Раздел 1. Теоретические основы аналитической деятельности в ДОУ.

Анализ зависит от своего объекта. В деятельности ДОУ анализируются различные по своей сути объекты: организационная система (основной объект анализа руководителя), образовательный процесс (основной объект анализа педагога), профессиональная деятельность, финансовая деятельность учреждения, состояние здоровья детей и т. д., что позволяет говорить о разных типах анализа: педагогическом, психологическом, медицинском, экономическом, социологическом. Каждый тип анализа подчиняется общим требованиям аналитической деятельности, но и использует специфические методики. В деятельности руководителя ДОУ находят отражение все типы анализа.

Педагогический анализ – это процесс познания, отражающий определенную часть действительности – педагогическую (Ю. А. Конаржевский). Целью педагогического анализа в ДОУ является изучение образовательного процесса, его объективная оценка, выделение причин, определяющих уровень образовательной работы и последующая выработка на этой основе рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса ДОУ (по определению А. Н. Троян). Выделяют особенности педагогического анализа, позволяющие отличать его от других типов анализа:

1) широта диапазона (охватывает разнообразные компоненты образовательного процесса);

2) охват разных субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) и необходимость проникновения в сущность процессов, протекающих в разновозрастных коллективах (педагогический коллектив, детский коллектив);

3) активное вмешательство аналитика в изучаемые процессы.

Готовность к аналитической деятельности – это свойство личности, которая выражает степень усвоения личностью социального опыта, определяющего аналитическую деятельность, и способности пользоваться этим опытом при решении аналитических задач.

В составе готовности к аналитической деятельности можно выделить теоретическую и профессионально-практическую составляющие. Теоретическая готовность предполагает усвоение социального опыта, касающегося аналитической деятельности, и формирует когнитивный опыт личности, включающий знания и их влияние на активизацию личности к этой деятельности. Профессионально-практическая готовность предполагает овладение аналитической деятельностью, т. е. приобретение профессионального опыта ее осуществления.

Основные достижения социального опыта, определяющие специфику аналитической деятельности в образовании и в ДОУ.

Абстрактное толкование термина «анализ» схоже и в философии, и в психологии, и в педагогике, и в теории управления: это процедура разложения изучаемого предмета (явления, процесса) на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого.

В философии категория «анализ» представлена в рамках теории познания, которая истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции диалектики (идеалистической – Г. Гегель и др., материалистической – Ф. Энгельс и др.). Использование материалистической диалектики как методологической основы аналитической деятельности в образовании раскрыто Ю. А. Конаржевским.

В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах Е. М. Бабосова, А. Н. Елсукова, Б. М. Кедрова, П. В. Копнина, В. С. Степина и т. д. Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса и как метод познания. Философы отмечают диалектическую взаимосвязь анализа и синтеза в познавательной деятельности, их единство проявляется в том, что анализ невозможен без синтеза, а синтез без анализа.

Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противоположные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных исследований (Г. Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность не как простое дополнение чего-то чем-то, а как гармоничное асимметричное единство, как естественное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противоположных начал, но обычно неодновременно и неодинаково яркое или активное внешнее их проявление.

В психологии анализ и синтез понимаются как взаимосвязанные и взаимозависимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса – Л. С. Выготский, В. Т. Носатов, С. Л. Рубинштейн и др. «Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого… Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей» (С. Л. Рубинштейн).

Выявление двух типов познавательной деятельности – практической и теоретической, отразилось в исследовании соотношения эмпирического и теоретического анализа. В. С. Степин и А. Н. Елсуков эмпирический (практический) анализ связывают с изучением внешних признаков и свойств явлений, а теоретический – с выяснением сущности явлений.

В. Т. Носатов эмпирическим анализом называет сравнение значительного ряда сходных между собой объектов; собственно же анализом (теоретическим) считает выяснение человеком внутреннего содержания объектов. Ученый указывает, что понимание анализа в эмпирическом плане не отвечает требованию диалектического единства анализа и синтеза как мыслительных операций. Теоретический анализ позволяет изучать причинно-следственные связи и устанавливать сущность того или иного явления, он характеризует центральное звено в движении познания от эмпирического уровня до теоретического и затем к практике.

Рассмотрение анализа как деятельности должно проводиться с учетом положений психологической теории деятельности. Ведущими разработчиками теории деятельности являются С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев.

А. Н. Леонтьевым обосновано общее строение деятельности и введена категория предметной деятельности («предмет деятельности есть ее действительный мотив»). В качестве детерминант деятельности автор рассматривает мотив – цель – условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности, действия и операции. А. Н. Леонтьев указывает, что основными составляющими деятельности выступают действия.

Аналитическая деятельность построена на диалектической взаимосвязи, дополнительности анализа и синтеза, тем самым, включает в свой состав как аналитические, так и синтетические действия. В дошкольной педагогике алгоритм действий педагогического анализа был предложен еще Е. А. Аркиным (применительно к изучению передового педагогического опыта). Е. А. Аркин понимает педагогический анализ как целенаправленный процесс познания педагогического явления, предполагающий: получение представлений об объекте в целом – первоначальный синтез; разбор, проверку каждого звена, этапа объекта под углом зрения поставленной задачи, выделение существенного, группировку фактов – собственно анализ или анализ в узком смысле слова; соединение всех звеньев, расчлененных анализом «в одну, крепко спаянную цепь», получение общей «цельной, яркой картины» оценки, объекта в целом – заключительный синтез.

В теории управления образованием, опираясь на специфику процесса познания, взаимосвязь анализа и синтеза, системный подход, Ю. А. Конаржевский представил ход аналитической деятельности как совокупность ряда этапов. В исследовании А. Н. Троян также отмечается, что результативность аналитической деятельности определяется методикой ее реализации, основанной на диалектическом единстве процессов анализа и синтеза, нацеленной на теоретический анализ, осуществляемый с помощью системного подхода. Системный подход ориентирует аналитическую деятельность на рассмотрение объектов изучения в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое по отношению к окружающей их среде (И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин).

Этапы аналитической деятельности (Ю. А. Конаржевский).

Этап предварительного ознакомления с объектом анализа связан с восприятием явления. Он начинается со сбора материала, продолжается классификацией полученной информации и завершается формированием общего представления об анализируемом объекте, разработкой и планированием замысла анализа.

Этап морфологического описания объекта анализа. На этом этапе объект анализа принимается за систему и расчленяется на более простые составные части (подсистемы, элементы). Расчленение объекта анализа проводится с целью раскрытия его содержания, поэтому должно сопровождаться характеристикой каждого элемента. Морфологическое описание заключается также в вычленении и систематизации факторов, предшествующих появлению объекта анализа.

Этап описания структуры объекта анализа заключается в изучении микро– и макроструктуры объекта анализа и их взаимодействия. Микроструктура характеризует внутренний способ связей элементов и определяет системообразующие связи, то есть способствует выявлению сущности объекта. Макроструктура определяет способ внешних связей объекта с факторами-условиями, от наличия которых зависит возникновение или исчезновение следствия, но которое они сами по себе не продуцируют, и факторами-причинами, которые по отношению к следствию выступают одновременно и как причины трансформации следствия, и как условия, необходимые для его возникновения. Конечная задача этапа заключается в установлении внутренних и внешних факторов-причин, обусловивших появление объекта анализа.

Этап определения причины нацелен на выделение основного фактора-причины, исходя из результатов предшествующего этапа.

Этап обобщения. Процесс аналитической деятельности завершается синтезированием. Этот этап предполагает формулировку обоснованных выводов и предложений по совершенствованию объекта анализа.

Системный подход является методологической основой осуществления аналитической деятельности, а системный анализ считают ее нормативной технологией.

Цель системного анализа – разрешение сложных проблем по приближению имеющегося состояния системы к идеальному. Специфика системного анализа заключается в том, что он применим в отношении системных объектов.

С точки зрения управления необходимо рассматривать дошкольное учреждение (основной объект аналитической деятельности руководителя) как организационную (социальную) систему (А. Н. Троян). Одной из особенностей организационных систем является связь с внешней средой. Открытость ДОУ внешней среде определяет влияние на его жизнедеятельность как внутренней среды, так и внешних факторов.

В качестве элементов внутренней среды ДОУ, опираясь на теорию менеджмента, А. Н. Троян рассматривает цель, кадры и организационную структуру, средства и образовательный процесс.

В рамках исследований преподавателей кафедры управления образованием МаГУ был выделен оптимальный состав элементов внешней среды: государственные требования (предъявляемые учреждению государственными органами управления), учредитель ДОУ, семья (как основной заказчик услуг ДОУ), школа (как следующая ступень в системе непрерывного образования для выпускника детского сада) и конкуренты ДОУ (образовательные учреждения, оказывающие аналогичные услуги).

Алгоритм системного анализа представлен четырьмя аспектами: составным, структурным, функциональным, генетическим (Ю. А. Конаржевский). Охарактеризуем реализацию данных аспектов применительно к системе «дошкольное образовательное учреждение»:

1) Составной (или морфологический) аспект системного анализа – характеристика элементов внутренней и внешней среды ДОУ.

2) Структурный аспект системного анализа – характеристика связей между элементами внутренней среды ДОУ и между ДОУ и внешней средой.

Можно выделить три основных типа связей:

• связи порождения (системообразующие) – дают возможность установить источник, определяющий тот или иной элемент системы (например, элемент внешней среды «учредитель» является источником для элемента внутренней среды «средства»);

• связи развития – характеризуют качественные изменения, происходящие в одном элементе под влиянием развития других (например, во внутренней среде ДОУ развитие элемента «кадры» определяет качественные изменения в элементе «образовательный процесс»);

• связи управления (изменения) – характеризуют воздействие одного элемента на другой, вызывающее его изменения (например, социальный заказ семьи (внешняя среда) может повлиять на изменения в содержании образовательного процесса ДОУ (внутренняя среда)).

3) Функциональный аспект системного анализа – характеристика взаимодействия элементов ДОУ и взаимодействия ДОУ (как целостной системы) с внешней средой при выполнении элементами своих функций.

4) Генетический аспект системного анализа – характеристика процесса смены режимов жизнедеятельности ДОУ (становления, стабильного функционирования, развития, угасания).

Значение системного анализа велико при выработке решений стратегического характера. Однако его реализация предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, и это ограничивает широкое распространение данной технологии.

В современных условиях усилилась значимость аналитической деятельности работников ДОУ. Аналитическая деятельность является компонентом профессиональной деятельности и педагога (воспитателя, педагога-специалиста), и руководителя (заведующего, заместителя заведующего по учебно-воспитательной работе).

Характеристика общности данных видов деятельности имеется в работах Ю. В. Васильева, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского. Авторы отмечают управленческий характер деятельности педагога и педагогическую направленность управленческой деятельности в социальных системах. В. А. Сухомлинский связывал руководство педагогическим коллективом с руководством умственным трудом учащихся. Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина указывают на схожесть структуры педагогической и управленческой деятельности. В. А. Сластенин, считая педагогические задачи задачами социального управления, анализирует педагогическую деятельность с точки зрения управления.

Значимость анализа в профессиональной деятельности подчеркивается многими учеными (в исследованиях говорится об аналитических способностях, аналитической культуре и др.), однако самостоятельность анализа признается не всеми.

Функции анализа в деятельности педагога (по З. В. Ильченко):

1. Позитивно-теоретическая: соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих успешное протекание образовательного процесса.

2. Критическая: критическое осознание причин трудностей и недостатков, которые мешают достигнуть нужного результата.

3. Практически-действенная: повторение и совершенствование положительных образов, а также перестройка действий в соответствии с конкретными условиями работы.

Ю. А. Конаржевский доказал самостоятельность аналитической деятельности руководителя (при изучении анализа как функции управления). В качестве аргументов он выделил в аналитической деятельности все признаки (семь), которыми должен обладать тот или иной вид управленческой деятельности, чтобы его можно было считать самостоятельной функцией. Наиболее важными признаками являются специфичность цели, содержания аналитической деятельности и системность этого содержания.

Целью аналитической деятельности является обеспечение глубины познания информации о состоянии анализируемого объекта.

Для определения специфичности содержания аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский использует классификацию видов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения: познавательный вид в единстве его перцептивного, мнестического, мыслительного и имаженитивного компонентов; конструктивный, организаторский и коммуникативный виды. При этом Ю. А. Конаржевский считает, что мыслительная деятельность лежит в основе только педагогического анализа, что это единственная из функций управления, которая позволяет провести сопоставление фактов и выйти на обобщенное представление об объективной образовательной действительности.

Системное содержание аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский понимает в двух планах: во-первых, по отношению к анализируемым объектам, которые необходимо рассматривать с позиции системы; во-вторых, по отношению к самой аналитической деятельности, которая должна приобретать целостный, системный характер.

Итак, аналитическая деятельность обладает самостоятельностью, является познавательным компонентом профессиональной деятельности и носит системный характер.

 

Раздел 2. Технологии аналитической деятельности в ДОУ.

В настоящее время освоение теории менеджмента позволяет использовать не только системный анализ, но и другие технологии аналитической деятельности. Вопросы применения различных технологий аналитической деятельности в управлении образовательными учреждениями поднимались в работах Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. Н. Троян и др.

Проблема владения различными технологиями аналитической деятельности и их использования в процессе управления ДОУ определяется взаимосвязью анализа с такими функциями управления как планирование, контроль, регулирование. Анализ позволяет повысить уровень объективности и реалистичности плановых документов, обеспечивает действенность контроля, создает основу для эффективных регулирующих воздействий на объект управления.

Другие технологии аналитической деятельности можно рассматривать как гибкие:

• анализ исходного состояния;

• факторный анализ или анализ силового поля;

• анализ ситуации по результатам или проблемно-ориентированный анализ.

Гибкость указанных технологий проявляется, с одной стороны, в отражении определенных аспектов нормативной технологии, с другой стороны, в предоставлении возможности руководителю решать специфические аналитические задачи. Специфика каждой из технологий заключается:

• в целях аналитической деятельности;

• в связях анализа с другими управленческими функциями;

• в соотнесении используемой технологии с определенным режимом жизнедеятельности ДОУ;

• в подходах к выяснению сущности анализируемого объекта, т. е. к установлению причинно-следственных связей. Возникновение причинно-следственной связи характеризуется цепочкой «условие – причина – следствие». Отправной точкой анализа в различных технологиях может стать любое из звеньев этой цепочки.

Подходы к установлению причинно-следственных связей в гибких технологиях представлены на рисунке.

Рассмотрим гибкие технологии аналитической деятельности, исходя из данных показателей.

Анализ исходного состояния. Цель – изучение наличного состояния деятельности учреждения и определение перспектив дальнейшей работы. Данная технология анализа тесно связана с функцией планирования и актуальна при становлении деятельности ДОУ и при смене режима жизнедеятельности – переходе от функционирования к развитию ДОУ (применяется при разработке программ развития ДОУ). В технологии анализа исходного состояния в качестве изучаемых элементов выступают внутренние и внешние условия объекта анализа, которые в дальнейшем могут стать факторами (причинами), обусловливающими ожидаемые результаты (следствия). Данная технология предполагает следующий алгоритм действий: характеристика внешних и внутренних условий – установление сильных и слабых сторон – выделение противоречий (несогласованности, несоответствия между элементами, например, между социальным заказом и состоянием образовательного процесса) – постановка проблем (вопросов, решение которых представляет интерес) – формулирование целей и управленческих действий.

Факторный анализ. Цель – диагностика деятельности учреждения и разработка плана изменений. Данная технология актуальна при осмыслении хода преобразований в деятельности ДОУ (режим развития) и при анализе итогов деятельности ДОУ (применяется при годовом анализе), тесно связана с функцией регулирования и контроля. Сущность технологии факторного анализа заключается в выделении и осмыслении факторов, способствующих и противодействующих достижению поставленных целей в отношении объекта анализа, чтобы внести необходимые коррективы в осуществляемую деятельность. Алгоритм представлен следующими действиями: уточнение цели – установление факторов (причин) – дифференциация их на способствующие и противодействующие – ранжирование факторов – построение плана изменений.

Анализ ситуации по результатам. Цель – изучение результатов деятельности учреждения за истекший период, выявление имеющихся проблем. Технология связана с подведением итогов деятельности ДОУ, а значит, в первую очередь с функцией контроля, в дальнейшем – с планированием, может применяться в разных режимах жизнедеятельности ДОУ. Анализ ситуации по результатам начинается с изучения следствия: выстраиваются логические связи между результатами и причинами, обусловившими состояние объекта, а затем между причинами и условиями, определившими действенность причин. Алгоритм включает следующую совокупность действий: выяснение результатов (следствий), сравнительный анализ достигнутых и ожидаемых результатов – установление определивших их факторов и формулировка проблем – выявление условий, сделавших факторы действенными – выделение центральных проблем.

Овладение различными технологиями аналитической деятельности позволит руководителям повысить качество определения перспектив жизнедеятельности учреждения, регулирования различных процессов, протекающих в учреждении, оценки результатов деятельности учреждения и т. д., а также выбрать технологию, наиболее отвечающую содержанию поставленной управленческой задачи.

Рис. 1. Схема установления причинно-следственных связей в гибких технологиях