Не обозначайте продолжительность чтения

Когда вы просите того или иного ученика читать вслух на уроке, он становится первичным читателем и, как предполагает данный термин, не единственным. Конечно, его действия важнее всего, но то, чем заняты другие ученики и достаточно ли они внимательны, тоже имеет большое значение, ведь они в этом процессе играют роль вторичных читателей. Так что, назначая первичного чтеца, никогда заранее не указывайте, как долго он будет читать. Сказать: «Пожалуйста, начинай читать, Джеймс» или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями.

Кроме того, благодаря непредсказуемой продолжительности периодов чтения вы получаете возможность при необходимости незаметно «спасти» читателя. Если чтение дается ребенку особенно тяжело, а ему достался слишком длинный абзац, он может утратить внимание. Вслед за ним отвлекутся и его одноклассники, которые в результате рискуют потерять нить повествования. Это серьезно снижает эффективность чтения. Сразу дав ученику распоряжение читать целый абзац, вы лишаетесь возможности при необходимости остановить первого чтеца, предложив дочитать его кусок другому ребенку, а к этому вернуться позже, выделив ему более подходящее место текста, и сделать все это практически незаметно для остального класса. Иными словами, если вы не указываете продолжительность чтения, ее можно сократить или удлинить как в интересах читателя, так и в интересах всего класса.

 

Не называйте имя следующего читателя

Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим. Учитель, который сразу объявляет, кто за кем будет читать, выпускает из рук весьма важную часть своих рычагов влияния. Дети вполне могут отвлечься от нужного занятия до наступления своей очереди. Кроме того, оставляя за собой право выбрать следующего читателя, учитель получает возможность эффективнее распределять отрывки. Непредсказуемость повышает качество и эффективность чтения.

 

Распределяйте текст небольшими фрагментами

Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в результате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переключение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно и скучно. Зная, что текст распределяется, как правило, короткими кусками и что текущий отрывок может закончиться в любое время, так как его продолжительность непредсказуема, ожидающие своей очереди тоже становятся намного внимательнее. Они знают, что их имя могут назвать в любой момент, и, следовательно, немного меньше отвлекаются. Кроме того, распределяя текст короткими фрагментами, вы получаете доступ к чрезвычайно важным данным – ведь каждый раз, переключаясь с одного читателя на другого, вы собираете достоверные сведения об эффективности процесса. Когда вы говорите: «Теперь твоя очередь, Чарльз» и Чарльз тут же начинает со следующего предложения, не пропустив ни словечка, вы знаете, что Чарльз до этого читал самостоятельно, вместе с предыдущим чтецом. В идеале учитель должен стремиться при смене читателей именно к такому «бесшовному» переходу, а частые переключения позволяют достичь этого намного скорее. Чем больше данных вы соберете, тем больше у вас появится ценной информации и инструментов, помогающих обеспечить эффективность процесса чтения.

 

Сокращайте операционные издержки

Мы уже говорили, что операционные издержки – это объем ресурсов, необходимых для проведения той или иной операции. Они могут выражаться в денежных, вербальных и любых других единицах. Например, если у вас ушло три дня на поездки по магазинам в поисках нового телевизора по самой выгодной цене, операционные издержки высоки (три дня вашего времени). Вполне возможно, в долларовом выражении они превышают потенциальную экономию, на которую вы рассчитываете при покупке телевизора за наименьшую цену. При управлении истощимыми (или конечными) ресурсами, такими как время и внимание – а именно с ними имеет дело учитель, – операционные издержки особенно важны, и при этом о них очень легко забыть. Покупатель, потративший три дня на поиски телевизора, который стоит дешевле на 20 долларов, может считать, что ему невероятно повезло, однако, вполне вероятно, что, поработай он один из этих трех дней и купи более дорогой телевизор, то сэкономил бы не просто 10 долларов, но еще и два дня своего времени.

Операционные издержки присутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто используется на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему. И все же многие учителя не слишком обращают на них внимание. Любая операция, требующая больше нескольких секунд, крадет у детей время, которое можно было бы посвятить чтению, и вполне может нарушить непрерывность процесса, что, несомненно, негативно скажется на том, насколько внимательно ученики следят за читающим и насколько хорошо они понимают текст.

Переход от одного читателя к другому должен быть максимально быстрым и с минимумом слов – в идеале это должно стать для вас непреложным правилом. Сказать: «Сьюзан, теперь ты», – намного эффективнее, чем: «Спасибо, Стивен. Ты хорошо читал. Сьюзан, будь любезна продолжить». Первый вариант короче более чем в три раза, следовательно, время, когда класс не читает, сокращается втрое. Кроме того, благодаря короткой фразе нить повествования в сознании учащихся не прерывается, ведь перерыв намного меньше, и вы можете воспользоваться для перехода практически любой естественной паузой в тексте, что позволит вам буквально в любой момент переключиться на очередного читателя.

 

Используйте «мостики» для обеспечения непрерывности процесса

В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста – своего рода «мостик», – вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит Джона прочесть шесть предложений. Далее учитель читает еще одно предложение и передает «эстафетную палочку» Джейн. Преимущество этого метода в том, что дело движется очень быстро и нить повествования остается живой и непрерывной. К тому же процесс постоянно перемежается правильным и выразительным чтением учителя, что, несомненно, способствует лучшему пониманию прочитанного. Я советую применять данный прием в ситуациях, когда особенно важно поддерживать нить рассказа и обеспечивать детей моделью для подражания. В целом, чем сложнее текст, тем полезнее подумать об использовании таких «мостиков». Но делать это всегда вовсе необязательно.

 

Устный обучающий тест с пробелами

Я узнал об этой методике, наблюдая, как Роберто де Леон обучает чтению третьеклассников из чартерной школы для мальчиков Excellence. Однажды, например, Леон начал читать роман «Призрак Оперы» и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны заполнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все. Этот простой прием де Леон использует на всех своих уроках, что позволяет ему быстро и без проблем оценивать эффективность учебного процесса.

 

Используйте метки

Лучшие учителя словесности, переходя от чтения к опросу класса о прочитанном и обратно, используют быстрые и надежные подсказки, что позволяет им убедиться в том, что дети заметили переход и оперативно отреагировали на него. Я называю эти подсказки метками, поскольку благодаря им дети запоминают нужное место в тексте и могут после обсуждения быстро вернуться к чтению. «Заметьте место. Глаза на меня», – объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса» на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дискуссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани». И меньше чем через пару секунд и Мелани, и ее одноклассники читают дальше. Операционные издержки практически сведены к минимуму.

А де Леон, подготавливая учеников к обсуждению «Призрака Оперы», дает команду заложить нужную страницу пальцем и закрыть книгу – тоже эффективный способ обеспечить быстрый возврат к чтению после обсуждения. Аналогичную фразу («Палец в книгу») использует и Ханна Лофтус из Приготовительной школы Leadership. Так ее третьеклассники отмечают место, на котором чтение на время прерывается.

 

Декодирование – это процесс расшифровки письменного текста с целью идентификации представленных в нем устных слов. На первый взгляд декодирование может казаться простым делом, относительно низкого порядка, однако овладение им абсолютно необходимо для понимания любого текста и, следовательно, для изучения подавляющего большинства дисциплин. Это основа основ. Надо сказать, недостаточно развитый навык декодирования текста встречается отнюдь не только у учеников младших классов и негативно сказывается на достижениях даже в остальном весьма неплохо подготовленных детей. Если третьекласснику трудно прочесть два-три слова из предложения и ему приходится концентрировать всю энергию на соединении букв в слоги и слова, у него, скорее всего, остается слишком мало сил и ресурсов памяти, чтобы понять смысл всего предложения или даже чтобы помнить начало читаемой фразы к ее концу. Если ученик средней школы на уроке истории читает о причинах Гражданской войны, игнорируя при этом окончания слов, синтаксис предложений нарушается. Учащийся, возможно, запомнит фрагменты главной идеи, но вряд ли поймет текст в должной мере. Если школьник тратит львиную долю умственных ресурсов на то, чтобы вспомнить правильное произношение новых терминов, встретившихся ему в отрывке о полномочном правительстве, – обструкция, прекращение прений и прерогатива, – он может пропустить не менее важную новую информацию или просто не запомнит смысл этих слов. Если декодирует имена или слова неправильно либо вовсе небрежно проскакивает их, озвучив (вслух или в уме) весьма приблизительно, то, столкнувшись с ними в ходе очередной дискуссии или беседы или в другом тексте, он может просто не узнать их.

Учитывая несомненную важность декодирования текста на любом уровне, учитель должен стараться всегда, в любой ситуации, исправлять ошибки при применении данного навыка – какой бы предмет и в каком классе он ни преподавал. Поскольку эти ошибки часто указывают на более масштабный пробел в знаниях и навыках, можно воспользоваться двумя «антидотами»: во-первых, заучивать с детьми общие правила и, во-вторых, как можно чаще практиковать их в декодировании текстов. Приходится признать, многие учителя, исправляя ошибки декодирования текста, не делают ни того, ни другого. Вместо этого они сами исправляют ошибку и прибегают к методу так называемой эхо-коррекции: просят ребенка правильно повторить за ними слово. С декодированием этот процесс не имеет ничего общего. Конечно, в некоторых ситуациях эхо-коррекция необходима – например, когда требуется максимально ускорить учебный процесс. Однако следует помнить, что данный метод ни в коей мере не гарантирует успеха в следующий раз, когда допустивший ошибку ученик вновь столкнется с трудным словом.

Но какой же прием даст нужные результаты? Если на уроке английского языка ребенок не может прочесть, например, слово might, лучший способ исправить такую ошибку декодирования – закрепить соответствующее правило. Ведь такие слова, как sight и tight, тоже, скорее всего, вызовут у него трудности. Не произносите трудное слово за ученика – лучше скажите: «Сочетание букв -i-g-h-t читается как айт. Ну-ка, еще раз – как мы читаем might?» Данный подход обеспечивает сразу два преимущества: требует от ученика принять во внимание новую информацию, а затем правильно декодировать исходное слово и закрепляет в памяти ребенка правило, которое он сможет использовать при декодировании других похожих слов. Теперь, исправляя аналогичную ошибку в следующий раз, учитель может просто спросить: «-i-g-h-t читается?..» – и тем самым заставит ученика вспомнить и применить нужное правило. В большинстве случаев учителю следует позволять ученикам самостоятельно исправлять свои ошибки посредством применения соответствующих правил или новой информации. Данный прием направлен на исходные причины ошибки, а не просто на ее симптомы и в долгосрочной перспективе обычно дает отличные результаты.

Впрочем, если говорить об английском языке, то исключения тут – правила, и это, по сути, главная отличительная характеристика данного языка. Многие слова декодировать невозможно, или это очень уж неблагодарное дело. Слова вроде might обычно просто заучиваются, так как общие правила на них не распространяются. В ситуациях, когда самокоррекция невозможна, задача учителя заключается в том, чтобы распознать такой случай, а не тратить на эти слова ценное время, лишь усугубляя путаницу в головах учащихся.

 

*****

 

Декодирование и операционные издержки

Как уже говорилось, операционные издержки – это количество ресурсов (экономических, вербальных, каких-либо других), необходимое для проведения той или иной операции. Вспомните пример с десятидолларовой «экономией» при покупке телевизора, который мы рассматривали в . Особенно важны издержки по операциям, которые выполняются часто, так как данный фактор многократно повышает (либо снижает) общую эффективность. А значит, при решении ошибок декодирования текста в классе эти издержки имеют огромное значение.

Ошибки данного типа встречаются чрезвычайно часто и обычно занимают совсем мало времени. Ученик неправильно читает какое-то слово, и независимо от того, исправите вы его ошибку или нет, длится все это одну-две секунды. При этом последовательное исправление ошибок декодирования играет в учебном процессе важнейшую роль, поскольку так вы помогаете детям выработать правильные привычки чтения. Кроме того, это существенно снижает операционные издержки, связанные с коррекцией, что, вероятно, можно считать важнейшим фактором успешного преподавания – не просто в деле развития соответствующих навыков учащихся, но и успешного урока в целом. За исключением случаев, когда урок специально нацелен на улучшение навыков декодирования читаемого текста, старайтесь свести к минимуму операционные издержки, связанные с исправлением таких ошибок. Для этого всегда помните о принципе экономии языка. Рассмотрим два варианта исправления ошибки декодирования.

Учитель 1: Ты сказал ин-СПИК-ция. Вернись, пожалуйста, в начало предложения и прочти это слово еще раз.

Учитель 2: Ин-СПИК-ция?

Разница между этими двумя подходами может показаться вам несущественной, на самом деле она огромна. Обусловлена она временем, которое требуется учителю, чтобы произнести вслух каждую из этих фраз. На первую уходит как минимум в пять раз больше времени, значит, операционные издержки в данном случае тоже в пять раз выше. Каждое лишнее слово, произнесенное первым учителем, тратит драгоценное учебное время и негативно сказывается на концентрации детей на читаемом тексте. Иными словами, каждое лишнее слово в потенциале мешает пониманию смысла прочитанного. Используя для исправления ошибки вторую фразу, вы сможете сделать на три-четыре замечания больше за то же время, за которое скажете одну-единственную первую фразу. Конечно, учитель должен постоянно исправлять ошибки учащихся, только так можно научить их эффективно декодировать текст, но делать это надо обязательно быстро, не прерывая учебного процесса. Только тогда данный метод даст нужные результаты. Так что возьмите пример со второго учителя – выработайте привычку использовать самый простой и быстрый способ вмешательства. Благодаря этому и у ваших учеников выработается весьма полезная привычка – исправлять свои ошибки самостоятельно, быстро и эффективно.

Существует два метода исправления ошибок данного типа, весьма эффективных с точки зрения операционных издержек: «пригвоздить ошибку» (быстро повторить неправильно прочитанное слово с вопросительной интонацией) и «пометить место» (перечитать три-четыре слова до того, в котором была сделана ошибка, и, дойдя до этого момента в тексте, интонационно скомандовать ребенку продолжить чтение).

Особенно низкие операционные издержки связаны с методом эхо-коррекции, однако, как я уже отмечал, он, по сути, не имеет к декодированию текста учениками никакого отношения и полезен лишь тогда, когда класс читает какой-то особо важный отрывок текста и вы просто не можете позволить себе отвлечь детей даже на секунду. Во всех остальных случаях эхо-коррекцией стоит пользоваться только для слов, которые представляют собой исключения из правил или вообще не поддаются логике декодирования.

 

Исправляйте ошибки декодирования, даже если ученики «знают» правила

Определенная часть ошибок при чтении текстов вызвана небрежным, торопливым или неаккуратным отношением к этому процессу. Например, некоторые ученики имеют привычку «проглатывать» окончания слов, даже если отлично знают, что их надо читать. Такие ошибки тоже требуют исправления, потому что не способствуют правильному пониманию прочитанного. Перефразируя Марка Твена, ученик, который не хочет прочесть слово правильно, имеет не слишком большое преимущество перед тем, который не может этого сделать. Тут, кстати, опять уместно вспомнить об операционных издержках: во многих случаях ваша задача – не столько предоставить допустившему ошибку какую-то дополнительную информацию, сколько просто и быстро напомнить ему о том, что надо вернуться и перечитать текст внимательнее и аккуратнее. Это весьма важная привычка, которую нужно выработать у каждого школьника.

 

Работа над ошибками декодирования

Наблюдение за работой лучших учителей словесности позволило мне составить, надеюсь, весьма четкий и полезный перечень наиболее часто используемых ими методик для исправления ошибок декодирования. Он поможет вам начать исправлять ошибки учеников последовательно, с минимальными операционными издержками и по возможности методом самокоррекции. Эти подходы относительно просты, и, немного попрактиковавшись, вы наверняка быстро научитесь применять их постоянно и с заметными результатами.

Должен отметить, что большинство описанных ниже учебных примеров методов исправления ошибок более многословны (следовательно, связаны с более высокими операционными издержками), нежели ситуации, с которыми вы столкнетесь в реальных условиях в своих классах. Я сделал это намеренно, чтобы четче и полнее объяснить их смысл, однако учитель всегда должен стремиться к простоте. Например, в двух примерах из следующего раздела, «Пригвоздить ошибку», я сразу рекомендую вам выбросить фразы «Прочти, пожалуйста, еще раз последнюю часть» и «Попробуй еще раз», как только дети поймут, что эти элементы обязательны, даже если учитель не произносит соответствующие слова.

«Пригвоздить ошибку»

• Обращаясь к допустившему ошибку ученику, повторите неправильно прочтенное слово с той же ошибкой, выделив ее интонационно. Пример: «Ин-СПИК-ция?»

• Если ученик сделал ошибку декодирования, повторите или опишите часть слова, которую он прочел правильно. Примеры: «Первые два звука были правильными». «С первой частью все нормально. Прочти, пожалуйста, еще раз последнюю часть».

• Иногда дети произносят звуки правильно, но в неправильном порядке. «Пригвоздите» эту ошибку, указав правильный порядок. Пример: «И идет перед р. Попробуй еще раз».

«Пометить место»

• Перечитайте три-четыре слова, идущие непосредственно перед словом, декодированным неправильно, интонационно указав (как правило, удлинив последние слог-два из последнего слова), что следует повторить чтение с этого места. Пример: ученик читает: «Он побежал чрез лес». Учитель исправляет: «Он побежал…»

«Назвать звук»

• Назовите звук, соответствующий букве, и попросите ученика повторить и применить его в слове.

• Назовите звук, соответствующий гласной букве, и попросите ученика применить его на практике. Примеры: «Тут мы читаем а», «Читаем еще раз с а».

• Назовите звук, соответствующий согласной букве, особенно обращая внимание на то, мягкий он или твердый, и попросите ученика применить его. Пример: «Мягкое м, как в слове мячик». Повтори».

• Если существует четкое правило, напомните его учащимся, и попросите его применить. Пример: «Перед и согласная всегда произносится мягко».

• Приведите ученику более знакомый пример трудного буквосочетания, который может послужить для него моделью. Пример: ребенок не может прочесть слово would: «Ты знаешь, как читается could, значит…»

«Разбить на части»

• Помогите ученикам поделить трудные слова на большие части и распознать в них знакомые шаблоны и слова-в-словах. Пример: если ребенок не может прочесть слово первостепенный, скажите: «Ты видишь тут знакомые слова? Закрой ладошкой степенный и прочти видимую часть».

• Повторите подтверждающим тоном часть, которую ученик прочел правильно, сфокусировав его внимание на сложном фрагменте. Пример: «Перво ты прочел как надо. Но далее идет не стенный».

• Попросите ученика прочесть сложное слово без суффикса или префикса. Пример: «пре – это префикс. Попробуй прочитать слово без него. Закрой пре. Что остается?»

«Исключения есть исключения»

• Если слово не соответствует стандартным правилам, исправьте ошибку сразу, не тратя на это много времени. Пример: «Это слово пишется и произносится по-разному. Это надо просто запомнить». «Правильно произносится…»

• Если ученик уже должен знать слово с необычным произношением (потому что оно относится к группе известных классу исключений или вы недавно обсуждали его особенности), быстро напомните об этом. Пример: «Это слово читается не по правилам, и мы об этом говорили вчера».

• Если слово – исключение из конкретного правила, напомните его классу, прояснив тем самым логику своих исправлений. Пример: «По правилу в этом слове эта буква должна читаться… Однако тут мы имеем дело с исключением».

Кроме того, если ученик читает хорошо и правильно, обязательно используйте (максимально быстро) прием позитивного подкрепления, – не только потому, что это поощряет и стимулирует детей, но и потому, что тогда они лучше запомнят верный вариант. Помните, что ошибки произношения и чтения у детей исправляются в лучшем случае не слишком последовательно (например, родители далеко не всегда обращают на это внимание), и они могут не знать, когда сказали или прочли слово верно, а когда нет. Иными словами, если ученик читает без ошибок, постоянно вставляйте по ходу короткие комментарии: «да», «отлично», «молодец» и тому подобные. Этим вы также повысите эффективность урока – за счет сокращения периодов, во время которых учащиеся делают паузы, раздумывая, правильно ли они прочли особенно трудное слово. А каждый учитель, конечно же, стремится ускорить, а не замедлить процесс чтения. Кроме того, свести операционные издержки к минимуму позволяет постоянное использование одних и тех же коротких фраз (чрезмерное количество вариаций привлечет к вашим словам слишком много внимания и отвлечет от чтения).

 

Системы подсказок

Опытный читатель нередко начинает читать слово неправильно, но благодаря хорошему знанию букв и звуков, грамматики и синтаксиса, а также контексту быстро находит верный вариант. Специалисты называют это системами подсказок. Это три разных способа, с помощью которых люди приходят к логическим выводам относительно смысла читаемых ими слов.

Опытные учителя и специалисты в области чтения должны помогать учащимся развивать эти системы и использовать их для исправления ошибок декодирования. Опишу эти системы подсказок.

Буквенные и звуковые подсказки

Текст гласит: «Собака рычит».

Ученик читает: «Собака лает».

Учитель говорит: «Если бы там присутствовало слово “лает”, первая буква была бы л [указывает на букву р]. Разве это л?»

Грамматические и синтаксические подсказки

Текст гласит: «Мальчики были в пиджачках».

Ученик читает: «Мальчики были в пиджачке».

Учитель говорит: «Все в одном пиджачке? Разве это правильно?»

В данной ситуации знания учеников из области грамматики и синтаксиса, без сомнения, могут пригодиться, однако учителю не следует советовать детям использовать вариант, который «правильно звучит», так как то, что правильно звучит с точки зрения читателя, пока не усвоившего стандартные правила грамматики, в лучшем случае не слишком надежно.

Смысловые и контекстные подсказки

Текст гласит: «Клоун нанес грим и прикрепил фальшивый нос».

Ученик читает: «Клоун нанес грим и прикрепил фаршированный нос».

Учитель говорит: «Фаршированный нос – разве тут есть смысл?»

Надо сказать, неопытные читатели вообще склонны чрезмерно полагаться на системы смысловых и контекстных подсказок. Будьте осторожны и не поощряйте детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование.

 

Словарный запас

 

Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Deficit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Матфея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии:

Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет.

Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают новых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащихся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев.

Расширение словарного запаса – задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые педагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возможность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правильным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означает?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложноположительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно.

Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимические модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот метод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [ «Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать – два слова, с которыми неопытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негативным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, характерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорционально большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И ученик, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глубокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод значительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов.

Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экзаменах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов больше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобрести в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный контакт учителя с учеником.

И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвестировать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инвестиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жизни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как магазин или удивительный, – дети школьного возраста уже должны их знать. Эти слова чаще встречаются в устном, чем в письменном виде, и слишком распространенные или простые для того, чтобы учитель тратил на них драгоценное учебное время. А слова третьего уровня, например пикколо, используются в речи относительно редко, обычно в специфических сферах деятельности. Они тоже менее достойны инвестиций, поскольку вероятность, что ученик встретит их в других областях своей жизни, крайне невелика.

Если же вам необходимо обучить детей слишком большому количеству слов второго уровня (что, признаться, случается нередко), уделяйте время тем из них, что теснее всего связаны с текущей темой, изучаемой в классе (либо с литературным произведением, которое читают дети, либо с другими новыми словами). Например, при чтении отрывка о Гражданской войне особенно полезно познакомить детей со словом вражда (которое благодаря контексту лучше запомнится). А читая роман о высшем обществе, представьте им слово сановный. К нему можно «подтянуть» и такие слова, как надменный и возвышенный, потому что их можно сравнить, противопоставить и объединить в группу, что позволит учителю воспользоваться полезнейшим эффектом синергии.

Описанный выше подход предполагает интенциональное обучение лексике, то есть обучение регулярное и последовательное, причем зачастую до того, как дети встретят новое слово в тексте (а возможно, в ближайшее время даже и не встретят). Поэтому в процессе расширения словарного запаса учащихся настоятельно рекомендую сверяться с составленной заранее «дорожной картой».

 

Шесть методов укрепления лексического запаса

Наблюдение за работой талантливых учителей позволило мне составить, я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, используемых ими для пополнения словарного запаса, особенно, как говорится, в глубину. Эти методы позволяют достичь этой важной цели в самых разных условиях. Все они относительно просты, и, совсем немного попрактиковавшись, вы сможете научиться использовать их последовательно и результативно.

1. Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с новым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах.

• Позвольте ученикам попрактиковаться в использовании слова в различных условиях и ситуациях и приведите примеры, когда это можно сделать.

• Какое животное тебе больше всего хотелось бы иметь в качестве домашнего любимца?

• Что из того, что ты сегодня съел, было наиболее питательно?

• Можете ли вы вспомнить персонаж кинофильма, который маскировался?

• Когда особенно важно быть скрупулезным?

• Постоянно возвращайтесь к словам, которые дети выучили ранее – вчера, на прошлой неделе, в прошлом месяце.

• Кто может вспомнить новое слово, которое мы выучили в этом месяце, и которое означает не иметь чего-то в достатке?

• Начните говорить предложение с новым словом и попросите учеников закончить его.

• Мама смотрела на меня с изумлением, она никогда не думала, что…

• Предложите ученикам поупражняться в употреблении нового слова.

• Это слово произносится как текучий. Повторяем хором.

• Каким новым для нас словом можно описать жидкообразное вещество?

2. Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синонимичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством.

• Попросите учащихся определить, чем отличаются два сходных слова, или предложите им сравнить два разных слова. Сосредоточьте их внимание на смысловых нюансах.

• Может ли кто-нибудь сказать, чем слово равнодушный отличается от слова апатичный?

• Попросите учеников подумать над комбинированием новых слов в разных вариантах.

• Может ли тиран быть смиренным?

• Какая маскировка позволяет мимикрировать под окружающую среду?

• Попросите учеников заменить слово в предложении и обсудить полученный результат (лучше использовать сходные слова).

• Как изменился бы смысл сказанного господином Бисли, если бы он использовал слово ярость?

• Что бы Джеймс сделал иначе, если бы он передразнивал Сью, а не имитировал ее действия?

• Что общего у слов передразнивать и злобный?

3. Больше и лучше. При любой возможности старайтесь использовать более выразительные и точные слова.

• Попросите учеников использовать недавно выученное слово в дискуссиях в классе.

• Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сырую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте?

• Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова пустынный?

• Просите учеников подбирать более яркие и точные слова.

• А можешь подобрать более выразительное слово, чем большой?

• Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал.

4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые слова в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово неосмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности.

• Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и использовать его в другой форме.

• К какой части речи относится слово шагать, Сьюзен?

• Можешь ли ты использовать слово шагать в форме существительного?

• Как мне превратить слово неосмотрительный в существительное?

• Просите учащихся определять или изменять временную форму слова.

• Придумай предложение со словом приседать в прошедшем времени.

5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, чтобы они могли применять эти знания при изучении новых слов.

• Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они меняют его смысл.

• Сколько корней в слове пешеход?

• Какое отношение слова монолит и литография имеют к камню? (Lithos по-гречески камень.)

• Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем.

• Телепатия – это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие слова с теле- несут в себе такой же смысл?

6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова.

• Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллюстрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно.

• Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово.

• Покажи, как выглядит человек в ярости.

• Кто может пройтись по классу с самодовольным видом?

• Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они должны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу – один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня.

 

Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности

Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная задача – они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10‒15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом.

1. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится.

2. Назвать похожее слово, лучше – уже знакомое детям, и объяснить, чем они похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему.

3. Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее можно считать его визуальным отображением.

4. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отображающее смысл слова в виде законченной мысли.

5. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к которой оно относится: «Апатичный – это прилагательное; в форме существительного – апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?»

6. Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и «Сравниваем, комбинируем, противопоставляем».

7. Дать детям задание (как правило, на дом) самостоятельно составить предложение с новым словом в соответствии с уже известными им общими стандартами качества.

 

Беглость

 

Согласно стандартному определению, беглость предполагает автоматизм (умение читать с быстрым темпом и без ошибок) и экспрессию (способность группировать слова во фразы, передавая их смысл; акцентировать наиболее важные слова, использовать тон и интонацию). Тут можно, однако, возразить, что беглость включает в себя не только автоматизм и экспрессию, но и понимание читаемого. То есть, чтобы прочесть текст с выражением, человек должен понимать, что читает. Каковы стиль текста, тон, настроение? Какие слова заслуживают особой эмфазы? Какие знаки пунктуации больше всего подчеркивают его смысл? Короче говоря, беглое чтение – это не просто нечто большее, нежели быстрое чтение, – это чтение, интонационно передающее смысл текста.

По-настоящему экспрессивное и беглое чтение наглядно свидетельствует о понимании – в некоторых случаях оно эффективнее, чем пересказ сути прочитанного. Такое чтение интегрирует понимание в саму процедуру чтения. И хотя многие учителя видят в беглости чтения навык, заслуживающий внимания только в начальных классах, истина, по всей вероятности, прямо противоположна. Способность учащихся в полной мере понимать и впитывать информацию, которую несет в себе текст, существенно зависит от «экспрессивности уха», то есть умения читателя извлекать смысл из подтекста, тона, стиля, интонации и аналогий. Зрелые, мудрые авторы часто используют для донесения смысла своих произведений именно подтекстные элементы. И каждый человек должен постоянно практиковаться в умении распознавать скрытые формы передачи смысла и даже в их моделировании, причем не только на школьной скамье, но и, прежде всего, в более зрелом возрасте. Любой эксперт скажет вам, что наилучший способ по-настоящему понять Шекспира – прочесть его произведения вслух. Есть, несомненно, и еще один ключ к пониманию шекспировского, а равно и любого другого текста. Для этого надо научиться читать быстро и без напряжения, чтобы достаточное количество извилин головного мозга оставались свободными, и их можно было занять работой более сложной, нежели распознавание смысла того или иного слова.

 

Четыре методики повышения беглости чтения

Наблюдение за работой учителей-мастеров позволило мне составить, как я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, наиболее часто используемых ими для повышения беглости и экспрессивности чтения. Эти методы позволят вам развить навык чтения учащихся до автоматизма и повысить уровень понимания текста, причем способами, которые придутся по душе большинству детей. Поскольку все эти подходы относительно просты, вы научитесь использовать их надежно и последовательно благодаря небольшой практике.

• Проявите мужество. Регулярно читайте детям вслух – так вы на собственном примере покажете им, что значит читать правильно, выразительно, с пониманием. Если у вас нет ни малейшей склонности к актерскому мастерству, возможно, придется пойти при этом на некоторый риск. Зато в результате вы не только продемонстрируете ученикам, как разблокировать экспрессивные компоненты языка, но и подадите им отличный пример, показав, что и они тоже могут рискнуть и попробовать читать с большим чувством и энтузиазмом. Это в равной степени важно, что бы вы ни читали: «Войну и мир», детскую сказку, статью о кислородном цикле или условия задачи. В сущности, вполне вероятно, что ваши ученики хуже всего знают, как извлекать смысл именно из последних типов текстов, и, следовательно, им полезнее всего будет послушать, как вы с выражением читаете вслух именно их.

• Особенно подходящий момент, для того чтобы проявить мужество данного рода, – начало относительно длительного периода, в течение которого класс будет заниматься чтением вслух, а также когда класс возвращается к чтению после перерыва на обсуждение прочитанного ранее. Прочтите нескольких первых предложений сами. Впечатляющее начало послужит для детей моделью экспрессивного чтения, введет его в норму и поможет долгое время поддерживать их интерес к тексту. Класс наверняка смоделирует воодушевление и энергию, привнесенные вами в чтение, в своем чтении (как вслух, так и про себя).

• Однако, раз уж речь зашла о моделировании эффективного чтения, возникает вопрос, что и как следует предлагать в качестве модели в первую очередь. Поделюсь мыслями по этому поводу. Во-первых, надо группировать слова. Чтение напоминает музицирование: ноты и паузы имеют разную длину, что проявляется как в их написании, так и в тонкостях при их проигрывании. Например, во фразе «Чтение напоминает музицирование» слова «напоминает музицирование» для большинства читателей связаны друг с другом чуть теснее, чем первое слово. Читатели имеют тенденцию группировать эти слова в целях выразительности и ритма, и смысл предложения в результате несколько смещается. Как и в музыке, определенная часть смысла текста «визуализируется» благодаря знакам пунктуации, другие аспекты менее очевидны. Читая детям вслух, помогайте им распознавать музыку слов, намеренно объединяя их в группы. Старайтесь моделировать нанизывание слов в мобильные группы – чем больше группа, тем лучше. Например, объединяйте слова из предложно-именных сочетаний и немного понижайте на них голос, а читая слова в скобках, чуть-чуть ускоряйте темп.

• Второй полезный подход к моделированию устного чтения заключается в выявлении особенно важных слов в отрывке и акценте на них. Эта методика имеет одно существенное преимущество – при использовании данного приема детям приходится направлять весь интеллектуальный потенциал на декодирование самых важных, с их точки зрения, слов. Их выбор становится плодотворной темой для обсуждения и ценнейшим источником данных относительно уровня чтения в вашем классе. Один мой знакомый шекспировед высказал идею, что наилучший способ читать произведения этого гениального автора – по ходу чтения находить в них контрастирующие друг с другом слова и акцентировать внимание на этом контрасте. А вы можете начать с того, чтобы дети искали и выделяли при чтении вводные и союзные слова (далее, наоборот) или прилагательные в сравнительной и превосходной степени (темнее, быстрее, печальнее, полнее).

• Предложите ученикам проявить актерский талант. Детям очень полезно слушать выразительное чтение учителя. Не менее полезно просить учащихся тоже читать с экспрессией. Это заставляет их практиковаться в поиске и нахождении более глубокого смысла в читаемом тексте. С этой целью предлагаю использовать приемы, описанные ниже.

• Четко определите, какую именно экспрессию читающий должен привнести в чтение конкретного отрывка, и попросите одного из учеников сделать это на практике: «Уилбур расстроен, Даймонд. Можешь прочитать это предложение так, чтобы передать эту эмоцию?» Можно также попросить учащихся самостоятельно описать настроение Уилбура, а затем предложить им смоделировать его при помощи правильной экспрессии: «Как Уилбур чувствует себя в этот момент? Какие эмоции он испытывает? Правильно. Можете передать это, прочитав предложение с нужным выражением?»

• Обратите внимание класса на ремарки в диалогах и на их важную роль в качестве режиссерских указаний. «Тут написано: “«Я ничего не хочу», – резко ответил мистер Мэлоун”. Прочти эту фразу еще раз, чтобы показать, что он ответил резко». Эффективность данной методики можно повысить, смоделировав нужный тон при чтении ремарок диалога и попросив учеников использовать его при чтении предложений. То есть, если воспользоваться приведенным выше примером, резко произнести слово резко, чтобы дети могли сымитировать ваш тон при чтении.

• Попросите учащихся найти два-три важнейших слова в предложении (или две-три важнейшие идеи в отрывке) и сделать на них особый акцент.

• Попросите учащихся добавить в текст или выделить в нем существенную деталь, выбрав в отрывке какое-то ключевое дескриптивное или просто новое слово и предложив прочесть отрывок так, чтобы сделать на этом слове акцент. Например, на уроке в чартерной школе Excellence учителю третьего класса Роберто де Леону не понравилось, как ученик прочитал отрывок из «Призрака Оперы». Он отреагировал на это, сказав мальчику: «Стоп. Повтори-ка эту строчку. Прочитай ее так, чтобы было понятно, что он хотел заставить ее ему повиноваться». Повиноваться было одним из слов, которыми класс недавно пополнил свой лексический запас, и, отдавая распоряжение, де Леон показал детям карточку с написанным на ней словом повиноваться. Ученик перечитал отрывок, на этот раз сделав акцент, предложенный учителем. Или приведу еще один пример. Учительница попросила учеников прочесть вслух отрывок из сказки Клайва Льюиса «Принц Каспиан». После этого она сказала: «Вернитесь на несколько предложений назад. Тут говорится, что дети в ожидании поезда чувствовали себя подавленно. Можете прочитать фрагмент еще раз, чтобы отобразить их чувства?» Очевидно, данный подход принесет особенно хорошие плоды, если дети в ходе опроса будут сами по косвенным подсказкам определять, какой тон или настроение передает текст, который они читают. «Ребята, кто может подсказать Даниэль, каким тоном следует читать эти строки? Почему ты так считаешь?» Можно даже спросить: «Все ли прочитали их именно так?» И только потом попросить Даниэль правильно смоделировать тон.

• Попросите детей предложить другие возможные интерпретации читаемого отрывка. Непревзойденный мастер применения этого подхода – все тот же де Леон. «Вот это мне понравилось! – реагирует он на особенно выразительное чтение ученика. – Кто еще хочет прочесть эту строку не менее выразительно и, возможно, немного иначе?»

• Проверяйте механику. Ученик может видеть знак препинания, но не понимать, что именно он указывает делать для точной передачи смысла. Обращайте особое внимание на пунктуацию и просите класс демонстрировать ее понимание при устном чтении. «Тут у нас точка. А ты разве остановился?» «Я хочу, чтобы вы делали паузу и вздох каждый раз, когда в тексте встречается запятая». «Это ведь чьи-то слова, верно?» Всегда акцентируйте внимание детей на важности синтаксиса – то есть на взаимосвязях между частями предложения и их влиянии на смысл, часто незаметном для неумелого читателя, – и на идее, что, например, слово хотя противопоставляет вторую часть предложения первой и представляет собой важный компонент эффективного чтения. Просите учеников определять, какие слова указывают на то, что предложение вопросительное, а какие – на то, что два человека, о которых идет речь в отрывке, не похожи друг на друга.

• Намылить, смыть, повторить. Надо, чтобы ваши ученики не просто много читали, но и часто перечитывали уже прочитанное. После того как дети поймут основной смысл слов предложения, попросите их вернуться и перечитать то же предложение, доводя беглость до совершенства. Назову три конкретные цели, для достижения которых следует заставлять учеников перечитывать текст по несколько раз.

• Чтобы улучшить первоначальное чтение, которое было невыразительным или постоянно нуждалось в механической коррекции. «Хорошо, теперь мы уже знаем все слова, так что давайте вернемся и прочтем отрывок с нужным выражением. Это же самый интересный момент книги!»

• Чтобы привлечь особое внимание класса к некоторым аспектам смысла либо инициировать обратную связь. «Хорошо, молодцы. А теперь прочтите это предложение [или отрывок] еще раз и постарайтесь показать мне, насколько дети напуганы». «Можете вернуться и правильно прочесть слова, показывающие, что мальчики сильно испугались?»

• Чтобы оживить процесс чтения либо отметить особенно удачные усилия ученика. «Это было просто здорово! А можешь прочитать еще раз, чтобы мы могли еще раз услышать, как отлично ты передаешь голосом неприветливость?»

 

Далее описаны некоторые основные методики, с применением которых учителя-мастера учат детей в полной мере понимать прочитанное. Я поделил их на три категории, в зависимости от того, на каком этапе учебного процесса они используются: до, во время или после чтения.

 

Методы, используемые перед чтением

Лучшие учителя словесности обычно начинают процесс с предварительного знакомства класса с важнейшими фактами и контекстом, которые надо знать и понимать, чтобы правильно понять текст, который предстоит читать. Если учащиеся, приступая к чтению «Дневника Анны Франк», не знают, кто такие нацисты, они вряд ли почерпнут из этого произведения то, ради чего оно изучается. Предварительно ознакомить детей со справочным материалом обычно намного эффективнее, чем прерывать процесс чтения и пускаться в подробные объяснения, так как при первом подходе большинство недопониманий предотвращается, так и не возникнув, и педагогу не приходится впоследствии ликвидировать их порой весьма негативные последствия. Мои аргументы в пользу предварительного ознакомления с материалом многим из вас покажутся излишними, но все дело в том, что учителя-мастера подходят к этой задаче способом, несколько отличным от того, который принято считать «типичным». Их способ характеризуется значительно большим акцентом на результате и интенциональности.

Так, когда я начинал свою учительскую карьеру, нас, как и многих нынешних молодых педагогов, учили «вытягивать» контекстную информацию из учеников с помощью так называемых таблиц KWL. В частности, от нас требовали записывать в две колонки, что, по словам учеников, они уже знают и чему, по их словам, им хотелось бы научиться. Но я довольно быстро понял, что в первой колонке детям приходилось описывать свои не слишком обоснованные догадки о том, в чем они практически не разбирались, либо в результате у учителя получался огромный перечень «фактов» с невероятным разбросом по степени важности и точности. Колонка «Хотел бы знать» тоже заполнялась в основном отсутствующими знаниями и навыками, часто весьма специфическими или отвлекающими внимание от того, чему ученикам действительно следовало бы научиться прежде всего, но о чем они зачастую даже не вспоминали. Вследствие чего мне приходилось жульничать. Когда это было нелогично и вообще невозможно, я просто притворялся, будто готов обсуждать любые темы, интересующие моих учеников, а сам говорил, о чем надо. Впоследствии, наблюдая за учителями-мастерами, я с немалым облегчением обнаружил, что первым делом педагог может (и даже должен) предоставить детям всю необходимую предварительную информацию – прямо, четко и организованно. А составление более продуманного списка всего, что они хотели бы знать, следует оставить на время чтения или после него. Десять минут продуманных и предоставленных учителем четких фактов, после чего класс приступает к чтению, как правило, стоят целого часа расспросов типа: «Кто из вас может сказать, кто такие нацисты?» Об эффективности учебного процесса нельзя забывать ни на минуту.

Каверзность ситуации – прежде всего в том, что вам известно: у ваших учеников изначально не может быть всех необходимых для полного понимания текста знаний, но точно определить, чего именно они не знают, нереально. В разных вариациях с такой ситуацией сталкивался, наверное, каждый педагог. Скажем, прежде чем читать с детьми новый текст, вы тщательно просматриваете его, выискивая сложные новые слова, а приступив к чтению, обнаруживаете, что при планировании урока пропустили слово (причем, возможно, не один раз), которое стало непреодолимым барьером на пути к верному восприятию учениками прочитанного. Потом, оглядываясь назад, вы с недоумением вопрошаете: «Как же я мог это упустить?» Конечно же, похожая ситуация возможна с самыми разными формами важных предварительных знаний. Учитель далеко не всегда может точно распознать, где в знаниях его учеников зияет невосполнимый пробел. Вам известно, что они, скорее всего, не знают, кто такие нацисты, но вам невдомек, что современным детям почти ничего неизвестно о Второй мировой войне, географической близости и относительных размерах Дании и Германии или, например, о том, что датчане и немцы говорят на разных языках.

Далее описаны несколько способов, которые позволят вам гарантировать создание максимально надежной основы для верного понимания детьми прочитанного посредством их ознакомления с необходимым материалом до начала чтения.

Предоставление контекста

Основной способ помочь учащимся понимать текст, который они читают, заключается в предоставлении им соответствующего контекста – методическом ознакомлении детей с ключевой информацией, способной им помочь приступить к чтению как информированным, подготовленным читателям. Можно рассказать им, например, о бейсболе, конкретном историческом периоде, Японии или научном факте, облегчив тем самым задачу продвижения по тексту. Сделать это можно перед началом чтения всего текста или непосредственно перед особенно трудным отрывком или главой. Лиза Делфаверо из Рочестерской приготовительной школы на одном из уроков в пятом классе специально подготовила детей к чтению ключевой сцены из романа Гари Полсена «Топор». Учительница показала ученикам три-четыре слайда с изображением лося с огромными рогами. «Я не хочу слишком сильно отвлекать вас, но вам важно понять, каким страшным бывает лось», – сказала Лиза. Она весьма мудро рассудила, что поскольку ее ученики, многие из которых никогда в жизни не покидали пределов Рочестера, правильно поняли главную идею произведения (мужество подростка в противостоянии с дикой природой), им потребуется контекст, и решила эту задачу менее чем за полминуты.

Лучшие учителя всегда стремятся к максимальной эффективности процесса ознакомления с контекстом, предоставляя нужную информацию четко и лаконично, в результате чего книга оказывает на детей более глубокое влияние. В то же время они весьма решительно подходят к поиску областей, в которых знакомство с контекстом может дать нужные результаты. Как отмечает Э. Хирш, отсутствие предварительных знаний – один из основных барьеров на пути к пониманию текста имеющими сложности в обучении учащимися, который негативно сказывается на всех аспектах чтения, даже на беглости и декодировании, так как на попытки постичь смысл непонятного слова у ребенка уходит слишком много умственных сил и энергии. «Предварительные знания по конкретной теме ускоряют базовое восприятие и высвобождают рабочую память для выявления связей между новым материалом и ранее усвоенной информацией, для осмысления выводов и анализа последствий. Самая большая разница между опытным читателем и читателем-новичком – да и, по сути, между экспертом и новичком в любой области, – заключается в способности первых очень быстро воспринимать и впитывать всю базовую информацию, тем самым высвобождая мозг и концентрируя все его ресурсы на наиболее важных деталях (см. статью «Чтение требует знания слов и мира» [Reading Comprehension Requires Knowledge of Words and the World], опубликованную в America Educator).

Обозначение фокусных точек

Читать содержательный текст – все равно что бродить по огромной ярмарке или, скажем, прийти в цирк, где на наши органы чувств одновременно воздействует множество сенсорных ощущений, голосов, событий и образов, возможно, даже слишком много, чтобы можно было все это постичь и впитать. К моменту поступления в колледж или уже в последних классах средней школы многие из нас относятся к этому частично как к захватывающему процессу интерпретации. Каждый читатель вырабатывает свою уникальную версию событий или фокусируется на разных событиях, находя в произведении особый смысл.

Вот почему многие учителя стараются нацелить детей на подходы к поиску смысла, максимально похожие на те, которые так нравились в колледже им самим. И это зачастую становится для неопытных читателей серьезной проблемой. Человек учится определять, что достойно его внимания, только со временем, благодаря опыту и практике. А без многолетней практики читатели часто принимают сомнительные или просто нестратегические решения о том, на что им стоит обратить внимание. Они нередко замечают несущественное и упускают поистине ключевые, решающие моменты. Воздушный гимнаст под куполом цирка делает сложнейший трюк, а они не могут оторвать глаз от продавца сахарной ваты. Они видят три детали, но не в состоянии объединить их в общую картину.

Чтобы помочь учащимся справиться с трудностями текста, учителя-мастера заранее подталкивают их к ключевым идеям, концепциям и темам, подсказывая, где все это искать. Какие персонажи самые важные? Какая идея наиболее актуальна для дальнейшего обсуждения прочитанного? А еще они всегда рассказывают ученикам, что вторично, не слишком важно и на что пока можно не обращать особого внимания: «Ребята, тут очень подробно описано, во что люди одеты. Это многое говорит нам о быте XVIII века, но мы с вами сейчас не будем это обсуждать».

Однажды на уроке я наблюдал, как учительница читала с пятиклассниками рассказ Дэвида Любара «Учитель на замену». У этой истории неожиданный конец, и, чтобы сделать нужные выводы, читателю необходимо в полной мере понять идею автора. Учительница и перед началом, и уже в процессе чтения обращала внимание детей на основные сюжетные линии и детали, способные помочь им правильно понять наиболее трудную заключительную часть рассказа: «Для понимания происходящего в этом рассказе очень важно знать смысл слова проводимость, так что давайте сначала попробуем дать ему определение… Эта сюжетная линия невероятно важна. Обратите на нее внимание. И тот факт, что ученики сами задирали учителя, в конце приобретает особое значение». В результате к тому времени, когда класс подошел к финалу, дети, конечно, не знали, чем закончится рассказ, но они обратили особое внимание на ключевые моменты и были полностью готовы к тому, чтобы сделать выводы, необходимые для правильного восприятия прочитанной истории.

А на уроке в третьем классе чартерной школы Excellence Роб де Леон настроил детей на изучение книги «Акимбо и слоны» элегантным вступлением, в котором использовались фокусные точки сразу нескольких уровней. Для начала Роб с заговорщицким видом посоветовал мальчикам подготовиться к сюрпризам. «Со временем вы поймете, что все поистине великие книги имеют одно общее свойство: они изменяют образ мышления читателя, – сказал он им. – Так вот, эта книга наверняка изменит ваше отношение к слонам, браконьерам и храбрости». Затем, чтобы особо подчеркнуть не только тему храбрости, но то, как изменится их образ мышления после прочтения книги, Роб попросил учеников письменно ответить на несколько простых вопросов и еще до чтения книги сформулировать свою точку зрения на проблемы, о которых идет речь в произведении (например, «Верно или неверно данное утверждение: чтобы прокормить семью, человек может согласиться на любую высокооплачиваемую работу, даже если ему придется причинять боль животным»). Благодаря этому приему дети могли проследить, как меняется их восприятие по ходу чтения.

Использование «фронтальной загрузки»

Лучшие учителя не только заранее знакомят учеников с основными идеями и концепциями нового текста, но и описывают им ключевые сцены, прежде чем дети их прочтут. Точно так же киностудии, чтобы гарантировать окупаемость своих многомиллионных затрат, снимают рекламные ролики, включающие наиболее захватывающие, увлекательные, загадочные или интригующие сцены нового фильма. Сцены выбираются ими не в том порядке, в котором они идут в картине, – как правило, они быстро сменяют друг друга и не связаны между собой. Задача ролика – пробудить интерес зрителя, посеять в его душе зерно ожидания чего-то нового и интересного, а вовсе не предложить логически стройное, краткое изложение истории. Иными словами, киностудии «фронтально загружают» в наше восприятие важные сцены, чтобы мы почувствовали внутреннюю связь с историей еще до того, как начнем ее смотреть, и, увидев эти сцены в фильме, обязательно обращали на них внимание. Нас, по сути, предупреждают, что в новом фильме особенно драматично и важно. Учителю чтения такая «фронтальная загрузка» сцен тоже позволяет пробудить интерес детей к произведению и облегчить его понимание. Учителя добиваются этого, заранее знакомя учеников с ключевыми моментами текста. Встретив в процессе просмотра кинофильма сцену из рекламного ролика, зритель вспоминает, что уже видел ее раньше, и сразу понимает, что эта сцена имеет особое значение. И тогда дальнейший смысл разблокируется приблизительно так же, как если бы он смотрел фильм во второй, а то и в третий раз. То же относится и к новой книге.

Как и в случае с рекламным роликом, при использовании метода «фронтальной загрузки» учителю вовсе необязательно представлять детям сцены в том же порядке, в котором они идут в книге, или предлагать классу подробные объяснения – немного интриги всегда полезно. Ваша задача сделать так, чтобы ученик, впервые читающий «Макбета», подойдя к сцене, где Макбет пытается смыть воображаемую кровь с рук, сказал себе: «Ага, вот она! Учитель рассказывал нам об этой сцене!» – и продолжил чтение с особым вниманием.

Приведу несколько примеров применения метода «фронтальной загрузки» и фокусных точек.

• Ребята, сейчас вы познакомитесь с самым умным и коварным крокодилом из всех, о каких когда-либо слышали. Он не только неприветливый и злой, он еще и умеет маскироваться под пальмовое дерево!

• В дальнейшей жизни вам наверняка придется слышать образное выражение «руки в крови», но оно вовсе не означает, что у человека действительно кровь на руках. Это значит, что на него возлагается вина за чью-то гибель. Так вот, эту метафору Шекспир придумал четыреста лет назад, когда писал эту пьесу. Теперь, когда, читая ее, вы подойдете к сцене, в которой Макбет пытается смыть кровь с рук, знайте, что это слова, которые вот уже несколько столетий считаются великими и незабываемыми.

• В этой главе описывается страшная буря. Всем детям будет страшно. Но вы обратите особое внимание на то, как ведет себя Сара. Это один из моментов, в котором ярко показан характер девочки, и это очень важно для понимания идеи этого произведения.

Резюмирование перед чтением

Кратко обсудить прочитанное можно до, после и по ходу чтения. Я решил поговорить об этом в данном разделе потому, что этот подход особенно эффективен именно в качестве отправной точки, когда учитель, прежде чем приступить к чтению в классе, обобщает прочитанное детьми накануне. Если вы решили использовать резюме, чтобы быстро подготовить учащихся к чтению очередного отрывка текста, постарайтесь объединить в нем опрос и описание. Начните резюмировать сами, быстро пройдясь по важнейшим моментам предыдущего фрагмента. Остановитесь на критических точках, задав ученикам четко сфокусированные вопросы, чтобы заполнить возможные пробелы в понимании: «Итак, два героя вступают в кровавую битву. Где она состоялась, Дженис? А кто в ней победил, Пол? А что случилось с проигравшим, Стивен?» Очевидно, эти вопросы не настолько сложны и глубоки, как те, которые вы сможете задать, подводя итоги уже прочитанного, но у них и иная цель: вам нужно активировать память детей, подготовить ее к восприятию нового текста.

Описательная часть предварительных резюме зачастую особенно эффективна в квазитеатрализованном варианте, то есть в виде краткого энергичного представления, передающего увлекательность и энергию текста, когда учитель описывает содержание стилем и тоном, отражающим настроение описанных в отрывке событий. Точнее говоря, моделируйте волнение, резюмируя фрагменты, в которых персонажи возбуждены и взволнованы, и изображайте гнев, если герои ссорятся или сердятся.

Подготовка к чтению на практике

Учительница литературы Дина Шепард из Роксберской приготовительной школы в Бостоне подготовила учеников к чтению романа Оруэлла «Скотный двор», прочитав им статью о революции в России. Она познакомила детей с базовыми концепциями индустриализации и коммунизма (предоставление контекста). Затем класс кратко поговорил о том, что первоначальный идеализм коммунистической революции быстро переродился в нечто совершенно иное. Затем Шепард посоветовала ученикам обратить особое внимание на характеристики Троцкого, Ленина и Сталина, ибо эти исторические деятели в аллегорическом виде изображены в «Скотном дворе» (фокусные точки). А по ходу обсуждения учительница раз за разом подбрасывала детям интригующие детали: «Когда читаешь, что свиньи разговаривают, а лошадь трясет гривой с вплетенными в нее голубыми лентами, понимаешь, что это необычная ферма. И что эта история – аллегория» (рекламный ролик). В результате класс Дины приступил к чтению романа максимально целенаправленно и с огромным интересом.

 

Методы, используемые при чтении

Целенаправленная подготовка детей перед началом чтения имеет для успеха этого процесса решающее значение, но и вопросы, которые задаются классу по ходу дела, тоже чрезвычайно важны. Вы можете подумать, что, исходя из этой важности, на данном этапе надо задавать исключительно общие вопросы абстрактного типа. Хотя такие вопросы, несомненно, тоже нужны, учителя-мастера предпочитают использовать при данном опросе сбалансированный подход.

Не затягивайте

Практически всех лучших учителей отличает то, что они постоянно проводят проверку на понимание, часто задавая детям вопросы по ходу чтения, чтобы убедиться, что те поняли прочитанное. Прочитав в классе несколько предложений или, возможно, абзацев, опытный учитель делает паузу и быстро задает один-два вопроса, оценивая, следили ли ученики за повествованием, и предотвращая возникновение неожиданных препятствий на пути к пониманию текста. Вопросы эти обычно относительно просты. Обратил ли класс внимание на существенную деталь? Сделал ли важный вывод? Все ли слова понял? Задавая такие вопросы, учителя-мастера стараются не углубляться в дискуссию. Их цель – не обсуждение того или иного факта, а подтверждение понимания прочитанного, и если дети пытаются поделиться идеями, не имеющими прямого отношения к делу, их зачастую просят придержать свои мысли до более подходящего момента.

Все это, возможно, кажется вам простым и очевидным, однако понаблюдайте за работой своих коллег, и наверняка увидите, что многие из них упорно ждут, пока класс с огромным трудом продерется через несколько страниц сложного текста, и только потом задают вопросы, так ни разу и не прервав чтения, чтобы убедиться, что дети еще с ними. Кстати, обсуждаемый подход имеет одно весьма существенное дополнительное преимущество: он помогает учителю максимально быстро распознавать пробелы в понимании и позволяет собирать более точные сведения о глубинных причинах проблем данного типа. А если бы вы ждали до конца отрывка, то вполне могли бы так и не определить основной источник трудностей. Больше того, понятно, что всегда намного лучше распознавать недопонимание, как только оно возникло – в нашем случае как только дети не поняли то или иное предложение, – а не через несколько минут или даже в самом конце отрывка, когда класс не поймет и следующих трех предложений. Для этого надо задавать вопросы после каждых нескольких предложений, а не ждать конца чтения. Но всегда помните об одном чрезвычайно важном моменте: слишком частые и длинные перерывы на вопросы могут нарушить непрерывность повествования, сделать чтение фрагментарным и помешать правильному восприятию текста. Иными словами, ваши вопросы должны быть предельно краткими. Критически важно, прервав чтение, максимально быстро к нему вернуться.

Чтобы этот прием принес нужные плоды, задавайте вопросы часто и следите, чтобы они были предельно лаконичными. Задавайте их быстро, чтобы убедиться, что детям понятно прочитанное и что они следят за повествованием, и тут же возвращайтесь к чтению. Помните, что полному пониманию текста способствуют многочисленные краткие и целенаправленные обсуждения по ходу чтения. Это отнюдь не означает, что на этом этапе не может быть места для более широких и глубоких дискуссий. Просто этот процесс отличается от того, с помощью которого вы проверяете, поняли ли ученики все детали и глубину прочитанного.

Расскажу о применении метода «Не затягивайте» в действии на примере чтения короткого отрывка из первой главы книги Мадлен Л’Энгл «Трещина во времени». Пример базируется на наблюдении за работой сразу нескольких учителей-мастеров. Их вопросы (см. далее) я вставил прямо в текст книги, выделив их другим начертанием. Предполагается, что дети читают данный отрывок вслух. Несколько слов о содержании этого произведения на случай, если вы с ним не знакомы. Дело происходит сразу после того, как главная героиня, девочка по имени Мэг Мурри, испуганная и встревоженная, спускается из своей спальни посреди темной ненастной ночи и находит своего младшего брата, Чарльза Уоллеса.

В кухне горел свет; Чарльз Уоллес сидел за столом, пил молоко и ел хлеб с джемом. В одиночестве огромной старомодной кухни он выглядел ужасно маленьким и уязвимым – худенький светловолосый мальчик в выцветших синих тапках, болтающихся на его ногах в добрых десяти сантиметрах от пола.

– -Привет, – бодро сказал он. – А я тебя ждал.

Учитель: Брат младше или старше Мэг? О чем нам говорит то, что он ее ждал?

Из-под стола поднял узкую темную голову Фортинбрас – он, рассчитывая на кусочек-другой, лежал у самых ног Чарльза Уоллеса. Фортинбрас поприветствовал Мэг несколькими ударами хвоста об пол. Одной зимней ночью Фортинбрас появился на пороге их дома щенком-подростком, тощим и никому не нужным. Отец Мэг заявил, что это помесь левеллинского сеттера с борзой и что он обладает стройной, темной, присущей одному ему красотой.

– -А почему ты не поднялся? – спросила Мэг брата, разговаривая так, будто он был как минимум ее ровесником. – Я страшно перепугалась.

– -Там у тебя слишком ветрено, – ответил мальчик. – И я знал, что ты спустишься. Я даже поставил на плиту молоко для тебя. Оно уже, должно быть, подогрелось.

Учитель: Кто ведет себя спокойнее, Мэг или ее маленький брат?

Почему Чарльз Уоллес всегда все о ней знает? Почему он всегда может сказать, что она сделает в следующую минуту? Он никогда не знал – или это его просто ничуть не интересовало, – что думают Сэнди или Денни. А вот мысли мамы и Мэг он угадывал с пугающей точностью.

Учитель: Кого называют «он» в этом предложении? [И потом, получив правильный ответ, что «он» – это Чарльз Уоллес.] Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью?

Может, потому, что другие люди немного боялись его, шепотом передавая друг другу, что младший ребенок Мурри, кажется, не слишком умен? «Я слышал, что у умных людей часто рождаются не совсем нормальные дети, – однажды подслушала Мэг. – Двое первых мальчиков, кажется, милые, обыкновенные дети, но их непривлекательная девочка и малыш явно не в своем уме».

Учитель: Что люди имеют в виду, говоря, что Мэг и Чарльз «не в своем уме»? Действительно ли они не совсем нормальные дети?

Вполне вероятно, что после прочтения этого отрывка (с вопросами учителей-мастеров) вас заинтересовало, можно ли комбинировать прием «Не затягивайте» с другими методиками для развития навыков чтения, описанными в предыдущих главах, скажем или . Его действительно можно объединить с этими подходами, а можно и скоординировать, разделив на два отдельных сеанса чтения. Иными словами, сначала дети читают текст в целях беглости, а потом перечитывают, по ходу отвечая на вопросы учителя.

Задавайте вопросы с понижением смыслового уровня

Вопросы о смысле читаемого текста могут относиться к одному (как минимум) из четырех уровней смысла.

• Смысл слова или фразы: «Что тут означает слово покинутый? Почему автор выбрал именно это слово?» «Тут автор пишет: “Это было худшее, что можно себе представить”. Что он имеет в виду под словом “это”?»

• Смысл предложения: «Можете ли вы переформулировать это предложение более простым языком?», «Как бы мы выразили эту идею сегодня?»

• Смысл отрывка: «Из какой части этой главы становится ясно, что Мохи – злой и подлый человек?»

• Смысл всего произведения: «Какова цель этой повести?»

Тут очень легко ошибиться, предположив, что главная задача любого учителя – как можно быстрее добраться до уровня всего произведения и задать ученикам как можно больше таких вопросов. На самом же деле для обеспечения понимания смысла на уровне произведения решающее значение имеют как раз вопросы более низкого уровня (слов и предложений). Непонимание более общих и важных моментов зачастую начинается с непонимания менее значимых деталей, например кого называют «они» в том или иной конкретном предложении. Ученики добиваются значительно большего успеха в обсуждениях смысла всего произведения, если четко понимают смысл предложения и слова, так что обязательно задавайте вопросы более низкого уровня и следите, чтобы понимание смысла накапливалось постепенно, от более низкого уровня к более высокому.

Далее перечислены вопросы по тому же отрывку из «Трещины во времени», которые я включил в методику «Не затягивайте», с указанием по каждому уровню смысла, на котором он сфокусирован. В дополнение скажу, что, как мне кажется, после прочтения отрывка опытный учитель задаст больше вопросов уровня смысла произведения и отрывка, однако непременно уравновесит их большим количеством вопросов о смысле слов, фраз и предложений, которые будут задаваться по ходу чтения (и даже после него).

Брат Мэг старше или младше ее? [Уровень отрывка.]

О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»? [Уровень фразы.]

Кто в настоящий момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат? [Уровень отрывка.]

Кого называют «он» в этом предложении? [Уровень слова.]

Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью? [Уровень фразы.]

Что имеют в виду люди, говоря, что Мэг и Чарльз «не в своем уме»? [Уровень фразы.]

Действительно ли Мэг и Чарльз Уоллес «не совсем нормальные»? [Уровень отрывка.]

Опрос, основанный на доказательствах

Лучшие учителя чтения и словесности постоянно требуют от учеников подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идет о субъективных мнениях. Для этого они задают вопросы, основанные на доказательствах, то есть такие, которые вынуждают ученика сделать ссылку на факт или событие из прочитанного. Одно из основных преимуществ такого опроса – то, что задаваемые в его рамках вопросы позволяют педагогу намного точнее определить, насколько хорошо учащиеся поняли прочитанное (и прочли ли текст вообще). Это значительно проще понять и оценить, если ваш вопрос связан с конкретным местом в тексте. При желании и везении можно «состряпать» ответ на вопрос о теме произведения слушая обсуждение одноклассников и предложив в качестве ответа несколько расплывчатое резюме вышесказанного. Можно высказать субъективную точку зрения, не слишком тесно связанную с прочитанным (например, в ответ на вопрос «Сара, какая, по-твоему, сцена этой главы была самой захватывающей?»). Но как подделать ответ на вопросы: «Что произошло на странице сто пятьдесят семь?», «Какие слова в этом предложении говорят вам о том, что у героев назревают проблемы?», «Найдите мне предложение, где говорится о том, кто взял часы Карлтона».

Важно отметить, что основанные на доказательствах вопросы не должны быть узкими и конкретными. Например, попросите класс найти предложение или отрывок, подтверждающий, что та или иная идея – главная в рассказе. Кроме того, не забывайте, что доказательства можно использовать двумя способами: для индуктивных и дедуктивных умозаключений. Скажем, учитель может попросить учеников найти в тексте три доказательства того, что персонажей мифов Древней Греции наказывают за невоздержанность, а может сам привести три примера наказаний за этот грех и предложить одному из учеников сделать из вышесказанного вывод.

В качестве примера я взял некоторые вопросы все из того же цикла к «Трещине во времени» и несколько видоизменил их, сделав больше основанными на доказательствах.

Исходный вопрос: Брат Мэг младше или старше ее?

Измененные вопросы: Кто может прочесть предложение в тексте, из которого ясно, что брат Мэг младше ее? Кто может найти другие доказательства, позволяющие нам предположить, каков возраст мальчика?

Исходный вопрос: О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»?

Измененный вопрос: Кто может найти в тексте другие примеры, подтверждающие, что Чарльз Уоллес, судя по всему, действительно знает, о чем думает его сестра Мэг?

Исходный вопрос: Кто в данный момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат?

Измененный вопрос: Какие детали в этой сцене позволяют нам понять, что Чарльз Уоллес чувствует себя спокойнее и напуган меньше, чем его сестра? Я хочу, чтобы вы нашли точные слова.

Исходный вопрос: Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью?

Измененный вопрос: На следующей странице мы увидим, как миссис Уотсит читает мысли Мэг. Какие выводы можно сделать об их взаимоотношениях, исходя из этих двух странных случаев?

 

Методы, используемые после чтения

Работа с текстом не должна заканчиваться после его прочтения. Далее я кратко расскажу о типах вопросов, которые учителя-мастера задают ученикам, вовлекая их в обсуждение более широких и аналитических тем уже после того, как текст прочитан (или с чтением покончено на текущий учебный день).

Резюмирование после чтения

Как уже говорилось, данный подход чрезвычайно важен на этапе после чтения, и он наиболее эффективен, если ученики расставляют информационные приоритеты, отделяя важное от периферийного и сжато перефразируя ключевые идеи. Это позволяет учителю убедиться, что дети в полной мере поняли прочитанный материал. То, что данный метод не дает нужного результата, зачастую объясняется тем, что учитель не сумел донести до класса разницу между простым пересказом (изложением или перечислением деталей) и подведением итогов (пересказом, предполагающим краткое изложение наиболее важных идей и моментов). Обучая детей резюмировать прочитанное, задавайте вопросы вроде: «Кто может пересказать эту главу, кратко сформулировав три наиболее важных события?» или «Кто может назвать два основных аргумента автора в пользу данного тезиса?» Подобные вопросы весьма эффективны, так как они заставляют учащихся устанавливать приоритетность информации. Как можно чаще задавайте вопросы с элементами резюме, например требующие четкой расстановки приоритетов, до тех пор пока ваши ученики не разберутся во всех нюансах эффективного резюмирования. Помните: зачастую это лучший инструмент обучения пониманию прочитанного из всех доступных учителю.

Есть и еще одна весьма эффективная стратегия – постепенно ограничивать количество слов, которое ученикам позволяется использовать в резюме (например, «Резюмируйте эту главу не более чем пятьюдесятью словами» или «А теперь подведем итог главы одним предложением, включающим не более пятнадцати слов»). Это всегда сложнее, чем просто резюмировать. Формулировать мысли максимально сжато и лаконично намного труднее, чем просто кратко пересказывать смысл, потому что это требует истинного понимания прочитанного и умения правильно распределять информацию по приоритетности. Насколько я могу судить, сократить объем резюме можно двумя способами: уменьшить количество тем, которые ты стараешься в него включить, и сократить количество слов, используемых для описания тем, включенных тобой в резюме. Далее описаны советы, которые непременно помогут вам научить детей резюмировать прочитанное кратко, точно и полно.

• Попросите учащихся вернуться к первоначальным резюме и убрать из них все слова, без которых можно обойтись. После того как они усовершенствуют этот навык, предложите им убрать прилагательные и наречия и заменить их более эмоциональными частями речи, то есть глаголами. Например, вместо «она бежала так быстро, как только могла» сказать «она мчалась». Можно пойти еще на шаг дальше, конкретно указав ученикам, какие именно слова им стоит убрать, или предложить им сделать это самостоятельно, отыскав необязательные слова в резюме своих одноклассников.

• Попросите учащихся расположить события резюмируемого отрывка по степени приоритетности. Впоследствии они будут постепенно сокращать описания событий в отрывке, и в итоге им придется выбросить некоторые окончательно, а распределение событий или материала, который нужно резюмировать, по уровню приоритетности серьезно ускорит этот процесс. (Кстати, весьма полезным бывает и обсуждение этого порядка.) Знаменитый американский бейсболист Джеки Робинсон однажды сказал, что жизнь человека имеет смысл, только если она оказывает влияние на жизни других людей. Вы можете предложить детям использовать такой же критерий, когда они станут решать, какие события стоит включить в резюме: «Событие действительно важно, если оно оказывает [или может оказывать] влияние на другие эпизоды произведения. Если вы знаете или просто думаете, что финал произведения зависит от данного события, включите его в резюме. Если нет, решительно выкиньте его».

 

Во введении к этой книге я уже говорил о существенных различиях между методиками и стратегиями. Проводя эту грань, я признаю, что многие учителя чтения и словесности используют для управления процессом обучения чтению то, что, с их точки зрения, и есть «стратегия». И, как правило, это стратегии, описанные в работах ряда авторов, которые предлагают, по сути, аналогичные способы обеспечения полного понимания учащимися читаемых ими текстов. Обычно эти стратегии включают в себя одну и ту же группу конкретных навыков: обратить внимание, установить связь, использовать воображение, задаться вопросом, сделать прогноз и логический вывод и резюмировать.

Учитывая огромное значение преподавания, основанного на стратегиях, для профессиональной философии большинства учителей словесности, я счел нужным рассказать, как описанные в этом разделе методики согласуются с общепринятыми подходами к «стратегиям обучения чтению» и пересекаются с ними. О стратегиях обучения чтению пишут многие авторы, но я в дальнейшем обсуждении ссылаюсь в основном на книгу Нэнси Бойлз Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction («Построение смысла путем ориентированного на детей стратегического обучения пониманию читаемого»), потому что, с моей точки зрения, это сделает нашу дискуссию наиболее полной и конкретной.

В представленном далее анализе я откровенно критикую некоторые аспекты обучения чтению, основанного на стратегиях, и то, как его иногда используют педагоги. В связи с этим мне хотелось бы прояснить один момент. По моему убеждению, при правильном подходе такое преподавание может быть весьма эффективным, и работы таких авторов, как Бойлз, стали настоящим прорывом в деле повышения качества обучения детей чтению. Однако целый ряд серьезных проблем и ошибок нередко нивелируют его эффективность. Кроме того, если одни стратегии применяются правильно и с нужными результатами, о других этого явно не скажешь. В связи с этим хочу сделать несколько общих замечаний о стратегиях обучения чтению, а затем мы с вами подробно обсудим некоторые из наиболее распространенных.

 

Риски и проблемы преподавания, основанного на стратегиях

Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и главная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое определение. Хороший пример – стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, которые однозначно указывают на смысл текста». Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвенное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково продуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как помочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс?

Вторая проблема основанного на стратегиях обучения чтению – тенденция путать корреляцию с причиной. Она нашла яркое отражение в базовом аргументе преподавания, основанного на стратегиях, и заключается в том, что если хорошие читатели делают что-то, то ученик, который делает то же самое, непременно станет хорошим читателем. Но, например, известно, что хороший читатель четко и живо рисует в воображении то, что читает, однако это, скорее всего, следствие, а вовсе не причина умелого подхода к чтению. Важно ли это? Очень вероятно, что исследование читателей, способных брать от чтения максимум, покажет, что все они любят читать, комфортно устроившись в уютных креслах, и данное открытие будет свидетельствовать о четкой корреляции между комфортом и эффективностью чтения. Однако, сделав в связи с этим вывод о наличии тут причинно-следственной связи (как нам иногда рекомендует теория стратегий), мы, скорее всего, решили бы, что рассаживание учеников на более удобные стулья в процессе обучения их чтению – наша приоритетная задача. И это, безусловно, было бы большой (и весьма дорогостоящей!) ошибкой. Впрочем, предпосылка, что, активно развивая в себе способность рисовать прочитанное в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубедительна эта идея. В первом примере автор пишет:

Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость – не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находились, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения – важная для вас новость – накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений [28] .

Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже обладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоминания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Вполне возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намного эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так отлично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в своем воображении.

В другом примере Бойлз пишет:

Читая текст, мы многое в нем выясняем и разгадываем сами, – говорю я классу, поднимая при этом мини-плакат «Разгадываем»… – Например, автор пишет, что персонаж рассказа вечно обзывается, дразнит младших детей, да и подраться не прочь. Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот пробел?

– -Задира! – хором кричат дети. – Этот мальчик – задира! [29]

Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позволяет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно хорошо, чтобы использовать нужные навыки.

Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, – от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, – состоит в том, что чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие результаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование – методики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомнения, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их с нужного курса.

Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирования как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать связи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс». Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захотели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного – вовсе не одно и то же. Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, – это уже другой вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую не учитывается.

И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о которой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пишет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)». Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для малоимущих семей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это учащимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффективнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других явно нет.

Побочный эффект любого обучающего подхода – тенденция превращать его в самоцель (замещая ею истинную цель – обеспечение верного понимания материала). Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: «Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно рискованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии подразумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публичности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще и агрессивнее.

Все это в полной мере относится и к методикам, описанным в этой книге. Бен Марковиц, директор весьма преуспевающей чартерной школы академии Sci из Нового Орлеана, описал свои мысли о данном парадоксе следующим образом: «Мои учителя несут ответственность за результаты. И методики могут помочь им, как и другим педагогам, достичь поставленной цели. Но главное для них – добиться успеха в своем деле, а не во что бы то ни стало использовать эти методики. И если они находят какой-то другой способ получить нужные результаты, я лично не вижу в этом ни малейшей проблемы».

 

В этом разделе я расскажу о нескольких наиболее распространенных стратегиях обучения чтению и проанализирую как их проблемные зоны, так и связь с методиками, описанными в этой книге.

 

«Обратить внимание»

Описывая эту стратегию, Бойлз говорит: «Находя в тексте подсказки, мы должны старательно и аккуратно укладывать их в своем сознании, чтобы позже можно было их оттуда вытащить и посмотреть, как они согласуются друг с другом – как основные идеи и темы».

Чтобы стать эффективным читателем, чрезвычайно важно обращать внимание на разные детали, однако эта стратегия слишком широка и неопределенна, чтобы ее можно было считать полезным обучающим инструментом. Какой комментарий, замечание или указание на что-то любопытное нельзя считать примером привлечения внимания к тому или иному месту текста? Любая реакция на книгу требует привлечения внимания к конкретной детали или факту, поэтому учителя нередко укрепляются в ошибочной вере, что все комментарии в равной степени продуктивны. Или начинают настоятельно рекомендовать учащимся просто читать внимательно, не указывая, на что именно следует обращать внимание. А главные вопросы между тем таковы: на что учащимся надо обращать внимание в первую очередь и как педагогу научиться выявлять эти моменты систематически и моделировать их?

Один из аспектов особой полезности методик, описанных в этом разделе, состоит в том, что они помогают ученикам обращать внимание на нужные вещи. Итак, какие же наблюдения позволяют им делать это наиболее продуктивным способом?

• Наблюдения, связанные с пониманием наиболее важных идей читаемого текста и предваряющие его понимание. Это кажется очевидным, однако благодаря чуть более дисциплинированному подходу и перспективному планированию вы можете существенно повысить результативность преподавания. Например, используйте для привлечения внимания учеников к важнейшим темам или идеям читаемого текста фокусные точки. Попросите их, читая, специально отметить поступки и амбиции Макбета, которые привели к трагедии. Пусть они заметят, что именно заставило Уилбура стать более зрелой личностью. Короче говоря, вам надо не просто убедить учащихся что-то прочесть – необходимо, чтобы они читали с определенной целью. А если вы предпочитаете менее назидательный стиль, то, определив наиболее важные темы текста, воспользуйтесь для привлечения внимания детей к сценам, имеющим, по-вашему, особое значение, методикой фронтальной загрузки. Это позволит вам подробно и тщательно обсудить в классе все ключевые моменты произведения.

• Наблюдения, связанные с пониманием и более быстрым освоением навыков (речь идет об образовательных стандартах), которым вы обучаете. Использование опросов, согласованных с установленными стандартами, – особенно эффективный подход к развитию навыков, помогающих детям при чтении текста обращать внимание на широкий спектр важных моментов. Так, если вы изучаете с классом искусство создания образов в литературном произведении, попросите учеников обратить внимание на то, как меняются персонажи, их описания и речь. Многие учащиеся по природе склонны замечать прежде всего то, что для них наиболее привычно и естественно, что им понятно на интуитивном уровне. Убеждая задействовать более специфические навыки, вы заставляете детей выходить из зоны комфорта и развиваете у них способность обращать внимание на детали более разнообразными способами.

• Наблюдения, основанные на доказательствах. Найти в тексте доказательство, подтверждающее твое мнение, не менее важно, чем само мнение, а порой даже важнее. Как правило, лучше спросить ученика: «Что заставило тебя не доверять главному герою?» – нежели: «Доверяешь ли ты главному герою?» Используйте основанный на доказательствах опрос, чтобы акцентировать важность такого фокуса при чтении любого текста.

• Наблюдения, опирающиеся на разные уровни внимания. Если ученик упускает при чтении какую-то важную деталь, проблема, возможно, коренится в его так называемом вторичном невежестве. Суть этого явления состоит в том, что человек вообще обычно не знает, что он что-то упустил. На счастье, существуют обучающие методики низшего уровня, благодаря которым учитель может заставить учеников обращать внимание на нужные вещи более системно, подчеркивая разные типы деталей в тексте и их важность. Отметить, что означает та или иная сложная фраза или как автор ловко сформулировал свою мысль через неявное описание объекта действия, зачастую не менее важно, чем обратить внимание класса на то, что главному герою, по всей видимости, не стоит доверять. Помните, что ученикам необходимо практиковаться в умении замечать детали всех уровней. Старайтесь обращать внимание класса на особенности разговорной речи, используемые автором, на его специфический выбор эпитетов, на то, как он начинает или заканчивает главы, или, в идеале, на то, как его выбор слов и использование фраз показывают, что в начале главы он хочет донести до читателя некую конкретную идею.

 

«Установить связь»

Данный подход приучает учеников задумываться над тем, что в читаемом тексте напоминает им ранее пережитый или знакомый опыт. Читатели могут установить связь с другим текстом (связь «текст – текст»), с окружающим миром (связь «текст – мир») либо с самими собой (связь «текст – я»). Одно из описанных Бойлз преимуществ этого подхода заключается в том, что она заинтересовывает учеников текстом. «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием событий в ней». Безусловно, это верно и очень важно, но следует также отметить, что, хотя заинтересовать учащихся текстом – цель важная и достойная, она не имеет ничего общего с другой, не менее важной целью обучения – сделать так, чтобы они правильно поняли прочитанное.

Тщательно продуманные связи зачастую служат отличным трамплином для выводов и умозаключений по поводу текста и помогают ученикам начать понимать текст, подключая их к тому, что им уже известно по данной теме. Кроме того, благодаря доступу к аналогичному опыту учащихся эффективные связи помогают увидеть события с точки зрения персонажа произведения. Однако же так бывает далеко не всегда, и во многих случаях связи, которые ученики наиболее склонны устанавливать («Ого, да ведь то же самое случилось с моей семьей!»), наименее точны и в долгосрочной перспективе отнюдь не способствуют пониманию прочитанного. (По всей вероятности, с точки зрения долгосрочной перспективы намного полезнее такой связи «текст – я» была бы связь вроде «Эге, а ведь это очень похоже на начало другой книги, которую мы читали в классе».) Кроме того, учащиеся (да и их учитель) могут решить, что их задача в данном случае – просто установить связь с текстом, любую связь. Но это не должно быть самоцелью. Ценны не сами по себе связи – ценны и полезны только хорошие, эффективные, правильные связи. Такие связи помогают читателю понять что-то о читаемом тексте, а не о том, с чем он эту деталь увязывает. И это правильно, так как в подавляющем большинстве случаев надо стараться использовать мир для понимания текста, а не текст для понимания мира. Еще хуже то, что в потенциале учащиеся могут позволить проецировать выявленные ими связи на текст. Иными словами, порой они подменяют фактические детали воображаемыми, противоречивыми или непонятными. Скажем, ребенок, однажды потерявший какой-то предмет одежды и сильно расстроившийся из-за этого, делает вывод, что персонаж, который потерял свитер, тоже невероятно огорчен, даже если в тексте содержатся явные подсказки, что герой этому факту очень даже рад. И наконец, связи нередко отвлекают детей и заставляют впустую тратить драгоценное учебное время, а особо сообразительные ученики отлично умеют использовать их, для того чтобы увести обсуждение на уроке в более простое и комфортное для них русло.

Люди нередко устанавливают связи практически инстинктивно, и в такой ситуации этому навыку нужно не столько обучать, сколько управлять им. Читатель должен научиться устанавливать связи эффективно и целенаправленно. Иными словами, чтобы понять, что именно та или иная связь проясняет в читаемом тексте, нам необходимо иметь четкое представление о том, как соединить ее с ним обратно.

Эти и другие аспекты эффективных связей обсуждались в этой главе в разделе .

 

«Использовать воображение»

Бойлз пишет, что с помощью данного подхода учеников учат использовать подсказки в тексте для создания зрительных образов того, что в нем описывается. В результате дети лучше запоминают прочитанное и заинтересовываются им. «Образы, возникающие в нашей голове, помогают нам реагировать на текст эмоционально», – отмечает Бойлз, и это почти всегда действительно так.

Однако в целом следует отметить, что данной стратегией учителя злоупотребляют чаще, чем другими (или используют ее неправильно), и это чрезвычайно важно, потому что в случае неправильного применения она приводит к поистине разрушительным последствиям. Некоторые педагоги, например, слишком часто используют визуальные образы, чтобы помочь детям понять читаемое. На первый взгляд в этом нет ничего плохого, однако на самом деле получается, что они задействуют стратегию, компенсирующую эффективное чтение. Обучая детей применять при чтении воображение, некоторые учителя считают своим долгом использовать для выводов о прочитанном реальные картинки, что отнюдь не способствует эффективности чтения. Говоря классу: «Как вы думаете, что сейчас произойдет? Если вам нужна помощь, посмотрите на эту картинку!» – учитель позволяет детям «читать» историю, извлекая всю необходимую информацию из картинки, вместо того чтобы читать слова и делать верные выводы из них. И в итоге учит их только одному – как можно обойтись без пока еще слабых навыков чтения.

Кроме того, учителя иногда злоупотребляют этой стратегией просто потому, что она доступна. Они тратят драгоценное время на визуализацию событий и образов, а не на чтение как таковое и не на гораздо более продуктивные и полезные опросы по поводу прочитанного. Нередко они выбирают из книги какой-то простой отрывок и просят детей нарисовать его в своем воображении, чтобы лучше понять происходящее. «Вот тут написано: “Он подошел к столу, открыл ящик и достал маркер”. Класс, давайте-ка попробуем представить себе, как это было. Что было в ящике? Как он шел по комнате?» Конечно, такой прием может быть полезным. Но стоит также отметить, что выбранная сцена, по замыслу автора, вовсе не предназначалась для создания того или иного сенсорного образа. И самое важное, дети могут представить ее себе совершенно не так, как описывал автор. Ученики, которых просят нарисовать в уме некий образ, часто делают это с ошибками. Например, в нашем простом примере ребенок вполне может создать в воображении ложную картину того, в какой момент и зачем персонаж подошел к ящику и что он в нем увидел.

И наконец, вполне вероятно, что целенаправленная визуализация вообще не слишком помогает детям учиться понимать прочитанное. Как пишет сама Бойлз, люди, судя по всему, автоматически рисуют в своем воображении то, что им изначально понятно. Тут встает логичный вопрос: способствует ли визуализация правильному восприятию прочитанного или мы имеем дело с обратной причинно-следственной связью: чем лучше понимание текста, тем вернее и ярче нарисованные в воображении образы?

Самое эффективное использование данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей – попросить учеников нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, чтобы прояснить то, что им в ней непонятно. Например, один учитель-мастер, изучая с детьми «Макбета», нарисовал картинки Бирнамского леса и Дунсинанского замка и в общих чертах набросал, как каждый солдат отрубает по ветке от лесных деревьев и армия идет на Дунсинан. Так он наглядно показал детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побежден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации – попросить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учитель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки.

 

«Задаться вопросом»

Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопросами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что произойдет дальше или каким будет финал данного произведения». Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопределенно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитанном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбираются группой людей, – совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в своих специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учитель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что должно вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» – может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, – большая педагогическая ошибка.

Прием «Задаться вопросом», как правило, особенно эффективен, если учитель четко смоделировал этот процесс, особенно в форме монолога. «А вот мне интересно, что могло бы заставить Дональда отдать своего пса. Из предыдущих глав понятно, что он очень любит собаку. Автор же прямо пишет: “Мальчик никогда не делает ничего, что причинило бы боль его псу”. И вот мне любопытно, что может заставить его отдать собаку, которую он так сильно любит?» Но надо помнить, что, хотя эта стратегия, делающая мысли видимыми, может послужить для детей полезной моделью, подсказывающей, как следует обдумывать прочитанное, иногда получается, что львиную долю работы учитель проделывает сам. Вместо того чтобы привлечь к процессу детей и передать им навыки мышления, он просто на глазах всего класса выполняет анализ литературного произведения.

 

«Сделать прогноз»

Бойлз пишет, что «прогноз готовит для учеников плацдарм, с которого они могут отслеживать свое понимание читаемого текста». В базовой и наиболее распространенной форме данный подход заключается в том, что учитель предлагает учащимся заранее представить себе, что будет дальше. Главное преимущество данной стратегии в том, что она позволяет заинтересовать детей, заставляет их сосредоточиться на дальнейшем чтении, чтобы узнать, подтвердится ли их прогноз. Если все сделано правильно, благодаря ей дети также могут контролировать свое понимание текста исходя из того, сбываются ли их предсказания. Это наилучший результат прогнозирования из всех возможных, но, чтобы его добиться, учителю нужно выработать привычку постоянно и целенаправленно возвращаться к обсуждению того, сбылся ли прогноз учеников и почему. Именно этот последний этап делает прогнозы довольно продуктивным видом деятельности в классе, но, к сожалению, именно о нем чаще всего забывают. Возможно, это происходит потому, что многие учителя просто не видят особой ценности в этом аспекте прогнозирования. Кстати, существенно повысить эффективность прогнозов учеников позволяют опросы, основанные на доказательствах. Это заставит вас постоянно задавать продуктивные вопросы. Каждый раз, занявшись с классом прогнозированием будущих событий произведения, вы спрашиваете: «Что, по-вашему, будет дальше?» и «Что в тексте позволяет нам предположить, что, скорее всего, произойдет именно это?» А после того как дети сформулируют свои прогнозы, стоит спросить: «Почему ты так решил? Что заставило тебя поверить, что произойдет именно это?»

Но помните о двух проблемах, которые мешают эффективному прогнозированию и нередко превращают эту деятельность в пустую трату драгоценного учебного времени. Во-первых, дети нередко делают совершенно невероятные прогнозы, никак не связанные с текстом или базирующиеся исключительно на их личном опыте. А еще они предлагают в качестве прогноза наиболее очевидное развитие событий, максимально облегчая себе задачу. Лучшая защита от этого – сосредоточиться на опросе, основанном на доказательствах. Это заставит учеников обосновать свои прогнозы, подтвердив их конкретными местами из текста.

 

«Сделать логический вывод»

Последняя стратегия, используемая большинством учителей словесности, называется «Сделать логический вывод». Бойлз описывает ее как стимулирование учеников к тому, чтобы они «выходили за рамки понимания базового смысла и переходили к более глубокому пониманию текста». Данная стратегия – попытка сосредоточиться на том, что по праву считается «тяжелой артиллерией» верного понимания прочитанного: на умении читать между строк, понимать недосказанное, неуловимые намеки и тончайшие подсказки автора. Короче говоря, эта стратегия заставляет учеников, применив мышление высшего порядка, выйти за рамки базового, буквального понимания текста. Она трудна в применении, но при этом невероятно важна. Очевидно, просто попросить детей сделать вывод из прочитанного недостаточно. Вы не можете приказать ученику: «Прочти эту страницу и найди в ней что-то важное, чем стоит поделиться со всем классом». Одной лишь командой тут не обойдешься.

Чтобы ученик пришел к верному логическому заключению, учителю нужно подготовить почву, зачастую серьезно поработав с ним с применением такой методики, как, например, «Не затягивайте», или задать ему вопросы с понижением смыслового уровня. А пока ваши ученики учатся делать выводы, вы можете незаметно для них собирать сведения о том, что им необходимо для мощного скачка вперед. Остановите ученика и попросите его перечитать строки, объяснить ключевую фразу, дать определение слова, найти в отрывке важное доказательство его выводов. Сосредоточьтесь на словах и фразах; помните, что строительные блоки, от которых в огромной мере зависит, насколько верным будет вывод, часто встречаются на самом низовом уровне. Возможно, это покажется вам странным, но серьезный разбор буквального смысла текста, включающий обсуждение лексики и внимание к ключевым деталям, вовсе не отвлекает детей от мышления высшего порядка. Напротив, все это стимулирует такое мышление.

 

«Резюмирование»

Сторонники обучения на основе стратегий иногда относят к ключевым стратегиям и резюмирование. С моей точки зрения, данный подход практически полностью совпадает с некоторыми методиками из этой книги, например, «100 процентов» (см. ), поэтому не стану сейчас на нем останавливаться.