Пояснительная записка
Дошкольное образование в России претерпевает коренные изменения. Появляются новые программы воспитания и обучения детей, новые технологии, новые типы дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания, утвержденной в 1989 году, был определен принципиально новый, личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования.
Период от рождения до 3‑х лет является по признанию многих специалистов, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.
Проблема развития и воспитания детей раннего возраста всегда была актуальной и активно изучаемой особенно в 70–80 годы XX в. У истоков педагогики раннего детства стояли такие ученые как Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Т. М. Лямина, разработки которых сохраняют актуальность и в настоящее время.
Между тем система общественного воспитания детей раннего возраста в нашей стране была «свернута». И начиная с 1991 года, в результате государственной политики, ориентированной на семейное воспитание детей от рождения до 3‑х лет, закрылись детские ясли и ясельные группы в детских садах.
Восстановление системы необходимо, так как сохранить здоровье и интеллект нации на современном этапе – главная задача, в решении которой проблема развития детей раннего возраста в условиях семьи и общественного воспитания является центральной. Жизненные ситуации говорят о том, что проблемы материнства и детства разрешить без помощи системы общественного воспитания детей раннего возраста крайне трудно.
Научные исследования прошлых лет и современные, подтверждают уникальность первых лет жизни ребенка, зависимости его развития от социальных условий и окружающей среды и выводят педагогику раннего детства на новый уровень.
Разработанный спецкурс «Актуальные вопросы педагогики раннего детства» предназначен для углубленного изучения основ развития и воспитания детей от рождения до 3‑х лет. Знакомство студентов с данной проблемой поможет им осмыслить, что все лучшее, что было в прошлом, следует соединить с современными технологиями и разработками, лучшие образцы семейного воспитания использовать в условиях детского сада, а достижение общественного воспитания сделать достоянием семьи.
Программа учебной дисциплины
1. Организационно-методический раздел
1.1. Цель курса: теоретическое изучение основ развития и воспитания детей раннего возраста.
1.2. Задачи курса:
1) Ознакомить студентов с основными закономерностями, механизмами, этапами и возрастными особенностями развития и воспитания детей раннего возраста.
2) Формирование профессионального интереса к актуальным вопросам воспитания детей раннего возраста.
1.3. Требования к уровню освоения содержания курса:
К окончанию учебного курса студентам надлежит овладеть знаниями :
• о проблеме развития и воспитания детей раннего возраста на современном этапе развития в системе дошкольного образования;
• об основных особенностях развития детей раннего возраста;
• о технологии работ с детьми раннего возраста;
• о содержании в ДОУ условий для становления и развития детей от рождения до 3‑х лет;
• об организации жизни детей, поступивших в ДОУ.
Овладеть умениями :
• анализировать и сопоставлять ведущие системы воспитания;
• характеризовать ведущие направления в развитии детей раннего возраста;
• устанавливать пути внедрения в практику ДОУ современных технологий по воспитанию и обучению детей раннего возраста.
2. Содержание курса
2.1. Разделы курса
1) Становление педагогики раннего детства.
2) Пренатальная педагогика.
3) Особенности периода раннего детства.
4) Возникновение и развитие предметной и игровой деятельности.
5) Особенности обучения детей раннего возраста.
6) Развитие общения детей раннего возраста со взрослыми.
7) Адаптация детей раннего возраста к условиям общественного воспитания.
2.2. Темы и краткое содержание:
Тема 1. Становление педагогики раннего детства. Становление педагогических идей в истории педагогики. Выделение разных типов воспитания: авторитарное, естественное, свободное, гуманистическое.
Тема 2. Пренатальная педагогика. Педагогика плода. Воспитание начинается до рождения. Исследования отечественных и зарубежных ученых.
Тема 3. Особенности периода раннего детства. Анатомо-физиологические особенности ребенка. Особенности высшей нервной деятельности ребенка раннего возраста. Особенности периода развития детей от рождения до 3‑х лет.
Тема 4. Возникновение и развитие предметной и игровой деятельности. Этапы развития игры. Исследования развития игры детей раннего возраста. Комплексное руководство играми. Воспитание положительных форм общения между детьми в процессе игры.
Тема 5. Особенности обучения детей раннего возраста. Особенности обучения. Методы педагогического воздействия. Исследования проблем обучения детей раннего возраста. Специфика проведения занятий с детьми в условиях ДОУ.
Тема 6. Развитие общения детей раннего возраста со взрослыми. Место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка и его значение для психического развития на каждом возрастном этапе.
Основное содержание разделов
Тема 1. Становление педагогики раннего детства
Становление педагогических идей в истории педагогики. Различные философские взгляды воззрения и идеологические установки воплощаются в разных типах воспитания: авторитарное, естественное, свободное, гуманистическое. В каждом обществе, на разных этапах его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные вариации. На первых исторических этапах воспитание и обучение не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие проходило внутри этой системы, было ее органичной частью. В первобытном обществе воспитание было естественным, не насильственным, достаточно эффективным. Средства и способы воспитания передавались из поколения в поколение. Появление семьи, разложение первобытного общества, его имущественное расслоение обусловило становление нового исторического типа образования. Воспитание и обучение пошли в направлении к будущей взрослой жизни. На протяжении тысячелетий единственной формой воспитания детей оставалось семейное воспитание.
В России впервые об идее реорганизации дела воспитания детей заговорили во времена Екатерины II. В 1764 году появляется закон, в котором говорится о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных учреждений, где дети должны находиться в течение 10–15 лет. По предложению И. И. Бецкого открывается «воспитательный дом» для простых людей и при нем госпиталь для бедных родильниц. В середине XIX в. в России стали организовываться ясли (1845 г.). В этих учреждениях дети получали питание, а иногда и медицинскую помощь.
1 этап становления педагогики раннего детства – 1917–1920 гг. – публикуется «Декларация наркомпроса по дошкольному воспитанию», в которой указывается, что общественное, бесплатное воспитание должно начинаться с рождения ребенка.
На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к ребенку с момента рождения. Благодаря принятым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитания раннего возраста, параллельно шла разработка содержания и методов воспитания, что способствовало становлению педагогики раннего детства как науки. Развитие системы общественного воспитания детей раннего возраста привело к необходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми.
2 этап – 1920–1931 гг. Это этап научных поисков, организации научных институтов. Н. М. Щелованов начал изучать особенности развития детей с момента рождения. Своими исследованиями он доказал, что всему ребенок должен учиться, ничего не возникает само по себе. Деятельность коры, функции строится прижизненно, путем взаимодействия с внешней средой. Само созревание мозга происходит под влиянием внешних воздействий. Под руководством Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной в России создается система воспитания детей раннего возраста, ее создание помогло преодолеть госпитализм.
3 этап – 1931–1936 гг. В данный период рассматривалось 2 направления – физиологическое и педагогическое. Физиологическое было связано с изучением длительности сна и бодрствования детей раннего возраста (Н. М. Щелованов, Н. А. Фигурин, С. М. Кривина), М. Ю. Кистяковской изучались особенности развития движения у детей 1 года жизни, В. И. Петрова рассматривала особенности развития речи.
В теории и практики достаточно много было споров и разногласий. По мнению теоретиков, задачи воспитания детей раннего возраста не соответствовали возрасту.
4 период – 1937–1941 гг. В детских яслях утверждается система методических кабинетов и в яслях педагог-методист оказывает помощь в воспитании детей.
Ученые продолжают разрабатывать интересующие их вопросы:
1) особенности игры детей 1,2 года жизни;
2) особенности речи детей 1,2 года жизни;
3) разработка показателей развития детей раннего возраста.
5 период – 1941–1945 гг. Основные исследования проводились в сфере физического воспитания, в преодолении и профилактики гипотрофии. В годы ВОВ возникает необходимость создания круглосуточных и смешанных групп от 2,5 месяцев до 3‑х лет.
6 этап – с 1945 г. по настоящее время.
Появляются первые пособия М. Ковригиной по воспитанию детей раннего возраста. В 1957 был организован Международный симпозиум по воспитанию детей раннего возраста, в нем участвовали Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская. Создается «Программа воспитания в детском саду», в которую включается и ранний возраст. Создается новый тип дошкольных учреждений это ясли – детский сад.
Начиная с 60‑х годов XX в. отечественные ученые вплотную подходят к изучению особенностей развития и воспитания детей раннего возраста в условиях общественного воспитания.
Изучаются вопросы: формирования общения детей со взрослыми и друг с другом (М. И. Лисина, Г. М. Лямина), проблема адаптация к условиям детского дошкольного учреждения изучается Н. М. Аксариной, Н. Д. Ватутиной; обучение – одна из основных проблем педагогики раннего детства, интересные исследования в данной области проведены Н. М. Аксариной, И. С. Абдуллаевой, С. М. Кривиной, И. М. Кононовой, И. Ф. Ладыгиной, Г. В. Пантюхиной, Л. Н. Павловой и др.
Сенсорное воспитание детей раннего возраста становится проблемой исследования Л. А. Венгера, Э. Г. Пилюгиной, Л. Н. Павловой.
Тема 2. Пренатальная педагогика
Современные научные открытия во многом изменили наши представления о внутриутробном развитии малыша. И последние десятилетия это стало объектом исследований многих наук – медицины, психологии и педагогики. Были получены важные данные о том, что самый ранний период развития человека представляет собой уникальную возможность для профилактики психологических, эмоциональных, физических отклонений, которые могут проявиться в дальнейшей жизни.
Пренатальная педагогика (дородовый) – т. е. педагогика плода. Пренатальный период относится не только к ребенку, но и к его будущим родителям – ко времени созревания и воспитания у них первых родительских чувств.
Отечественная наука и практика давно занимается вопросами внутриутробного развития ребенка. Еще в XIX в. в трудах русских физиологов и педагогов появились суждения о правилах поведения будущей матери во время беременности и возможные негативные последствия тяжелого физического труда и напряжений психики. Внутриутробное развитие изучалось П. К. Анохиным, И. И. Ванштейном, Е. Я. Голубевой, Г. Н. Клоссовским, Е. Н. Комарской.
В работе А. М. Фонарева «Внутриутробное развитие ребенка» отмечается, что пока не существует педагогики эмбриогенеза, как и не существовало недавно педагогики раннего детства. Но есть все основания оптимистично смотреть на перспективы ее развития, так как, возможно в ней кроются самые фундаментальные проблемы воспитания тех качеств, которые формально входят в понятие нормы, а по существу находятся от нее на дистанции огромного размера.
Воспитание начинается до рождения:
• Желанные и не желанные дети отличаются здоровьем, характером, их личная жизнь имеет свои особенности.
• Мысли и эмоции, которые испытывает мать во время беременности, оказывают непосредственное влияние на развитие ее ребенка, а также на его самосознание.
• Плод может слышать, переживать и на примитивном уровне обучаться.
• Некоторые условные рефлексы можно выработать еще до рождения.
Разработка системы пренатальной педагогики. Система В. Кирюшина предусматривает применение музыкального метода развития многомерного интеллекта у детей, как раннего возраста, так и пренатального.
Создание М. Лазаревым музыкальной системы «Сонатал», позволяет доказать пользу специальных занятий для физического и психического здоровья детей. После рождения такие дети меньше болеют, рано начинают говорить и петь, эмоционально развиты и проявляют ранние музыкальные способности. Овладение родителями азов взаимодействия с ребенком еще до рождения являются новым направлением в психолого-педагогической науке.
Тема 3. Особенности периода раннего детства
Знание особенностей развития детей раннего возраста помогает педагогам и родителям правильно осуществлять воспитание детей.
Работы Н. М. Щелованова дали возможность определить и научно обосновать принципы воспитания на основе особенностей развития детей раннего возраста.
Изучая историю создания учреждений для детей раннего возраста, мы говорили о работах Н. М. Щелованова, который установил основные закономерности, этапы и особенности развития высшей нервной деятельности в период раннего детства. Работы Н. М. Щелованова дали возможность определить и научно обосновать принципы воспитания, разработать систему общественного и семейного воспитания детей раннего возраста, а также хорошее знание хода развития детей поможет педагогам, родителям найти оптимальные подходы к ним.
Одной из особенностей периода раннего детства является быстрый темп физического развития.
Давно установлено, что основной особенностью периода раннего детства является наиболее быстрый темп физического развития – т. е. увеличение веса, роста ребенка, формирование функций всей его органов и тканей. Наряду с быстрым нарастанием веса и роста детей в первые 3 года жизни происходит и быстрое развитие массы мозга, изменяется его морфологическое строение.
Вторая особенность периода раннего детства – это тесная связь между физическим и нервно-психическим развитием. Недостаточное внимание нервно-психическому развитию детей в частности, отрицательно влияет на физическое развитие, что может быть одной из причин гипотрофии.
Третья особенность – это относительно низкая сопротивляемость и большая ранимость организма ребенка. На состояние здоровья детей влияют изменения температуры воздуха, нарушение в режиме дня, гигиеническом уходе и кормлении. Любые изменения в методике проведения тех или иных моментов изменяют возбудимость нервной системы, что отрицательно сказывается на здоровье маленьких детей, особенно в первые годы жизни.
Четвертая особенность периода раннего детства – это большая зависимость развития детей от воздействий взрослых. Ребенок рождается крайне беспомощным, не имея почти никаких готовых форм поведения, он без взрослого просто не сможет выжить. Дети в этом возрасте как доказали Н. М. Аксарина, В. Н. Аванесова, Г. М. Лямина, М. И. Лисина и др. нуждаются в значительно более частом непосредственном обучающем руководстве взрослого.
Пятая особенность – характерной особенностью периода раннего детства является высокая пластичность всего организма, и в первую очередь пластичность высшей нервной деятельности. Высокая пластичность помогает детям обучаться всему от взрослого. Всякое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение поведения ребенка.
Шестая особенность – большое значение в развитии и поведении ребенка имеет эмоциональное состояние ребенка и его эмоциональное отношение к окружающему. Все поведение маленького ребенка, его действия, устойчивость внимания, работоспособность, зависят в основном от того, нравится это ему, интересно, доставляет удовольствие или нет. Только то, что ребенок воспринимает охотно, с интересом, дает хороший результат. Характерной чертой является лабильность их эмоционального состояния, изменчивость. В результате самых ничтожных поводов бодрое состояние ребенка может смениться плачем и наоборот, еще не высохли слезы, он уже снова улыбается. Очень велика внушаемость и тонкая дифференцировка эмоций окружающих.
Дети рано улавливают характер взаимоотношений между близкими, чувствуют настроение окружающих и легко им заражаются. Стоит заплакать одному – могут заплакать все, если мать или воспитатель укладывая ребенка спать, чем-то взволнована, то и ребенок не может долго уснуть.
Седьмая особенность – ребенок рождается с врожденной сенсомоторной потребностью – т. е. с потребностью получать различные раздражения и с потребностью в разнообразной двигательной активности. Ограничение движений ребенка (гиподинамия) бедность и однообразие впечатлений от окружающего ведут к резкому отставанию в психическом развитии.
Восьмая особенность – очень рано, уже с первых месяцев формируются потребность в общении со взрослыми, которая быстро становится такой же сильной, как и органические потребности. Без частого общения со взрослым нельзя обеспечить эмоционально-положительное состояние детей этого возраста, неизбежны нарушения возбудимости, нельзя достигнуть своевременного психического развития и формирования нравственных качеств личности.
Девятая особенность – для детей раннего возраста характерна неустойчивость и незавершенность формирующихся умений, навыков. Ребенок способен на сравнительную устойчивость внимания, но в то же время он легко отвлекается по самым незначительным поводам (приход постороннего во время интересного занятия).
Десятая особенность – неустойчиво и очень лабильно физическое и психическое состояние ребенка. Дети раннего возраста легко заболевают при незначительных ошибках в уходе и при недостаточном удовлетворении их органических потребностях. Легко нарушается и состояние возбудимости их нервной системы. Детям в этом возрасте нужен более частый отдых в течение одного отрезка бодрствования в виде более частой смены разных видов деятельности.
Одиннадцатая особенность – процесс развития скачкообразен и неравномерен. Резко, в 1,5–1 г. 6 м. удлиняется работоспособность (удлиняется период бодрствования, дети днем спят 1 раз), также увеличивается количество произносимых слов. В 2 года 8–10 месяцев – скачкообразен переход к качественно новому виду игры – переход от игры воспроизведения окружающих действий к ролевой игре. Темп и значение разных линий развития в различные периоды жизни неодинаковы. На каждом возрастном этапе есть свои «ведущие», т. е. наиболее значимые линии развития. Например, 7–8 м. – ползание, 1 г. 6 м – 1 г. 9 м. – овладение способностью обобщать предметы по существенным признакам, 2 г. – речь и т. д.
Двенадцатая особенность периода раннего детства – это то, что реакция детей имеет более длительный латентный период, т. е. время от начала действия раздражителя до ответной реакции ребенка. Задавая детям вопрос, или предлагая произвести какое либо действие нужно помнить, что ответная реакция наступает не сразу, а лишь через некоторое время.
Знание данных особенностей периода раннего детства необходимо как педагогам, так и родителям.
С какого возраста нужно начать воспитание и почему?
Воспитание нужно начинать с появления первых условных рефлексов.
Тема 4. Возникновение и развитие предметной и игровой деятельности
Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития детей раннего возраста. С самого рождения для ребенка привлекательно все то, что делают взрослые, движущие предметы. Тенденция подражать взрослому лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – предметной или процессуальной игры. Особенность таких игр заключается в том, что в тех многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является воображаемым.
Этапы развития игры и действий с предметами детей 1,2 года жизни изучались Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкиной, Н. Н. Палагиной, Е. В. Зворыгиной и др. В результате были выделены особенности, этапы и методы руководства игрой.
В исследовании Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкиной выделяются этапы развития действий с предметами игры у детей 1 года жизни. Закономерность в последовательности хода их развития позволяет выделить ряд этапов, характеризующихся известными особенностями, которые должны быть положены в основу воспитательной работы с детьми.
Первый этап – появление активного бодрствования. Лицо человека, яркое пятно, нерезкий звук, вызывающий ориентировочную, а не оборонительную реакцию, являются действительными раздражителями, которые к концу 2 м. жизни переводят ребенка из пассивного состояния в состояние активного бодрствования.
Второй этап – этап сенсорной активности. Активное спокойное бодрствование возникает под влиянием определенной потребности во внешних впечатлениях. Для этого этапа характерно возникновение положительного эмоционального отношения к внешнему раздражителю.
Третий этап – этап преддействий.
На данном этапе начинается длительный, в дальнейшем многократно качественно изменяющийся процесс развития произвольного характера движений. Эти преддействия являются лишь началом предыстории будущих действий с предметами.
Четвертый этап – этап формирования простых повторных результативных предметных действий. Особенности таких действий:
1) появляется сосредоточение с различных анализаторов во время производимых движений;
2) элементарный выбор в направлении движений;
3) многократное воспроизведение результатов;
4) опознавание объектов действия.
Пятый этап – этап соотносимого действия. Главным в период от 7 до 10 м. является постепенное формирование активного манипулирования ребенка с двумя объектами одновременно. В этом возрасте ребенок начинает активно выделять определенное место в пространстве, он не только производит действия с теми объектами, которые имеются уже у них в руках, но сам устремляется к предметам, чтобы произвести определенные действия.
Шестой этап – этап функционального действия (10–12 м.). Ребенок пытается воспроизводить действия во всех возможных объектах, обобщив этим свой опыт и превращая конкретные свойства знакомых ему предметов в постоянные функции всех вообще сходных по некоторым признакам предметов. У детей появляются подражательные действия с предметами обихода и с изобразительной игрушкой. В действиях таких как «кормление куклы», «причесывание» ребенок приобщается к употреблению предметов по их специальному назначению, а не только со стороны их физических особенностей.
Для того чтобы игра появилась и развилась необходимо создавать условия:
1) Обеспечить хорошее состояние бодрствования.
2) В группе должен быть фон спокойной тишины.
3) Обеспечить удобное положение ребенка во время бодрствования.
4) Поддерживать и культивировать положительный эмоциональный тонус детей.
5) Предоставлять ребенку предметы и игрушки, соответствующие этапу его развития, наталкивающие его на другие действия.
На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры – игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами – заместителями.
В исследовании Ф. И. Фрадкиной выделяются этапы развития игры. На первом этапе первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, скорее для него, а не по собственному убеждению. В этом возрасте 1 г. – 1 г. 6 м. можно увидеть неоднократно повторяющиеся действия с одними и теми же предметами.
Затем постепенно изменяется состав и характер игровых действий: возрастает количество и их разнообразие; они становятся более самостоятельными устойчивыми, осознанными, обобщенными. Отличительной особенностью этапа игры является слабая осознанность ребенком ее смысла, это выражается в постоянном соскальзывании эпизодического игрового действия на предметное манипулирование.
Постепенно возрастает осознанность, устойчивость и обобщенность игровых действий. Увеличивается число игрушек сюжетных предметов, с которыми ребенок играет самостоятельно.
Самым интересным моментом на этом этапе является перенос действий с одного предмета на другой, с которым взрослый и не показывал действий. Постепенно расширяется спектр игровых действий и появляются простые сюжеты. Т. Н. Доронова игры детей данного возраста называет «разбирающий на части». С возрастом структура игры усложняется: разрозненные действия начинают объединяться в цепочки. Но в начале действия с игрушками представляют собой отдельные эпизоды, как отмечала Ф. И. Фрадкина, что они не связаны жизненной логикой.
В целом на втором году складываются основные составляющие процессуальной игры:
• возникает интерес к новому виду деятельности;
• формируется умение действовать в воображаемой ситуации;
• происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных наблюдению и пониманию ребенка;
• игровые действия становятся вариативными, связываются в цепочки;
• появляются первые игровые замещения.
В работах Н. Б. Куприяновой, Т. Н. Федосеевой, Р. И. Жуковской, Е. В. Зворыгиной отмечается, чтобы игра детей развивалась, педагог в своей работе не только опирается на детский опыт, но и активно формирует его. Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры, на каждом этапе ее развития. По мнению Е. В. Зворыгиной для формирования игры на каждом этапе необходимо не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода руководства игрой:
• планомерное обогащение жизненного опыта детей;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
• своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающего жизненного и игрового опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленные на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
Тема 5. Особенности обучения детей раннего возраста
Развитие индивида во многом зависит от того, как сложится жизнь ребенка до 1,5 лет. Недополучение соответствующей дозы развивающего обучения в этот период в дальнейшем, в более поздние возрастные периоды компенсировать трудно, а подчас невозможно. Исходя из всего этого, ученые определяют ранний возраст как стартовый период развития, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья ребенка. Вместе с тем необходимо отметить, что генезис учения как деятельности остается малоизученной проблемой. Актуальность ее очевидна и обусловлена поисками методов и приемов развивающего обучения, особым значением умственного воспитания ребенка в первые годы жизни.
Деятельность ребенка в процессе обучения – особая индивидуальная форма познания действительности. Ребенок знакомится с новым для него миром предметов не путем непосредственного столкновения с ними, а получает уже готовые знания, выработанные способы действий с предметами как результат общечеловеческого опыта.
Специфика обучения детей раннего возраста раскрыта в работах Н. М. Аксариной, В. Н. Аванесовой, Л. Н. Павловой, Л. А. Давиденко и др.
Успех обучения зависит от того, как организован процесс усвоения. Л. А. Давиденко выделяет, следующие компоненты усвоения знаний и умений детьми раннего возраста.
Положительное отношение к учению, оно выражается в его интересе и внимании. Большое значение имеет ориентировочная реакция на новое. В основе этой реакции лежит безусловный ориентировочно-исследовательский рефлекс (Что такое?).
Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом составляют основу «живого созерцания». В процессе обучения возникает или ставится практическая или познавательная задача, в реализации которой наряду с восприятием должны принимать участие и другие виды психической деятельности.
Необходимо выделить еще компонент – это действия детей на занятиях. Исследования Л. А. Венгера убеждают, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия: предметные, ориентировочные, перцептивные, умственные. Использование наиболее удачных приемов в действиях с предметами является показателем активного вмешательства мышления ребенка в его деятельность. Практические разумные действия ребенка выступают как ранняя форма детского мышления, т. е. наглядно-действенного мышления. Таким образом, действия способствуют не только лучшему усвоению программного материала ребенком, но и активизируют деятельность его мозга: совершенствуются восприятия и память, развивается мышление, речь, двигательные умения. В связи с этим необходимо в процессе обучения детей раннего возраста на каждом занятии включать как обязательный компонент – действия детей.
В раннем возрасте под влиянием обучения формируется способность обучаться – это умение наблюдать действия взрослого (смотреть и слушать), умение подражать и воспроизводить показанные действия, а также проявлять активность.
Исследование Е. И. Радиной доказало необходимо специально организованных с детьми занятий, в которых дети охотно откликались на указания взрослых, способы воспринимать предложенные им игровые дидактические задачи.
В. Н. Аванесова показала, что в раннем возрасте обучение как организованный целенаправленный процесс, проводимый на занятиях, осуществляется через непосредственное воздействие взрослого с учетом, возрастных особенностей детей в одном случае на основе непосредственного эмоционального общения, в другом – на основе непосредственных действий взрослого с ребенком, в третьем – на основе подражания (показ и словесные пояснения).
В работе с детьми 1 и 2 года жизни рекомендуются наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения задания. Учитывая, что ребенок словесно не комментирует общую смысловую инструкцию, воспитатель на каждом этапе дает пояснение действиям.
На первом этапе внимание направлено на внешнюю (процессуальную) сторону действия, поэтому пояснения лаконичны.
На втором этапе ребенок уже имеет представления о происходящем через наглядно показанные действия и результат. Здесь возникают совместные действия ребенка с воспитателем при широком направляющем педагогическом руководстве. Пояснения становятся обстоятельнее и совпадают по времени с действиями самого ребенка.
На третьем этапе малыши действуют почти самостоятельно, пояснения более развернутые.
На четвертом этапе дети действуют самостоятельно. Педагог дает полное, достаточное, комментирующее описание всего, что делает ребенок, побуждает его вступить в речевое общение, откликнуться на слова взрослого.
В педагогике раннего детства выделяются разные типы занятий.
Первый тип занятий – это развитие активного подражания действиям взрослого. В данном занятии действия у детей практически отсутствуют, но ребенок понимает ход выполнения задания, его цель, и может существовать перенос способа действия в аналогичную ситуацию.
Второй тип занятий связан с поиском и прогнозированием результата самим ребенком. Структурно оно может состоять из нескольких взаимосвязанных частей, отвечающих определенным этапом поисковых действий. На этих занятиях воспитатель дает показ конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному, целенаправленному решению практической задачи. Малыш как бы делает собственное маленькое открытие.
Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух, оно носит смешанный характер. Этот тип занятия особенно эффективен, если у детей имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют и которые необходимо повторить в новом варианте. Приемы работы на таких занятиях: это «зеркальные действия», поисковые ситуации, действия по аналогии.
Тема 6. Развитие общения детей раннего возраста с взрослыми
А. Н. Леонтьев «Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношение к миру всегда опосредованы отношением человеку, к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. В этом процессе ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания» (Проблемы развития пси– хики. – М., 1972. – С. 413). Проблема общения человека в обществе привлекает внимание философов, социологов (Б. Д. Парыгин, И. Кон) психологов (А. А. Бодалев, П. М. Якобсон, М. И. Лисина), педагогов (Г. М. Лямина, Р. А. Сандлер, Л. Г. Калинина и др.).
Большой вклад в изучение общения у детей раннего возраста внесла М. И. Лисина. По ее мнению, общение как процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их энергией с целью достижения общего результата. Специфика общения состоит в адресованности воздействия партнеру. Для актов общения специфическими являются 2 особенности: то, что их предметом служит другой человек – партнер, и что в процессе общения активны оба участника.
В концепции М. И. Лисиной общение интерпретируется как коммуникативная деятельность.
В качестве параметров коммуникативной деятельности выделяются:
• место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка и его значение для психического развития на каждом возрастном этапе;
• содержание потребности в общении;
• ведущий мотив общения;
• основные средства общения.
Изучая потребности в общении, М. И. Лисина выделила критерии, позволяющие судить о наличии у детей такой потребности:
• внимание и интерес ребенка к взрослому;
• элементарные проявления ребенка в отношении к взрослому;
• инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения;
• реакция ребенка на отношения к нему взрослого, в котором обнаруживается самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.
Экспериментами М. И. Лисиной удалось доказать, что содержание потребности в общении детерминируется характером ведущей деятельности детей. На каждом этапе развития, потребность в общении определяется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
В педагогической литературе выделяются разные формы общения детей с взрослыми. Для детей раннего возраста характерны первые 2 – это ситуативно-личностное общение и ситуативно-деловое общение.
Первой в онтогенезе возникает непосредственно эмоциональная форма общения. В ее основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательности окружающих людей. Ребенок стремится к эмоциональному, личностному контакту. Деятельность общения на этой ступени протекает в форме эмоциональных воздействий взрослого (улыбка, поглаживание, ласковый разговор) и комплекс оживления. Чем младше ребенок, тем чаще инициатива в общении исходит от взрослого. Ситуативно-деловое общение возникает у детей от 6 м. до 2,5 лет. В основе лежит потребность детей во внимании, доброжелательности и в сотрудничестве со взрослыми, как для достижения практических целей, так и для получения от взрослого оценки, признания им усилий и достижений ребенка. На данной ступени общение протекает как совместная с взрослым игра ребенка или выполнение им различных заданий взрослого. В данном общении, дети начинают использовать для контактов со взрослыми и слово, но первоначально только для обозначения элементов ситуации.
Взрослый в процессе общения нужен ребенку как:
• партнер по игре;
• образец для подражания;
• эксперт по оценке умений и знаний.
В работе Л. Н. Павловой даются рекомендации по работе с детьми раннего возраста.
1) Взрослый должен удовлетворять развивающуюся потребность в освоении окружающего, прежде всего, обеспечить ему достаточную двигательную активность, т. е. продумать и организовать окружающую среду, осуществить методически правильный подбор предметов и игрушек.
2) Взрослый должен проявлять исключительную чуткость, развивая постепенно его возможности в освоении окружающего, приучая к преодолению посильных трудностей, чтобы он испытывал радость от достижения цели.
3) необходимо постепенно обогащать малыша впечатлениями при общении с посторонними людьми, другими детьми, давая образец доброго, внимательного взаимодействия с ними.
4) Стремиться вносить в жизнь ребенка новое на фоне частично знакомого или находящегося в сочетании с ними.
Планы семинарских и практических занятий
№ 1. Особенности развития детей раннего возраста
1. Быстрый темп физического и психического развития ребенка, повышенная ранимость его организмов.
2. Учет особенностей высшей нервной деятельности детей при организации их воспитания.
3. Обоснование необходимости воспитания детей с момента рождения.
Литература:
1. Аксарин, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарин. – 3‑е издание. – М., 1977.
2. Алямовская, В. Ясли – это серьезно / В. Алямовская. – М., 1999.
3. Волкова, Е. Третий год жизни: социальное развитие / Е. Волкова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2.
4. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М., 2007.
5. Павлова, Л. Третий год жизни: особенности возраста / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2.
6. Педагогика раннего возраста / под ред. Г. Г. Григорьевой, Н. П. Кочетовой, Д. В. Сергеевой. – М., 1988.
7. Смирнова, Е. О. Воспитание детей раннего возраста / Е. О. Смирнова. – М., 1996.
№ 2. Организация жизни детей, поступивших в детское дошкольное учреждение
1. Понятие «социальная адаптация». Актуальность проблемы.
2. Факторы, определяющие характер и длительность привыкания детей к новым условиям.
3. Организация жизни детей, впервые поступивших в детское дошкольное учреждение. Приемы, обеспечивающие их привыкание к новым условиям жизни: а) общие медицинские и педагогические рекомендации; б) работа с детьми первого года жизни; в) работа с детьми второго года жизни.
Литература:
1. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарина. – М., 1977.
2. Ватутина, Н. Д. Ребенок поступает в детский сад / Н. Д. Ватутина. – М., 1983.
3. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л. Н. Павловой. – М., 1986.
4. Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г. М. Ляминой. – М., 1981.
5. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М., 2007.
6. Желеску, Р. Психологические условия адаптации / Р. Желеску // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 6.
7. Лямина, Г. М. Книга для воспитателей / Г. М. Лямина // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 2.
8. Мышкис, А. И. О некоторых вопросах адаптации / А. И. Мышкис // Дошкольное воспитание. – 1980. – № 6.
9. Организация оздоровления часто болеющих детей в яслях-садах // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 4.
10. Развитие и воспитание детей раннего возраста / под ред. Н. М. Аксариной. – М., 1965.
11. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой. – М., 1980.
12. Тонкова-Ямпольская, Р. В. Основы медицинских знаний / Р. В. Тонкова-Ямпольская, Т. Я. Черток, И. Н. Алферова. – М., 1986.
Программа самостоятельной работы
1. Сделать сравнительный анализ программ воспитания и обучения в ДОУ по вопросу воспитания детей раннего возраста.
2. Самостоятельно познакомиться и обосновать педагогические правила воспитания детей раннего возраста.
3. Повторить темы: «Воспитание и обучение детей 1 года и 2 года жизни».
Примерный перечень вопросов к зачету
1. Обоснование необходимости воспитания детей с первых месяцев жизни.
2. Особенности высшей нервной деятельности ребенка раннего возраста.
3. Этапы развития игровой и предметной деятельности.
4. Комплексное руководство играми детей раннего возраста.
5. Специфика проведения занятий с детьми раннего возраста.
6. Воспитание положительных форм общения друг с другом.
7. Адаптация детей раннего возраста к условиям общественного воспитания.
Перечень контрольных вопросов и заданий
1. Обоснуйте рациональность последовательности в чередовании режимных процессов для детей первого года жизни: сон – кормление – бодрствование.
После сна, когда снято утомление, ребенок хорошо ест. После кормления он бодрствует сытый и отдохнувший. После активного бодрствования ребенок легко и быстро засыпает. При другой последовательности, когда дети получают кормление непосредственно перед сном, их бодрствование проходит в голодном состоянии. Они переутомляются, часто засыпают раньше установленного времени.
2. Перечислите основные реакции и умения, приобретаемые детьми в возрасте: от 1 до 3 мес., от 3 до 6 мес., от 6 до 9 мес., от 9 до 12 мес.
Основные реакции в разные периоды раннего детства:
От 1 до 3 мес.
• зрительные и слуховые реакции;
• эмоциональные реакции (улыбка и комплекс оживления).
От 3 до 6 мес.
• развитие движений рук (хватательных, умения брать из рук взрослого);
• голосовые реакции (гуление);
• подготовительные движения к ползанию;
• совершенствование зрительных и слуховых реакций (различение).
От 6 до 9 мес.
• лепет;
• ползанье;
• понимание речи взрослых.
От 9 до 12 мес.
• подражание звукам и действиям;
• развитие специфических (с учетом свойств предметов) действий с предметами;
• развитие ходьбы.
3. В чем состоит своеобразие периода раннего детства?
• быстрый темп физического и психического развития;
• повышенная ранимость организма;
• впечатлительность;
• эмоциональность;
• подражательность;
• сенсомоторная потребность в общении с окружающими.
Ранний возраст отличается и рядом особенностей высшей нервной деятельности:
• недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы, относительно медленное нарастание работоспособности, что проявляется в разные периоды раннего детства различной продолжительностью бодрствования;
• преобладание процесса возбуждения над процессом торможения;
• недостаточная подвижность нервных процессов;
• легкость образования условных рефлексов и связанных с ними привычек и трудность их переделки.
4. Назовите признаки и причины госпитализма.
Нарушение эмоционального состояния. Резкая задержка в физическом и психическом развитии. Причины: педагогическая запущенность, дефицит воспитания, недооценка целенаправленного педагогического воздействия.
5. Назовите последовательность в возникновении предреченных реакций на первом году жизни и соответственно изменение речевого общения взрослого с ребенком.
Гукание – эмоциональное общение.
Гуление – эмоциональное общение.
Лепет – произнесение повторных слогов.
Подражание звукам – произнесение повторных слогов.
Первые слова объективно-направленное общение по поводу игрушки, предмета.
6. Охарактеризуйте особенности речевого развития детей в первом и втором полугодиях второго года жизни. Приемы развития понимания речи взрослых. Приемы активизации собственной речи детей.
Особенности речевого развития: первое полугодие – интенсивное развитие понимания речи окружающих, медленное развитие собственной речи; второе полугодие – активизация собственной речи ребенка.
Приемы развития понимания речи: показ предметов с называнием «где что находится», обозначение словом всего того, что заинтересовало малыша.
Приемы активизации речи детей: разговор об игрушке в ее отсутствие.
Приемы речевого подражания – «как лает собачка», «как кричит петушок» и др.
Вопросы к детям.
• Укажите сроки возникновения навыков самостоятельности у детей на втором году жизни.
• Объясните педагогическое правило недопустимости пассивных ожиданий детьми и частых запрещений. Почему разрешаемого должно быть больше запрещаемого?
• Перечислите основные педагогические правила.
Список рекомендуемой литературы
1. Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарина. – М., 1977.
2. Алямовская, В. Г. Ясли – это серьезно / В. Г. Алямовская. – М.: Линка-Пресс, 1999.
3. Ватутина, Н. Д. Ребенок поступает в детский сад / Н. Д. Ватутина. – М., 1983.
4. Воспитание детей раннего возраста / под ред. Е. О. Смирновой, Н. Н. Авдеевой, Л. Н. Галигузовой. – М., 1996.
5. Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л. Н. Павловой. – М., 1986.
6. Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г. М. Ляминой. – М., 1981.
7. Галигузова, Л. М. Педагогика детей раннего возраста / Л. М. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М., 2007.
8. Голубева, Л. Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста / Л. Г. Голубева [и др.]. – М., 2002.
9. Горюнова, Т. М. Развитие детей раннего возраста. Анализ программ дошкольного образования / Т. М. Горюнова. – М., 2009.
10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под ред. С. Л. Новоселовой. – М., 1985.
11. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей / Е. В. Зворыгина. – М., 1988.
12. Кроха: программа развития и воспитания детей до 3‑х лет в условиях семьи. – Н. Новгород, 1998.
13. Лисина, М. И. Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребенка / М. И. Лисина // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 8.
14. Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками / М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, Л. М. Царегородцева // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 3.
15. Общение ребенка в детском саду и семье / под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. – М., 1990.
16. Педагогика раннего возраста / под ред. Г. Г. Григорьевой, Н. П. Кочетовой, Д. В. Сергеевой. – М., 1998.
17. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М., 2005.
18. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М. А. Васильевой. – М., 1986.