типологические соответствия и контактные связи крупнейших представителей русской литературы на разных этапах ее развития с их зарубежными коллегами, необходимо дать характеристику диалектического единства всемирной литературы, являющегося в методологическом и методическом отношении установочным для взаимосвязанного изучения отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе.

Обзор опирается на работы советских исследователей, имеющие отношение к постановке и раскрытию проблемы взаимодействия литератур, – Н.И. Конрада, М.П. Алексеева, В.М. Жирмунского, Д.С. Лихачева, И.Г. Неупокоевой и др.

 

2

Диалектическое единство мирового литературного процесса как основа выявления межлитературных отношений

Выявление межнациональных связей и взаимосвязанное изучение отечественной и зарубежной классики в процессе школьного обучения литературе основывается на достижениях современной науки о литературе.

Из обширного и многообразного материала, освещающего проблему взаимодействия литератур, здесь рассмотрены те аспекты, проблемы, которые, как нам кажется, в наибольшей степени предопределяют возможности и особенности взаимосвязанного изучения национальных литератур в общеобразовательной школе.

В процессе развития человеческого общества и связанного с ним «процесса исторических изменений состава литературы обрисовывается, принимает все более и более определенное очертание и получает самостоятельное бытие то, что человечество назвало «литературой», т. е. особая категория духовной, творческой деятельности общества, отличная от философии, науки и искусства и вместе с тем сопряженная с ними, поскольку она пользуется всеми их средствами: понятиями, символами, образами, метром, ритмом, эвфонией. Процесс этот неизменно наблюдается в истории всех отдельных литератур, т. е. носит всеобщий характер».

Литературные связи в контексте культурных связей существовали между народами, странами, континентами изначально. На всем протяжении литературной истории человечества складывалась как некое целое, находящееся в непрерывном становлении и развитии, «всемирная литература». Осмысление развития всемирной литературы как системного единства чрезвычайно важно. Она понимается не как механическая сумма литератур отдельных народов, но как многосложное явление, рассматриваемое во внутренних соотношениях и взаимосвязях ее частей, в непрестанном изменении этих соотношений и взаимосвязей, позволяющих увидеть те закономерности, которые определяют суть и смысл этого движения, приводящего к качественному скачку.

Процесс взаимодействия, взаимовлияния и взаимообмена был и остается сквозным процессом мирового литературного развития, постоянно действующим фактором общемирового литературного движения.

Важнейшим свидетельством общности литературного развития человечества в эпоху его новой и новейшей истории оказывается единообразная смена методов и стилей в литературах разных народов. «Обращаясь к истории литературы в буржуазном обществе с самых ранних этапов его формирования, мы констатируем у разных европейских народов одинаковую закономерную последовательность литературно-общественных направлений, смену и борьбу связанных с ними больших литературно-художественных стилей, сходство которых объясняется сходными условиями общественного развития этих народов: Ренессанс, барокко, классицизм, романтизм, критический реализм, натурализм, модернизм, а в наши дни, с началом иной исторической эпохи развития общества, – социалистический реализм».

Передовые участки исторического развития на карте мира – это, как правило, и области, оказывающие влияние на общественное развитие в других странах, в частности – литературное развитие. Действительно, международным значением и влиянием характеризовалось в XV–XVI веках Возрождение в Италии, в XVII веке на авансцену выходит французский классицизм, XVIII век характеризуется активным воздействием на другие национальные литературы английского и французского буржуазного Просвещения, век XIX – это век французского и английского, а со второй половины столетия – русского критического реализма.

Актуальность проблемы взаимосвязей и взаимодействия национальных литератур определяется не только новым уровнем науки о литературе, но и эволюцией самой литературы. Обращение к истории всемирной литературы возможно в процессе школьного изучения литературных явлений русской и зарубежной литератур. Изучение литературы в школе предполагает постижение генезиса и сущности литературы как явления.

Изучение в средних и старших классах произведений устного народного творчества и русской литературы, выборочное знакомство с произведениями западноевропейской литературы, относящимися к разным периодам истории литературы, формирование теоретико-литературных понятий – о художественной литературе, образности, классицизме, романтизме, реализме и т. д., обращение в старших классах к изучению систематического курса русской литературы позволяет познакомить учащихся с положениями В.Г. Белинского и И.В. Гёте о мировой литературе:

«Как, кроме частных историй отдельных народов, есть еще история человечества, – точно так, кроме частных историй отдельных литератур (греческой, латинской, французской и пр.), есть еще история всемирной литературы, предмет которой – развитие человечества в сфере искусства и литературы. Само собою разумеется, что в этой истории должна быть живая, внутренняя связь, что она должна предыдущим объяснять последующее, ибо иначе она будет летописью или перечнем фактов, а не историею».

«Сейчас мы вступаем в эпоху мировой литературы, и каждый должен теперь содействовать тому, чтобы ускорить появление этой эпохи. Но и при таком высоком признании иностранного мы не должны задерживаться на чем-либо особенно и считать его образцом. <…>

Все… следует рассматривать лишь исторически, по мере возможности усваивая все то хорошее, что в нем заключается».

Оба эти соображения базируются на осознании принципиальной общности, международного характера передовых достижений искусства, на органической необходимости взаимодействия литератур. Процесс этот представляется обоим писателям благотворным, ему «каждый должен содействовать», и тогда в любой национальной литературе воплотятся – по-своему – лучшие черты всемирной литературной эпохи.

Установка на обобщение знаний учащихся о литературе будет предпосылкой для обнаружения сходных черт в русской и зарубежной литературах. Изучение литературы, формирующее представление учащихся об истории всемирной литературы, будет содействовать росту интереса юного читателя к сокровищнице мировой культуры, поможет ему ориентироваться в освоении неисчерпаемых ее богатств.

Целостное представление о процессе межлитературных отношений, основанном на диалектическом единстве мирового литературного процесса, может возникнуть, если мы постараемся обнаружить у этого процесса и некое единое этическое основание. Ведь единство духовной деятельности человечества подразумевает и такой определяющий для художественной литературы фактор, как ее понимание категории морали, отображение важнейших этических концепций, некое общемировое единство соответствующих отношений нравственного и прекрасного, характеризующее в значительной мере движение зарубежной и отечественной литератур.

Исторический опыт диалектики взаимоотношений этического и эстетического, закрепленный художественной литературой, в значительной степени отражает историю культуры, социальных отношений, нравственных норм человеческого общества. В процессе школьного изучения развитие русской литературы должно и может в каждый момент ее развития рассматриваться как бы на пересечении двух координат:

1) соотнесения литературного явления с движением всего мирового литературного процесса;

2) характеристики литературного явления как элемента общественного сознания определенной социальной группы и эпохи в конкретной стране.

К сожалению, в практике школьного обучения литературе долгое время акцентировалось внимание только на второй стороне объективного существования литературного явления. Но мировое значение русской литературы, на протяжении двух последних веков занимающей ведущее место, может быть осознано учащимися в результате выявления связей, которое позволит представить сумму изучаемых произведений как отображение единого мирового литературного процесса.

Соотношение общего и индивидуального, всезначащего и частного – один из основных вопросов исследования литературного процесса. «История мировой литературы… предполагает освещение тех явлений и процессов, которые сближают различные национальные литературы». Взаимодействие национальных литератур – не изобретение литературоведов и критиков, это реально существующий факт. Отказ от его изучения означает сведение литературы к механической сумме индивидуально-неповторимых явлений.

Может показаться на первый взгляд, что несходство национальных характеров и исторических судеб, отразившихся в литературах, затрудняет их взаимодействие. Однако это не так. «…Каждый народ заимствует у другого особенно то, что чуждо его собственной национальности, отдавая в обмен другим то, что составляет исключительную собственность его исторической жизни и что чуждо исторической жизни других».

Обучение оказывается гораздо более эффективным, когда объект познания обретает новые связи, когда он начинает функционировать в качестве элемента некой синтетической системы. Односторонний, изолированный подход к изучению явлений не только, естественно, не полон, он может быть просто ошибочным. Если фактором, обеспечивающим такой целостный подход, несомненно являются межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе, то отъединенность при изучении элементов внутри одной «дисциплины» совершенно противопоказана. Отсюда и возникает необходимость изучения зарубежной и отечественной классики в их взаимосвязях, взаимодействии, в рамках закономерностей и течения мирового литературного процесса.

«Ни одна великая национальная литература не развивалась вне живого и творческого взаимодействия с литературами других народов, и те, кто думает возвысить свою родную литературу, утверждая, будто она выросла исключительно на местной национальной почве, тем самым обрекают ее даже не на «блестящую изоляцию», а на провинциальную узость и «самообслуживание». Только сравнение позволяет выявить общие и специфические закономерности развития литературных явлений, дает возможность представить в целом весь литературный процесс.

При изучении литературы в школе отъединение русской литературы от развития мировой литературы приводит к забвению специфики предмета и резко снижает его воспитательные возможности.

Единой общепринятой классификации форм литературных взаимосвязей в настоящее время не существует, ибо практически невозможно охватить все многообразие межлитературных отношений. Иногда сама идея систематизации вызывает сомнение исследователей: характер конкретных связей является «настолько широким и многоликим, что трудно представить себе создание такой классификации, которая могла бы вместить все возможные случаи этих связей», – заметил, например, Л.С. Кишкин.

Между тем с педагогической точки зрения ни одно литературное явление не может быть осмыслено во всей полноте вне связей в масштабах национальной и мировой литератур. Разумеется, речь идет о тех возможностях, которые дает и ограничивает школьный курс литературы. На протяжении многих веков контакты литератур носили самый разнообразный характер, изменялось их содержание, менялись интенсивность и основное направление влияний.

Трудности надежной классификации усугубляются еще и тем, что процесс взаимодействия не является по отношению к каждой национальной литературе чем-то чисто внешним, это просто система связи органически цельного явления с другими ему подобными. «Литературы живут, взаимодействуя, и формы этого взаимодействия бесконечно разнообразны, при этом типы взаимодействия литератур являются частью их структуры: той структуры, в которую они входят, и той структуры, которую они развивают внутри себя». Таким образом, процессом взаимодействия определяется принадлежность национальной литературы к зоне или региону, он же в значительной мере определяет и качественные особенности самого своеобразия национального характера литературы. Взаимодействие может осуществляться на уровне отдельных произведений, творчества того или иного писателя, литературного направления или даже литературной эпохи. Классификация связей возможна, видимо, по их качественным особенностям, по характеру содержания и, наконец, по методу осуществления. Во «взаимодействиях литературных» можно обнаружить и новаторское продолжение традиций, и отталкивание, заимствование и влияние и даже эпигонство. Вместе с тем такой «качественный» подход к систематизации возможных видов взаимодействия неизбежно оставит многие из них «неучтенными». Усложняет дело и несколько абстрактная однозначность классификаций, не дающая подчас простора аналитическому мышлению ученика.

Попытка классифицировать характер литературных взаимоотношений по их содержанию также не получила завершения в некой четко сформулированной системе. Действительно, многообразие международных литературных связей, включающее в себя идеи, темы, чувства, образы, стили и т. п., по существу своему неисчерпаемо и в каждом конкретном случае проявляется индивидуально. Поэтому подавляющее большинство исследователей просто не ставит подобной задачи. Тем интереснее сущностный подход к проблеме С.В. Тураева, который, «не пытаясь исчерпывающе перечислить все типы влияний, хотел бы выделить три из них: влияние общественных идей, заключенных в творчестве писателей; влияние художественного творчества в целом, отдельных художественных открытий или даже приемов; влияние эстетических идей».

Однако думается, что в общем виде рассматривать проблему удобнее не с точки зрения качества связей и их содержательного смысла (в конкретном анализе всякий раз рождается определенная задача), а с позиций метода их осуществления.

Элементы взаимодействия, взаимосвязей и соответствий в литературных процессах различных национальных культур могут быть следствием контактных связей, когда имеет место прямое соприкосновение эстетических идей или литературных произведений (в творчестве определенных авторов), генетического сродства литературных явлений (например, общие античные источники многих близких особенностей европейских национальных литератур или восхождение к драме Тирсо де Молины многочисленных национальных вариантов истории Дон Жуана и т. п.), литературной трансплантации, о которой речь чуть ниже. Особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения. Последние не являются, строго говоря, типом межлитературных отношений, но они – обязательное следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами.

Лишь контактные связи и типологические схождения значимы для школьного курса литературы, охватывая весь комплекс связей и соответствий, существенных при изучении произведений отечественной и зарубежной классики.

Что же касается включенной нами в систему межлитературных связей литературной трансплантации, то ограничимся лишь общим разъяснением, так как в истории русской литературы имеется единственный случай этого вида связей. С литературной трансплантацией, не соответствующей, как показывает Д.С. Лихачев, понятию «влияние», связана история древнерусской литературы. Литературная трансплантация, т. е. перенос существенных явлений иностранной литературы и их усвоение, имела место в процессе восприятия на Руси элементов византийской культуры. Литературный пласт византийского происхождения приобщался к национальной духовной культуре, приспосабливался к новым условиям своего существования, становился элементом совершенно иной структуры искусства, начинал видоизменяться, применяясь к потребностям и внутренней логике развития исторического процесса на Руси.

Нельзя не упомянуть и о важнейшем типе межлитературной коммуникации – художественном переводе. Будучи, без сомнения, одним из способов взаимосвязи национальных литератур, перевод есть объект специального исследования, и в дальнейшем мы будем просто исходить из факта обращения к зарубежной литературе в школе как к литературе художественного перевода.

 

3

Материалы по сопоставлению отечественной и зарубежной литератур в средних классах

Идея сравнительного изучения литературных явлений отечественной и зарубежной литературы на основе типологических схождений и контактных связей универсальна. Практически каждая тема школьного курса литературы предполагает возможность такого сравнения. Это и литературная сказка Андерсена и Пушкина, это «Одиссея» в переводе Жуковского, это Гюго и Короленко, Байрон и Пушкин, Лермонтов, Гоголь и т. д.

Само собой разумеется, что типологические схождения и контактные связи предстают перед учащимися и реализуются в ходе учебно-воспитательного процесса как сходство (или противостояние) идей, тем, образов и т. п. Понимание литературных взаимоотношений, будучи важным как таковое, открывает возможности – и это главное – глубже, полнее, увереннее постигнуть самую суть рассматриваемого литературного явления. В этом прежде всего смысл обращения к межлитературным связям в условиях общеобразовательной школы.

Предлагаемые материалы демонстрируют некоторые возможности изучения отечественной и зарубежной классики в их взаимосвязи. Совершенно очевидно, что в зависимости от конкретных условий в соотнесении разнонациональных литературных явлений могут быть рассмотрены и литературный метод, и авторская позиция, и темы, и образ, и индивидуальная стилистическая манера. Формулировки, программы помогают учителю решить, в каком случае сравнению можно отвести целый урок, в каком – часть его, когда же ограничиться упоминанием или отсылкой к имени, тексту, эпизоду и т. п.

Разумеется, и сами предлагаемые материалы не претендуют на полноту использования в учебно-воспитательной работе. Но своим характером они должны показать, что взаимосвязанное изучение разнонациональных литературных явлений может осуществляться и на уроке, и во время факультативных занятий, и на уроках внеклассного чтения, и в кружковой работе.

В некоторых случаях, просто для примера, мы указываем на формы работы по сопоставлению произведений отечественной и зарубежной литератур, но всегда основное для нас – показать содержательные элементы, идейно-эстетические основы литературного процесса, которые могут быть соотнесены. Ибо при всех особенностях взаимосвязанного изучения явлений разных литератур оно должно решать общие задачи литературного образования и нравственно-эстетического воспитания учащихся.

Возможен вопрос: «А вне сопоставления мы этих целей не добиваемся?» Конечно, в значительной мере добиваемся при хорошей постановке дела, но в решении вечной проблемы «пути и цели» вовсе не безразлично, что служит платформой: постижение ряда разнонациональных явлений или же осмысление их социально-исторического единства в диалектическом смысле.

На материале сопоставления литературных сказок, т. е. «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» Пушкина и «Снежной королевы» Андерсена появляется возможность продемонстрировать общность для каждой литературы наличия фольклорной первоосновы, выражающейся в сходстве нравственных и эстетических позиций авторов разных стран, определяемых как фольклорными традициями, так и положительными устремлениями. Очень важно (и это вполне возможно) показать школьникам, что литературная сказка есть изображение реальных отношений людей на сказочном фоне. Единство человека и природы, соответствие образных систем в литературных сказках авторов разных стран – все это также подведет учащихся к мысли о единстве литературного развития.

В «Снежной королеве» Андерсеном решается проблема подлинного могущества человека: никакое волшебство не в состоянии соперничать с ним. Герда побеждает Снежную королеву, освобождая Кая из-под холодных и злых чар ее гибельной красоты. Истинная человечность, самоотвержение и бескорыстность, цельность добрых чувств, самозабвенное желание помочь, спасти, вернуть к настоящей жизни – в этом коренится преимущество Герды.

Бесконечность, холод и лед, царящие в покоях Снежной королевы, где очарованный злой силой Кай складывает из ледяных кусочков слово «Вечность», не могут сохранить свою силу перед горячими слезами любви, сочувствия, жалости и самозабвенной скорби.

«– Кай! Милый мой Кай! Наконец-то я тебя нашла!

Но он сидел все такой же неподвижный и холодный. Тогда Герда заплакала; горячие слезы ее упали Каю на грудь, проникли ему в сердце, растопили ледяную кору, и осколок растаял».

Человек мужает, крепнет, становится личностью, преодолевая испытания, побеждая собственную слабость. Возвращаются домой Герда и Кай; «входя в низенькую дверь, они заметили, что выросли». «Вырасти» – это и значит стать мужественными, сильными, непобедимыми, независимыми от злых сил недобрых людей и бесчеловечного колдовства. Это и есть главное для самого Андерсена.

За всем этим повествованием о Снежной королеве, приключениями в семи сказках простые, емкие хорошо доступные пониманию младших школьников идеалы Андерсена: человечность, которая сильнее не только безнравственности, но и самого злого волшебства; чистота, детскость души как самое большое достоинство, награда за которое прежде всего в нем самом: в покое, радости, жизненном удовлетворении; всеобщая гармония в мире, когда люди, животные, растения, реки и камни живут в согласии; дружба и верность, сила которых превыше всех невзгод, они определяют подлинное человеческое достоинство всех, кто защищает правду и добро. Нетрудно показать учащимся при анализе «Снежной королевы», что и особенности фабулы, и авторские приемы раскрывают в основном именно эти идейно-художественные установки T.X. Андерсена.

Литературная сказка Андерсена дальше отстоит от народной, нежели сказка Пушкина, в том смысле, что ее ситуация, ее герои, ее конфликты и отношения персонажей в большей степени приближены к реальному взаимодействию явлений действительности. У Андерсена герой, как правило, отстаивает свою естественность, право на честь, свое представление о правде и справедливости. Его нравственная стойкость и самоотверженность подвергаются суровым испытаниям, но он выдерживает их и торжествует даже в реально трагических поворотах судьбы.

У литературной сказки Андерсена два адреса: ее с удовольствием читают и дети, и взрослые. И если социальная ирония, иносказание, откровенная антибуржуазность, проявляющаяся в отстаивании человеческой личности, добродетелей «честной бедности» и высокой морали простого человека в мире общественной несправедливости, недоступны учащимся в полном объеме, то демократизм сказки, сочувственное отношение Андерсена к людям социальных низов они воспринимают великолепно. Детям доступно восхищение автора смелым, честным поступком, сопряженным с риском, они остро реагируют на авторскую насмешку, когда речь идет о трусости, жадности, самовлюбленности.

В эстетическом восприятии детей естественно, как нам кажется, может осуществиться слияние понятий добра и красоты. Предельная ясность характеристик, определенность авторской позиции, непосредственность общения с маленьким читателем, юмор – все это помогает не только автору, но и учителю-интерпретатору приобщить младшего школьника и к «реальному» миру сказок Андерсена, и к их идейно-эстетической сути на уровне художественного обобщения.

Обобщающий урок, посвященный литературным сказкам Пушкина и Андерсена, обращает внимание учащихся на ближайшее родство разнонациональных литературных явлений и в то же время устанавливает связь между устным народным творчеством и художественной литературой. Общность сказок Пушкина и Андерсена возникает в первую очередь из фундаментальной идеи всех народных сказок мира: борьбы добра и зла. Схема при этом всегда однообразна: добро множеством форм своего проявления противостоит злу, носитель добра проходит ряд трудных испытаний и в конечном счете побеждает.

Сказки Пушкина и Андерсена своим настроением, эпическим апофеозом добра в финале сразу же напомнят учащимся привычное завершение народных сказок: «Стали жить да поживать, добра наживать», «Жили долго и счастливо» и т. п. Вечная и вездесущая мечта человечества о мире и счастье как награде за отменные душевные качества человека и роднит обе сказки, и выявляет их родство со сказкой народной.

Следуя традиции устного народного творчества, оба автора резко делят мир своих творений на добрые, светлые начала и область зла, бездушия и насилия. Отсюда и герои, стихии, животные и растения в обеих сказках разведены четко и могут быть представлены двумя соответствующими рядами:

У Пушкина

Царица-мачеха

Царевна

Королевич Елисей

Семь богатырей

Солнце

Месяц

Ветер

Собака Соколко

У Андерсена

Снежная королева

Кай

Герда

Принцесса

Принц

Маленькая Разбойница

Лапландка

Финка

Розы

Вороны

Олень

В обеих сказках зло обличается авторами (хотя и с разной степенью определенности): мачеха у Пушкина «темной зависти полна», «горда, ломлива, своенравна и ревнива»; Снежная королева Андерсена «белая, как снег», «ледяная». Зависть, злоба или равнодушие ко всему живому, истинно человеческому приводят к поражению сил зла.

Носителями добра в обеих сказках оказываются многие персонажи, оно разнообразно в своих проявлениях и в художественном выражении сохраняет национальный колорит. Сопоставление сказок и в этом плане помогает сделать более глубоким восприятие идейно-нравственного содержания произведений, показать многообразие проявления доброго начала в связи с национальными художественными традициями.

В сказках нашли отражение своеобразные художественные приемы устного народного творчества. Герои ощущают себя неотъемлемой частицей единой природы: у Пушкина Елисей обращается с вопросами к солнцу, ветру, месяцу. Герда ищет ответа у оленя, голубей, ворон, а стихии, небесные тела и животные отвечают им человеческим языком. Большую роль в обеих сказках играют характерные для фольклора волшебные числа: 7 богатырей, 3 помощника Елисея, 3 встречи Герды, история 7 цветов в саду бабушки и др. В народном духе решено у обоих авторов и понимание прекрасного: бесспорно хороши собой и злая мачеха и Снежная королева, однако их откровенная злоба или ледяное равнодушие к живому уничтожает ощущение красоты.

Оба автора передают реальные отношения и чувства людей; волшебство, чудеса остаются в основном фоном, на котором развиваются конфликты добра и зла, истинно прекрасного и его имитации.

Сопоставление произведения В.Г. Короленко «Дети подземелья» с историей маленькой Козетты из романа В. Гюго «Отверженные» интересно для пятиклассников. Они легко сравнивают картины нищеты и страданий бедных людей в дореволюционной России с изображением «зловещего домашнего рабства» Козетты. Они видят, что любовь и уважение к человеку, сочувствие обездоленным роднят обоих писателей. История с куклой, олицетворяющей в обоих произведениях мир детства, показывает школьникам трагические стороны жизни в разных странах.

Такое сопоставление в общем виде можно провести без специальной подготовки, так как большинство пятиклассников хорошо знакомы с обоими произведениями. Уже само указание на близость двух знакомых школьникам произведений способствует лучшему пониманию изображенных в них событий, утверждению художественной достоверности изображаемого (через повторяемость).

Учащиеся хорошо воспринимают смысловую, интонационную, сюжетную близость произведений, духовное родство их маленьких героев. В то же время они видят и разницу в судьбах героинь (смерть Маруси и освобождение Козетты), ощущают – впрочем, не без подсказки учителя – сказочность и призрачность спасения героини Гюго. Учащиеся понимают, что там, где есть неравенство, угнетение, где царят несправедливость и жестокость, подлинного счастья быть не может. Они глубоко сочувствуют несчастным и обездоленным героям обоих произведений. «Жизнь Козетты – это тяжелая работа, ругань, побои, а Маруся умирает, потому что жизнь ее «съел серый камень»; «Гюго и Короленко в своих произведениях борются за правду» – так рассуждают пятиклассники.

Сопоставление произведений русской и зарубежной литератур в V классе ограничивалось выявлением тематического сходства произведений и социальной позиции авторов.

Проводя сравнение литературных произведений, важно дать почувствовать учащимся, что подлинная близость лучших художественных произведений мировой литературы основывается на их нравственном заряде, гуманистическом пафосе, на степени художественной искренности служения высочайшим человеческим идеалам.

Учитель знает, что порой достаточно бывает просто назвать по аналогии знакомое и любимое детьми произведение, чтобы добиться неожиданного усиления эффекта педагогического воздействия текста. В данном же случае прежде всего следует показать, как несгибаемая воля к борьбе за прекрасные идеалы свободы своего народа не только закаляет характер, помогает достижению цели, но и творит нового человека.

Изучение великого романа Сервантеса «Дон Кихот» хотя и не может быть достаточно полным в VI классе школы, тем не менее открывает поистине масштабные возможности нравственного и эстетического воспитания подростков средствами собственно зарубежной литературы. Но помимо внешних контактов произведения Сервантеса с русской литературой и культурой, о которых учитель может упомянуть в связи с раскрытием заключительного программного положения: «Дон Кихот» – неумирающий образ мировой литературы», возникает совсем особенная возможность соотнести этот роман с произведением отечественной классики, изучаемым в том же VI классе. Мы имеем в виду повесть Н.В. Гоголя «Тарас Бульба».

Действительно, обратим внимание на то, что в изучении ее программа акцентирует «отношение автора к героям повести», а вслед за тем в разделе «Теория литературы» предлагает дать учащимся «начальное понятие о литературном характере». В разделе, посвященном Сервантесу, мы находим задание: «Роль Санчо в раскрытии характера главного героя».

В повести Гоголя речь идет о «прославлении боевого товарищества», об «осуждении предательства», у Сервантеса – о «рыцарских подвигах» Дон Кихота, его «верности идеалам: защите бедных и обездоленных». Но последнее, на наш взгляд, все же не дает сколько-нибудь достаточного материала для текстовых сопоставлений. Возможность сравнения этих произведений здесь иная: именно дать понятие об особенностях построения литературного характера, основываясь и на неожиданности сравнения Гоголь– Сервантес. Героика и буффонада, пафос и насмешка, улыбка и скорбь – это, оказывается, может сочетаться в авторском отношении к герою.

И замечательно, что, рассматривая такой важный элемент теории литературы, имеющий первостепенное значение для осмысления художественной литературы как вида искусства и сферы общественного сознания, мы можем поставить рядом имена Сервантеса и Гоголя. Чтобы линия сопоставления, его мотивы, привлекаемые фрагменты текстов были вполне понятными, позволим себе привести довольно обстоятельную цитату из «Ответа «Москвитянину» В.Г. Белинского.

«Но зачем же забывают, что тот же Гоголь написал «Тараса Бульбу», поэму, герой и второстепенные действующие лица которой – характеры высоко трагические? И между тем видно, что поэма эта написана тою же рукою, которою написаны «Ревизор» и «Мертвые души». В ней является та особенность, которая принадлежит только таланту Гоголя. В драмах Шекспира встречаются с великими личностями и пошлые, но комизм у него всегда на стороне только последних; его Фальстаф смешон, а принц Генрих и потом король Генрих V– вовсе не смешон. У Гоголя Тарас Бульба так же исполнен комизма, как и трагического величия; оба эти противоположные элементы слились в нем неразрывно и целостно в единую, замкнутую в себе личность; вы и удивляетесь ему, и ужасаетесь его, и смеетесь над ним. Из всех известных произведений европейских литератур пример подобного, и то не вполне, слияния серьезного и смешного, трагического и комического, ничтожности и пошлости жизни во всем, что есть в ней великого и прекрасного, представляет только «Дон Кихот» Сервантеса».

Расширяя представления учащихся о природе и разнообразии комического, можно вернуться к этой проблеме в VII классе после изучения гоголевского «Ревизора» в связи с обращением к произведению Джерома К. Джерома «Трое в лодке (не считая собаки)», рекомендованному для внеклассного чтения.

После того, как ребята познакомились с книгой английского писателя, они по заданию учителя характеризовали наиболее смешные ее эпизоды, пытались объяснить, почему именно «им было смешно читать» книгу. Наконец, последний вопрос «Похож ли смех Гоголя в «Ревизоре» на смех Джерома в его повести?» заставлял учащихся сопоставить два авторских отношения к изображаемому в «пределах» категории комического.

В слабо подготовленном классе треть школьников не увидела разницы в источнике и характере авторского смеха. Как правило, такие ответы лишь констатировали убеждение: «Смех в повести Джерома похож на смех у Гоголя в «Ревизоре» и т. п.

Некоторые учащиеся подменили вопрос о качестве смеха проблемой единства его объекта (типичная ошибка!) и делали выводы, подобные следующему: «Я думаю, что смех Джерома и Гоголя очень похож, потому что в одном и другом произведении высмеиваются глупость героев, мещанство и другие такие повадки, а особенно хвастливость…»

Большинство учащихся уловило различие в оттенках и направленности гоголевской сатиры и джеромовского юмора, однако ограничилось именно такими определениями: «У Гоголя смех иронический, а у Джерома юмористический – там можно смеяться от души»; «Смех у Гоголя иронический, он хочет высмеять не только город, но и дела его жителей. У Джерома смех юмористический. Читая его повесть, можно смеяться не задумываясь, т. е. душевно».

Проникаясь пониманием различных «градаций» комического, школьники одновременно начинают лучше постигать и связь между целью осмеяния и его предметом, ощущают определенные тонкости сферы комического в литературе, возбужденные к действительности самой этой действительностью и углом писательского зрения: «Смех Гоголя звучит беспощадно и грозно, он презирает трусость и раболепие чиновников комедии. Джером вместе с нами от души смеется над неудачливостью трех друзей»; «Смех у Джерома совсем не похож на смех Гоголя в «Ревизоре». Джером осмеивает недостатки своих героев, которые, могут быть у всех людей, а Гоголь высмеивает такие недостатки людей, как трусость, взяточничество, зазнайство. А эти пороки – далеко не у всех»; «Джером К. Джером осмеивает нерасторопность, забывчивость, Гоголь высмеивает серьезные недостатки: взяточничество, беззаконие, мучительство низших чинов. Эти качества не у всех людей»; «В повести Джерома хоть герои и рассеянны, они нам нравятся, а у Гоголя в «Ревизоре» герои нам совсем не нравятся, мы их порицаем вместе с автором». Пожалуй, это самое важное: ребята осознают внутреннюю связь между объектом порицания, авторской позицией, средствами насмешки и нравственной позицией читателя как конечным результатом воздействия художественного произведения: «У Джерома смех юмористический, правда, иногда переходит в иронический; а у Гоголя смех сатирический, острый и злой. В героях Джерома мы узнаем и самих себя, герои учат нас, как себя вести. Гоголь смеется над недостатками людей старой России, над их жадностью, угодливостью, пороками времени и общественного строя, который надо менять».

Учащиеся понимают в результате разницу между простодушным подтруниванием, мягкой насмешкой и злой, разящей, гротескной сатирой в тесной связи с той или иной художественной системой, используемой автором. Такого рода знание приходит в данном случае не через сопоставление «параллельных» эпизодов или сходных образов, а посредством сравнения эмоционального настроя обоих произведений, сопоставления «двух атмосфер», в которых события и характеры «сдвинуты» в сторону насмешливой их интерпретации, но, как оказывается, отнюдь не с одинаковыми авторскими целями.

Обращаясь к теме «М. Горький. «Детство», учитель, конечно, хотя бы упомянет о том, что это произведение есть часть трилогии, коротко расскажет о судьбе героя в дальнейшем. Из огромного массива реалистической литературы Запада, посвященной жизни обездоленного ребенка в капиталистическом обществе, видимо, удобнее всего обратиться для сопоставления к романам Ч. Диккенса «Давид Копперфилд» и «Оливер Твист».

Здесь основное – в формировании личности ребенка в жизни жестокой, нечистой, но все-таки с проблесками человеческого разума и благородства. Школьники будут лучше понимать и всю значительность поднятых в повести М. Горького проблем, и типичность, распространенность изображенных им ситуаций.

В то же время знакомым с романом Диккенса школьникам (а таких, как показывает практика, и без специальной подготовки бывает немало) легко показать и существеннейшие отличия произведения М. Горького от романов Диккенса: реализм русского писателя, предельную правдивость в изображении своего героя и сказочность доброго, во многом примиряющего героя с буржуазным миром, финала у английского писателя.

Формы сопоставления и конкретный материал могут быть самыми разнообразными: сравнение эпизодов, характеристики «добрых» и «злых» героев, соотнесение размышлений героя «Детства» и, к примеру, Оливера Твиста, выборка соответствующих по духу и настроению авторских размышлений. Последнее, впрочем, требует более тонкой и, пожалуй, все-таки специальной работы и может вестись с хорошо подготовленным коллективом ребят.

Но даже на уровне простой информации учителя – упоминание имен, рекомендаций и отсылок, вне целенаправленной работы, требующей известной реорганизации системы уроков по Горькому, даже в этом случае мысль о родстве Горького и великих представителей европейской литературы, убеждение в неслучайности избранной Горьким проблематики, еще один намек на диалектическое единство всемирной литературы станут достоянием учащихся.

Важнейшие темы программы VII класса могут быть рассмотрены и с привлечением материалов зарубежной литературы. В VII классе учащимся доступны и более сложные теоретические понятия, и возможности более обстоятельного литературного анализа. Выше мы говорили о неподготовленном сопоставлении «Мцыри» Лермонтова и «Лары» Байрона. Поэма Лермонтова изучается в VII классе, и при благоприятных обстоятельствах (литературной подготовленности класса или в процессе внеклассной, кружковой работы) она уже сейчас может быть сравниваема с поэзией Байрона.

Пожалуй, существенно смещение акцентов такого сопоставления: если в VIII классе мы рассматриваем поэмы как своеобразное выражение национальных проявлений романтизма, то для семиклассников, видимо, интереснее провести параллель между основными характерами в качестве главной задачи. Чтобы не повторяться, скажем, что по духу, содержательности, ходу мысли рассуждения семиклассников мало отличались от зафиксированных в приведенных нами выше работах учащихся VIII классов.

В VII классе школьники знакомятся с «Капитанской дочкой» Пушкина. Среди важнейших задач программа определяет выявление «отношения автора и рассказчика к. . народному восстанию», отношение «исторической правды и художественного вымысла», «вопросы чести и долга».

Не развивая и не детализируя возможной схемы работы, назовем произведения, которые, на наш взгляд, могут быть поставлены в этом смысле в один ряд с пушкинской «Капитанской дочкой»: «Жакерия» Проспера Мериме и «Тиль Уленшпигель» Шарля де Костера. Следует сказать, что особая сложность работы состоит для учащихся в том, что надо выявить не только идейно-тематическое сходство, но и отличие. Так, в сопоставлении с романом Костера учащиеся должны понять, что народ, а не правящая верхушка оказывается основной силой и в национально-освободительных движениях, направленных против иноземного ига. Эти произведения, поставленные рядом, должны помочь учащимся осознать решающую роль народа в истории разных национальностей и эпох.

 

4

Материалы по сопоставлению отечественной и зарубежной классики в старших классах

Выявление типологических схождений русской и зарубежной классики

В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются благодатнейшим материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности отечественной литературы. Постараемся определить некоторые случаи типологического сходства в развитии отечественной и зарубежной литератур, которые могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе, и рассмотреть возможные аспекты их сопоставления.

Разумеется, конечным итогом сопоставлений разнонациональных литературных явлений должна быть не только констатация имеющего место типологического схождения, но и, главным образом, обстоятельное проникновение в идейно-эстетический смысл каждого из сравниваемых явлений. Кроме того, каждое типологическое схождение должно утверждать учащихся в мысли о единстве мирового литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур – вступление разных народов на одну и ту же ступень общественно-исторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется». При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.

Основываясь на единстве материального и духовного развития человечества, мы полагаем, что в данном случае вследствие изменений многие разные художественные системы обретают сходство сопутствования или параллельного изменения (синхронного или диахронного), обусловленного единой причиной – общностью среды и генезиса. Рассматривая возможные причины сходства, явлений повторяемости в литературе, можно говорить об отображении искусством близких по смыслу и духу общественных явлений, порождаемых качественно однообразными социально-историческими предпосылками (хотя это, надо думать, основная причина): «Ни одно произведение искусства, как и вообще ни одно явление действительности, не повторяет целиком другого. Но в каждом неповторимом целом есть еще общие повторяющиеся элементы, черты, стороны. Чем обусловлена эта повторяемость? Во-первых, отображением в произведениях искусства общих (сходных, повторяющихся) явлений действительности. Во-вторых, художественное творчество, будучи индивидуальным по форме, коллективно по существу. Произведение любого автора – результат не только его единоличных усилий, но и усвоенного им опыта предшественников. В-третьих, сама специфика литературно-художественного освоения мира придает произведениям – даже при изображении вовсе не сходных явлений и независимо от профессиональных традиций – определенные черты общности, порождает некоторые устойчивые формы».

Таким образом, мы можем говорить о типологических или генетических связях в первом случае (в зависимости от того, «сходные» или же «общие» явления действительности отображаются искусством), о связях контактных («коллективности» творчества) во втором случае и, наконец, о повторяемости как специфической особенности искусства вообще. Видимо, можно утверждать, что в основе типологических схождений, характеризующих разные национальные литературы, лежит определенная совокупность – близость социально-исторических условий, сходство общественной доминанты и единство самого принципа литературно-художественного освоения мира. При этом вовсе не обязательно сочетание всех трех компонентов.

Наиболее сложное в работе над историей мировой литературы – именно выявление типологических закономерностей в ее развитии. «…Единственности и неповторимости творческого облика писателя нисколько не противоречит обнаружение то более полных, то частичных и все-таки существенных «соответствий», которые нужно установить, описать, объяснить. Из этих соответствий в творчестве Мицкевича и Гюго, Мопассана и Чехова, Горького и Нексе и вырастает понимание общих законов развития мировой литературы». Но чтобы школьник мог усвоить мысль о закономерностях соответствий в творчестве отдельных писателей, он должен представлять себе проявление типологического сходства в рамках целых литературных эпох и художественных методов.

Сфера типологического сходства необъятна: идейное и тематическое содержание, сюжетная, композиционная основы, поэтические образы, элементы стиля и т. д. Типологические схождения – безусловно реальный факт мировой литературы. Крупнейшие литературные направления, разновременно возникавшие в различных европейских странах, – наглядное тому подтверждение. Классицизм, романтизм, реализм вошли в литературную историю всех европейских народов. Сам факт такого рода повторяемости неизбежно приводит к убеждению о единстве мирового литературного развития. «Регулярный характер сходства международных литературных течений… подсказывает мысль о едином закономерном развитии целых художественных систем и об идейной художественной обусловленности всего процесса в целом».

Реализм русской и зарубежной литератур

Проблема реализма – одна из ключевых в систематическом курсе литературы, и разговор о типологическом сходстве реализма отечественного и европейского может продолжается практически в течение двух лет обучения.

Разумеется, русский реализм возник и упрочился как самостоятельное национальное явление вовсе не за каменной стеной, но о заимствованиях, изменивших качественную структуру отечественной литературы, не может быть и речи. «И до XIX века наша литература плодотворно взаимодействовала с культурами других народов. Многие явления отечественной литературы вообще нельзя правильно раскрыть, не учитывая этого взаимодействия. Это относится не только к классицизму, сентиментализму и романтизму, но и к разным этапам русского реализма».

Критический реализм как тип художественного мышления в основных своих приметах предполагает общность в литературах Западной Европы и России. Не вдаваясь в подробную характеристику критического реализма, воспроизведем определение общности писателей – родоначальников критического реализма, предложенное В.И. Кулешовым и, на наш взгляд, вполне доступное старшеклассникам: «Общее заключается в критическом историзме их мышления, в умении раскрыть диалектику взаимосвязей личности и общества, показать социальные саморазвивающиеся характеры, также зависимые от развивающихся объективных условий. Это придает их реализму целостность, законченность, распространяющуюся на все образы произведения и авторскую интонацию. Авторы свободно владеют предметом, переходят от описаний личности героя к диалогам, картинам общества, природы, не нарушая единства стиля. Высокое и смешное, трагическое и комическое для них – не разные стихии, а стороны действительности».

Критический реализм русской литературы, сравнительно с европейским, в частности французским, отличает как сходное, так и активно разнящееся. Это, бесспорно, один из самых сложных случаев типологических схождений в мировой литературе. Приблизить учащихся к пониманию единства реалистического метода и его национальных особенностей – значит, решить важнейшую педагогическую задачу в их литературно-художественном развитии.

Первые реалистические романы Бальзака, явившиеся «величайшей победой реализма», относятся к 30—40-м годам XIX века, тогда как великие творения русского реализма – «Горе от ума» Грибоедова, «Евгений Онегин», «Борис Годунов» и ряд других крупнейших произведений Пушкина – появились значительно раньше – уже в 20-х годах XIX века.

В 30—40-е годы прошлого века, когда писал Бальзак, русский критический реализм мощно проявляется в поэзии Лермонтова, в творчестве Гоголя, произведениях Тургенева и Некрасова. Само собой разумеется, что тематика романов Бальзака во многом отлична от проблем, занимавших русских реалистов, особенно первой половины прошлого века: буржуазное общество Франции значительно отличалось от российской действительности. Реалистический роман Пушкина как «энциклопедия русской жизни» отличен от многотомной, разветвленной и всеохватывающей эпопеи Бальзака – основоположника реализма XIX века на Западе.

Жестокое поражение декабристов углубило историзм Пушкина. В произведения проникает исследование самой действительности, оно становится важнейшей идейно-художественной задачей русского поэта.

Романы Бальзака несут в себе заметные черты, унаследованные от романтизма, русский реализм в этом отношении «чище», характеризуется большим стилевым единством. И мотивация поступков, и речь героев, и характер их стремлений нередко предопределены у Бальзака чувствами, страстями. Отсюда элементы «демонизма», не всегда согласующиеся с реалистическим правдоподобием, но, быть может, способствующие большей яркости личности героев. Бальзак «брал страсти в том виде, какой давало им современное ему буржуазное общество: он со вниманием естествоиспытателя следил за тем, как они растут и развиваются в данной общественной среде. Благодаря этому он сделался реалистом в самом глубоком смысле этого слова, и его сочинения представляют собой незаменимый источник для изучения психологии французского общества времен Реставрации и Людовика-Филиппа». При всем единстве критического реализма метод Пушкина и метод Бальзака не совпадают. И все же мы вправе сказать, что Бальзак и Пушкин в равной мере старались выявить и воплотить объективные законы, управляющие движением человеческого общества.

На фоне общего сопоставления типов критического реализма в России и Франции необходимо показать учащимся художественное единство метода применительно к важнейшим представителям его в обеих странах. Интересно с этой точки зрения сопоставить творчество Гоголя и Бальзака, что можно сделать в условиях школы при изучении произведений обоих великих реалистов. Возможность прямого, личного воздействия Бальзака на Гоголя (речь идет о вероятности их встречи во время пребывания Бальзака в России) не подтверждается авторитетными свидетельствами, но тем интереснее типологические схождения в произведениях этих писателей, в особенности в «Человеческой комедии» и в «Мертвых душах». Два величайших реалистических творения близки прежде всего стремлением дать жизнь во всей ее полноте, их роднит замысел показать «французское общество» и «всю Русь». В обоих случаях мы имеем дело с социальным исследованием жизни. Несомненна близость темы власти денег, их разрушительной силы, опустошающей людские души в «Человеческой комедии» и в «Мертвых душах».

Омертвление душ, деградация человека, опутанного мертвящими условиями общественной жизни и социальных отношений во Франции и в России, – лейтмотив трагического звучания «Человеческой комедии» и «Мертвых душ». Но вместе с тем сходным, почти общим оказывается и поиск светлого начала в действительности, тех сил, что могли бы излечить, оживить гибнущие души. И здесь положительные персонажи бальзаковской эпопеи – Бьяншон, Попино, Сешар и др. – оказываются в значительной мере не от мира сего, так же как образцовые граждане и рачительные хозяева из второго тома «Мертвых душ».

В обществе, пораженном социальными недугами, всегда остра проблема преступности. Отсюда и большое внимание к теме преступления в обоих эпических произведениях. Обман, нечистая игра, кража, шантаж – всем этим пронизаны жизненные истории многих героев-преступников у Бальзака, а мошенничество Чичикова – сюжетный стержень гоголевской поэмы.

Прямые образные сопоставления неизбежно возникают и при знакомстве с жизненными историями Феликса Гранде и особенно Гобсека, с одной стороны, и судьбою гоголевского Плюшкина, с другой. Два последних, гигантские создания европейского реализма, с могучей силой подлинной художественной гениальности изображают не только меру нравственной опустошенности человека под властью отупляющей скаредности, но и враждебность эгоистического накопительства и своекорыстия развитию производительных сил человечества.

Гобсек может быть понят как родоначальник персонажей деятельных банкиров, финансистов-хищников, приумножителей богатств на спекулятивный, биржевой, ростовщический манер, но в то же время это и накопитель, сродни традиционному образу скупца; в частности, и Скупому рыцарю Пушкина, и Плюшкину Гоголя он близок и родствен в одинаковой мере: «Гобсек, подобно барону, еще обладает мощью и монументальностью характера, хотя и в том и в другом проступает скопидомски-плюшкинское начало. Они еще собиратели капитала, а не дельцы и воротилы, они типичны для раннего этапа буржуазного накопительства, но с них начинается в мировом реалистическом искусстве изображение капиталистических хищников: их образы стоят у истоков чичиковщины – как типичной черты века, от них ведут свою генеалогию и барон Нусинген, биржевики Гундерман и Саккар из «Денег» Золя, щедринские Колупаевы и Разуваевы, образы банкиров и финансистов из поэтических циклов Верхарна, вплоть до образа Каупервуда – героя драйзеровской «Трилогии желания».

Своеобразие каждого из этих великих реалистов коренится в преимущественно аналитическом подходе к действительности у Бальзака и стремлении синтезировать свое понимание действительности прежде всего в характерах у Гоголя. Это и понятно: бурный, резко меняющийся ход истории, свидетелем которого был Бальзак, события, буквально ежегодно потрясающие Францию в период между буржуазной революцией 1789–1793 годов и революционными выступлениями 1848 года (время жизни героев «Человеческой комедии»), требовали именно скрупулезного исследования действительности, выявления и характеристики важнейших компонентов ее движения. У Гоголя же сфера наблюдения как бы распадалась на слабо связанные внешне пласты жизни, необходимо было выявить и охарактеризовать именно связи между «отдельно» существующими и, на первый взгляд, мало соприкасающимися явлениями. Это и предопределило важнейшую задачу «Мертвых душ»: дать целостную картину жизни страны, включающую в себя и крестьянское бытие, и жизнь поместного и губернского дворянства, и существование чиновничества.

Буржуа, торжествующий у Бальзака, и Чичиков – рождающийся тип приобретателя – преследуют одну цель: выгоду, достижение богатства. Оба писателя едины в оценке саркастически описываемого отношения между «обществом» и «человеком, выбившимся в люди». Богатство в обоих эпических произведениях изображается качеством, способным «воплотить» в себе ум, честь, благородство, красоту, ибо все эти качества, как сами души и жизни, могут быть приобретены за наличность. Забвение идеалов, откровенный аморализм – прямое следствие засилия денег.

Все падает ниц перед миллионом. У Бальзака читаем: «Украдите миллион и во всех салонах будете ходячей добродетелью. Один охотится за приданым, другой, – за ликвидацией чужого предприятия, первый улавливает души, второй торгует своими доверителями, связав их по рукам и по ногам. Кто возвращается с набитым ягдташем, тому привет, почет, тот принят в лучшем обществе».

В «Мертвых душах» купчие крепости Чичикова «произвели самые благоприятные следствия, каких только мог ожидать Чичиков. Именно пронеслись слухи, что он ни более ни менее как миллионщик». И далее: «…в одном звуке этого слова, помимо всякого денежного мешка, заключается что-то такое, которое действует и на людей подлецов, и на людей ни се ни то, и на людей хороших, словом, на всех действует».

Практика показывает, что для учащихся VIII–IX классов работа по сопоставлению героев Бальзака и Гоголя не является чрезмерно трудной, сложнее для них сравнивать атмосферу соотносимых произведений, находить отличия в художественных средствах. Но и в этих случаях школьники работают, как правило, с интересом и результативно.

Неоднократно девятиклассникам после изучения темы «Бальзак», а также и на факультативных занятиях предлагались для ответа (устно и письменно) следующие вопросы:

1. Тема власти денег в «Человеческой комедии» («Гобсек» и др.) и чичиковского приобретательства в «Мертвых душах».

2. Тема преступления в буржуазном обществе у Бальзака и мошенничество героя поэмы Гоголя.

3. Несомненен аналитический по преимуществу характер исследования действительности у Бальзака и, главным, образом, синтетическое изображение ее у Гоголя. Чем можно было бы объяснить это отличие в реалистическом методе писателей?

4. Плюшкин и Гобсек.

а) Сравните внешность героев, дом Плюшкина и комнаты Гобсека, манеру общения героев с окружающими.

б) Что общего и отличного в приобретательстве Плюшкина и хищническом накопительстве Гобсека?

в) Что можно сказать о жизненных целях Гобсека и Плюшкина?

г) Можно ли полагать, что Плюшкин и Гобсек в равной мере «исключительные типы»?

д) Какие качества каждого из героев становятся рельефнее, колоритнее, очевиднее при их сопоставлении?

Опыт показал, что в подавляющем большинстве учащиеся предпочитали темы 4 и 1, лишь изредка обращались к теме 2 и почти игнорировали тему 3. Практически независимо от степени подготовленности класса между темами и числом избравших их учащихся существовала такая зависимость: 1-я —18 %, 2-я —7 %, 3-я —2 %, 4-я —73 %.

Такое соотношение позволяет предположить, что в процессе сопоставления разнонациональных литературных явлений учащиеся наиболее охотно работают над составлением сравнительной характеристики персонажей, затем с анализом исторического процесса периода создания произведения, отразившегося в художественной литературе. Соотнесение художественного отображения менее значимых социально-нравственных понятий дается им с большим трудом. Наконец, наиболее сложны для школьников в процессе сравнения элементы тем теоретико-литературного плана.

В целом такая закономерность подтверждалась и анализом сочинений учащихся в связи с сопоставительной работой и по другим разделам курса. Подтвердилось при этом и другое наблюдение: большая детализация задания (как это сделано в теме 4) предпочтительнее для учащихся. Мы объясняем это недостаточным опытом учащихся в сопоставлении произведений разнонациональных литератур.

Анализ десятков ученических работ, посвященных сравнительной характеристике Плюшкина и Гобсека, убеждает, что учащиеся достаточно ориентируются и в изначально социальной природе изображенных человеческих пороков, и в гибельности этих пороков для человеческой личности. При этом принимается в расчет «национальный» характер соответствующих общественных стимулов. Учащиеся, как правило, выдерживают предложенную им схему от простого к сложному, сравнивая внешний вид героев и обстановку, в которой они живут, затем освещают «деятельность» героев и цели их существования. А вот самостоятельно оценить достигнутые путем сравнения результаты им гораздо сложнее, хотя анализ показывает, что восприятие и оценка характеров, рассматриваемых совокупно, живее и полнокровнее, чем когда школьники просто составляют характеристику Плюшкина или Гобсека. Ребята, приобретшие известный опыт сопоставления сравнительных характеристик, стараются постоянно держать в поле зрения обоих героев.

Сопоставление героев помогает углубить понимание учащимися идейно-эстетической сути классических произведений, выявить и затем прояснить и углубить непосредственное восприятие произведения.

Сопоставление внешности героев и обстановки, их поведения – наиболее простая для школьников задача. Сложнее с характеристикой жизненных целей и социальной природы приобретательства. Но только сопоставление выявляет, на наш взгляд, особенности индивидуального понимания характеров общественных типов, представленных Гоголем и Бальзаком. И здесь необъятные просторы для корректировки работы учителя обратной связью и планирования индивидуальных занятий. В самом деле, лишь взглянем на разнообразие оттенков в ответах:

«Желание власти приводит Гобсека к скупости. Он философ. И все же мы видим, насколько губительно отразились на нем деньги. Именно из-за денег он и приобрел сходство с Плюшкиным – гротеском, утрированным воплощением зла наживы». «Гобсек – человек-паразит, но он не опустился до уровня Плюшкина. Главное, что роднит Плюшкина и Гобсека, – это власть над ними денег, это относит их к сугубо отрицательным персонажам». «Гобсек довольно спокойно принимал подношения, лишнего не брал (в отличие от Плюшкина), но и своего упускать не собирался». «Цели жизни у Плюшкина и у Гобсека различны. Гобсек хочет нажить побольше денег, он ворочает миллионами, но ему все мало. А Плюшкин разоряется, цель его жизни – приобретательство». «Античеловеческие методы наживы, жестокость, эгоизм, цель жизни, мораль хищника роднят Гобсека и Плюшкина – героев Бальзака и Н.В. Гоголя». «Плюшкин и Гобсек – порождение и отражение эпохи начального развития капитализма…Мораль хищника, эгоизм роднят этих героев литературы 30—40-х годов XIX века».

Множество ответов свидетельствуют о разной степени понимания учащимся исторической и национальной принадлежности рассматриваемых литературных типов. Несомненно, однако, что сопоставительная работа активизирует и углубляет понимание учащихся. Наконец, хочется отметить, что сопоставительный анализ способствует выработке определенных эстетических критериев, когда учащийся пытается осмыслить художественную выразительность образов, силу их эмоционального воздействия.

Работа с текстами Гоголя и Бальзака, проводившаяся в школах Москвы, Смоленской области и Хабаровского края (свыше 200 сочинений), позволила сделать некоторые выводы об успешности сравнения учащимися IX классов различных элементов художественных произведений:

Неослабное внимание со стороны читателей разных поколений сопутствует произведениям Бальзака с момента их появления. Творчество Бальзака получило высокую оценку Пушкина, Кюхельбекера, Белинского, Чернышевского, позднее Плеханова и Горького. Великий французский писатель, несмотря на все его противоречия, сумел пойти «против своих собственных классовых симпатий и политических предрассудков», его творчество является вершиной, на которую способен был подняться критический реализм XIX века на Западе.

Расхождения в характеристике реализма французского и русского в значительной мере покоятся на определении понятия «правда»: «натуральная» правда французского реализма, беспощадно анализирующего действительность, вскрывающего механизм всех пружин, движущих буржуазным обществом, обличающего все его пороки и жестокости, но в меньшей мере склонного поэтизировать стремление к совершенству характеров безупречных, – и синтезирование правды «натуральной» и «идеальной» в русском реализме, когда на фоне отвратительных социальных язв общества, в самой жестокосердной и бездушной действительности изображаются люди-борцы, энтузиасты нравственной чистоты душ и отношений, социального порядка и справедливости.

Страстное искание социальной правды, умение черпать свои идеалы в недрах народной жизни, смелый и открытый вызов официальной идеологии – все эти черты уже в первой половине XIX века были глубоко и органически присущи русскому критическому реализму, который в то время по праву занимал ведущее место в развитии мировой литературы.

Именно в России великие писатели были в то же время и непримиримыми борцами за справедливость.

Широко известно в России и творчество Диккенса, также типологически отчетливо соотносимое с отечественным реализмом.

Здесь большой простор для сопоставлений и в рамках основного курса, и на факультативных занятиях. Множество общих тем, защита «маленького человека», социальная детерминированность человеческих поступков и эволюции характеров роднит романы Диккенса с русским реализмом до такой степени, что критика того времени называла его «меньшим братом нашего Гоголя» и замечала, что «если бы можно было предположить влияние нашей словесности на английскую, то мы могли бы с гордостью заключить, что Англия начинает подражать России».

Белинский поражался правде жизни в романах Диккенса и в целом высоко оценивал вклад его в литературу подлинного отображения действительности, рассматривая его с тех же позиций, что и величайших представителей русской «натуральной школы», в частности Гоголя. Пафос личного сострадания, поиски человеческого идеала или, по крайней мере, положительного героя в рамках обездоливающей и принижающей действительности – все это типологически роднит реализм Диккенса с реализмом русских писателей.

Но и здесь есть отличие. Не говоря о специфических приметах изображенного мира (капиталистическая Англия с новой системой социальных зависимостей, буржуазные отношения и соответственно выбор героев, национальные характеры и традиции и т. п.), ощутима разница и в элементах самого способа отображения действительности. Морализаторство, известная дидактичность коллизий и образов, имеющих место у Диккенса, не были типичными для русской литературы XIX века. Если социальные отношения всегда в сущности определяют поведение героев Тургенева, Достоевского, Салтыкова-Щедрина, Толстого, Чехова, то множество персонажей Диккенса более абстрактны и делятся на хороших и дурных, злых и добрых от природы.

Учащимся обязательно следует показать, что положительный герой русской литературы всегда человек ищущий, протестующий, неудовлетворенный. У Диккенса положительными героями могут быть и вполне преуспевающие, состоятельные люди, дельцы и коммерсанты. Кстати, эволюция (точнее, преображение) героев от злых к добрым, раскаявшимся и облагородившимся – диккенсовский романтический штрих. Это связано с тем, что вообще положительный герой Диккенса существует как бы на периферии большой общественной жизни, замкнут кругом чисто нравственных проблем.

Однако и здесь при всем различии мы можем уверенно говорить о типологическом соответствии реализма Диккенса и русских писателей.

В эпоху становления и укрепления русского критического реализма – в 40-е годы XIX столетия – огромной популярностью в стране пользовались произведения Диккенса, Ж. Санд, Теккерея. Тематика, круг идей и образов этих писателей были во многом близки Герцену, Тургеневу, Гончарову, Некрасову, но существенного воздействия на их творческую манеру оказать не могли.

Однако проблема эмансипации женщины, которая решалась Ж. Санд, была близка интересам русской прогрессивной литературы. Освобожденная от гнета семьи и общественных условностей женщина, женщина – положительный герой жизни и искусства, характерная фигура «жоржсандизма», находила живой отклик в умах русских читателей. Эта тема разрабатывалась на русском материале и в соответствии с отнюдь не однозначными нравственными посылками и предпочтениями русской реалистической литературой последовательно в образах Татьяны Лариной, тургеневских девушек, Катерины Кабановой, Анны Карениной, в романах Герцена и Чернышевского. В целом эта тематическая линия в истории русского реализма была весьма самобытна. Для русских романов при этом характерен разносторонний, реалистический подход к изображению действительности в отличие от романтического изображения женских судеб у французской писательницы.

Этот пример может приоткрыть учащимся проблему неизбежной схематизации любой попытки четко разграничить типы взаимодействия литератур и факты типологического схождения в них. Проблема «женщина в семье и общественной жизни» диктовалась русской литературе социальными условиями бытия, но в ее решении критически осваивался и перерабатывался опыт европейской литературы.

Сильнейшую сторону русского реализма – устремленность к общественному идеалу, вера в человечество и его будущее – только оттеняли ничтожество, низменность, эстетическую и социальную бесперспективность общества. «Вера в будущее своего народа есть одно из условий одействотворения будущего», – писал Герцен.

В последнем случае очищение человеческого общества от скверны подразумевало в равной мере изображение удушающей действительности и утверждение надежды на осуществление прекраснейших идеалов. Другое дело, что сами идеалы были эфемерны, половинчаты, неосуществимы, а порой и попросту неприемлемы с точки зрения естественного развития человеческого общества – об этом тоже не следует забывать, когда мы обнаруживаем в героях русской реалистической литературы вечно живущую готовность добиваться, не щадя жизни, осуществления своих идеалов. Думается, что это не противоречит жизненной силе «идеальности» русского реализма.

В этой связи интересно суждение Салтыкова-Щедрина, соотносившего реализм во Франции и России (1876): «Размеры нашего реализма несколько иные, нежели у современной французской школы реалистов. Мы включаем в эту область всего человека, со всем разнообразием его определений и действительности; французы же главным образом интересуются торсом человека и из всего разнообразия его определений с наибольшим рачением останавливаются на его физической правоспособности и на любовных подвигах». И далее говорится о неприятии французским реализмом романтических произведений В. Гюго и Ж. Санд, «в которых подавляющий реализм идет рука об руку с самою горячею страстною идейностью».

То, о чем Щедрин говорил как о действительном факте русского литературного развития, еще, по мысли Белинского, должно было быть свойством всякого демократического искусства: «Благо тому, кто, не довольствуясь настоящею действительностию, носил в душе своей идеал лучшего существования, жил и дышал одной мыслию – споспешествовать, по мере данных ему природою средств, осуществлению на земле идеала».

Конечно, учащиеся должны понять, что бессмысленно говорить о каких-то имманентно присущих качествах национальным разновидностям реализма: они определяются исторически значимыми обстоятельствами развития литературного направления в каждой стране, своеобразием вариаций единой для направления в целом концепции человеческой личности. Интересно в этом смысле суждение Е.Н. Купреяновой о принципе художественности в русском реализме, его составляющих, куда в качестве определяющего смыслового элемента входило и изображение идейно-эстетической идеальности в самых разнообразных ее проявлениях. Все, что в нем есть идеального и возвышенного, проверяется в системе реализма степенью их «действительности», т. е. психологической достоверностью, общественной ценностью и действенностью, адекватностью насущным потребностям и прогрессивным тенденциям общественного развития.

Итак, приведенный пример показывает, что анализ взаимодействия и в случаях типологических схождений раскрывает не только близкие, сходные по духу и исполнению литературные явления, но и акцентирует их различия, специфику применительно к национальной принадлежности. «Национальные литературы живут общей жизнью только потому, что они не похожи одна на другую».

«Слово о полку Игореве» и «Песнь о Роланде»

Работа по определению типологического сходства «Слова о полку Игореве» и «Песни о Роланде» может быть проведена на факультативных занятиях с более подробным анализом текста обоих произведений: идейно-художественное своеобразие «Слова» было раскрыто на уроках в VIII классе. Анализируя «Песнь о Роланде», учитель опирается на изученное ранее. Учащиеся вспомнят, что эпоха феодальной раздробленности была для русского народа особенно трагичной в связи с нависшей над Русью половецкой опасностью, что в этих условиях неудачный поход новгород-северского князя стал для автора «Слова» поводом к созданию поэтического шедевра, воплотившего заветные чаяния русского народа. Суть поэмы – призыв русских князей к единению как раз перед нашествием монгольских полчищ.

Но ведь и основная мысль «Песни о Роланде», возникшей и оформившейся в течение IX–XII веков в единое, целостное произведение, – патриотические надежды тогдашней Франции на прекращение раздоров между феодалами, приводившими к непрерывной междоусобной войне даже в тех случаях, когда стране угрожал внешний враг.

Обобщение важнейшей гражданской темы возникает в «Слове» на основе конкретного исторического факта – похода Игоря Святославича, начавшегося 23 апреля 1185 года и вскоре бесславно завершившегося поражением войска и пленением князей-военачальников.

Точно так же «Песнь о Роланде» поэтически воспроизводит подлинные события VIII века. Карл Великий в 778 году совершил поход в Испанию, захваченную маврами, но вынужден был вскоре возвратиться за Пиренеи. Баски и мавры напали в Ронсевальском ущелье на арьергард его войска, перебили отступавших франков и в числе прочих предали смерти Хруотланда, маркграфа Бретани. Неприятная, но не особенно значительная неудача экспедиционного корпуса франков переосмысляется легендой в грандиозную битву христианского войска с неверными, в сражение, решившее судьбы всего христианского мира.

И в «Слове о полку Игореве» и в «Песни о Роланде» авторы произведения выступают современниками событий, они постоянно обращаются к своим читателям-слушателям, переживают вместе с героями, скорбят и радуются. Призыв к единству также роднит оба произведения: в «Слове» это выражается через картины русской земли, полной городов и сел, многолюдной и обширной, а в «Песни» герои постоянно обращаются мыслями к «милой Франции», общей для всех родине.

Тяжкие последствия разобщенности изображены в «Слове» и через трагический образ Игоря, действующего по феодальной формуле «мы себе, а ты себе». В «Песни» источником трагедии становится неукротимый нрав, несдержанность и безрассудство гордого Роланда. Князь Игорь отправляется в поход, заранее обреченный на неудачу, ибо основное для него – достижение личной славы, хотя нельзя упускать из виду, что за честолюбием, жаждой славы Игоря стоит все же намерение обезопасить степные границы Руси, коль скоро в эпоху феодальной раздробленности он нападает не на слабейших соседей (а из истории известно, что перед этим он принимал прямо-таки яростное участие в междоусобицах), но идет походом на «поганых». Роланду гордыня не позволяет вовремя призвать на помощь Карла. Тысячи русских воинов навсегда остаются на поле битвы, двадцать тысяч франков гибнут в Ронсевальском ущелье. Тягостно сокрушение плененного Игоря, горько и раскаяние Роланда под конец битвы.

Сочувствие и осуждение, порицание и восхищение, скорбь и гордость – сложное сочетание этих чувств испытывают авторы «Слова» и «Песни», когда ведут рассказ о главных героях своих творений. И все же любовь к родине, мысль о необходимости не «розно», а вместе с другими русскими князьями, всенародно отстоять целостность и независимость русских земель становятся итоговыми для Игоря – героя «Слова», как, впрочем, и для исторического князя-прототипа, осознавшего необходимость единства в борьбе с половцами. И Роланд полон патриотических чувств. Франция – его душевное моление, символ его веры. Ее благо, ее честь – превыше всего. Даже когда горячность отваги затемняет разум Роланда, его глубинным, скрытым мотивом действия остается служба родине.

Авторы «Слова» и «Песни» не ограничивают критику феодального своеволия, сосредоточивая внимание лишь на ошибках и личных недостатках Игоря и Роланда. Причина катастроф рассматривается ими более глубоко и обстоятельно, они подвергают анализу и беспощадно осуждают систему феодальных отношений, при которых родство, кровная обида, интересы клана могут стать выше интересов общегосударственных, более того: могут поставить под угрозу само существование единого государства. Вспомним, сколько темперамента и боли вызывают у автора «Слова» воспоминания о злых деяниях родоначальников феодальной смуты на Руси – Олега Гориславича и Всеслава Полоцкого. Злосчастная судьба князей этих должна, по мысли автора, показать их беспокойным потомкам необходимость согласованных действий против внешнего врага. Всеслав Полоцкий, кстати сказать, безусловно осуждается автором, но некоторые качества его вызывают и авторское сочувствие, поскольку он не лишен воинской доблести.

В известном смысле аналогом этих персонажей оказывается в «Песни» Ганелон. Характерна художественная объективность в изображении Ганелона, а следовательно, и идеи, за ним стоящей. Он не имеет изъянов ни физических, ни нравственных, держит себя с достоинством и удалью перед Марсилием и Карлом. Но обстоятельства ведут Ганелона к предательству, и вина его прежде всего в забвении долга вассала, не пожелавшего исходить в своих поступках из интересов сюзерена Карла, а стало быть, по автору, из общегосударственных интересов. Потому и суд над Ганелоном – это прежде всего суд над феодальным своеволием.

В обоих случаях позиции авторов очень близки. В изображении автора «Слова» князья-вотчинники предстают как бы перед судом истории и караются обвинительным приговором читателей.

Более расходятся по значимости религиозные мотивы в «Слове» и «Песни». Разумеется, князья-феодалы нарушают Божью волю – так полагает автор. И противниками храбрых русичей выступают «поганые», нехристи. Но все же сама по себе идея религиозной борьбы звучит в «Слове» куда более приглушенно, нежели в «Песни». Божья благодать, Божья сила, Божьи знамения – все это как непременный элемент религиозного сознания времени присутствует в «Слове», но борьба с половцами – это не столько битва христиан с язычниками, сколько борьба за освобождение.

В отличие от «Слова» в «Песни о Роланде» мечта об окончательном устранении угрозы со стороны арабского нашествия трансформировалась в великую битву со всемирным войском неверных, возглавляемым эмиром Балиганом, в военное столкновение двух религий, из которого христиане выходят полными победителями. Идея религиозной борьбы с маврами обусловливает введение в «Песнь» мотивов, знамений, прямых призывов выступить именно против неверных. Душу храбрейшего из рыцарей принимают ангелы, архангел Гавриил, посредник между Богом и людьми, берет у Роланда перчатку как залог верности его новому сюзерену – Богу. (В известном смысле последним эпизодам соответствуют в «Слове» Божьи знамения, указывающие Игорю путь из плена.)

Сопоставление двух гениальных творений русского и французского героического эпоса можно продолжить, сравнивая образы Всеволода и Оливье, Ярославны и Альды, Карла и Святослава. Всеволод – родной брат Игоря, Оливье – побратим Роланда и брат его невесты. Наделенные могучей силой, преданные, благородные, эти характеры безусловно родственны друг другу. Особенно относится это к их поведению в грозных и несчастливых битвах: мужество, благородство, самоотверженность по-настоящему сближают Оливье и Всеволода. Правда, Оливье более благоразумен и способен не соглашаться со своим названым братом, ибо понятия рыцарской чести как вассальной верности ближе его сердцу.

Поэтический образ Ярославны, верной жены, олицетворяющей и скорбящую русскую землю, занимает очень большое эмоционально-смысловое место в художественной системе «Слова». Образ этот играет существенную роль в движении событий «Слова» – недаром же после проникновенного плача Ярославны совершается и бегство Игоря из плена. Любящая и страдающая женщина способна силой любви воскресить надежды плененного супруга.

Единственный, но далеко не центральный образ женщины в «Песни» – Альда. По сути дела, любовная тема, получившая развитие в позднейших поэмах цикла шансон де жест (песни о деяниях), в «Песни о Роланде» даже не намечена. Чувства героини прямолинейно обозначены добровольной смертью избранницы Роланда, не сумевшей и не пожелавшей пережить любимого хотя бы и для того, чтобы связать свою судьбу с судьбою другого отважного рыцаря, предложенного ей в мужья великим Карлом. Альда – героиня без слов, и о переживаниях ее можно догадываться лишь по немногим авторским замечаниям.

Идея союза князей не переходит у автора «Слова» в идею единовластия: для этого не было еще реальной исторической основы. Но, вспоминая пору недавнего могущества Киевской Руси, автор хочет видеть в хозяине киевского стола Святославе – могучего вождя, под чьим общим водительством сплотятся все другие властители русских земель. И этот образ великого князя, старого сокола, наделенного удалью и силой молодецкой, мудреца, чье сердце обливается кровью и страдает за всех русичей, получился у автора выразительным, масштабным и трогательным.

Образ Карла в «Песни», выполняющий в сущности ту же функцию объединителя, верховного сюзерена всех франкских сеньоров, как бы затенен динамикой происходящих событий, он во многих отношениях скорее символ, вокруг которого идет борьба идей, нежели полнокровное действующее лицо. (Правда, в последней части поэмы, вероятно, добавленной в позднейшие времена, роль Карла – противника Балигана, оказывается более значительной.)

Карл неровен в отношении к вассалам, известная неуверенность в своей власти очевидна, когда речь заходит о суде над Ганелоном; власть императора только укрепляется, от единоправия он еще достаточно далек.

Плач Карла над трупом Роланда, интонационно и по смыслу исполненный скорбных преувеличений и жалоб, напоминает нам «золотое слово, со слезами смешанное», князя Святослава. Можно предложить учащимся для сопоставления выдержки из обоих произведений на уровне соответствий. Приведем несколько примеров. Вот Карл – непобедимый воитель:

А вот Святослав – победитель язычников:

В обоих произведениях авторы преувеличивают и воинскую доблесть, и успехи, и силу власти короля и князя. И в «Песни» и в «Слове» мощь, сила властителей составляют предмет гордости авторов, сторонников сильного, сплоченного государства, изжившего феодальные распри, единого перед лицом неверных, «поганых», перед угрозой посягательств на родную страну.

Описаниям сражений Роланда и битвы Игоря предшествуют грозные знамения природы, предвещающие поражение и гибель или пленение героев. Работа по нахождению соответствий в тексте произведений вполне доступна учащимся.

В «Песни о Роланде»:

В «Слове о полку Игореве»:

Скорбь, жалость и боль перед неминуемой, наступающей уже трагедией, живое сочувствие без надежды на спасение сближают позиции французского и русского песнопевцев.

Далеко, за холмом и степями, русская земля, но и над ней слышится клик Дива, знамение гибели Игорева полка. Темные тучи заволокли солнце, синими зарницами и молниями полыхает небо – это знак, предвещающий начало трудной многодневной битвы, где затупятся русские сабли и преломятся копья. Столь же ужасен и безнадежен бой, который ведут воины Роланда, тяжелы их потери, и сами бойцы не вернутся более в милую Францию. И вся природа будто бы бунтует, не в силах изменить горестный конец битвы. Буря и ливень, град и молнии, и те же зарницы, мрак воцаряется в полдень, и колеблется земля.

Мы видим, что образная система, интонация и, главное, идейно-эмоциональная позиция авторов чрезвычайно близки.

Святослав видит вещий сон:

А вот строки из «Песни» о первом сне Карла:

И Карлу и Святославу во сне видится трагическая судьба племянника и любимых чад. В обоих случаях сон-известие облекается в аллегорические и символические картины, которые придают несчастью общегосударственный, общенародный смысл. Златоверхий терем Святослава без конька и сломанное предателем копье Карла – свидетельства горестного поражения не только Игоря и Роланда, но всеобщей, всенародной утраты. Серые вороны, медведи и леопарды, предвестники и носители зла, в обоих случаях являют нам близость «Слова» и «Песни» к народной поэтической традиции.

Святослав – в страхе, Карл – в печали. Ближние бояре и пэры делят горе своих князей и сюзеренов, они, по автору, едины со своими властителями, ибо выражают подлинно государственный подход к судьбам страны.

В зависимости от степени знакомства учащихся со «Словом о полку Игореве» и «Песнью о Роланде», от классного или факультативного изучения типологического сходства этих произведений сопоставление их может быть более или менее обстоятельным. Но мотивы, линии соотнесения очевидны в любом случае. Что может составить предмет сравнения? Дадим небольшой общий перечень вопросов возможного сопоставительного анализа по проблемам:

1. Время создания, жанр «Слова» и «Песни».

2. Соотношение произведений с их исторической основой.

3. Патриотическая и религиозная идеи в «Слове» и «Песни». Призыв к единству как зов народной души.

4. Система образов: Игорь – Роланд – Ганелон. Сплоченность и феодальное своеволие, личная «честь» и общенациональные интересы.

5. Изображение Ярославны и Альды. Важность смысловой, композиционной роли женского образа в «Слове».

6. Героизм, воинская доблесть, кодекс рыцарской чести в обоих произведениях.

7. Сопоставление Карла и Святослава.

8. Сравнение Всеволода и Оливье.

9. Система изобразительных средств в произведениях (композиция, гиперболизация и фантастика, общая тональность, участие автора в действии и общение его со слушателями-читателями, близость к народному творчеству, природа в «Слове» и «Песни»).

10. Изображение военных действий (битв, поединков, подготовки к борьбе), точка зрения авторов на борьбу во имя дальнейшего мира.

Разумеется, вопросы, обсуждаемые с учащимися, могут быть и более частными, касающимися отдельных эпизодов, поступков, проявления характеров (например, «Игорь и Роланд в сече», «Сны Святослава и Карла» и т. п.). Практика показала, что учащиеся довольно верно могут представить себе элементы типологического сходства на разных уровнях обобщения. В процессе свободного сопоставления двух произведений обычно обращают внимание на основные, решающие мотивы близости «Песни» и «Слова».

Вот несколько примеров из работ учащихся VIII–IX классов (факультативные занятия):

1) «Слово о полку Игореве» и «Песнь о Роланде» принадлежат к памятникам средневековой культуры. Несмотря на то что они принадлежат разным национальным культурам («Слово» – русский эпос, а «Песнь» – французский), во многом они весьма близки.

Во-первых, это жанровое сходство: оба произведения являются героическими эпопеями.

Во-вторых, это сюжетно-тематическое сходство. Темы этих произведений – защита Родины, патриотизм, героизм во славу Родины, преодоление феодальной раздробленности. Темы эти, как мы видим, живейшее отражение самых важных вопросов средневековья».

2) «Автор «Слова» страстно негодует против междоусобных войн русских князей… Эта мысль – единство Руси против общих врагов (половцев) – и является главной мыслью произведения.

И главная мысль «Песни о Роланде» в этом отношении перекликается с основной, центральной мыслью «Слова о полку Игореве».

Уже самостоятельное, не комментированное знакомство с «Песнью» рождает ассоциации, относящиеся к характерам «Слова» и «Песни»: «Сходны образы Игоря и Роланда. Оба монументальны, смелы, иногда до безрассудства». Или: «Женские образы обоих произведений тоже во многом близки: Альда и Ярославна – два прекраснейших образца женской любви и верности». Но сопоставление рождает и лучшее понимание отличий: «Черты различия связаны в основном с национальными особенностями культуры франков и восточных славян»; «Слово» более поэтично, я бы сказала, более лирично, образы его красочны, в некоторой степени психологичны, метафоры и эпитеты – основные поэтические средства… «Песнь о Роланде»… в основном ограничивается эпитетами в описании военных, батальных сцен, которым вообще посвящена большая часть «Песни»; «Наблюдаются и существенные различия, особенно в сюжете: главный герой «Песни о Роланде» погибает, умирает и его невеста; князь Игорь бежит из плена, он остается жив»; «Природа в «Слове» более активна и конкретна по сравнению с природой «Песни».

Намечаются попытки (не всегда удачные, но достаточно самостоятельные) в процессе сопоставления выявить более рельефно проблемы, которые особенно ярко высвечиваются именно – а порою и только – в сравнении:

«Но возникает вопрос, почему же автор «Песни» не ставит Роланду в вину Ронсевальскую трагедию, а автор «Слова» и гордится Игорем, и жалеет его, и осуждает? По-моему, это прежде всего потому, что индивидуальный поступок героев оборачивается в конечном счете по-разному. Роланд готов умереть за родину, прославить ее своими подвигами. Смертью же своей он способствует воспитанию молодых поколений рыцарей. А с поражением Игоря «не веселая година настала», а «поганые» со всех сторон приходили с победами на землю русскую».

Стремясь, видимо, резче оттенить важное различие, учащийся не заметил того, как настойчиво порицает автор «Песни» самонадеянность и кичливую гордость Роланда, ставшие причиной гибели многих франков. Но зато он сумел увидеть «промежуточный» в сюжете характер поражения Роланда в «Песни» и завершающий, общенародный трагизм гибели Игорева полка в «Слове». Не случайно вслед за этим отрывком школьник вновь возвращается к основному пафосу «Слова»: «Автор обращается к князьям с призывом объединиться».

В некоторых работах явственно ощущается отблеск современных проблем, попытка в процессе сопоставления (чаще всего стихийно) как-то связать героический эпос былого с нашим временем:

«Автор «Слова» – носитель народных идеалов; не призывает к захвату и завоеваниям, а зовет к обороне своей родины во имя мира… Патриотическая основа образа придала Роланду характер национального героя Франции. Этот образ был использован поэтами Франции, воспевшими сопротивление фашизму во второй мировой войне».

Указание на типологическое схождение «Слова о полку Игореве» и «Песни о Роланде» возможно и при изучении систематического курса литературы VIII класса, что важно для понимания учащимися единства и диалектической сложности мирового литературного процесса.

А. П. Чехов и Г. Мопассан

Собственно говоря, на глубокое идейно-художественное родство Чехова и Мопассана можно указать учащимся, обращаясь к жизни и творчеству А.П. Чехова. Известно, что к Мопассану Чехов относился с чувством глубочайшего пиетета и ставил его в один ряд с величайшими реалистами мира. По воспоминаниям И.А. Бунина, «восхищаться Мопассаном, Флобером и Толстым было для него наслаждением. Особенно часто он с восторгом говорил о них да еще о «Тамани» Лермонтова». В.И. Немирович-Данченко, лично общавшийся с Антоном Павловичем, свидетельствует: «Очень высоко ценил Мопассана. Пожалуй, выше всех французов».

За этими высказываниями стоит мысль о художественной солидарности и творческом соперничестве прежде всего в отношении к жанру короткого рассказа: «Теперь к писателю предъявляются огромные требования, и выбраться из рядовых очень трудно. Мопассан взял мировую славу и известность в области короткого рассказа».

Величие знаменитого французского новеллиста отнюдь не подавляло творческих устремлений А.П. Чехова. Скорее, наоборот, – рождало стремление превзойти образец, решить в русской литературе сложнейшую идейно-эстетическую задачу: «После тех высших требований, которые поставил своим мастерством Мопассан, трудно работать, но работать все же надо, особенно нам, русским, и в работе надо быть смелым», – вспоминает это чеховское утверждение И.А. Бунин.

Чехов прекрасно отдавал себе отчет в том, что простое «перенесение» на русскую почву сюжетов и художественной манеры французского писателя немыслимы и в творческом отношении бесплодны, ибо подлинный талант – неповторимо своеобразен. «Таланту подражать нельзя, потому что каждый настоящий талант есть нечто совершенно своеобразное. Золота искусственным путем не сделаешь. Поэтому никто и никогда не мог подражать Мопассану. Как бы об этом ни говорили, будет то, да не то».

Чехов связывал с новеллистикой мысль о новом типе литературного отображения действительности и, творчески объединяясь с Мопассаном, видел в жанре короткого рассказа один из важнейших путей обновления искусства художественного слова на службе общества. При этом творческая независимость, писательская индивидуальность каждого из величайших новеллистов нового времени оттенялись им с характерной чеховской скромностью: «Во Франции Мопассан, а у нас – я стал писать маленькие рассказы, вот и все новое направление в литературе».

Подобная информация, пусть в сокращенном и спрессованном виде, нужна учащимся и для того, чтобы они лучше понимали диахронный характер типологических схождений, когда факт существования определенного литературного явления (жанра, сюжета, идейно-эстетической позиции и т. п.) вовсе не обязательно предопределяет неизбежность прямого художественного влияния. По сути дела, высказывания А.П. Чехова свидетельствуют именно о параллельности, независимости творчества двух писателей в рамках закономерно развивающегося литературного процесса, о коллективном характере этого процесса.

Чтобы сделать эту мысль еще более наглядной для школьников, хорошо бы напомнить им о дружеских и литературных связях, которые существовали между Мопассаном и Тургеневым, перед великим дарованием которого преклонялся знаменитый новеллист. В связи с этим особое значение для учащихся может иметь характеристика Мопассаном реалистической новеллы Тургенева: «…оригинальность этого писателя, и в первую очередь мастерского рассказчика, пожалуй, прежде всего проявилась в его коротких новеллах».

Психолог, физиолог и первоклассный художник, он умеет на нескольких страницах дать совершенное произведение, чудесно сгруппировать обстоятельства и создать живые, осязаемые, захватывающие образы, очертив их всего несколькими штрихами, столь легкими и искусными, что трудно понять, как можно добиться подобной реальности такими простыми по видимости средствами… Воздух, которым дышишь в его произведениях, всегда можно узнать: он наполняет ум суровыми и горькими думами, и кажется, что насыщает легкие странным и своеобразным благоуханием… Тургенев привносит в литературу ноту, принадлежащую только ему и никому другому. Она звучит со всей силой в таких коротких шедеврах, как Несчастная, Степной король Лир, Три встречи, Дневник лишнего человека и др.».

Недаром же первый сборник рассказов Мопассан подарил Тургеневу, подписав его: «Ивану Тургеневу – в дань глубокой привязанности и величайшего восхищения».

Такого рода «новеллистическая преемственность»: Тургенев– Мопассан – Чехов – помогает лучше представить место новеллы в мировом литературном процессе, когда единство жанра (а порой – сюжетная, характерная близость) решает важные задачи в развитии различных национальных литератур.

В связи с изучением в школе творчества А.П. Чехова программа нацеливает на выявление «непримиримого отношения А.П. Чехова ко всем проявлениям фальши, бездуховности, косности, пошлости и невежества». Необходимо показать чеховскую «мечту о красоте человеческих чувств и отношений». Программа утверждает также и «гуманизм чеховских рассказов», обращает внимание на художественные особенности его новеллистики.

Такого рода задачи не претерпевают сколько-нибудь значимого изменения и когда речь идет о непрограммных чеховских произведениях, как это имело место в нашем эксперименте по сопоставлению их с рассказами Мопассана. Очевидно, что из крупнейших реалистов Запада Мопассан наиболее близок Чехову-новеллисту. Учащиеся легко улавливают родство их гуманистического настроя, близость обличительного антибуржуазного пафоса, сходство художнических позиций.

В ходе факультативных занятий девятиклассникам были предложены для сравнения 3 группы рассказов:

1. «Невеста» А.П. Чехова и «Папа Симона» Г. Мопассана;

2. «Попрыгунья» А.П. Чехова и «Драгоценности» Г. Мопассана;

3. «Цветы запоздалые» А.П. Чехова и «Плетельщица стульев» Г. Мопассана.

Соответственно можно было говорить, на наш взгляд, об отношении человека к общественным предрассудкам, о гармонии человеческих отношений и человеческой верности, о великой и трагической силе любви, об извращенном и болезненном проявлении этого высокого чувства в современном обществе.

Обращаясь к судьбе героев рассказов «Невеста» и «Папа Симона», учащиеся определяют прежде всего общность их жизненных позиций: «Герои обоих писателей презирают низменное собственническое счастьице и жалкий уют, стремятся к жизни, достойной человека, к борьбе против пошлости и подлости… собственнического общества».

Далее учащиеся связывают судьбы героев с общественными процессами, происходившими в России и Франции соответствующего периода, формулируют элементы общности и отличия, содержащиеся в теме и идее рассказов Чехова и Мопассана, пытаются сопоставить развитие действия в рассказах. Надо сказать, что подобная схема ответов, характерная для большинства работ, подсказана уже накопленным опытом и советами учителя. Она достаточно свободна и все же дисциплинирует изложение.

Учащиеся хорошо выходят на сходство конфликтов: «Перед Надей возникло два пути в жизни: остаться в постылом обществе или бросить все, уехать учиться, увидеть новый мир. Надя порвала с мещанством, душной жизнью, убежала от семьи, от страшной власти пошлости, от ничтожного «счастья» – к борьбе за прекрасное будущее… Выбор пути стоит и перед Филиппом: быть просто другом мальчика или стать ему хорошим отцом. А стать отцом означало: преодолеть все предрассудки, женившись на женщине с ребенком».

Учащиеся отмечают оптимистические финалы рассказов: «Конец обоих рассказов счастливый: герои преодолевают все трудности и препятствия и находят свой путь в будущее»; «Только тот, кто стремится к добру, будет по-настоящему вознагражден, и лучшая награда – любовь, счастье, признание! Таков смысл рассказов Чехова и Мопассана».

Сравнение двух рассказов помогает проявлению индивидуальности школьников, их личностному восприятию художественных текстов: один предпочитает больше анализировать саму ткань произведения, другие отталкиваются от априорных социально-исторических позиций, третьи пытаются домыслом «оживить» и завершить повествование и т. п.

Нравственные проблемы, составляющие содержание рассказов «Попрыгунья» и «Драгоценности», ощущаются школьниками как общезначимые и не утратившие значения и сегодня. В этом смысле отмечается сюжетное сходство этих произведений: «Мопассан и Чехов рассматривают тему супружеской верности»; «В рассказе Чехова «Попрыгунья» и новелле Мопассана «Драгоценности» описываются схожие ситуации».

Но сравнение помогает понять своеобразие каждого из рассказов: «Трактовка образов и финала у Чехова и Мопассана различна»; «Чехов, по-моему, тоньше, интереснее раскрывает трагедию Дымова и Ольги Ивановны, чем Мопассан историю четы Лантенов»; «Образ Дымова трагичнее образа Лантена. Ведь Дымов, в отличие от Лантена, знал об измене жены, и его выдержка, любовь, уважение к чувствам близкого человека заслуживают самого глубокого уважения со стороны читателей… Трудно представить себе, как бы вел себя на месте Дымова Лантен».

Сравнение помогает высветлить самое существенное в характерах героев, позиции авторов, своеобразии творческой манеры, хотя, конечно, все это в пределах возможностей девятиклассников. В этом смысле школьники лучше понимают диалектику художественного образа, сопоставляя, например, Лантена и Ольгу Ивановну в их сходстве и отличии: «Схожесть образов Ольги Ивановны и Лантена в том, что они сами толкнули своих близких к трагической развязке»; «Лантен со смертью жены находит в жизни свое «счастье» – помогли драгоценности, Ольга Ивановна со смертью мужа понимает, что потеряла главную драгоценность жизни».

При сопоставлении рассказов «Цветы запоздалые» и «Плетельщица стульев» была предложена следующая схема:

1. Как отразилась в новелле Чехова эпоха 80-х годов? Что мы можем сказать о социальных отношениях во Франции в связи с рассказом Мопассана?

2. В чем состоит общность тем двух новелл?

3. Сравните начало двух новелл; как вводит нас в повествование Чехов, как это делает Мопассан?

4. По каким признакам можно сравнивать характеры Топоркова и Щуке?

5. В чем трагичность любви Маруси и плетельщицы стульев?

6. Сравните супругу Щуке и жену Топоркова. Какими художественными средствами пользуются Мопассан и Чехов в описании портретов этих женщин для выражения их внутренней сущности?

7. Как в конечном счете решают проблему человеческой любви на фоне буржуазных отношений Чехов и Мопассан?

Сравнивая произведения, учащиеся еще раз пытаются и для себя решить проблемы человеческой привязанности и черствости, преданности и эгоизма. Убеждение, что денежный интерес как основа жизни иссушает человеческую душу, лишает ее высоких радостей бытия, оказывается эмоционально подкрепленным, разрушающее воздействие буржуазных отношений на самые тонкие, трогательные и значимые проявления личности становится очевидным.

«Меня поразили черствость души Щуке, жадность его и эгоизм» – читаем мы в одной из работ. «В своей новелле Мопассан описывает Щуке низким, жадным, подлым», – говорится в другой. «Власть денег, нажива уже с детства и навсегда растлили душу этого человека», – утверждает автор еще одного сочинения.

Образ Топоркова воспринимается как более сложный, учащиеся снисходительнее к этому герою, сожалеют о его незадавшейся жизни, его угрюмом духовном умирании: «Всеохватывающая любовь Маруси духовно возрождает Топоркова и заставляет его по-новому взглянуть на жизнь»; «Любовь Маруси воскресила доктора Топоркова, открыла и в нем чувства любви и сострадания»; «Топорков нашел в себе силы победить свою заскорузлую черствость».

Маша и плетельщица стульев вызывают у школьников чувство острой жалости, сочувствия и вместе с тем гордости за способность к безмерной и безответной любви. Финал же обоих рассказов еще раз воспринимается как доказательство губительного воздействия мира денег на личность: «И Чехов и Мопассан показали в своих новеллах, как губит душу человека власть денег, корыстолюбие»; «Буржуазное общество уничтожает доктора Топоркова»; «Щуке не тронула ни любовь бедной девушки, ни ее смерть».

Выявление контактных связей русской и зарубежной классики

Контактные связи – безусловно, наиболее часто встречающийся в практике школьного преподавания тип межлитературного воздействия. Нередко он идентифицируется с понятиями «влияние» и «восприятие», но такое представление является искаженным и однобоким. Художественные произведения «так же, как идеи, пройдя через границу, меняют свою функцию, следовательно, свой смысл и историческое значение». Таким образом, принадлежность к определенной национальной культуре есть фактор, неизбежно трансформирующий любое воспринимаемое явление иноземной литературы, поскольку это последнее вписывается в качественно совершенно иное культурное обрамление. «…То, что Пушкин заимствовал фразу у Шенье, или сюжет у Ирвинга, или мотив у Шатобриана, может играть такую же роль, как то, что он «заимствовал» «мотив» победы Петра над шведами под Полтавой из истории».

Восприятие творчества зарубежного писателя в каждой стране – это факт общественного сознания данного народа, а значит, факт истории литературы воспринимающего народа. Каждый гениальный художник испытывает необходимость обращения ко всем богатствам, накопленным до него и закрепившимся в лучших образцах мировой литературы. Необычно обширен круг интересов Гёте: Шекспир и Байрон, Вольтер и Распе, немецкая народная песня и сербский эпос, китайская, персидская поэзия. Немецкая литература, античность, поэзия Ближнего Востока не только воспринимаются Гёте, они по-своему знаменуют и различные этапы его литературного творчества.

К произведениям Шекспира, Гёте, Байрона, французских классицистов в разное время обращается Пушкин, творчески перерабатывая художественный опыт предшественников, он способствует становлению русской национальной литературы.

Исторически воспринятое творчество иностранного писателя становится в некоторых случаях органической частью духовной атмосферы страны, элементом ее литературы. Так, например, воспринималось в XIX веке русскими читателями творчество Диккенса и Теккерея, которое заняло как бы промежуточное место между творениями Гоголя и книгами Достоевского и по-своему даже связывало их в одном потоке реалистической литературы. Европейский реализм конца XIX и первой половины XX века немыслим без усвоения творческих достижений Достоевского и Л. Толстого, воспринятых как величайшее достижение в художественном постижении человека и общества.

Н.Г. Чернышевский находил вполне естественным рассмотрение творчества того или иного иностранного писателя в рамках истории родной литературы, если только переводы его произведений стали заметным событием в развитии отечественной литературы.

Воспринимаются обычно те элементы творчества, особенности и характерные приемы художественного мышления, которые соответствуют спонтанным потребностям самой национальной культуры и в определенной мере уже существуют в ней. В таком взаимодействии решающую роль играют общий уровень культурного развития наций, развитие общественной мысли, особенности господствующих эстетических взглядов и концепций.

Каждая национальная литература, видимо, отбирает из мирового литературного процесса то, что вызывается острыми потребностями общественной мысли, соответствует состоянию социальных отношений и объективно способствует их развитию, то, что оказывается существенным для собственно литературной ситуации в стране – «воспринимающей» или с наибольшей полнотой проясняет облик страны – «передающей». Характерно замечание Белинского о том, что даже и тогда, когда прогресс одного народа совершается через заимствования у другого, он тем не менее совершается национально, иначе нет прогресса.

Закономерность и социальная обусловленность избирательного восприятия определенных произведений иностранной литературы, понимание творчества отдельных авторов подготавливаются всем предшествующим общественным и литературным развитием воспринимающей страны. Потребность в «идеологическом импорте» (В.М. Жирмунский) для русской литературы всегда вызывалась и обусловливалась на протяжении XIX века ростом демократических настроений. Отсюда Байрон и Шиллер, например, понимались русским читающим обществом исключительно как борцы против тирании, всяческого гнета, примирения с действительностью.

С другой стороны, отметим в качестве характерного примера перевод в 1846 году в США «Капитанской дочки» Пушкина. Повесть была восторженно принята аболиционистски настроенными читателями. Слава Пушкина дошла до Америки и была воспринята демократическим обществом в контексте американских задач общественной борьбы.

Наиболее интенсивной формой творческого взаимодействия является не столько усвоение из иностранных источников проблематики или стилевых особенностей, сколько воздействие масштабного идейно-художественного опыта. «Литературное влияние – это не простая вещь. . Творческое влияние происходит где-то в глубине, проникает в самую душу писателя, делается его второй природой и проявляется как-то по-своему, по-особенному, не всегда заметно для невооруженного взгляда», – справедливо замечает М. Ауэзов. Возникает порой так называемый эффект «присутствия» (франц. presence) – писатель минувшего оказывает воздействие на характер художественного сознания, участвует в современной нам жизни литературы. В зависимости от конкретных социально-исторических условий национальная культура в большей или меньшей степени ощущает «присутствие» своих великих предшественников. При этом определяющим оказывается тип национальной культуры, исторический момент ее развития.

Дж. Г. Байрон и А С. Пушкин

Основное направление литературного движения 20-х годов XIX века развивается в условиях усвоения русской поэзией творческих открытий Байрона.

Оппозиционно настроенная передовая дворянская литература начала 20-х годов ориентируется, по словам В.М. Жирмунского, не на отсталую Германию, а на передовые буржуазные страны Запада, на Францию и Англию. «Пушкин и поэты его круга – воспитанники французской культуры XVIII века, рационалистической и материалистической идеологии французского Просвещения и в то же время французской литературы этой эпохи, осложненной с начала XIX века новыми английскими влияниями. Властителем дум молодого Пушкина, его современников, как известно, является Байрон, литературный вождь европейского либерализма; хранитель идеологических традиций французской революции в эпоху Священного союза, поэт индивидуалистического протеста и разочарования». Относительно Пушкина можно сказать, что Байрон и Вальтер Скотт оказали на его поэтический облик значительное воздействие.

Известно, что появление современного героя в русской романтической поэме связано с «Кавказским пленником» Пушкина. Как показал В.М. Жирмунский («Байрон и Пушкин», 1924), это осовременивание экзотики романтизма совершилось под определенным воздействием Байрона, его «восточных поэм». Не раз отмечалось, что сближает эти два потока романтической поэзии: сюжетный драматизм, едва ли не абсолютная концентрация внимания на главном герое, лиризм общего интонационного строя, композиционная эпизодичность, разорванность движения действия.

Говоря о байроновских мотивах в творчестве Пушкина, необходимо иметь в виду и еще одно очень значимое обстоятельство, которое освещает его «байронизм» с совершенно особой стороны: Байрон вместе с В. Скоттом был самым популярным английским писателем в нашей стране на протяжении первой трети XIX века. Впервые в истории знакомства русского читателя с иностранной литературой к зарубежному писателю пришла широкая прижизненная слава. «Кажется, в нашем веке невозможно поэту не отозваться Байроном, как романисту не отозваться Скоттом, как ни будь велико и даже оригинально дарование», – заметил в 1827 году П.А. Вяземский. Это свидетельство современника, подтверждающее мысль о существовании не только литературы романтизма, но целой духовной культуры, определявшей всю атмосферу времени. Байрон был ее наиболее ярким выразителем в искусстве.

Что же касается Пушкина, то и этот ранний период, как и весь путь его в литературе, отличался синтетическим подходом к идейно-художественному наследию отечественной и иноземной культуры. Многосторонность интересов, колоссальная эрудиция, умение разглядеть диалектическую сложность и многоцветность бытия давали ему возможность широко совмещать в своих произведениях и органически сплавлять, казалось бы, диаметрально противоположные подходы к действительности – отсюда и следование образцам было, конечно, весьма условным. Надо обязательно иметь в виду и то обстоятельство, что воздействие Байрона попало на подготовленную почву. Еще до знакомства со стихами европейского барда романтизма Пушкин неоднократно выражал мысли и чувства, характерные для романтического строя поэзии. Скептицизм, разочарование, сетование на горящий в груди «бесплодный жар» соседствуют в «предбайронический» и «байронический» периоды с политической страстностью, верой в победу подлинно гуманистических отношений в обществе, в светлое будущее «народа неугнетенного».

Следует обязательно подчеркнуть отличительные черты романтизма Пушкина. Показательна меньшая лиричность автора по отношению к героям, которых он отнюдь не возвеличивает. Отрешенность, бегство от мира – важнейшая особенность байроновских героев, это выражение их протеста, внутреннего (а потому иллюзорного) торжества над непримиримой действительностью. А экзотическое бытие пушкинских героев – по сути вынужденная позиция, промежуточная в своей неустойчивости. Герои Байрона однотипны по характеру и отношению к ним их создателя, романтические персонажи Пушкина эволюционируют к полному развенчанию. Пушкин неудовлетворен героем своего «Кавказского пленника», во многом следовавшего традиции байроновских персонажей, именно потому, что не сумел «оживить рассказ происшествиями, которые сами собой истекали бы из предметов».

Отход Пушкина от классицистических традиций в период создания «южных поэм», новые, романтические мотивы его творчества не остались незамеченными современниками, которые тотчас поставили этот поворот в связь с творчеством Байрона. Но всякий раз обнаруживалось, что «самобытность Пушкина начинается с первых шагов его поэтического творчества. Усвоение Байрона есть вместе с тем борьба с Байроном, из которой Пушкин выходит победителем, создавая свое искусство».

Сопоставляя «восточные поэмы» Байрона с «южными поэмами» Пушкина, Жирмунский справедливо показывает, что «Пушкин уничтожает художественное единодержавие байроновского героя в развитии основной сюжетной схемы». Отсюда, естественно, внимание поэта со всей серьезностью занято и другими персонажами, в частности героиней, которая выступает уже в роли полноправного действующего лица.

Сравнивая портреты героинь у Байрона и Пушкина или изображение южной природы, характеристику душевного состояния героя в «восточных» и «южных» поэмах, соотнося в главном «два стиля», Жирмунский показывает, что «романтический замысел «байронической поэмы» перерабатывается Пушкиным по-своему…он проявляет самостоятельность художественного вкуса и поэтических приемов». Усиливая повествовательный элемент, Пушкин «из субъективной лирической погруженности в мир героя прокладывает путь в многообразный и богатый объективный и реальный мир….».

Помимо «южных поэм», обнаруживающих сходство с мотивами, штрихами, реминисценциями, связанными с именем Байрона, мы без труда можем провести параллель и при обращении к «Евгению Онегину». Начать с того, что Онегин «Байрона читал» и даже повесил в своем кабинете портрет поэта. Подобно Чайльд-Гарольду, герой во многом следует пристрастиям и привычкам светского англичанина того времени: утренние верховые прогулки, купанье в ледяной воде и т. п. «Певец Гяура и Жуана» – любимейший автор Онегина. Элементы романтического демонизма Онегина в первых главах романа, особенно в восприятии его другими героями, очевидны и легко сопоставимы с байроновской традицией, хотя, конечно же, не соотносимы с главной сутью героя.

Не случайно некоторые современники Пушкина в самом Евгении Онегине искали все того же романтического героя – протестанта и мятежника, а не найдя, отнеслись к нему с полным осуждением. Интересно привести отрывки из воспоминаний современников, иллюстрирующих сложность освоения читателями «Евгения Онегина». Так, многие из них не воспринимали «прозаичность» предмета и в особенности прозаичность тона пушкинского произведения. Баратынский писал Пушкину: «….я очень люблю обширный план твоего Онегина; но большее число его не понимает. Ищут романтической завязки, ищут необыкновенного и, разумеется, не находят. Высокая поэтическая простота твоего создания кажется им бедностью вымысла, они не замечают, что старая и новая Россия, жизнь во всех ее изменениях проходит перед их глазами».

Пушкинский роман так непосредственно и широко включил в себя жизнь времени, что общество не могло не отозваться заинтересованно. Жуковский поражен романом. Карамзин признается, что после чтения «Онегина» не мог вернуться к Байрону: «…его «Дон Жуан» выпал у меня из рук». Если в начале знакомства с «Евгением Онегиным» пушкинское произведение уподобляли произведениям Байрона, то постепенно становилась заметной национальная самобытность романа, стирались следы байроновского влияния. Очевидно, что «характер Онегина принадлежит нашему поэту и развит оригинально. Мы видим, что Онегин уже испытан жизнью, но опыт поселил в нем не страсть мучительную, не едкую и деятельную досаду, а скуку, наружное бесстрастие, свойственное русской холодности… Для такого характера все решают обстоятельства….» «Сколько жизни везде… Какое верное знание русского современного дворянского быта, от столичных палат до уездных усадьб». Лаконичность и широта изображения, простота и поэтичность, глубина и легкость отличают пушкинский роман.

«Евгений Онегин» вобрал в себя не только жизненный опыт поэта, наблюдения ума и заметы сердца, но весь литературный мир Пушкина, в том числе «могучие впечатления от величайших созданий литературы всемирной». Значение этих впечатлений никак нельзя преуменьшить: именно потому, что поэт овладел великими достижениями мирового художественного опыта, что он осуществлял свой замысел не на боковых, «провинциально» ограниченных путях, а на основном, магистральном направлении европейского литературного развития «смог он создать национально русское произведение, по праву входящее в семью гигантов мировой поэзии, таких, как «Илиада» Гомера, «Божественная комедия» Данте, «Фауст» Гёте.

Жанровые особенности и стилистическая манера, отразившиеся в пушкинском романе, издавна наталкивают на сопоставление «Онегина» с «Дон Жуаном» Байрона. Сходство, несомненно, существует, но тем более важно прояснить его суть и границы и понять не только то, что сближает, но и то, что разделяет и отличает два эти величайшие произведения. «Что за чудо «Дон Жуан»! – отозвался Пушкин на произведение Байрона. – Я знаю только 5 первых песен; прочитав первые две, я тотчас сказал Раевскому, что это chef-d'oeuvre Байрона, и очень обрадовался после, увидя, что W. Scott моего мнения».

Сопоставляя «Онегина» с «Дон Жуаном», нетрудно выявить целый ряд соответствий в форме обоих произведений: многочисленные авторские отступления, афористичность выражений, шутливый или иронический тон, постоянные обращения к читателю, друзьям, реплики, адресованные себе. Близкие по смыслу завершения отдельных глав (1-й и 3-й в «Онегине» – 1-й, 3-й песен в «Дон Жуане»), введение в повествование иноязычных – французских и латинских слов и выражений, казалось бы, подтверждают суждение Пушкина, высказанное им в письме Вяземскому от 4 ноября 1823 года в начале работы над «Онегиным»: «Пишу не роман, а роман в стихах – дьявольская разница. В роде Дон-Жуана…».

Но почему же спустя два года, завершив работу над четырьмя главами романа, Пушкин так жестко разделяет произведение Байрона и свой роман (письмо Бестужеву, ноябрь 1825 года). Слова поэта будто бы не вяжутся с вышеприведенным замечанием о близости двух этих вещей: «Ты сравниваешь первую главу с «Дон Жуаном». – Никто более меня не уважает «Дон Жуана» (первые пять песен, других не читал), но в нем нет ничего общего с «Евгением Онегиным».

Дело в том, что, относясь к личности Байрона и его творчеству с тем пиететом, коего они заслуживали, Пушкин отчетливо видел литературное и национальное своеобразие своего «Онегина». В самом деле, художественный метод отображения действительности, идейно-эстетические функции главного героя, энциклопедизм в подходе к изображаемой реальности – все это черты, совершенно отличающие «Евгения Онегина» от «Дон Жуана». Существенно, что «Евгений Онегин» был задуман в духе байроновской традиции, когда события жизни героев сочетаются с авторскими характеристиками общества, времени, рассуждениями о самых разнообразных предметах и ситуациях, но реалистический тип мышления Пушкина, жизненные коллизии героя и т. п. создавали, наряду с другими существеннейшими и самобытнейшими особенностями романа, невиданный дотоле образец реалистического произведения.

Несмотря на определенные текстовые соответствия, например, в «Дон Жуане» и «Онегине» (изображение светской жизни, характеры героинь – Авроры Ребы и Татьяны и т. п.), Пушкин изображает современную русскую жизнь уже на основе нового, реалистического метода ее воспроизведения. Байрон же остается, и в основе своей даже в «Дон Жуане», в гораздо большей степени просветителем и романтиком, нежели реалистом. При этом, конечно, не следует забывать о широте охвата действительности, всеевропейской площади изображения у Байрона, что для романтизма не характерно.

Если в поэме Байрона мы видим, говоря словами Пушкина о поэте, «бездну мыслей, чувств и картин», то эта бездна изливается в известном смысле с помощью условного литературного героя, «вечного образа», модифицированного гением Байрона и превращенного в молодого человека конца XVIII века (но для Байрона это прошлое). Экзотика, приключения – вот фон для главных сатирических излияний Байрона, для его философских, социально-политических суждений, для размышлений о нравственности, общественной справедливости, смысле человеческого бытия.

Именно потому, отмечая определенную «общность» формы и манеры «Дон Жуана», «Чайльд-Гарольда» и «Беппо» Байрона с «Онегиным» Пушкина, Белинский замечал: «Не только содержание, но и дух поэм Байрона уничтожает всякую возможность существенного сходства между ими и «Онегиным» Пушкина».

Оригинальность пушкинского романа, глубочайшая связь его именно с русской действительностью заставляли впоследствии и Герцена категорически «разводить» английскую поэму и русский стихотворный роман: «Те, кто говорят, что пушкинский «Онегин» – это русский «Дон Жуан», не понимают ни Байрона, ни Пушкина, ни Англии, ни России: они судят по формальным признакам». Но и сопоставление по формальным признакам указывает на несовпадение характеров в произведениях обоих поэтов. Так, Жуана и Онегина роднит служение «науке страсти нежной», но у Жуана это своего рода жизненное призвание, Онегин же довольно быстро оставляет свои увлечения. Точно так же Юлия из поэмы Байрона может быть сопоставлена с Татьяной Лариной («Кто милее и прелестнее?» – такое сравнение допускал и сам Пушкин), но по существу сходство оказывается чисто внешним: чувства, испытываемые Юлией к Жуану и Татьяной к Онегину, письма, введенные в ткань обоих произведений, – вот, пожалуй, и все, что говорит о сходстве. Но по сути «милый идеал» русской женщины не совпадает с байроновской героиней – фривольной, изобретательной, молодой женой старого супруга. Завершение отношений Онегина и Татьяны, мотивы их общей трагедии также не сходны с коллизиями байроновской поэмы, поскольку имеют свои глубоко национальные, социально-исторические корни.

Говоря о сходстве произведений Байрона и Пушкина, важно отметить принципиальное отличие художественной типизации в «Евгении Онегине» и указать на полемику с романтизмом, которая отражена в романе, на достижение Пушкиным художественной объективности.

Близость и различие творческих методов Байрона и Пушкина стали в общем плане очевидными и для английской критики уже в 40-х годах прошлого века. Например, статья в «Edinburgh Magazine» отмечала сверхгениальность обоих поэтов и утверждала, что они имели немало сходного «в наиболее характерных своих особенностях». В той же статье, однако, в качестве вывода содержалось суждение о том, что «между этими двумя людьми существует большое различие, достаточно заметное, чтобы удовлетворить наиболее ярких поборников оригинальности».

Сопоставляя сюжеты «Дон Жуана» и «Евгения Онегина», автор отмечает композиционную четкость пушкинского романа в стихах: «Пушкинская фабула имеет то преимущество, что она более компактна и интересна, чем разбросанный разговор, который служит Байрону, чтобы соединить горькие капли его сатирического розариума». В изображении женских образов автор статьи также отдает предпочтение «Онегину». Интерес читателя (рассеянный в байроновском произведении на несвязные и монотонные очертания женских характеров Юлии, Гайдэ, Гюльбеи и др.) «мощно концентрируется на героине Татьяне – утонченная дань благородству женщины».

Возражая критикам, сравнивавшим «Дон Жуана» и «Евгения Онегина» лишь на основе сходства этих произведений, автор статьи писал: «Это произведение должно рассматриваться как самое полное и наиболее законченное национальное произведение. Оно будет считаться выражением таких явно противоречивых элементов, соединение которых представляет из себя трудную загадку – русский характер».

Та же высокая оценка творчества Пушкина и его оригинальности, что зафиксирована в английской критике вскоре после смерти поэта, сохраняется десятилетия, на всем протяжении XIX века, и является характерной для английского литературоведения XX столетия. Так, в 80-е годы Эдвард Тернер, автор исследования о русской литературе, обращаясь к проблеме творческой близости Байрона и Пушкина, замечал: «В форме и стиле «Евгений Онегин» может случайно напомнить нам байроновского «Дон Жуана» и «Беппо», но Пушкин был совершенно прав, когда он протестовал против такого сравнения и утверждал, что во всем «Онегине» нет ни следа байроновской сатиры. Форма его поэмы не являлась результатом желания копировать Байрона, но была принята единственно потому, что никакой другой стиль не способен был отразить настроение и характер поэта». Для Тернера герой пушкинского романа при всех его внешних попытках в какой-то период жизни «энглизироваться» (вкусы и художественные предпочтения) остается типично русским человеком, кровно связанным с почвой своей родины: «Онегин пытается драпироваться в мантилью Чайльд-Гарольда, но наружная поза никогда не затрагивает внутренней натуры человека, он никогда не теряет отпечатка его московского происхождения и с присущей ему мизантропией остается русским, каким он был в годы шумных удовольствий своей юности».

Точно так же и Татьяна представляется критику подлинно национальной натурой: «Если в Онегине мы имеем типичный портрет русского дворянина, то в образе Татьяны Пушкин дал нам идеал правдивой русской женщины помещичьего класса».

Байрон и Пушкин. Тема эта уже более века волнует читателей. На уровне школьной программы учитель не может не коснуться конкретных связей их творчества, выразившихся в близком и своеобычном, но всегда поэтически значимом и социально значительном.

Эффект «присутствия» Байрона характерен для русской литературы. Байрон как поэт и личность, «байронизм» как литературное явление живо интересовали Гоголя. Исследователи отмечают известную тематическую общность «Мертвых душ» и «Дон Жуана» Байрона, фиксируется близость романтических, лироэпических элементов поэзии Гоголя и Байрона: «Как ни различны поэтические убеждения Байрона и Гоголя, их философские и религиозные взгляды, в самом поэтическом строе обоих произведений есть немало сходного: панорамная широта охвата жизни, резкие стремительные переходы от сатирического изображения самой низменной житейской пошлости и прозы к высокому лиризму – и наоборот»; выбор довольно традиционной фабульной схемы («похождения» или «странствования» не слишком разборчивого в своих поступках героя), позволяющей «вобрать в произведение любые события и явления, иронический тон, преобладающий в изложении». Но главное, что сближает Байрона и Гоголя, это горькая неудовлетворенность реальностью бытия, ощущение необходимости и в то же время трагической невозможности преобразить этот безумный мир. Это духовное сродство остро ощутил Гоголь, и то, что он сказал об английском поэте, так живо напоминает нам самого автора «Мертвых душ»: Байрон представляется ему «так чудно обхватившим гигантскою мрачною душою всю жизнь мира и так дерзостно посмеявшимся над нею, от бессилия передать ее индивидуальную светлость и величие». Восприятие есть в то же время и отталкивание, переработка, «досоздание» произведения. При этом, конечно, тип национальной культуры, национальный характер необычайно важны. Когда речь идет о национальной литературе, то она, воспринимая нечто инородное по языку, происхождению, эстетическим установкам, обязательно творчески перерабатывает это пришедшее извне явление. Неизбежно что-то отторгается при самом благожелательном отношении и всегда видоизменяется.

И. В. Гёте и А. С. Пушкин

В последекабристскую эпоху, характеризующуюся переломом в политических взглядах Пушкина, а в области поэтического творчества сказавшуюся в переоценке Байрона через преодоление байронического индивидуализма и субъективизма «южных поэм» в объективных жанрах эпоса, драмы и романа, имена Шекспира, Вальтера Скотта и Гёте как поэтов «объективных» вытесняют в высказываниях Пушкина имя Байрона. Упоминания о Гёте в критических статьях Пушкина появляются довольно часто после 1827 года.

Последние годы жизни Гёте совпали со временем расцвета творчества Пушкина. Гёте не читал по-русски и потому не мог познакомиться с произведениями Пушкина непосредственно, но это не мешало объективно существовавшей между ними близости. Материалистическое мировоззрение, нетерпимость к философскому мистицизму и религиозной идеологии, реалистическое отношение к действительности и ее художественному отображению – все это роднило двух титанов мировой литературы.

На сходство (но и различие) их обратил внимание уже В.Г. Белинский: «Если с кем из великих европейских поэтов Пушкин имеет некоторое сходство, так более всего с Гёте, и он еще более, нежели Гёте, может действовать на развитие и образование чувства. Это, с одной стороны, его преимущество перед Гёте и доказательство, что он больше, нежели Гёте, верен художественному элементу, а с другой стороны, в этом же самом неизмеримое превосходство Гёте перед Пушкиным: ибо Гёте – весь мысль, и он не просто изображал природу, а заставлял ее раскрывать перед ним ее заветные и сокровенные тайны. Отсюда явилось у Гёте его пантеистическое созерцание природы и —

Для Гёте природа была раскрытая книга идей; для Пушкина она была полная невыразимого, но безмолвного очарования живая картина».

Гёте был известен изданный в Лондоне двухтомник «Образцы творчества русских поэтов с вводными замечаниями и биографическими заметками» (1821–1823). В нем были отрывки из произведений Жуковского, но, к сожалению, ни одного из Пушкина. Тем не менее и по немногим образцам Гёте составил себе высокое мнение о русской поэзии и в одном из писем заметил об антологии, что она позволяет сделать заключение о «высокой эстетической культуре» русского народа.

В 1815–1832 годах Гёте в Веймаре посетило множество русских интеллигентов, в том числе Кюхельбекер и Жуковский. Трудно представить, что они могли не поделиться с ним мыслями о величайшем из поэтов России. В середине 20-х годов «Московский вестник» Погодина (кстати, также встречавшегося с Гёте в Веймаре) опубликовал перевод эпизода из второй части «Фауста», сопровождаемый несколькими вводными замечаниями. Проживавший в России Борхардт, постоянный корреспондент Гёте, сообщил об этом автору. Поэт ответил письмом, выражая радость по поводу того, что «на отдаленном востоке расцветают столь тонкие и глубокие чувства, так что и в западных странах, развивающихся целые тысячелетия, вряд ли найдется что-либо более привлекательное и милое».

Одновременно Гёте сообщал, что со слов Жуковского подробно осведомлен об отношении русского читателя к его поэзии. Письмо Гёте было передано Борхардтом редакции «Московского вестника», который и напечатал его. В связи с опубликованием послания Гёте Пушкин пишет Погодину 1 июня 1828 года слова, которые показывают, сколь значимы были для Пушкина суждения и оценки Гёте: «Надобно, чтобы наш журнал издавался и на следующий год. Он, конечно, буде сказано между нами, первый, единственный журнал на святой Руси. Должно терпением, добросовестностью, благородством и особенно настойчивостью оправдать ожидания истинных друзей словесности и одобрение великого Гёте… Вы прекрасно сделали, что напечатали письмо нашего Германского патриарха».

Близость, родство творческих устремлений Гёте и Пушкина являют собой пример контактного взаимодействия литератур, когда современники знакомятся с произведениями друг друга или хотя бы с общим направлением литературной деятельности, но в то же время они свидетельствуют и о типологическом сходстве творчества поэтов разных национальных культур, явившемся следствием общности исторической социально-культурной ситуации.

«Конечно, дело не в том, чтобы установить какое-либо непосредственное «влияние» Гёте на Пушкина, – отмечают немецкие литературоведы. – Как поэзия Гёте развилась в соответствии с условиями немецкой жизни, так и поэзия Пушкина выросла из условий русской действительности. Далеко идущее сходство творчества Пушкина и Гёте было, как совершенно справедливо говорит Мариэтта Шагинян в своей книге о Гёте, следствием одних и тех же обстоятельств: перед обоими поэтами стояла и та же историческая задача – заложить основу и положить начало развитию национальной литературы своего народа. И если Пушкин, друг декабристов, был выше Гёте в политическом отношении, то мировоззрение обоих поэтов развивалось в одном направлении: в сторону разрыва со всякими религиозными убеждениями, перехода к материализму и атеизму. Сходство мировоззрений обусловило и одинаковую для них обоих ориентацию на реальную действительность и реалистичность их литературного творчества. Отсюда проистекал и интерес Пушкина к поэзии Гёте, в особенности к его крупнейшему литературному произведению, к «Фаусту».

Интерес Гёте к русской литературе, статьи о литературе сербской (в частности, о народных песнях), исследования чешской литературы привлекли внимание немецкого народа к национальным литературам славян. Мысли Гёте о русской литературе помогли и первому переводчику Пушкина в Германии, пламенному пропагандисту его творчества, писателю Карлу Фарнгагену фон Энзе, тому, кого Гейне после кончины великого веймарца назвал «наместником Гёте на земле».

Поборник реализма в немецкой литературе, Фарнгаген использовал в борьбе за его упрочение и творчество Пушкина. В берлинском «Ежегоднике научной критики» за 1838 год Фарнгаген опубликовал подробнейшую рецензию на три первых тома сочинений Пушкина, вышедших в Петербурге. Предметом восхищенного внимания автора стали «Евгений Онегин», «Борис Годунов», «Полтава» и множество стихотворений Пушкина.

Указывая на то, что русский язык может «равняться с самыми развитыми языками нынешней Европы», Фарнгаген писал: «Когда на таком языке начинают говорить поэты, можно ожидать великих явлений… И вот с недавнего времени русская поэзия пробудилась к бурной жизни, и ее чистейшим и наиболее ярким выразителем является Пушкин. Как ни многочисленны, как ни разнообразны его предшественники и последователи – Грибоедов, Баратынский, Дельвиг, Языков, Венедиктов, князья Вяземский и Одоевский, Шевырев и многие другие, – он превосходит их всех, он их глава. Он выражает всю полноту жизни своего времени и поэтому национален в высшем смысле слова». Татьяна Ларина воспринимается критиком как «верное зеркало русской жизни», «выражение мужественной, вольнолюбивой, непокоренной и непокоримой души».

Интерес к творчеству Гёте у Пушкина возник после 1825 года, и особенным образом он проявился по отношению к «Фаусту». В 1822–1825 годах поэт создает ряд стихотворных набросков к теме «Фауст». Образ Фауста возникает в плане окончания «Сцен из рыцарских времен». Первый пролог к «Фаусту» (на земле) – разговор между директором театра, поэтом и шутом, – возможно, подсказал и «Разговор поэта с книгопродавцем», предпосланный Пушкиным первой главе «Онегина». «Подобное композиционное оформление, как бы примеряющее новое произведение к «Фаусту», само по себе говорило о масштабе замысла, теснившегося в творческом сознании Пушкина и настойчиво требовавшего своего воплощения, свидетельствовало о грандиозности предпринятого им литературного подвига».

По свидетельству А.О. Смирновой, Пушкин в разговоре с Жуковским заметил однажды: «Фауст» стоит совсем особо. Это последнее слово немецкой литературы, это особый мир, как «Божественная комедия», это – в изящной форме альфа и омега человеческой мысли со времен христианства, это целый мир, как произведения Шекспира».

Наконец, поэтической данью гению Гёте и дальнейшим развитием «вечного образа» в последекабристскую пору, когда какие-то грани фаустовского образа отобразили новые черты российской и общеевропейской действительности, стала «Сцена из «Фауста».

В первом издании 1826 года «Сцена из «Фауста» Пушкиным была названа «Новая сцена между Фаустом и Мефистофелем», что и само по себе как бы подтверждает Гётевское представление о коллизии Фауст – Мефистофель и вместе с тем дает развитие и дополнение характеров великой трагедии («новая» сцена). Естественно возникают вопросы, в какой мере «Фауст» Гёте творчески осваивается Пушкиным, противостоит ли герой пушкинской «Сцены» Гётевскому характером отношения к жизни, волевыми устремлениями и, если это так, разделяет ли Пушкин умонастроения героя. Разобравшись в этом, мы поможем учащимся понять конкретно-историческую обусловленность и самобытность созданий обоих поэтических гениев, еще раз убедиться, что обращение русских писателей к инолитературным образцам вовсе не есть просто подражание.

Лейтмотив мироощущения Фауста у Пушкина – «Мне скучно, бес». Для этого, нового, Фауста Мефистофель не поводырь, не открыватель истин, не часть его собственной души, исполненная вечных исканий, сомнений и неудовлетворенности (как у Гётевского героя), нет, здесь Мефистофель только расторопный прислужник и развлекатель, истощивший свою выдумку и уже не верящий в выгодность сделки, заключенной с временным патроном: слишком не похоже, чтобы новый Фауст избавился от хронического сплина и в упоении минутой отдал, наконец, черту свою душу. Действительно, испробовано все:

и т. д. – сетует Мефистофель, но все напрасно. Фауст несчастлив, он скучает.

Однако и у Пушкина Фауст сохраняет «беспокойную душу» («Ты беспокойною душою уж погружался в размышленье», – говорит ему Мефистофель, изъясняя причины всегдашней тоски Фауста, доводящей его до отвращения к жизни). Герой, дошедший до ипохондрии, во всем разуверившийся, безразличный, казалось бы, к судьбе своей и целого мира, он все-таки не знает покоя. Это очень знаменательно на фоне едва ли не нарочитой демонстрации именно бездушия Фауста-разрушителя, соучастника мировой трагедии, с мертвенным безразличием перечеркивающего чужие судьбы и жизни: «Все утопить», – приказывает он, хотя о трех сотнях мерзавцев на корабле сообщает Мефистофель, традиционно вечный антагонист Фауста в оценках и жизненном кредо. Очевидно, что не стремление очистить мир от скверны руководит Фаустом. Перед нами озлобленное, искаженное, изуверившееся повторение в иных жизненных обстоятельствах гордого, революционно-преобразующего постулата Гётевского Фауста: «В деянии начало бытия».

Здесь, кажется, и лежит ключ к сопоставлению двух Фаустов, точнее: Фаустов двух времен. Становится ясным, что герой Пушкина как бы пародирует своего литературного предшественника именно элементами неприкрытого вырождения, откровенной заземленностью образа. Казалось бы, можно возразить, что ведь и у Гёте история Фауста начинается с крушения героя, с показа его растерянности и бессилия перед величием тайны бытия, с глубочайшего недовольства собой. Но это качественно иной кризис, в нем ни грана нет от скуки и пресыщения, это великое отчаяние человека, сказавшего себе и о себе: «Напрасно истины ищу».

Отсюда союз Гётевского Фауста с Мефистофелем не только гедонистичен, но и гуманистичен по самой сути своей: он не только должен принести Фаусту полноту и радость ощущения жизни, некогда преданные забвению, он должен открыть и высочайшую истину бытия – счастье человека в труде и борьбе.

У Гёте Мефистофель обещает рассыпать перед Фаустом все богатства мира, одарить всеми наслаждениями, которых тот жаждет. Мефистофель Гёте всемогущ, ибо он только конкретизирует, концентрирует и осуществляет неиссякаемые, пылкие желания Фауста. Мефистофель Пушкина бессилен перед равнодушием и душевной инертностью Фауста. И это бессилие всемогущества перед отсутствием желаний в ничтожном, обессмысленном мире и есть, пожалуй, основное в пушкинском Мефистофеле.

У Гёте жизнь Фауста – борьба, долгий путь постижения истинных ценностей. У Пушкина Фауст рефлексивен, самоуглублен, эгоистичен, чужд желания и способности проникнуться интересами и стремлениями других людей. Мы обнаруживаем, таким образом, показательнейшую вещь: сродство пушкинского Фауста с героями байроновского склада, с галереей литературных типов первой трети XIX века – Чайльд-Гарольдом Байрона, Рене Шатобриана, «сыном века» Альфреда де Мюссе, Адольфом Бенжамена Констана. Разочаровавшиеся, цинически равнодушные ко всему, бездеятельные, эти персонажи в крайнем своем выражении олицетворяли общественную индифферентность, основанную на враждебном отношении к несовершенному, убогому, достойному, как они полагали, только презрения миру. Социальная инфантильность, ощущение личной безответственности перед историей, высокомерное, как у пушкинского Фауста, отношение к «ложному свету знаний» противостоят пафосу борьбы и созидания Гётевского Фауста, высоко вознесенного над миром идеями Просвещения.

Но в первой четверти XIX века ограниченность завоеваний буржуазии стала исторически достоверным фактом, обнажилась вся мерзость и бесчеловечность общественных установлений и обычаев, знаменующих эпоху торжествующего буржуа. Отсюда и дух разочарования у Фауста Пушкина.

Недаром же именно в статье «Герой нашего времени», посвященной роману Лермонтова, Белинский вспоминает и о пушкинской «Сцене…»: «Дивно художественная «Сцена Фауста» Пушкина представляет собою высокий образ рефлексии, как болезни многих индивидуумов нашего общества… Отсюда: томительная бездейственность в действиях, отвращение ко всякому делу, отсутствие всяких интересов в душе, неопределенность желаний и стремлений, безотчетная тоска, болезненная мечтательность при избытке внутренней жизни».

Таким образом, опыт душевных метаний Гётевского Фауста дополняется в «Сцене…» Пушкина отражением духа современной поэту действительности. Но если «Чайльд-Гарольд, Манфред и даже «сын века» вызывают сочувствие своих создателей, целиком относящих все отрицательное в героях на счет социальной неустроенности, прощающих им эгоизм и опустошенность души, то Пушкин и не любуется своим Фаустом, и не оправдывает его. И вот это уже связано не с противопоставлением героев Гёте и Пушкина, а с их близостью. Развивая образ, проникая в смысл и этапы борьбы героя с собою и миром, Пушкин все-таки не отрицает главного в Фаусте Гёте: беспокоящей, ранящей сердце неудовлетворенности. Он лишь показывает, что путь искателя истины в новых общественных условиях отягощен и осложнен до безумия тяжкой атмосферой уныния, пессимизма, безнадежности. Не поддаться всему этому герой не в состоянии, ибо ему противостоят не просто дремлющий разум народа и узость и догматизм мышления вагнеров, но воистину, как ему кажется, все мироздание. Пушкин не дезавуирует своей «Сценой….» оптимистический финал «Фауста» Гёте, он лишь показывает самую горькую минуту тягостных испытаний Фауста, момент душевной усталости и эгоистической жажды забвения, дно пропасти падения перед воскрешением души.

Сравнивая «Фауста» Гёте и образы, «продолжающие» его историю в новое время, Пушкин отстаивает индивидуальность, неповторимость создания «великана романтической поэзии», а отсюда становится ясно, какому образцу он следовал в его основе – Гётевскому, а не байроновскому: «Байрон, столь оригинальный в Чайльд-Гарольде, в Гяуре и в Дон Жуане, делается подражателем, коль скоро вступает на поприще драматическое – в Manfred'e он подражал «Фаусту», заменяя простонародные сцены другими, по его мнению благороднейшими; но «Фауст» есть величайшее создание поэтического духа, он служит представителем новейшей поэзии, как «Илиада» служит памятником классической древности».

Именно как эпизод глубокого кризиса истолковывал «Сцену….» В.Г. Белинский, ибо, конечно же, соотносил ее со всей гётевской концепцией трагедии и видел в творении Пушкина изгиб эволюции Фауста, а не горестный его финал: «Это только болезненный кризис, за которым должно последовать здоровое состояние, лучше и выше прежнего. Та же рефлексия, то же размышление, которое теперь отравляет полноту всякой нашей радости, должно быть впоследствии источником высшего, чем когда-либо, блаженства, высшей полноты жизни».

«Сцена из «Фауста» – это изображение героя, на миг поддавшегося и ослабевшего, изменившего своей глубинной сути, это изображение через эпизод личной судьбы изломанного, болезнетворного мира. Величие Гётевского Фауста и общечеловеческий смысл этого образа позволили Пушкину на столь же высоком уровне художественного обобщения показать в герое недуги века, глубину поражения человеческого духа и вместе с тем самой символикой обращения именно к образу Фауста дать понять временный, частный характер этого поражения. Именно такая трактовка «Сцены…» нашла отражение и в советском литературоведении: «…для Пушкина опустошенность и разочарование Фауста не являются его сущностью. Бесцельное трагическое метание – это лишь одно из его состояний. Пушкин не противопоставляет Гётевскому толкованию Фауста своего толкования. Он дополняет Гёте, дает еще один трагический этап на пути Фауста».

В целом, однако, соприкосновение творческой практики Гёте и Пушкина носило частный характер, если говорить о прямом влиянии старшего современника русского поэта. Но Пушкин тщательно изучал опыт своих великих предшественников.

В сопоставлении Пушкин – Гёте учащиеся должны почувствовать и национальное своеобразие Пушкина, и его исторический оптимизм, и то общее, что связывало творческую направленность этих гениальных представителей художественной культуры человечества.

Более интенсивное влияние Гёте на русскую поэзию относится ко второй половине 20-х годов XIX века. Именно выдвигаясь как высокий образец поэта-философа, Гёте попадает в центр внимания, вытесняя мятежного Байрона, властителя дум предыдущего поколения. Материал о влиянии Гёте на русскую литературу последующих десятилетий для уроков в VIII–IX классах учитель может подобрать, обратившись к книге В.М. Жирмунского «Гёте в русской литературе».

Ж.-Б. Мольер и А. С. Грибоедов

На внеклассных занятиях при обращении к «Мизантропу» Мольера возможно определить сходные черты этого произведения с «Горем от ума» Грибоедова.

Чтобы учащиеся острее почувствовали общее и особенное в литературном методе двух авторов (соотношение классицистических и реалистических элементов), в композиции пьес и расстановке действующих лиц, увидели сходство и различие некоторых положений, характеров, отметили текстуальные соответствия, полезно предложить им выдержку из письма Грибоедова к Катенину (январь 1825 года), отвечавшего на критику собственной комедии: «Характеры портреты. Да! И я коли не имею таланта Мольера, то по крайней мере чистосердечнее его, портреты и только портреты входят в состав комедии и трагедии, в них, однако, есть черты, свойственные многим другим лицам, а иные – всему роду человеческому настолько, насколько каждый человек похож на всех двуногих своих собратий. Карикатур ненавижу, в моей картине ни одной не найдешь. Вот моя поэтика… Одно прибавляю о характерах Мольера: Мещанин во дворянстве, Мнимый больной – портреты превосходные, Скупец: антропос собственной фабрики и несносен».

Учащиеся хотя бы в первом приближении (а большего пока не требуется) постигают противопоставление Грибоедовым «портрета» – карикатуре, рассудочному, абстрактному образу, за которым скрывается его стремление к художественной индивидуализации, к многомерному реалистическому воспроизведению характера.

Школьники хорошо улавливают в сопоставлении бесспорную оригинальность целостной идейно-эстетической интриги как основы композиции у Грибоедова, отмечают полное отсутствие у Мольера «прототипов» в отличие от героев Грибоедова – Фамусова, Скалозуба, Репетилова, Горичей и др. Не остается, конечно же, секретом и своеобразие пафоса обличительной направленности комедии Грибоедова, пафоса, порожденного специфически русскими условиями жизни.

Привлекает внимание восьмиклассников и сопоставление Чацкого и Альцеста в их сходстве и отличиях: «Общее проявляется в их поведении: оба они горячи, одинаково непримиримы к лести, ханжеству, можно даже назвать их максималистами»; «Для них нет и не может быть «золотой середины»; «Они не пойдут ни на какие сделки». Отмечается определенное родство характеров: «Как для Чацкого, так и для Альцеста характерны обычные человеческие качества: благородство, искренность чувств»; «Для них важны высокие моральные качества». Школьники констатируют некоторое сходство любовной интриги в пьесах: «Оба героя проверяются любовью»; «Чацкий разочарован; он увидел, как изменилась Софья в конце пьесы. Альцест тоже знает о кокетстве и лживости своей невесты».

Естественно, учащиеся пытаются определить место героев в окружающей их жизни: «И Альцест, и Чацкий продукты своего общества и одновременно враги его». Мысль об обусловленности характера обстоятельствами жизни, о различии изображения характера в классицистическом и реалистическом произведениях должна быть углублена учителем. Отдавая дань высоким стремлениям героев, школьники объединяют их возможной борьбой за пределами событий драмы: «Одинаковые чувства появляются у меня к концу чтения обеих комедий: героев дальше ждет кипучая деятельность. Не уйдут они, разочаровавшись в мире, в тишь и уют».

Учащиеся пытаются выявить отличия героев и причины этих отличий: «Это герои разного времени»; «Различия вытекают из методов авторов. Альцест как герой классицизма – человек страстный». Очевидно, имеется в виду главенство одной страсти, так как далее автор замечает: «Герой Грибоедова более противоречив, более жизнен». Школьники различают и меру социальной активности героев: «Чацкий, на мой взгляд, более человек дела. За этим образом стоит целый мир… Герой Мольера в этом плане более узок. О нем знаешь по его рассуждениям о нравах его общества». С точки зрения школьников различна художественная масштабность этих образов: «Грибоедов сталкивает своего героя с более глобальными проблемами, не как Мольер. Мольер сталкивает героя с вредными пороками людей, с их мелкими слабостями». Наконец, оправдывая трагический пафос Чацкого в финале пьесы, школьники отказывают Альцесту в праве «порицать все человечество».

Даже такое эскизное обращение к работе по сравнению комедий Мольера и Грибоедова расширяет представление учащихся о текстуально изученном произведении, включая его в новые связи, и разрушает стереотип обособленного рассмотрения произведений русской литературы через сопоставление их с произведениями мировой классики.

Ранее, в связи с теоретическим обоснованием проблемы межлитературных контактных связей, речь уже шла о возможных соотнесениях творчества Пушкина, Гёте и Байрона. Добавим, что в рамках факультативных занятий по русской и зарубежной литературе возможно сравнение «Бориса Годунова» и «Макбета».

Сравнение это может идти по проблемам:

1. Известная условность историзма Шекспира и реалистичность историзма Пушкина.

2. История и вымысел. Реальное и чудесное в драмах Пушкина и Шекспира.

3. Герои и народ у Шекспира и Пушкина. (Последнее задание потребует обращения к другим произведениям Шекспира.)

Ф. Достоевский и Т. Драйзер

Будучи неразрывно связано многообразными нитями со всем мировым литературным процессом, творчество Достоевского оказало и продолжает оказывать огромное воздействие на развитие литературы. Духовное влияние Достоевского на самые различные литературы мира неисчерпаемо, борьба вокруг его наследия остается актуальной и до сегодняшнего дня.

Внутренние противоречия в творчестве Достоевского самоочевидны; как и всякий гениальный художник, он влияет на шедших вслед за ним многими разнообразными сторонами своего духовного облика. И потому воздействие его испытывают такие неодинаковые по своей творческой индивидуальности писатели, как Томас Манн и Т. Драйзер, Р. Роллан и У. Фолкнер, А. Зегерс и А. Камю.

Создатель романа-трагедии, остро ощущавший кризисный, переломный характер своего времени в России и на Западе, Достоевский был великим поэтом крайних, необычных состояний человеческой души и необычных, болезненно заостренных, подчас гиперболизированных коллизий. «Жизнь в изображении Достоевского чревата на каждом шагу возможностями острых и неожиданных изломов и потрясений, под внешней корой обыденности в ней таятся скрытые подземные силы, которые в любую минуту готовы вырваться – и вырываются наружу. Эти подземные силы грозят и человеку и обществу разрушением – но они же могут быть обузданы, стать основой для нового созидания».

И в конечном итоге позиция осмысления творчества Достоевского определяется созидательным и разрушительным началами в восприятии его образной системы.

Западная философия «абсурда», истолкователи-экзистенциалисты утверждают, что Достоевский полагал неосуществимым реальное функционирование общества на разумных, гуманных началах. Трагическая бессмыслица жизни, анархичность и бездумье человеческих поступков или их постулированный иррационализм, из которых якобы исходил Достоевский, обрекают-де человечество на беспросветность мук и бесперспективность будущего. В доказательство обычно приводится тенденциозное истолкование «Записок из подполья», «Бесов», «Легенды о Великом инквизиторе».

Приведем в этой связи чрезвычайно убедительное, на наш взгляд, рассуждение Г. Фридлендера: «Утверждая, что в обществе, где господствует насилие, человек зачастую предпочтет исполнение своего «каприза» собственной пользе, лишь бы он мог при этом на минуту почувствовать себя личностью и насладиться ощущением своей свободы, заявляя, что для того, кто подвергался всю жизнь подавлению и унижению, инстинктивная жажда проявить свою личность, хотя бы во вред другим людям и самому себе, нередко оказывается важнее, чем идеал правды и справедливости, Достоевский вовсе не оплевывал идеала правды и справедливости, как и не утверждал, что человек по природе своей не способен различить добро и зло, правду и неправду. Писатель доказывал иное – а именно, что человек его эпохи больше всего страдает от невозможности ощутить себя личностью и что именно это ощущение себя личностью было для массы людей в его эпоху первой, самой важной и настоящей потребностью».

Представляется удобным провести сопоставление романа «Преступление и наказание» Достоевского с «Американской трагедией» Драйзера: это и осовременивает звучание художественного исследования Достоевского о преступлении человека в буржуазном обществе, и вписывает творчество великого художника в историю всемирной литературы. На уроке, посвященном мировому значению Достоевского, учащиеся, в частности, узнают об интересе к роману Достоевского Теодора Драйзера, который неоднократно говорил об этом. Драйзера привлекало в Достоевском сочувствие к судьбе униженных и оскорбленных. У Достоевского Драйзер учится умению проникать в душу человека, правдиво раскрывать запутанный ход мыслей и чувств, переживаний своих героев.

Очень важен мостик от романа Достоевского к характеристике бесчеловечности американского буржуазного общества XX века у Драйзера. Обнажение общественных, моральных, психологических истоков преступности в ее американском варианте и само по себе связано с большой воспитательной задачей. Подкрепленная системой сопоставления, аналогий и «разночтений» с действительностью, изображенной Достоевским, обличающая сила картин, выписанных Драйзером, становится понятной и убедительной для учащихся. Недаром же многие критики США называли «Американскую трагедию» Драйзера американским «Преступлением и наказанием».

Девятиклассники, заблаговременно познакомившиеся с романом Драйзера, готовили рефераты на тему «Преступление Родиона Раскольникова и преступление Клайда Грифитса». Думается, что сосредоточить внимание учащихся на судьбе именно главных действующих лиц – наилучший способ обнажить всю социально-нравственную проблематику романов и сделать их тем самым более отчетливо сопоставимыми.

Вместе с тем учащимся предлагалось задержать свое внимание на реалистичности и психологизме произведений Достоевского и Драйзера, на гуманистической идее и остром критицизме романов, на теме преступления в буржуазном обществе. Выявляя сходное и отличное в романах, учащиеся осмысливали и фактический характер проявления межлитературных контактных связей. Сопоставление приводит учащихся к реальным представлениям о подлинных ценностях американской буржуазии, что оказывается современно значимым.

Обычно школьники начинают с поиска близкого в облике и судьбе центральных персонажей. Они отмечают незаурядную, располагающую внешность героев, близость их социального положения, наконец, сходство характеров: «Драйзер замечает: «Клайд был столь же тщеславен и горд, сколь беден. Он был из тех людей, которые считают себя особенными, не похожими на других»; «Раскольников болезненно горд, необщителен, полон сознания своей исключительности». Школьники обращают внимание на, казалось бы, случайный повод мысли об убийстве у обоих героев: «Толчком к убийству для Грифитса послужило сообщение в газете, на которое он случайно натолкнулся, а у Достоевского – случайно услышанный разговор в трактире».

Это же заставляет обратиться, наконец, к истинной причине преступления в обоих романах, отличить причину от непосредственного повода-толчка, уловить главное в проблеме для Достоевского и Драйзера, когда речь идет о преступлении: «Сходство этих произведений в изображении причин, побудивших героев совершить убийство. Оба писателя видят главную причину в общественном строе, в делении общества на богатых и бедных, на обладающих властью и бесправных»; «Сила романа «Преступление и наказание» в изображении вопиющих, чудовищных противоречий действительности, развращающей человека власти денег, которая толкает человека в водоворот нищеты, морального растления, толкает его на путь преступления, порока и гибели»; «В основе романа Драйзера «Американская трагедия», так же как и в романе Достоевского, лежат гуманистические чувства и мысли – это ощущение трагизма жизни простого американца, это осуждение духа стяжательства, власти денег»; «Оба романа представляют трагичность жизни в Америке и тогдашней России. Изменить такую жизнь и значит закрыть дороги преступлению»; «Истинный виновник смерти Роберты – индивидуалистический дух американского буржуазного общества. Оно и сейчас то же»; «Драйзер выносит приговор тем, кто морально готовит людей к преступлению».

Сопоставление романов помогает учащимся полнее уяснить и другую сторону проблемы: мысль о личной ответственности, о выборе пути, который совершается и самим человеком. Учащиеся подробно останавливаются на «идейно-теоретической» платформе убийства Раскольникова и мотивах исключительно эгоистической «идеи» преступления у Грифитса и показывают осуждающую позицию обоих авторов: «Достоевский обличает рассуждения Раскольникова, будто герои-наполеоны смело шагают через реки крови и история их оправдывает»; «Раскольников, убивая «ненужную вошь», совершает убийство и совершенно невинного, кроткого человека, сестры старухи. Итак, топор, занесенный однажды, не смог остановиться»; «Истоки идеи преступления: кто сильнее, тот и прав. Таких форм самоутверждения авторы не принимают, душа отвергает это безобразие»; «Преступление Раскольникова отвратительно. Так высока цель! И так низко и мерзко ее претворение»; «Идея» Раскольникова так же бесплодна, как и иллюзии Клайда о роскоши и богатстве»; «Раскольников убил по теории, из расчета, но расчет опровергнут жизнью (то же самое характерно для преступления Клайда)»; «Мне кажется, что Достоевский и Драйзер хотели выразить следующее: даже бедность не дает права поднять топор, руку на другого человека».

Итак, учащиеся выясняют, что корни преступления в обоих романах в причинах социального характера. Но у Клайда на это накладывается чисто эгоистическое желание пробиться наверх, тогда как Родион Раскольников более ориентируется на «экспериментальное» подтверждение своей теории о двух типах человеческих существ, несколько необычно сочетающееся со стремлением к добру для обездоленных.

При этом учащиеся справедливо заключают, что сходство романов в социальной обусловленности событий и характеров, в них изображенных, в широчайшем жизненном фоне, активно участвующем в развитии событий: «Достоевский в своем романе задумал «перерыть все вопросы» – это наболевшие социальные проблемы. По всестороннему охвату жизни роман «Американская трагедия» сходен с романом «Преступление и наказание»; «Достоевский ни на одну минуту не отрывает образ Раскольникова и его внутреннюю жизнь от внешнего мира, ставит героя под контроль действительности… Клайд все время в центре внимания, и вместе с тем четко видны силы, формирующие его характер. Так раскрывается социальная обусловленность характера».

И все же личность по-разному раскрывается в необычных ситуациях, герой эволюционизирует в наиболее тяжелые периоды своей жизни неодинаково. Учащиеся не определяют это как «идейное перерождение» Раскольникова, увидевшего крах мотивов совершенных им убийств, и полную нравственную растерянность Грифитса, не обладающего настоящим запасом душевных сил, чтобы резко осудить себя самого. Но разницу завершающих этапов биографии своих героев они ощущают отчетливо: «Достоевский говорит о перерождении Раскольникова, искупающего свою вину на каторге. Клайд же не осознает тяжести своего преступления и готов на все ради сохранения жизни». Различное отношение героев к содеянному привлекает внимание учащихся: «Раскольников после совершения преступления раскаивается, очень мучается и сам признается в своей вине. А Клайд тоже мучается, но от страха, что его обнаружат».

Правдивость, убедительность обоих романов школьники связывают с психологической достоверностью изображаемых событий и характеров, они хорошо улавливают связь в художественном произведении социального, нравственного и психологического: «Сердцевину «Преступления и наказания», как и в «Американской трагедии», составляет психологическая история преступления и его нравственных последствий»; «Пристальное рассмотрение психологии Клайда связано с рассмотрением социальных причин его душевных потрясений»; «Через самосознание Раскольникова раскрывается социальная типичность его характера»; «Со скрупулезностью Драйзер анализирует переживания героя перед казнью»; «Основная задача у Драйзера показать рождение действия, поступка; у Достоевского, наоборот, – изобразить итоги преступления»; «Как Драйзер, так и Достоевский используют внутренний монолог, особенно для воспроизведения смятенного состояния духа героев».

Осмысливая сопоставляемые произведения главным образом в связи с фигурами основных персонажей, учащиеся обращают внимание и на то, что разделяет их: «В «Американской трагедии» показана история медленного созревания личности героя. Достоевский почти не знакомит читателя с биографией героя, Раскольников уже на первой странице изображен человеком, давно обдумавшим свой замысел». Учащиеся фиксируют различные отношения героев к своим близким: безразличное, стыдящееся их у Клайда и нежное, заботливое у Раскольникова. Различно, по мнению школьников, место героев в мире интеллекта: «В отличие от Грифитса Раскольников мыслит в общечеловеческом масштабе».

Наконец, в ходе соотнесения двух произведений школьники проникаются их «вечной» мыслью: «Главное в романах – тема высокой нравственной ответственности человека за свои поступки». В целом можно сказать, что соотнесение романов Достоевского и Драйзера не только знакомит учащихся с развитием нравственных постулатов Достоевского в мировой литературе нашего столетия, но и помогает гораздо лучше понять социальную суть и художественные особенности великого произведения Достоевского, сделать его содержание эмоционально более близким.