Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе

Левшина Н. И.

Багаутдинова Светлана Файзрахмановна

Багаутдинова С. Ф., к.п.н.

Основы аналитической деятельности педагога и руководителя ДОУ

 

 

Пояснительная записка

Работники дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) всегда сталкивались с необходимостью решать аналитические задачи, сегодня эта проблема является особо актуальной. Изменения в социально-экономической сфере нашего общества, реформы российской школы активизировали инновационные процессы в различных аспектах дошкольного образования: дифференциация и рационализация сети ДОУ, обновление содержания образования, введение процедур аттестации педагогических и руководящих работников, определение подходов к оценке качества деятельности ДОУ, введение механизма аккредитации детского сада, расширение прав и обязанностей работников и т. д.

Все это повлекло за собой повышение требований к уровню профессионализма современных педагогов и руководителей: возросла необходимость целенаправленного, обоснованного выбора управленческих и педагогических действий, методов их осуществления, отслеживания состояния дел, выяснения причин создавшегося положения, оценки достигнутого в работе, поиска путей совершенствования деятельности работников и ДОУ в целом. Тем самым, усилилась значимость аналитической деятельности и готовности специалистов к этой деятельности. Руководителям аналитическая деятельность позволяет самостоятельно определить направление работы своего ДОУ, его вид, приоритетные образовательные задачи, спрогнозировать дальнейшее развитие учреждения и т. д. Современный педагог должен обладать аналитическими способностями при реализации предоставленных ему возможностей самостоятельно проектировать образовательный процесс.

 

Программа учебной дисциплины

1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

1.1. Цель курса: становление теоретической и профессионально-практической готовности студентов к аналитической деятельности.

1.2. Задачи курса:

1) Направить информацию, усвоенную студентами ранее на категорию «аналитическая деятельность».

2) Сформировать у студентов знания о месте анализа в структуре профессиональной (педагогической и управленческой) деятельности; об этапах, типах, видах, технологиях аналитической деятельности работника ДОУ.

3) Активизировать студентов к аналитической деятельности.

4) Заложить у студентов умения осуществлять анализ на основе системного подхода, использовать гибкие технологии аналитической деятельности, определять связи анализа с другими компонентами профессиональной деятельности.

1.3. Требования к уровню освоения содержания курса:

• знание отличительных свойств аналитической деятельности работника ДОУ, нормативных аналитических действий, гибких технологий анализа;

• осознание роли аналитической деятельности, степени ее самостоятельности в структуре профессиональной деятельности; осознание основных объектов аналитической деятельности в ДОУ;

• активизация к аналитической деятельности в различных аспектах образования и в будущей профессиональной деятельности;

• сформированность начальных умений системного анализа, использования гибких технологий аналитической деятельности в зависимости от целей, объектов анализа.

2. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

2.1. Разделы курса

1) Теоретические основы аналитической деятельности в ДОУ.

2) Технологии аналитической деятельности в ДОУ.

2.2. Темы и краткое содержание:

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ.

Тема 1.1. Роль и место анализа в деятельности ДОУ. Объекты и типы анализа в ДОУ (педагогический, психологический, медицинский, экономический, социологический). Особенности педагогического анализа. Состояние осуществления анализа в ДОУ. Необходимость подготовки к аналитической деятельности (АД), знания ее сущности. Тема может рассматриваться в форме лекции-пресс-конференции с целью определения круга интересов и потребностей студентов в сфере АД. Лекция строится в виде связного раскрытия темы, в процессе которого даются ответы на вопросы студентов по проблеме курса; используются материалы анкетирования студентов (проводимого до начала курса для выявления знаний и умений в области АД); приводятся примеры аналитических документов, составленных работниками ДОУ, комментируется характер и уровень осуществления АД в рассмотренных документах, на основании чего доказывается необходимость подготовки к аналитической деятельности.

Тема 1.2. Категория анализа в философии, психологии, педагогике, управлении. Обобщенное толкование категории «анализ». Анализ как метод познания. Связь анализа с синтезом (единство и противоположность). Анализ как мыслительная операция. Эмпирический и теоретический анализ. Анализ как деятельность. Механизм осуществления АД. Этапы АД. Системный анализ как нормативная технология АД: возможности и ограничения. Тема может рассматриваться в форме проблемной лекции, учебный материал которой представляется в виде одной или нескольких познавательных задач – учебных проблем, а сама лекция строится как диалогическое общение преподавателя со студентами. Лекция ориентирует информацию, усвоенную студентами ранее, на категорию «АД». Пример учебной проблемы по данной теме: «Известно, что анализ является методом познания, мыслительной операцией, направленной на разложение изучаемого предмета на составные элементы, на каком основании мы можем считать анализ деятельностью?». По ходу решения этой проблемы перед студентами ставятся информационные и проблемные вопросы.

Тема 1.3. Аналитическая деятельность как компонент профессиональной деятельности работника ДОУ. Общность педагогической и управленческой деятельности. Назначение анализа в педагогической и управленческой деятельности. Анализ как функция управления. Самостоятельность АД (проблемная лекция).

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ.

Тема 2.1. Гибкие технологии аналитической деятельности в ДОУ. Сущность, назначение и алгоритм технологий: анализ исходного состояния, факторный анализ, анализ ситуации по результатам. Сравнение технологий по показателям: цель АД, связь с функциями управления, режим жизнедеятельности ДОУ, путь определения причинно-следственной связи. Сопоставление технологий анализа с основными этапами АД. Выбор объектов АД для освоения технологий анализа. Тема может рассматриваться в форме лекции-визуализации, связанной с реализацией дидактического принципа наглядности. Для данной темы используются схемы, помогающие студентам осмыслить сущность технологий. Например, одна из схем выделяет применяемые в технологиях подходы к установлению причинно-следственных связей (см. рис. 1).

Тема 2.2. Системный анализ занятия воспитателя с детьми в ДОУ. Моделирование занятия в виде системы: выделение элементов, доказательство их необходимости, определение системообразующего элемента; характеристика связей между элементами и между системой «занятие» и процессом обучения; установление характера связей (по материалам А. Н. Троян). Обсуждение методики и алгоритма анализа занятия; возможностей анализа занятия с помощью других технологий АД (проблемная лекция).

Тема 2.3. Технология анализа исходного состояния. Освоение технологии на выбранном объекте (семинар с элементами деловой игры).

Тема 2.4. Технология факторного анализа. Освоение технологии на выбранном объекте (семинар с элементами деловой игры).

Тема 2.5. Технология анализа ситуации по результатам. Освоение технологии на выбранном объекте (семинар с элементами деловой игры).

Тема 2.6. Специфика применения технологий анализа. Обсуждение вопросов: «возможности и ограничения технологий в решении задач АД»; «технологии и объекты АД в ДОУ» (семинар с элементами «мозгового штурма»).

 

Основное содержание разделов

 

Раздел 1. Теоретические основы аналитической деятельности в ДОУ.

Анализ зависит от своего объекта. В деятельности ДОУ анализируются различные по своей сути объекты: организационная система (основной объект анализа руководителя), образовательный процесс (основной объект анализа педагога), профессиональная деятельность, финансовая деятельность учреждения, состояние здоровья детей и т. д., что позволяет говорить о разных типах анализа: педагогическом, психологическом, медицинском, экономическом, социологическом. Каждый тип анализа подчиняется общим требованиям аналитической деятельности, но и использует специфические методики. В деятельности руководителя ДОУ находят отражение все типы анализа.

Педагогический анализ – это процесс познания, отражающий определенную часть действительности – педагогическую (Ю. А. Конаржевский). Целью педагогического анализа в ДОУ является изучение образовательного процесса, его объективная оценка, выделение причин, определяющих уровень образовательной работы и последующая выработка на этой основе рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса ДОУ (по определению А. Н. Троян). Выделяют особенности педагогического анализа, позволяющие отличать его от других типов анализа:

1) широта диапазона (охватывает разнообразные компоненты образовательного процесса);

2) охват разных субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) и необходимость проникновения в сущность процессов, протекающих в разновозрастных коллективах (педагогический коллектив, детский коллектив);

3) активное вмешательство аналитика в изучаемые процессы.

Готовность к аналитической деятельности – это свойство личности, которая выражает степень усвоения личностью социального опыта, определяющего аналитическую деятельность, и способности пользоваться этим опытом при решении аналитических задач.

В составе готовности к аналитической деятельности можно выделить теоретическую и профессионально-практическую составляющие. Теоретическая готовность предполагает усвоение социального опыта, касающегося аналитической деятельности, и формирует когнитивный опыт личности, включающий знания и их влияние на активизацию личности к этой деятельности. Профессионально-практическая готовность предполагает овладение аналитической деятельностью, т. е. приобретение профессионального опыта ее осуществления.

Основные достижения социального опыта, определяющие специфику аналитической деятельности в образовании и в ДОУ.

Абстрактное толкование термина «анализ» схоже и в философии, и в психологии, и в педагогике, и в теории управления: это процедура разложения изучаемого предмета (явления, процесса) на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого.

В философии категория «анализ» представлена в рамках теории познания, которая истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции диалектики (идеалистической – Г. Гегель и др., материалистической – Ф. Энгельс и др.). Использование материалистической диалектики как методологической основы аналитической деятельности в образовании раскрыто Ю. А. Конаржевским.

В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах Е. М. Бабосова, А. Н. Елсукова, Б. М. Кедрова, П. В. Копнина, В. С. Степина и т. д. Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса и как метод познания. Философы отмечают диалектическую взаимосвязь анализа и синтеза в познавательной деятельности, их единство проявляется в том, что анализ невозможен без синтеза, а синтез без анализа.

Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противоположные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных исследований (Г. Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность не как простое дополнение чего-то чем-то, а как гармоничное асимметричное единство, как естественное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противоположных начал, но обычно неодновременно и неодинаково яркое или активное внешнее их проявление.

В психологии анализ и синтез понимаются как взаимосвязанные и взаимозависимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса – Л. С. Выготский, В. Т. Носатов, С. Л. Рубинштейн и др. «Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого… Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей» (С. Л. Рубинштейн).

Выявление двух типов познавательной деятельности – практической и теоретической, отразилось в исследовании соотношения эмпирического и теоретического анализа. В. С. Степин и А. Н. Елсуков эмпирический (практический) анализ связывают с изучением внешних признаков и свойств явлений, а теоретический – с выяснением сущности явлений.

В. Т. Носатов эмпирическим анализом называет сравнение значительного ряда сходных между собой объектов; собственно же анализом (теоретическим) считает выяснение человеком внутреннего содержания объектов. Ученый указывает, что понимание анализа в эмпирическом плане не отвечает требованию диалектического единства анализа и синтеза как мыслительных операций. Теоретический анализ позволяет изучать причинно-следственные связи и устанавливать сущность того или иного явления, он характеризует центральное звено в движении познания от эмпирического уровня до теоретического и затем к практике.

Рассмотрение анализа как деятельности должно проводиться с учетом положений психологической теории деятельности. Ведущими разработчиками теории деятельности являются С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев.

А. Н. Леонтьевым обосновано общее строение деятельности и введена категория предметной деятельности («предмет деятельности есть ее действительный мотив»). В качестве детерминант деятельности автор рассматривает мотив – цель – условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности, действия и операции. А. Н. Леонтьев указывает, что основными составляющими деятельности выступают действия.

Аналитическая деятельность построена на диалектической взаимосвязи, дополнительности анализа и синтеза, тем самым, включает в свой состав как аналитические, так и синтетические действия. В дошкольной педагогике алгоритм действий педагогического анализа был предложен еще Е. А. Аркиным (применительно к изучению передового педагогического опыта). Е. А. Аркин понимает педагогический анализ как целенаправленный процесс познания педагогического явления, предполагающий: получение представлений об объекте в целом – первоначальный синтез; разбор, проверку каждого звена, этапа объекта под углом зрения поставленной задачи, выделение существенного, группировку фактов – собственно анализ или анализ в узком смысле слова; соединение всех звеньев, расчлененных анализом «в одну, крепко спаянную цепь», получение общей «цельной, яркой картины» оценки, объекта в целом – заключительный синтез.

В теории управления образованием, опираясь на специфику процесса познания, взаимосвязь анализа и синтеза, системный подход, Ю. А. Конаржевский представил ход аналитической деятельности как совокупность ряда этапов. В исследовании А. Н. Троян также отмечается, что результативность аналитической деятельности определяется методикой ее реализации, основанной на диалектическом единстве процессов анализа и синтеза, нацеленной на теоретический анализ, осуществляемый с помощью системного подхода. Системный подход ориентирует аналитическую деятельность на рассмотрение объектов изучения в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое по отношению к окружающей их среде (И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин).

Этапы аналитической деятельности (Ю. А. Конаржевский).

Этап предварительного ознакомления с объектом анализа связан с восприятием явления. Он начинается со сбора материала, продолжается классификацией полученной информации и завершается формированием общего представления об анализируемом объекте, разработкой и планированием замысла анализа.

Этап морфологического описания объекта анализа. На этом этапе объект анализа принимается за систему и расчленяется на более простые составные части (подсистемы, элементы). Расчленение объекта анализа проводится с целью раскрытия его содержания, поэтому должно сопровождаться характеристикой каждого элемента. Морфологическое описание заключается также в вычленении и систематизации факторов, предшествующих появлению объекта анализа.

Этап описания структуры объекта анализа заключается в изучении микро– и макроструктуры объекта анализа и их взаимодействия. Микроструктура характеризует внутренний способ связей элементов и определяет системообразующие связи, то есть способствует выявлению сущности объекта. Макроструктура определяет способ внешних связей объекта с факторами-условиями, от наличия которых зависит возникновение или исчезновение следствия, но которое они сами по себе не продуцируют, и факторами-причинами, которые по отношению к следствию выступают одновременно и как причины трансформации следствия, и как условия, необходимые для его возникновения. Конечная задача этапа заключается в установлении внутренних и внешних факторов-причин, обусловивших появление объекта анализа.

Этап определения причины нацелен на выделение основного фактора-причины, исходя из результатов предшествующего этапа.

Этап обобщения. Процесс аналитической деятельности завершается синтезированием. Этот этап предполагает формулировку обоснованных выводов и предложений по совершенствованию объекта анализа.

Системный подход является методологической основой осуществления аналитической деятельности, а системный анализ считают ее нормативной технологией.

Цель системного анализа – разрешение сложных проблем по приближению имеющегося состояния системы к идеальному. Специфика системного анализа заключается в том, что он применим в отношении системных объектов.

С точки зрения управления необходимо рассматривать дошкольное учреждение (основной объект аналитической деятельности руководителя) как организационную (социальную) систему (А. Н. Троян). Одной из особенностей организационных систем является связь с внешней средой. Открытость ДОУ внешней среде определяет влияние на его жизнедеятельность как внутренней среды, так и внешних факторов.

В качестве элементов внутренней среды ДОУ, опираясь на теорию менеджмента, А. Н. Троян рассматривает цель, кадры и организационную структуру, средства и образовательный процесс.

В рамках исследований преподавателей кафедры управления образованием МаГУ был выделен оптимальный состав элементов внешней среды: государственные требования (предъявляемые учреждению государственными органами управления), учредитель ДОУ, семья (как основной заказчик услуг ДОУ), школа (как следующая ступень в системе непрерывного образования для выпускника детского сада) и конкуренты ДОУ (образовательные учреждения, оказывающие аналогичные услуги).

Алгоритм системного анализа представлен четырьмя аспектами: составным, структурным, функциональным, генетическим (Ю. А. Конаржевский). Охарактеризуем реализацию данных аспектов применительно к системе «дошкольное образовательное учреждение»:

1) Составной (или морфологический) аспект системного анализа – характеристика элементов внутренней и внешней среды ДОУ.

2) Структурный аспект системного анализа – характеристика связей между элементами внутренней среды ДОУ и между ДОУ и внешней средой.

Можно выделить три основных типа связей:

• связи порождения (системообразующие) – дают возможность установить источник, определяющий тот или иной элемент системы (например, элемент внешней среды «учредитель» является источником для элемента внутренней среды «средства»);

• связи развития – характеризуют качественные изменения, происходящие в одном элементе под влиянием развития других (например, во внутренней среде ДОУ развитие элемента «кадры» определяет качественные изменения в элементе «образовательный процесс»);

• связи управления (изменения) – характеризуют воздействие одного элемента на другой, вызывающее его изменения (например, социальный заказ семьи (внешняя среда) может повлиять на изменения в содержании образовательного процесса ДОУ (внутренняя среда)).

3) Функциональный аспект системного анализа – характеристика взаимодействия элементов ДОУ и взаимодействия ДОУ (как целостной системы) с внешней средой при выполнении элементами своих функций.

4) Генетический аспект системного анализа – характеристика процесса смены режимов жизнедеятельности ДОУ (становления, стабильного функционирования, развития, угасания).

Значение системного анализа велико при выработке решений стратегического характера. Однако его реализация предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, и это ограничивает широкое распространение данной технологии.

В современных условиях усилилась значимость аналитической деятельности работников ДОУ. Аналитическая деятельность является компонентом профессиональной деятельности и педагога (воспитателя, педагога-специалиста), и руководителя (заведующего, заместителя заведующего по учебно-воспитательной работе).

Характеристика общности данных видов деятельности имеется в работах Ю. В. Васильева, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского. Авторы отмечают управленческий характер деятельности педагога и педагогическую направленность управленческой деятельности в социальных системах. В. А. Сухомлинский связывал руководство педагогическим коллективом с руководством умственным трудом учащихся. Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина указывают на схожесть структуры педагогической и управленческой деятельности. В. А. Сластенин, считая педагогические задачи задачами социального управления, анализирует педагогическую деятельность с точки зрения управления.

Значимость анализа в профессиональной деятельности подчеркивается многими учеными (в исследованиях говорится об аналитических способностях, аналитической культуре и др.), однако самостоятельность анализа признается не всеми.

Функции анализа в деятельности педагога (по З. В. Ильченко):

1. Позитивно-теоретическая: соотнесение действий педагога с требованиями педагогической теории, выяснение условий, обеспечивающих успешное протекание образовательного процесса.

2. Критическая: критическое осознание причин трудностей и недостатков, которые мешают достигнуть нужного результата.

3. Практически-действенная: повторение и совершенствование положительных образов, а также перестройка действий в соответствии с конкретными условиями работы.

Ю. А. Конаржевский доказал самостоятельность аналитической деятельности руководителя (при изучении анализа как функции управления). В качестве аргументов он выделил в аналитической деятельности все признаки (семь), которыми должен обладать тот или иной вид управленческой деятельности, чтобы его можно было считать самостоятельной функцией. Наиболее важными признаками являются специфичность цели, содержания аналитической деятельности и системность этого содержания.

Целью аналитической деятельности является обеспечение глубины познания информации о состоянии анализируемого объекта.

Для определения специфичности содержания аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский использует классификацию видов управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения: познавательный вид в единстве его перцептивного, мнестического, мыслительного и имаженитивного компонентов; конструктивный, организаторский и коммуникативный виды. При этом Ю. А. Конаржевский считает, что мыслительная деятельность лежит в основе только педагогического анализа, что это единственная из функций управления, которая позволяет провести сопоставление фактов и выйти на обобщенное представление об объективной образовательной действительности.

Системное содержание аналитической деятельности Ю. А. Конаржевский понимает в двух планах: во-первых, по отношению к анализируемым объектам, которые необходимо рассматривать с позиции системы; во-вторых, по отношению к самой аналитической деятельности, которая должна приобретать целостный, системный характер.

Итак, аналитическая деятельность обладает самостоятельностью, является познавательным компонентом профессиональной деятельности и носит системный характер.

 

Раздел 2. Технологии аналитической деятельности в ДОУ.

В настоящее время освоение теории менеджмента позволяет использовать не только системный анализ, но и другие технологии аналитической деятельности. Вопросы применения различных технологий аналитической деятельности в управлении образовательными учреждениями поднимались в работах Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. Н. Троян и др.

Проблема владения различными технологиями аналитической деятельности и их использования в процессе управления ДОУ определяется взаимосвязью анализа с такими функциями управления как планирование, контроль, регулирование. Анализ позволяет повысить уровень объективности и реалистичности плановых документов, обеспечивает действенность контроля, создает основу для эффективных регулирующих воздействий на объект управления.

Другие технологии аналитической деятельности можно рассматривать как гибкие:

• анализ исходного состояния;

• факторный анализ или анализ силового поля;

• анализ ситуации по результатам или проблемно-ориентированный анализ.

Гибкость указанных технологий проявляется, с одной стороны, в отражении определенных аспектов нормативной технологии, с другой стороны, в предоставлении возможности руководителю решать специфические аналитические задачи. Специфика каждой из технологий заключается:

• в целях аналитической деятельности;

• в связях анализа с другими управленческими функциями;

• в соотнесении используемой технологии с определенным режимом жизнедеятельности ДОУ;

• в подходах к выяснению сущности анализируемого объекта, т. е. к установлению причинно-следственных связей. Возникновение причинно-следственной связи характеризуется цепочкой «условие – причина – следствие». Отправной точкой анализа в различных технологиях может стать любое из звеньев этой цепочки.

Подходы к установлению причинно-следственных связей в гибких технологиях представлены на рисунке.

Рассмотрим гибкие технологии аналитической деятельности, исходя из данных показателей.

Анализ исходного состояния. Цель – изучение наличного состояния деятельности учреждения и определение перспектив дальнейшей работы. Данная технология анализа тесно связана с функцией планирования и актуальна при становлении деятельности ДОУ и при смене режима жизнедеятельности – переходе от функционирования к развитию ДОУ (применяется при разработке программ развития ДОУ). В технологии анализа исходного состояния в качестве изучаемых элементов выступают внутренние и внешние условия объекта анализа, которые в дальнейшем могут стать факторами (причинами), обусловливающими ожидаемые результаты (следствия). Данная технология предполагает следующий алгоритм действий: характеристика внешних и внутренних условий – установление сильных и слабых сторон – выделение противоречий (несогласованности, несоответствия между элементами, например, между социальным заказом и состоянием образовательного процесса) – постановка проблем (вопросов, решение которых представляет интерес) – формулирование целей и управленческих действий.

Факторный анализ. Цель – диагностика деятельности учреждения и разработка плана изменений. Данная технология актуальна при осмыслении хода преобразований в деятельности ДОУ (режим развития) и при анализе итогов деятельности ДОУ (применяется при годовом анализе), тесно связана с функцией регулирования и контроля. Сущность технологии факторного анализа заключается в выделении и осмыслении факторов, способствующих и противодействующих достижению поставленных целей в отношении объекта анализа, чтобы внести необходимые коррективы в осуществляемую деятельность. Алгоритм представлен следующими действиями: уточнение цели – установление факторов (причин) – дифференциация их на способствующие и противодействующие – ранжирование факторов – построение плана изменений.

Анализ ситуации по результатам. Цель – изучение результатов деятельности учреждения за истекший период, выявление имеющихся проблем. Технология связана с подведением итогов деятельности ДОУ, а значит, в первую очередь с функцией контроля, в дальнейшем – с планированием, может применяться в разных режимах жизнедеятельности ДОУ. Анализ ситуации по результатам начинается с изучения следствия: выстраиваются логические связи между результатами и причинами, обусловившими состояние объекта, а затем между причинами и условиями, определившими действенность причин. Алгоритм включает следующую совокупность действий: выяснение результатов (следствий), сравнительный анализ достигнутых и ожидаемых результатов – установление определивших их факторов и формулировка проблем – выявление условий, сделавших факторы действенными – выделение центральных проблем.

Овладение различными технологиями аналитической деятельности позволит руководителям повысить качество определения перспектив жизнедеятельности учреждения, регулирования различных процессов, протекающих в учреждении, оценки результатов деятельности учреждения и т. д., а также выбрать технологию, наиболее отвечающую содержанию поставленной управленческой задачи.

Рис. 1. Схема установления причинно-следственных связей в гибких технологиях

 

Методика проведения семинарских занятий

Семинары, связанные с овладением технологиями аналитической деятельности (темы 2.3, 2.4, 2.5), проводятся с использованием элементов деловой игры. Данные семинары имеют ролевую «инструментовку». Вводятся следующие роли: специалисты, эксперты, консультант (преподаватель).

Содержание семинаров предполагает анализ предложенных студентам объектов деятельности ДОУ с применением одной из технологий аналитической деятельности. Деловая игра включает ряд этапов:

1 этап – распределение и конкретизация функций участников, знакомство с объектами анализа, определение задач аналитической деятельности, регламента работы;

2 этап – индивидуальное решение аналитических задач всеми студентами;

3 этап – обсуждение аналитических задач в творческих группах (4–5 человек), состоящих из специалистов, и в группе экспертов. Задача творческих групп – выслушать мнение членов группы и принять оптимальное решение; задача экспертной группы – разработать критерии оценки результатов аналитической деятельности творческих групп, представить собственное решение;

4 этап – экспертиза результатов аналитической деятельности творческих групп. Эксперты выслушивают мнения групп, рассматривают предложенные решения с позиции критериев оценки, сопоставляют с собственным решением;

5 этап – преподаватель подводит итоги игры и аналитической деятельности. В течение игры преподаватель, выполняя функции консультанта, оказывает помощь при решении аналитических задач на индивидуальном этапе; экспертной группе при оценке работы творческих групп.

На завершающем семинаре (тема 2.6) студенты представляют опыт, полученный при освоении аналитической деятельности, рассматривая проблему преломления технологий анализа к различным задачам и объектам аналитической деятельности. Семинар проводится в виде «мозгового штурма». Следуя правилам «мозгового штурма», участники сначала выдвигают как можно больше идей по проблеме, не подвергая их критике (этап «генерации»), а потом выделяют основные идеи, развивают и обсуждают их (этап «анализа»). Группа управления, в которую входят 2–3 студента и преподаватель, руководит ходом «мозгового штурма». Участников можно поделить на группы генераторов и аналитиков, а можно предоставить всем студентам возможность поучаствовать в этапах и анализа, и генерации идей.

ПРОГРАММА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

Примерный перечень вопросов к зачету

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ:

1. Сопоставить эмпирический и теоретический виды анализа.

2. Охарактеризовать понятие «системный анализ».

3. Указать возможности и ограничения системного анализа.

4. Охарактеризовать специфику анализа как вида деятельности.

5. Доказать самостоятельность аналитической деятельности (как функции управления).

6. Выделить место аналитической деятельности в познавательной деятельности.

7. Пояснить термин «технология анализа».

8. Охарактеризовать нормативную технологию аналитической деятельности.

9. Охарактеризовать основные этапы аналитической деятельности.

10. Сопоставить основные этапы аналитической деятельности с операциями анализа и синтеза.

11. Выделить требования к осуществлению аналитической деятельности.

12. Выделить роль и место анализа в педагогической деятельности.

13. Выделить роль и место анализа в управленческой деятельности.

14. Охарактеризовать основные объекты аналитической деятельности педагога и руководителя в ДОУ.

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИИ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ:

1. Представить алгоритм технологии анализа исходного состояния.

2. Представить алгоритм технологии факторного анализа.

3. Представить алгоритм технологии анализа ситуации по результатам.

4. Выделить задачи аналитической деятельности в ДОУ, которые могут быть наиболее результативно решены с помощью технологии анализа исходного состояния.

5. Выделить задачи аналитической деятельности в ДОУ, которые могут быть наиболее результативно решены с помощью технологии факторного анализа.

6. Выделить задачи аналитической деятельности в ДОУ, которые могут быть наиболее результативно решены с помощью технологии анализа ситуации по результатам.

7. Сравнить технологии анализа по показателю «связь с функциями управления».

8. Сравнить технологии анализа исходного состояния и факторного анализа по показателю «определение причинно-следственной связи».

9. Сравнить технологии анализа исходного состояния и анализа ситуации по результатам по показателю «определение причинно-следственной связи».

10. Сравнить технологии факторного анализа и анализа ситуации по результатам по показателю «определение причинно-следственной связи».

11. Сопоставить содержание технологии анализа исходного состояния с основными этапами аналитической деятельности.

12. Сопоставить содержание технологии факторного анализа с основными этапами аналитической деятельности.

13. Сопоставить содержание технологии анализа ситуации по результатам с основными этапами аналитической деятельности.

 

Список рекомендуемой литературы

1. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: методол. проблемы / А. Н. Аверьянов. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.

2. Аркин, Е. А. О педагогическом опыте / Е. А. Аркин // Дошкольное воспитание. – 1940. – № 2–3. – С. 47–58.

3. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский; сост. М. Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

4. Багаутдинова, С. Ф. Основы аналитической деятельности педагога и руководителя дошкольного образовательного учреждения: методические рекомендации для студентов к курсу по выбору / С. Ф. Багаутдинова. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – 16 с.

5. Гранатов, Г. Г. Понятие дополнительности в «Психологии и педагогике мышления»: методическое пособие / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МГПИ, 1994. – 33 с.

6. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

7. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю. А. Конаржевский. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

8. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. – М.: Новая школа, 1993. – 48 с.

9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – 2‑е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

10. Моисеев, А. М. Нововведения во внутришкольном управлении / А. М. Мои-сеев, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики; под ред. А. М. Моисеева. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 232 с.

11. Носатов, В. Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения / В. Т. Носатов // Вопросы психологии. – 1978. – № 4. – С. 46–54.

12. Программы развития дошкольных образовательных учреждений / под ред. А. Н. Троян. – Магнитогорск: МГПИ, 1998. – 40 с.

13. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. – Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. – 464 с.

14. Степин, В. С. Методы научного познания / В. С. Степин, А. Н. Елсуков. – Минск: Высшая школа, 1974. – 152 с.

15. Троян, А. Н. Педагогический анализ занятий в детском саду: методические указания для студентов факультета дошкольного воспитания и руководителей дошкольных учреждений / А. Н. Троян. – Магнитогорск: МГПИ, 1988. – 10 с.

16. Троян, А. Н. Управление дошкольным образовательным учреждением: учеб. пособие / А. Н. Троян. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 123 с.

17. Управление развитием школы / под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.