Вообще-то в наших действиях не было той строго логической последовательности, которая разворачивается на страницах этой книги: столкнулись с проблемой – задумались о корнях трудностей – приступили к поиску решения. Вопросы мы задаём себе и сейчас. С другой стороны, о многом из того, что стало для нас открытием, мы, собственно, читали и раньше – просто как-то не придавали значения некоторым книжным сведениям…

Нет, спокойного, строго последовательного движения в одном, раз выбранном направлении не было. Мы сомневались в своей правоте, несколько раз переживали поистине кризисные моменты – когда неясно было, что дальше: продолжать, несмотря на проблемы? повернуть назад?..

Когда мы в полной мере осознали стоящие перед нами трудности, мы поняли многоязычие наших детей (сына) как наш «крест». И испугались непомерности необходимых усилий. Пришла пора заново задуматься о целях. Чего мы, собственно, ТЕПЕРЬ хотим от детей? По минимуму, то есть чтобы они понимали нас? Чтобы они бегло говорили на наших языках, могли изъясняться с родственниками? Чтобы знали хотя бы один язык как родной? но тогда какой из трёх? Или мы всё-таки хотим «сбалансированного» многоязычия? Вспомним: пороговая гипотеза Джеймса Камминза обещает интенсификацию интеллектуального развития только тогда, когда все языки ребёнка развиты одинаково (одинаково хорошо). Можно так сказать: когда в каждом языке ребёнок овладевает не только бытовой, но и книжной речью. Только в том случае, если языковые каналы хорошо развиты, преимущества многоязычия дадут о себе знать…

Языком Камминза: низкий пороговый уровень билингвальной компетенции (случай полуязычия: оба языка недостаточно развиты) приносит негативные когнитивные последствия. Достижение первого порога (один из языков развит в достаточной мере) необходимо, чтобы избежать замедления когнитивного развития. Но позитивных сдвигов в интеллектуальном развитии в этом случае не будет… Предпосылки для позитивных когнитивных эффектов двуязычия появляются только в случае «аддитивного билингвизма». То есть в каждом языке должна быть развита не только коммуникативная языковая способность (BICS = basic interpersonal communicative skills, умение изъясниться на повседневные темы в конкретной ситуации, когда многое ясно из контекста), но и познавательная (CALP = cognitive academic language proficiency, умение использовать язык как орудие мышления), а для этого нужны большой объём словарного запаса, зрелость синтаксиса, умение пользоваться абстрактными понятиями и синонимами, строить аналогии и т. д.

Но вот ещё вопрос вдогонку: разве не зависит языковое развитие от склонностей к языкам? Если так – нужно очень внимательно присматриваться к ребёнку, постоянно взвешивать и соразмерять его желания и возможности, усилия и достижения, не навязывать того, к чему у него душа не лежит, не требовать невозможного, уметь вовремя отступить – и не находить оправдания своей инерции («вырастет – оценит»)… И только если «способности» не вымышлены, не иллюзия папы или мамы, дедушки или бабушки, тех, кто всегда «обманываться рад», – развивать многоязычие. Но опять-таки при этом наблюдать и соразмерять…

И вот, в итоге всех этих размышлений, сбалансированное многоязычие превратилось в нашей семье из цели – в ориентир, из принципа – в идеал. Ведь принципы существуют на самом деле для того, чтобы их официально заявлять – и нарушать, они не белая сплошная линия на шоссе – они лишь пунктир. Не окончательная траектория, не вехи пути, а маяк вдали…

Практически это означало вот что: мы теперь не ожидали многого от многоязычия (нашего сына) – и меньше переживали из-за языковых проблем. А также из-за того, что маловато времени посвящаем занятиям языками.

Всё чаще думалось и другое: надо учесть разницу наших детей и развивать их по-разному. Не перенапрягая одного ребёнка – и не тормозя развитие другого. Гибко реагируя на их потребности, на их состояние…

 

Между ненаправленным развитием и целенаправленным воспитанием, или уход от элитарности

Когда-то Морис Граммо наставлял своего коллегу Жюля Ронжа, решившего растить сына двуязычным: «Нет ничего такого, чему его нужно было бы специально учить». Это значило: двуязычный ребёнок усваивает языки естественно, в быту (а не заучивает слова, обороты и правила, как на уроках иностранного языка). Лишь в этом смысле язык учится «сам собой». Вообще же, Жюль Ронжа глубоко продумал свой подход, по большинству вопросов двуязычного воспитания имел чёткие установки – и воплощал их весьма последовательно. Потому результаты и оказались превосходными, сын Ронжа вырос по-настоящему двуязычным.

Однако помогло, конечно, и то, что в этой семье сложились очень благоприятные условия двуязычия: множество слуг, говорящих на «слабом» языке, освобождённая от дел мать, относительно свободный отец-учёный. Сегодня некоторые авторы не без иронии называют такой тип многоязычия «элитарным»…

Есть и другое многоязычие, «народное» (словечко Франсуа Грожана) – Lebensweltliche Zweisprachigkeit (по Ингрид Гоголин). В этом варианте за двуязычным ребёнком не наблюдают воспитатели-специалисты, не направляют, не выверяют его развитие – и результаты гораздо скромнее. Как говорит скептик Дитер Циммер, такое многоязычие – одна из многих проблем непривилегированных слоёв, которым приходится пробиваться в условиях чуждого языкового окружения.

Пожалуй, русско-английское, русско-немецкое или немецко-английское двуязычие развивается чаще всего между описанными выше крайностями. Большинству родителей небезразлично состояние языка детей, но управлять им так, как это делал когда-то французский лингвист, они не могут: не хватает ни знаний, ни времени (если, конечно, таким родителям не удалось объединить многоязычное воспитание с работой над лингвистической диссертацией…). О русских же родителях я бы даже рискнула утверждать следующее: они всегда в большой степени вверяют «дело воспитания» судьбе и случаю, они, скорее, ведомые, чем ведущие. Даже в том случае, когда из такой практики рождается новая педагогическая «методика»!

Если внимательно присмотреться к опыту воспитания по новым моделям, как он описан родителями (а не аналитиками-исследователями), приходишь к мысли, что на деле никакой особой «методики» и тем более «системы» воспитания родители чаще всего целенаправленно не выстраивают. Они распознают секреты удачи, «разрабатывают» наметившуюся линию… – да, пожалуй! но «вырабатывают» ли «систему»?

Пример – знаменитый опыт «раннего развития» в многодетной семье Никитиных. Кажется, то, что сейчас задним числом подаётся как «система» и «методика», в истоках было просто укладом быта, родившимся из жизненной необходимости. Это сейчас учёные рассуждают о том, что холод вызывает двигательную активность (а она увеличивает приток кислорода и энергетические ресурсы, стимулирует развитие мозга); но ведь изначально были просто жизнь в новом неблагоустроенном доме и детский диатез, который сам собой проходил на холоде (отсюда и трусики как домашняя одежда детей, прохлада в комнате, привычка одеваться «с опозданием» на сезон и разрешение выбегать босиком на мороз). Это сейчас вольно́, вслед за Никитиными, бранить «заорганизованность» (когда детей постоянно занимают, «развивают» или развлекают) и пропагандировать детскую «свободу творчества» и «самостоятельность» – но разве не предопределили их в семье Никитиных простая нехватка времени (отец работал учителем труда, мать – вечерами в библиотеке, не досидев года отпуска по уходу) и элементарная невозможность справиться в одиночку с воспитанием целой «армии» детей? последние просто вынуждены были помогать по хозяйству и заботиться о младших или искать себе интересное занятие… А идея условий, «опережающих» развитие, и НУВЭРСа (Необратимого Угасания Возможностей Эффективного Развития Способностей) родилась из простого наблюдения: годовалому ребёнку подарили кубики с буквами – к двум с половиной он сам выучил буквы, в 2+8 прочитал первое слово…

Не хотелось бы, чтобы кто-то понял сказанное как критический выпад в адрес Лены Алексеевны и Бориса Павловича. Они были небезразличны к развитию детей и, как умели, старались помочь ему. Дети (предоставленные самим себе, но отнюдь не «заброшенные») росли – родители с любовью и вниманием наблюдали за «траекторией» роста (отец – тела и интеллекта, мать – душевных качеств), развивали успех и делали выводы из неудач. Короче, родители в их ситуации сделали максимум того, что умели и могли.

Как и мы – в нашей…

Хорошо это или плохо, но развитие языка наших детей не стало для нас культом. Наши занятия с детьми, да и вся наша жизнь вряд ли являли собой идеал целенаправленного упорного воспитания. Да и не комичен ли воплощённый со всей истовостью подобный идеал? Автор одной из книг для родителей призывает: пока дети малы, два раза в день мыть полы с мылом, вытирать и дезинфицировать с хлором – дезинфицировать и ручки дверные, и тапочки. А посетителям, по мнению этого автора, надо бы предлагать мыть лицо, прежде чем зайдут в детскую… Вряд ли в реальной практике кто-то действительно следует этим советам.

И у детей оказалось достаточно иных интересов, и нас отвлекали безотлагательные и срочно требующие внимания дела: работа, домашнее хозяйство, любительское (но на профессиональном уровне) видео, самообразование – и ни бабушек и дедушек поблизости, ни няни в семье, ни тем более прислуги… Не сказать, чтобы «школа языков» у нас дома работала «на полную мощность», но за языковым уровнем наших детей мы всё же довольно пристально следили и пытались в меру сил и понимания работать над его повышением. Так и проходило языковое развитие малышей – между ненаправленным развитием и целенаправленным воспитанием…

Все эти затянувшиеся рассуждения не попытка оправдать недостаток наших, родительских, целеустремлённости, упорства или знаний (случалось, мы «изобретали велосипед» и лишь потом находили описание наших маленьких открытий в книжках). Хотелось просто подчеркнуть, что многоязычие наших детей отнюдь не элитарное, не выпестованное в тепличных условиях.

Это значит попросту, что наш опыт не просто интересный специалистам казус, он может быть полезен многим папам и мамам.

 

Ищем помощи; врачи и педагоги

В Алековы 2+7 решено было вести его к отоларингологу. Не объясняются ли его речевые затруднения плохим слухом? Не мешает ли хорошо слышать жидкость в ушах?.. Однако врач, внимательно осмотрев нашего сына, никаких отклонений не обнаружил.

Позднее я вычитала у Стива Биддалфа (Steve Biddulph, «Raising Boys»): мальчики растут так быстро, что слуховые проходы, вытягиваясь, сужаются – и оказываются блокированы. Мальчики часто действительно не слышат, когда к ним обращаются родители!

Дети успешно проходили врачебные проверки. Наш врач к тому, что дети растут в среде трёх языков, отнеслась с пониманием (такое не часто случается, к сожалению). Когда дело доходило до языковых тестов, папе и маме разрешено было переводить (тест ведь выясняет развитость языковой способности, а какой – разве важно?). Только на последнем осмотре (в Германии дети проходят 9 обследований, последнее в возрасте 5 лет) родителям было предложено просто наблюдать.

О том, нужен ли в нашей ситуации логопед, мы впервые задумались уже давно.

В России логопеды исходят из того, что речевой аппарат ребёнка созревает полностью к 5 годам. До этого срока – если обобщить и упростить суть дела – в специальных занятиях с логопедом, как правило, нужды нет. Чаще всего ребёнок к 5 годам МОЖЕТ произносить все звуки, даже и те, что выпадают или искажаются в беглой речи («блуждающие звуки»).

Это как раз наш случай. Например: Алек в разговоре нередко терял «р» (то самое, которое великолепно произносил в 3 месяца) – но чётко и раскатисто выговаривал его в именах знакомых: Тамар-р-ра… То же самое и с немецкими звуками.

Вообще, думалось, услуги логопеда остро необходимы прежде всего детям с врождёнными дефектами речи… Со временем я поняла, что круг задач немецкого логопеда гораздо шире (включает развитие речи, работу над грамматикой).

Монтанари приводит в своём справочнике беседу с франкфуртским логопедом. Та настоятельно советует родителям задуматься о помощи специалиста, если ребёнок в 2,5 года говорит не больше 10–20 слов и не умеет строить двухсловных предложений; если у ребёнка в 4 года проблемы с артикуляцией или с грамматикой и он не может рассказать, что делал в детском садике; если 5-летний ребёнок не все звуки выговаривает правильно.

Со звуками у нас было всё в порядке. Что касается остального… В 2,5 наш сын двусловных предложений строить попросту не желал. В 4 он мог понятно сообщить, что было в садике (если хотел), а вот проблемы с грамматикой только начинались…

Всё же, казалось вполне возможным сэкономить время и силы самостоятельными занятиями дома: в конце концов, я же филолог… К тому времени я уже была морально готова заниматься с детьми не только русским, но и немецким.

Когда детям исполнилось 4+3, по нашей просьбе в детском саду протестировали сына в немецком языке. Пользовались:

1) «Таблицей развития» Куно Беллерса (в версии 2000 года, принадлежащей профессору Е. К. Беллеру и С. Беллер из Свободного университета Берлина);

2) известным тестом sismik, предназначенным для детей мигрантов, посещающих немецкие детские сады.

По итогам выходило, уровень развития иногда был ниже среднего, если сравнивать с детьми-носителями языка, правда, соответствовал уровню детей мигрантов. Николь (воспитательница) успокаивала нас: на практике дело обстоит лучше. Иногда тестовые «провалы» объяснялись простым нежеланием нашего ребёнка говорить на тему, заданную в тестах. (И в самом деле: Алек предпочитает быть ведущим, а не ведомым в разговоре, сам выбирает и тему, и способ высказывания. Когда вообще расположен поговорить…)

Критическим состояние сына не было. Был составлен план вспомогательных мероприятий, мы обменялись идеями и соображениями, как помочь ребёнку. Николь попыталась уделять ему чуть больше внимания (хотя сразу же предупредила, что серьёзные индивидуальные занятия втиснуть в рабочий план группы вряд ли получится). Мы стали брать в садике на неделю – на две специальные развивающие игры (и в нашей библиотеке открыли для себя большой отдел игр).

Через год Николь повторила тесты – с тем же результатом.

Когда Алеку исполнилось 5 лет, мы решили проверить его у разнообразных специалистов социально-педиатрического центра (SPZ).

Две семьи наших знакомых побывали там. Ребёнок из одной семьи получил отсрочку от школы на год: было признано, что мальчик к школьному обучению не готов, должен научиться концентрации, развивать мелкую моторику.

К этому времени мы уже прочитали Биддалфа; он пишет, что мальчиков надо бы отправлять в школу на год позже. В Берлине же школьные сроки для всех детей сместились в обратном направлении: в 2006 году в школу начали брать с 5 лет. (Чтобы побыстрее вырастить будущих налогоплательщиков, пополняющих пенсионную кассу? Стареющая страна, доля пожилых людей растёт слишком быстро. К концу прошлого века их было около 25 %, а к 2050 году, по прогнозам, уже больше половины населения составят старики…)

Первого собеседования в SPZ пришлось дожидаться больше трёх месяцев (а другие родители и по полгода ждут…). Было время подумать, хотим ли мы подождать с отправкой в школу. Задержать обоих на год в детском саду значило бы насильственно остановить Анино развитие. Отдать в школу лишь дочь? Но не подчеркнём ли (и не усугубим ли) мы тем самым отставание сына? мы боялись, что разделение окажется слишком сильным ударом по его самолюбию. К тому же крепкий, рослый Алек (с детства говорящий басом) наверняка чувствовал бы себя «белой вороной», «перестарком» среди детей на год-полтора младше. Мы решились не просить об отсрочке.

А затем… обследования в SPZ показали, что отсрочка не нужна, и мы отменили, одно за другим, специальные занятия с логопедом, эрготерапевтом, физиотерапевтом.

К этому времени Алек прошёл два предшкольных теста, в Ведомстве здоровья и в детском саду. Первый тест – полностью успешно, после второго нам предложили занятия с Sprachheilpädagogin (педагог при школе, следящий за речью детей). Педагог нам понравилась, занятия оказались развивающими речь играми – и Алек начал раз в неделю ходить на часик в расположенную рядом с садиком школу (правда, занятия часто пропадали: то каникулы в школе, то праздники в садике…).

 

Как усиливать слабый язык? Как стимулировать и развивать многоязычие

Способы усиления слабого языка можно найти в любой книге о многоязычии; собственно, они самоочевидны, любой из родителей, даже не зная о них, их применяет. Вот основные советы.

• Следить за здоровьем ребёнка, физическим и психическим: только на этой основе развитие языка пойдёт успешно.

• Обеспечить общение с носителями «языка меньшинства», особенно с ровесниками. Ребёнок должен убедиться в том, что этот язык – полноценное средство коммуникации! Всего лучше организовать поездку в страну, где большинство населения объясняется на слабом языке ребёнка, устроить постоянное общение с родственниками.

• Не стесняться разговаривать с ребёнком на своём языке в общественных местах. Иначе ребёнок получит представление, что родной язык родителя – непрестижный, говорить на нём стыдно, лучше скрывать, что его знаешь, – и в будущем откажется говорить на таком не имеющем ценности языке.

• Читать книги на слабом языке, разучивать песенки, показывать видеофильмы, мультфильмы.

• Учить читать и писать на слабом языке.

Самый общий совет – стараться, чтобы коммуникация не превращалась для ребёнка в стресс, но была бы удовольствием. И ещё: как можно больше общаться на слабом языке. Максимально расширять круг общения на слабом языке – задача первой необходимости для того возраста, когда ребёнок откроет, что большинство говорит на одном языке, и попытается перейти на этот язык.

Мы, конечно, пробовали всё это – да и не только это. Например, принято считать, что дошкольников трудно убедить в пользе многоязычия – но мы уже с пятилетними детьми пробовали говорить о том, почему знать несколько языков лучше, чем один.

Что из всего перечисленного эффективнее?

Ясно, что разговоры на языке полезнее, чем пассивное его использование (смешно надеяться, что просмотр мультиков сам по себе приведёт к усвоению языка – на практике этого не происходит).

Игры с ровесниками ребёнку интереснее, чем беседы со взрослыми. Вот только где в условиях Берлина найти детей, говорящих друг с другом по-русски? Это могут быть разве дети «русских немцев», но их большие семьи живут далековато, на окраинах, в Марцане, например. В других же районах «русскоговорящий» ребёнок – на вес золота; даже дети из русских семей говорят друг с другом по-немецки!

Когда нашим детям исполнилось 4,5 года, я начала водить их в «русскую группу». И очень скоро обнаружила, что главные ожидания – несбыточны. Как только занятие заканчивалось и дети из группы выходили на улицу, они переходили… на немецкий! То же самое происходило в изостудии: художнице-ведущей дети нашей группы отвечали по-русски, но по дороге домой возвращались к своему немецкому (в разговорах друг с другом)… Ничего не оставалось, как «ускромнить» притязания: довольствоваться тем, что интерес к занятиям дети переносят на язык, на котором занятия ведутся. (Конечно, мы радовались и новым умениям; развивающие занятия удаются русским преподавателям почему-то лучше, чем немецким, – может быть, потому что последние больше ориентируются на пресловутое «удовольствие», тогда как русские стараются дать знания?)

Так и со всеми советами из списка. На практике простые идеи встречаются со сложностями и обрастают оговорками и уточнениями; результат кажется скорее разочаровывающим.

Из чего, конечно же, не следует, что лучше пустить дело на самотёк. «Сам собой» язык не развивается (особенно полнота лексикона и правильность речи, которые требуют постоянной работы).

* * *

Найти эффективные стратегии родительского поведения трудно; над ними приходится думать, пробовать и оценивать результаты; иногда тут возможны неожиданные ответы на простые вопросы.

Почему, например, к 5 годам у детей английский оказался слабее русского? Почему «дал слабину», оказался так податлив английский синтаксис? Вот мнение нашего папы: дети мало слышат язык; отец (поневоле) слишком мало времени проводит с детьми.

Это так – и не так. Думаю, что исследователи многоязычного развития с этим не на 100 % согласятся. Зузанне Дёпке конкретными примерами убеждает в том, что работающий папа (который играет с ребёнком пару часов перед сном) может повлиять на язык гораздо сильнее, чем свободная, весь день находящаяся дома мама. Объяснение: дело даже не в том, что мамы заняты хозяйством; главное, они говорят в особом стиле. Их речь не ориентирована на интересы ребёнка. Мамы, занятые делами, мало играют с малышами, не обращают внимания на их вопросы, вообще мало слушают детей – скорее «воспитывают», требуют, нередко прерывают… Их контролирующая, поучающая речь ребятам мало интересна. Отцы же то короткое – час-два перед сном – время, что проводят с детьми, стараются использовать для полноценного отдыха и настоящего общения. Детям хочется говорить на языке пап – а ведь в этом и заключается секрет успеха языкового воспитания!

Многое тут точно подмечено. Мамам действительно больше хочется видеть ребёнка социально приемлемым. Их, изводящих драгоценное личное время на поддержание порядка в доме, раздражает сизифов труд по одолению вновь и вновь возвращающегося хаоса. Потому они и настроены в первую очередь учить чадо правильному поведению. Если, конечно, вовремя не понаблюдают за собой и не попытаются изменить стиль общения с потомством…

Возможны и другие истолкования силы и слабости «папиного» языка. Во всяком случае, дело не просто в количестве совместно проводимого времени.

Вот мой комментарий к нашей ситуации: довольно долго отец мало (меньше, чем мать) поправлял речь детей – при том, что слышал ошибки и досадовал на их обилие. Любой взрослый вспомнит, как неуютно бывает в чужом языке, когда не уверен в правильности речи, а её не исправляют и не подтверждают… и так ли уж различается в этой ситуации самочувствие взрослых и детей?..

* * *

Именно потому, что не всё так просто с простыми советами, кажется важным поговорить о некоторых отдельно, в особых главках.

Здесь же ещё пара важных замечаний.

Прежде всего, о пользе «Словаря в картинках». Он достоин того, чтобы его всячески пропагандировать.

Немецкие Bilderwörterbücher – изначально переводные, у истоков лежит английское издание, «First Thousand Words» Хэзер Эмери и Стивена Картрайта (Heather Amery и Stephen Cartwright). Переводы легко отличить от позднейших подражаний. Английский оригинал и переводы выглядят так: на каждом развороте в центре – сценка со множеством происшествий (дети шалят и бедокурят, устраивают маленькие катастрофы); по краям – изображения отдельных предметов с подписями. Словарный запас разнесён по темам.

С помощью этой книжки мы находили и пытались штопать дырки во всех наших языках. Чаще всего предлагали детям: «Найди то, что я скажу» (как это делают немецкие педагоги: «Ich sehe etwas, was du nicht siehst!», то есть «Я вижу то, чего ты не видишь!»): малыш должен быстро отыскать заданное. Играть, конечно, можно и по-другому: например, можно «покупать» в магазине продукты, сервировать стол, подбирать одежду для далёкого путешествия (и заодно выяснить, какая ребёнку нравится), можно искать зверей, которые в этом путешествии встретятся… Так мы пополняем словарный запас, тренируем память, изучаем вкусы… Да мало ли что ещё можно с этой чудесной книгой делать!..

«Усиливать слабый язык» – так мы ставили вопрос лет до четырёх Ани и Алека. Пока не обнаружили… что и немецкий требует внимания, что и тут без нас не обойтись! (Теперь-то я вижу, что «сильного» языка у наших детей на самом деле нет: у каждого есть как сила, так и «слабина»…) После этого лозунг, или стратегия, практически сменились. Наш (недостижимый) идеал с тех пор – не усиленные родные языки, но сбалансированное многоязычие. А программа-минимум – стимулирование многоязычия (а не только «слабого языка»).

Судьба наших детей – говорить на трёх языках. Было бы жаль, если бы один из них они потеряли, – хотелось бы, чтобы продвинулись во всех языках по возможности дальше.

 

Поправлять или нет?

Прежде всего: речь не о неправильностях произношения из-за незрелости речевого аппарата (тем более из-за врождённых дефектов – случай, когда без помощи логопеда не обойтись). Любой родитель быстро открывает: поправки бессмысленны, пока звук не установился, а позже они приносят много меньше пользы, чем короткие целенаправленные упражнения (те же чисто– и скороговорки).

Речь пойдёт о другом.

Любого родителя интересует, как относиться к ошибкам детей.

* * *

Если присмотреться к тому, что оказалось трудным в русском языке для наших детей, заметно: проблематичными оказались те самые особые моменты, что выделяются учёными в языке зарубежья. По мнению некоторых авторов, с этими проблемами когда-нибудь столкнутся и «российские» русские…

Принято считать, что уехавшие говорят на русском, «законсервированном» со времени отъезда. А лингвисты предупреждают: тенденции языка зарубежья, может быть, опережают тенденции языка метрополии!

Дело вот в чём: ошибки, которые делают живущие за границей выходцы из России, указывают на неустойчивые участки языковой системы – идиоматичные (вне общих правил), универсально слабые, сложные, развивающиеся (см. об этом главу «Язык эмиграции как свидетельство о неустойчивых участках языка метрополии» в коллективном труде «Язык русского зарубежья», изданном в 2001 году в Москве и Вене: Wiener Slawistischer Almanach. Sonderband 53).

Мысль, что ошибки здешних русских когда-нибудь победят и в России, не утешает – скорее, печалит. Ведь теперешние литературные нормы следуют языковому узусу! Современные словари чаще всего не противостоят тенденциям устной речи, но кодифицируют их. Таков, например, демократический «Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке». Здесь уже не просто выражается мнение о смене нормы (как в старой книжке К. С. Горбачевича «Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка») – массовые ошибки «в официальном порядке» получают статус равноправной нормы!

Это значит, пройдёт время, и ошибки наших детей никто не будет считать ошибками. Все будут говорить не только «несколько грамм» (форму оправдал К. Чуковский), но и «об этих художников»…

В языке «первой эмиграции» теперешнее «опрощение», кажется, всё же не было неизбежностью. Тогда язык был, пожалуй, всё же более стабилен, чем сейчас. Более «консервативен», более верен нормам. Потому эмигранты первой волны, жалуясь, что язык пореволюционной России им непонятен, и констатировали с осуждением: в России победил («плебейский») «новояз».

Мы же теперь – как уехавшие, так и оставшиеся – языковую катастрофу часто даже и не замечаем…

Но вернёмся к детям современного русского зарубежья.

Родителям приходится выбирать: принять искажения языка как факт, смириться с ними – или попытаться бороться. Наша семья выбрала второе.

* * *

Вопрос «Поправлять или нет?» актуален, конечно, не только для русских воспитателей. Проблема здесь обнаруживается вполне «интернациональная».

Как относиться к ошибкам детей?.. А для пап и мам мультилингвов важен, к тому же, и такой поворот: что делать, когда ребёнок смешивает языки: когда переносит произношение, слова, значения или конструкции из одного языка в другой?

В английских и немецких справочниках для родителей часто встречается совет «толерантно» относиться к речевым просчётам детей. Указывают, что для ребёнка неестественна фокусировка на «форме», то есть на чистоте речи: для него язык не самоцель, а средство общения. Говорят: если постоянно критиковать речь ребёнка, у него разовьётся неуверенность в себе, он постарается поменьше обращаться к родителям… Напоминают, что «ошибки роста» неизбежны (как неизбежны падения, синяки и царапины, когда ребёнок учится бегать или, скажем, ездить на велосипеде). Предлагают посмотреть на ситуацию с новой стороны – увидеть ошибки как «хорошие»: как игру с языком, пробу – маленький исследовательский эксперимент, опыт самостоятельного языкового творчества и т. п. Замечают, что ошибок не делают дети молчаливые, неконтактные. (Приходилось встречать заявления и более резкие: без ошибок говорят разве лишь дети с проблемами в умственном развитии…)

Любой родитель признает справедливость этих замечаний – и останется наедине с сомнениями. Ребёнок ожидает отклика по существу – так, но разве нельзя сначала обсудить насущное, а потом заняться языком? то есть не отменить, но отложить исправления, может быть, даже выделить для них специальное время? Ошибки лучше молчания – да! (помнится, ленинградский словесник Ильин своим подопечным плакат изготовил: «Скажи, пусть будет больно мне, но только не молчи»), но не ведут ли и ошибки всё в тот же тупик молчания? Свою реакцию («больно мне») взрослый, скорее всего, скрыть не сможет – а у ребёнка вырастет всё та же неуверенность в себе… Ошибки необходимы и полезны – но разве это резон обходиться с ними как с достижениями, и только? Разве нельзя похвалить «своё» слово «стопает» – а потом назвать то, каким пользуются все, какое точно будет понятно каждому? Наконец, что мешает поправлять не прямо, но завуалированно, хотя бы переспросить, использовав правильную форму?..

При всём желании невозможно отнестись к иным ошибкам как к перлам. Если неверная форма (вроде сказаю) повторяется месяцами, если она меняет смысл сказанного (I want keks to eat), если нормальная реакция рядового носителя языка – досада, то разве не заслуживает такая ошибка иного отношения – самого пристального внимания и работы над ней?

У родителя-иностранца в Германии такие сомнения особенно сильны. Даже и «толерантная» Монтанари вынуждена признать, что в моноязычной (по типу) Германии население ожидает от иностранцев и их детей не просто знания языка, но хорошего, чистого и правильного немецкого (при том, что «чистому» немецкому разрешается включать интернациональные слова вроде пиццы и заимствования вроде Internet surfen…). Рассуждения об ошибках Монтанари заканчивает рекомендацией объяснять ребёнку правила, если ошибка держится слишком долго…

А начитанные родители и другие аргументы приведут.

Такой, например. Известно, что пионер многоязычного воспитания Жюль Ронжа у сына не только «свой» язык чистил и правил, но и в процесс освоения материнского (в буквальном смысле) языка вмешивался.

Мать маленького Луи была не слишком последовательна, Ронже-отцу приходилось выбирать между принципом «невмешательства» и заботой о правильности детской речи. Дилемму Ронжа разрешал просто: поправки адресовал – через голову сына – матери («Ему не разрешается говорить für mir!»).

Между прочим, Ронжа-отец выкорчёвывал безжалостно даже интернациональные слова-заимствования, даже какие-нибудь невинные шампиньоны в немецком искоренял…

Жюль Ронжа был пуристом и педантом – но ведь и вырос в итоге мальчик Луи настоящим билингвом, с полно– и равноценными немецким и французским! А вот Вернер Леопольд или, скажем, Дональд Порше к языку детей строги не были – и не здесь ли надо искать объяснение тому факту, что у их детей один из языков оказался второплановым, малоиспользуемым и небезошибочным?..

Большинство родителей наверняка не перенапрягают ребёнка непосильными речевыми упражнениями. С другой стороны, вряд ли найдутся папы и мамы, настолько умилённые детскими неправильностями, что вовсе не помогают чаду продвинуться в языке на ступеньку выше.

В той или иной мере исправляют речь детей все. Самое трудное – решить, что́ в том или ином возрасте по силам, к каким новым шагам в языке ребёнок готов. А информации нет…

Тут просится параллель. Фирмы-изготовители детского питания просвещают родителей, выпускают многочисленные проспекты и плакаты с таблицами: когда начинать давать младенцу сок, когда подкармливать твёрдой пищей… Думаю, нашлось бы немало желающих иметь под рукой подобную схему созревания языка (хотя бы у ребёнка «обычного», одноязычного), если не с хронологией, то хотя бы просто с очерёдностью этапов.

Чтобы озабоченные родители знали: это обычное явление, когда ребёнок, скажем, заменяет g и k на d и t или меняет местами согласные (немец – мениц, ср. из истории русского языка: немецкое Teller усвоилось как тарелка)… Чтобы мамы не паниковали из-за пустяков.

Чтобы имели представление о законах развития языка – и помогали этому развитию со знанием дела!

Пока же родители действуют вслепую, пробуя и ошибаясь. Нащупывают интуитивно меру терпимости и приемлемые меры воздействия…

* * *

Приходится особо остановиться на одном вопросе. О принципе «Wie bitte?» (как-как?). Так немецкие учёные обозначают тактику непонимания.

У нас в начале был… совет доброго знакомого «не понимать» иноязычную речь – чтобы не потерять свой язык. (Сейчас странно думать, что с таким скромным багажом знаний мы приступали к этой неприступной вершине – «сбалансированное многоязычие».)

В общем и целом, принцип «непонимания» свою службу сослужил (и сейчас ещё служит).

Верят ли дети тому, что мама – которая общается по-немецки в магазине, с друзьями, по телефону – вдруг «забывает» язык, когда слышит его из уст детей? Наша дочь иногда высказывала подозрение, что я на самом деле всё прекрасно понимаю, и тогда я пыталась сделать «непонимание» убедительным: ссылалась на усталость, головную боль, на то, что только что читала по-русски, поэтому трудно переключиться и т. п. Но, по большому счёту, в этом не было нужды: веря или нет, дети наш принцип приняли, привыкли к нему.

Другое дело, что я со временем настроилась на отказ от механического его применения.

Иногда «не понимать» было бы просто жестоко. Как-то раз мы не смогли понять, чего хочет наш сын (не притворялись, на самом деле не понимали слово), он же никак не мог объяснить и злился – и, наконец, совершенно вышел из себя, отчаянно рыдал, забился под стол, отказывался выйти; и успокоить его казалось невозможным… Эпизод показал, какой травмой может обернуться обрыв контакта – и раз и навсегда обозначил для нас границы «непонимания».

К тому же я не принадлежу к людям педантичным, методически применяющим раз найденный ход. В дневниках последовательных приверженцев принципа мне кажется скучным и смешным неизобретательное «Wie bitte?» в ответ на любое слово и высказывание на чужом родителю языке. Гораздо интереснее проявить гибкость, варьировать реакции и придумывать новые способы вернуть разговор в русло своего языка.

Их немало. Зузанна Дёпке имела возможность экспериментально выяснить статистику эффективности нескольких вариантов. Она выстроила родительские стратегии по силе воздействия, то есть по степени влияния на развитие языка, и обозначила связанные с ними недостатки и риски. Представим ситуацию: ребёнок попросил грушу на чужом для мамы или папы языке. Какова будет реакция? Это могут быть:

• включённый перевод, incorporated translations (что-нибудь вроде: «Пожалуйста, вот твоя груша»);

• перевод («Скажи: “Дай грушу”»).

Эти два приёма плохи тем, что ребёнок остаётся пассивным слушателем. Другие варианты:

• перевод-вопрос, translation plus question: мама (папа) переспрашивает ребёнка на своём языке («Ты хочешь грушу, да?»);

• провоцирующий вопрос, challenging question: родители намеренно «понимают неправильно» («Ты, наверное, хочешь яблоко?»).

В двух последних случаях ребёнку приходится отвечать; однако он может отделаться простым ответом «да» или «нет». Наконец, возможны и такие родительские реакции:

• «непонимание»;

• требование перевода.

Хочешь не хочешь – приходится отвечать… Сильное средство! Но оно может убить желание говорить на «языке меньшинства»…

Этот список наша семья могла бы дополнить.

Например, добавить «приём», который можно условно назвать «провоцирующее непонимание» или «провоцирующий перевод-игра».

Можно ведь «распознать» слова чужого языка как родные (dicker Kuß – дикий укус? warten – вата?). «Угадывая», что говорит ребёнок, выдвигать версии одну абсурднее другой, выдумать фантастическую историю, пугаться и недоумевать, развеселить – так можно избавиться от самых устойчивых ошибок и заимствований.

Пример: ребёнок хочет джем, но упорно, день за днём, называет его по-немецки – а что если в ответ на просьбу о Marmelade предложить «папалада»?.. («Стройматериал» и образец таких игр находим в речи языкотворцев «от двух до пяти».)

Или вот пример с исправлением типичной речевой ошибки русско-немецких детей. Они нередко переносят в русский немецкое управление с предлогом: «ехать с автобусом», «есть с ложкой» (по образцу: «mit dem Bus fahren», «essen mit dem Löffel»). Услышав такое от наших, я посмеивалась: неужели хочется съесть не только суп, но и ложку тоже? или: «Кто, кто будет есть кашу? Ты и ложка?..»

Понятно, что мы, устающие под конец дня, озабоченные «взрослыми» проблемами, не всегда были в состоянии импровизировать и творить. Суть дела, однако, в том, что уже после одного-двух успешных представлений в «театре квазипонимания» наши дети начали легче относиться и к «простым» «стратегиям» родительской борьбы за многоязычие.

Кажется, малыши в конце концов начали воспринимать требование говорить на наших языках как некую особенность мамы или папы, с которой можно только смириться, как с неизбежностью. (Последний полёт в Америку, сразу же за ним пятидневный немецкий летний лагерь привели к тому, что Ане было решительно нелегко перестроиться на разговор по-русски; но мама настаивала на этом! Аня, почти плача, бросилась меня обнимать… и наконец заговорила!)

…Дети начали воспринимать наши языки как часть нас. А «непонимание» – как наши «правила игры».

* * *

Напомню, что довольно долго мы не обращали внимания на процессы в немецком – всё по тому же правилу, по которому каждый родитель отвечает за «свой» язык». Только когда детям исполнилось 4 года, стало ясно, что приходится и эту линию языкового развития взять в свои руки.

Правда, долгое время я занималась лишь заполнением лакун в словарном запасе. Но потом начала всё же исправлять ошибки детей. И как не поправлять – если ребёнок, сообщая друзьям в саду, что его забирают домой, использует вместо пассивной конструкции активную («Ich habe auch abgeholt!»), а немецкие папы и мамы обмениваются понимающими улыбками… Когда детям исполнилось 5,5 лет, впервые отважилась на грамматические игры-упражнения; однако вплотную мы приступили к «занятиям» только после 5+8…

Мы рано заметили, насколько по-разному относятся к собственным речевым неправильностям и к работе над речью наши дети.

Аня жизнерадостно говорила своё «хапаляпа» (а то и вовсе «мламламла») – и продолжала использовать «слово», не смущаясь тем, что его не понимают! Впрочем, и поправок она никогда не боялась.

Алек же с младых ногтей показал себя «перфекционистом». Он предпочитал говорить только правильно – а поскольку это не удавалось, решал, что уж лучше не говорить совсем. Если же делал ошибки и взрослые поправляли его, исправления игнорировал. Гордость не позволяла показаться неумехой… При этом сын запросто мог сам, как бы опережая «критику», признаться в своём неумении. Он делал это почти с вызовом, ставя взрослых в тупик.

В случае Алека простые поправки по ходу разговора совсем не давали результата. Мы перешли к целенаправленным упражнениям, они явно были эффективнее. Однако «упражнения» эти должны были быть особыми.

К 5 годам Алека иногда можно было убедить немного потренироваться в языке. Успех льстил его самолюбию; но затяжных и сложных тренировок Алек не выносил. «Ломать» сильный характер мне казалось невозможным; пришлось дополнительно продумывать стратегию и тактику ответа на ошибки.

Со временем в нашем быту всё прочнее утверждалась игра. Игра с Загадочным, Смешным и Нелепым…

Вот «3 кита» нашего опыта «языковой коррекции»:

– язык, в котором интересно, не так-то просто покинуть;

– игра «наставляет» эффективнее принципиальных требований;

– загадочное, смешное и абсурдное – лучшая гарантия внимания и запоминания.

А главная «точка опоры» – убеждение: в идеале надо бы не «насаждать» правила и нормы, но втягивать в стихию языка.

 

Поездки на родину папы и мамы

Вернер Леопольд (как он сообщает в докладе, подготовленном для немецких учёных и студентов в 1955 году) привозил старшую дочь в Германию надолго – на срок от трёх месяцев до полугода. Явление, которое учёный при этом наблюдал, можно назвать механизмом взаимного вытеснения языков: в Германии дочь Леопольда начинала всё увереннее говорить по-немецки, к концу пребывания полностью переходила на немецкий – по возвращении английский постепенно восстанавливался, немецкий же отступал (при этом выученное последним исчезало в первую очередь). Период равновесия языков оказывался очень коротким.

Тэшнер с дочерьми проводила в Германии от одного месяца до пяти. С тем же результатом.

К моменту выхода в свет книги Сильвии Жонки родители планировали частые французские поездки, специально с целью усиления языка. Помимо каникул у бабушки с дедушкой, дети должны были отдыхать во французских летних детских лагерях. Но и до того дети Сильвии Жонки каждый год по нескольку раз ездили на каникулы во Францию и раз в год оставались на месяц у французских бабушки и дедушки одни, без родителей. Судя по книге, это заметно освежало их французский (хотя доминирующим языком оставался всё же немецкий).

Пределом наших возможностей оказались полёты к родственникам на 2–3 недели, раз в год (иногда реже). Не язык был конечной целью наших посещений России и Америки – объединение семьи. Мы не ожидали заметных изменений в языке от этих вылазок: слишком коротки. К тому же, наши близнецы в основном общались с родителями родителей. С другими же детьми проводили не слишком много времени: двоюродные братья и сёстры большую часть нашего отпуска были, как правило, в отъезде. Если же оказывались дома, часто предпочитали компанию своих друзей. Что не удивительно: «немецкие» кузен и кузина младше и американских Оливии и Айзеи, и русской Ксюши…

Языковых «переворотов» полёты не приносили. Во время визитов никаких чудесных скачков в языковом развитии не происходило. Речевые сдвиги оказывались скорее полезным довеском к приятному и были, в общем, малоощутимы. По приезде же в Германию немецкий довольно скоро опять усиливался (ему возвращалась роль основного языка общения наших близнецов), – даже если дети после возвращения какое-то время оставались дома, то есть не ходили в детский сад. Как-то раз я записала: «Неужели стены напоминают, что здесь язык другой?»

В первый раз дети побывали в России, когда им исполнилось 1+8, в Америке – в 1+10.

Что это за период в развитии одноязычных детей? «Второе полугодие [второго года – Е. М.] – период развития активной речи и появления грамматических форм, предложений, формирование обобщений» (Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Чтобы чисто говорить, надо… С. 11.). Если под активной речью и появлением грамматических форм понимать правильные предложения, то наши дети к этому времени отставали, и знакомство с родиной папы или мамы не слишком далеко продвинуло их в нужном направлении.

В речи Алека перемены были чуть заметнее – может быть, потому, что она развивалась в замедленном темпе. После первого полёта в Америку «неговорящий» Алек сказал свою первую фразу: All gone! В другой раз – выучил несколько новых слов (потрясший малыша airplan, он же – малёт…), начал наконец повторять слова по собственному желанию (а не только по нашей просьбе). В России Алек тоже охотно повторял и сам говорил слова. Причем даже многосложные: дудулька (семейное слово для пустышки), тананой (телефон), менанада (мармелад), вот ещё: частое выражение капаця много (хочу долго купаться). И это при том, что Алек всё ещё стеснялся того, как говорит! Я записывала:

«Сахахак» (опускает голову, стесняясь плохого произношения, конец трудно расслышать) = сухарик. (2+8)

Последний перед шестилетием детей американский полёт как будто оказался действеннее: серьёзнее повлиял на речь обоих детей. Нам показалось даже, что меняется языковая «диспозиция». Дети начали заменять общий немецкий – английским. Алек даже наедине сам с собой говорил только по-английски! Правда, это скоро прошло. Визит, во всяком случае, заметно улучшил английский детей: ушли многие кальки, даже самые «закоренелые».

Но насколько этот факт связан с поездкой? и с тем обстоятельством, что дети впервые вынуждены были говорить на английском – и только? (Получилось так, что они отправились в Америку без меня.) Иногда думается: не в том ли дело, что языку детей просто «пришла пора» вступить в завершающую фазу?

Поездки вызывали неожиданные эффекты.

В Анины 2+9 вдруг выяснилось, что она умеет считать по-английски до 8. В этом не было бы ничего удивительного, если б приятный факт не открылся сразу после полёта… в Россию! Странный результат действия языковой среды объясняется тем, что Аню учила считать моя пятилетняя (тогда) племянница Ксюша: она в то время только что начала изучать английский. Такие парадоксы наводят на мысль, что для ребёнка-мультилингва даже на ранней стадии существенным оказывается вовсе не объём языкового инпута и не количество говорящих на языке, но «авторитетность» носителей языка (а авторитетнее любых взрослых для детей – ровесники).

Так, может, как средство уравновешивания языков дальние поездки сами по себе не так уж и важны? Может, их с успехом заменит общение с однолетками на слабом языке? Впрочем, проверить эту «гипотезу» непросто: где же в Берлине найти детей, которым болтать друг с другом по-русски или по-английски проще, чем по-немецки…

Некоторые результаты поездок вызывали у нас скорее досаду.

Один из полётов в Россию (3+9) превратил довольно чистый (к тому времени) совместный немецкий детей – в смешанный (Собака krank. Ich gehe лекарства купить. […] He will пить und essen. Я приду mit der cat. Открой мне дверь. Ich bin nicht der Doktor! Там надо Teddy-Bär стоять!).

Через год (4+7) произошло нечто подобное: американское пребывание повлекло за собой волну «англицизмов» в немецком: Du hast es gedroppt, gejumpt (Алек). Русский (язык общения с мамой) тоже, казалось, терял монолитность: На plant’е сидут eggs и bugs (Алек). Впрочем, и английский кое в чём пострадал: Алек начал «русифицировать» английские слова, вводя их в систему русского склонения и словообразования, он говорил: Гейлик, грэндму!

Тогда мы обращали внимание прежде всего на «порчу» в языках – но, пожалуй, такая интерпретация результатов была неправильной. Под определённым углом зрения они были… позитивными! Напрашивается такая догадка: перемещение в другую страну меняет сложившуюся (и застывшую) языковую констелляцию. Встреча языков в новых обстоятельствах приводит к нарушению баланса; языки открываются друг другу и активно взаимодействуют.

Как в калейдоскопе: потрясти – разрушается мозаичный образ, кусочки стекла приходят в движение и складываются в новую картинку.

Или так (по Пригожину): новые условия превращают закрытую языковую систему в открытую, саморазвивающуюся. Нестабильность – хаос – открывает простор творчеству во всех трёх языках. Даёт новый стимул развитию языков!

Иное дело, когда ребёнок получает возможность сконцентрироваться на одном из его языков; результат – прогресс в развитии этого (и только) языка.

Правда, тут возможен и иной ход событий. В случае Алека, кажется, сосредоточение на одном языке сказывалась в лучшую сторону и на других двух!

Впервые об этом подумалось в Алековы 4+4, после моей пятидневной поездки в Россию (по делам, без детей). Вернувшись, я обнаружила, что Аня, продвинувшись в английском, забыла много русских слов. А вот Алек… стал как будто увереннее в русском! Пополнил активный словарный запас, начал использовать более длинные предложения.

Те же результаты принесла и последняя поездка в Америку (та самая, без меня). Ане было явно трудно опять настраиваться на русскую речь. Алек же по возвращении удивил тем, что говорил по-русски необычайно много, длинными связными предложениями, совершенно правильными («Я не потерялся, потому что держал папу крепко, не отпуская»). Старые ошибки, правда, никуда не делись, зато выросло сознательное отношение к языку, его системе (назвав санки санка – чего раньше никогда не случалось, – Алек пояснил: «Она же одна!»).

И не тут ли надо искать объяснение странному действию первой американской поездки на… Алеков русский? У малыша начали получаться многосложные русские слова (пожалуйста), он начал правильно выговаривать многие звуки, которые до сих пор не давались: вода (раньше Алек говорил бада). Опять-таки: усиленная поддержка одного языка хорошо сказалась и на другом…

Большего, наверное, нельзя ожидать от таких кратковременных поездок, как наши…

Итак, недолгие поездки, чаще всего, влияют на язык малышей таким образом:

• исподволь расширяется словарный запас;

• при встрече языков временное нарушение баланса оказывается спусковым крючком лавинообразного языкового творчества во всех языках.

Если во время поездки вся семья последовательно говорит на одном языке, результаты, видимо, могут быть разными. В одних случаях происходит усиление этого языка – и только (как у Ани). В других случаях прогресс в одном языке (которому прочие не мешают) предопределяет продвижение во всех (так – у Алека).

 

Что и как читать маленьким мультилингвам?

Вопросительный знак в конце заглавия не случаен: всё это, конечно, не «указания» и не «рекомендации». Всего лишь размышления. Кое с чем наверняка не все согласятся. Одни заявления связаны с личными читательскими привычками и пристрастиями, другие основаны на опыте, который кому-то покажется слишком индивидуальным, третьи будут восприняты как преувеличения…

Но стоит ли говорить о том, что не бесспорно? Кажется, стоит. Иногда разница мнений приносит больше пользы, чем согласие сторон: помогает перейти от молчания к обсуждению. Пожалуй, есть резон отважиться на живой разговор или даже на спор: кому-то это поможет сдвинуться с места, кому-то и вовсе выбраться из колеи…

Сбалансированное многоязычие – не последняя веха в развитии детей, говорящих на многих языках. На горизонте маячат и другие вешки; недостижимый идеал многоязычия открывает далёкие горизонты! Например: настоящий мультилингв не только знает несколько языков – он принадлежит нескольким культурам. Можно и так сказать: если родители хотят, чтобы их языки были для ребёнка по-настоящему родными (а не иностранными), предстоит позаботиться о культурной перспективе языкового воспитания.

В родном (а не иностранном) языке слова имеют не только «словарное» значение – они нагружены множеством ассоциаций, связаны с определённым кругом эмоций, с особенным бытовым опытом носителя языка. Простой пример: в Англии и Америке «открыть окно» означает нечто иное, нежели в Европе: окно открывают не толкнув створку, но подняв раму. Ещё пример: представим себе ребёнка, осваивающего русский не в России. Чтобы его представление, скажем, о крокодиле было таким же, как у российских детей, ребёнку надо бы посмотреть мультфильмы о крокодиле Гене и прочитать у Чуковского о Тотоше с Кокошей и их отце…

Меня когда-то поразила полочка книг в нашем (немецком) детском саду: там стояли только изложения диснеевских сюжетов! Интернациональные, то есть никакие: с культурно стёртыми, попросту безликими языком и стилем. Открытие когда-то подвигло меня составить список немецких детских книжек… и начать читать их детям.

Делать это я вовсе не собиралась, но вот пришлось… Читала, предупредив, что немецкий язык мне не родной. Кстати, в специальной литературе чтение книг на чужом языке не под запретом; советуют разве выбрать для такого занятия особый угол, определённое время и т. д., чтобы подчеркнуть необычность, исключительность того, что папа или мама переходят на чужой язык.

Маленький мультилингв меньше всего нуждается в интернациональных книжках – вот первый из обещанных дискуссионных тезисов.

Есть ли ещё что-то особенное в чтении многоязычным детям? Да, конечно. Мне кажется важным, чтобы книги, которые мы предлагаем детям, были настоящей дорогой в язык, приманкой к языку. Потому – да здравствуют игры со словом, особенно продолженные абсурдной ситуацией, невероятным приключением в сюжете! Речь не о том, что только такие стихи и рассказы стоит читать; но им надо бы уделять особое внимание.

Если верно, что у мультилингвов лучше развивается абстрактное, логическое мышление, надо бы уравновешивать эти процессы книгами, которые обращены ко всем органам чувств. Такие книжки сейчас есть во множестве.

Это прежде всего Bilderbücher для самых маленьких, «картинки-книжки», где изобажений больше, чем текста. Немцы так уважают труд иллюстратора таких книг, что считают его, а не писателя, автором № 1. Так Сутеев стал у немцев «автором» «Мойдодыра» и «Телефона» – однажды в магазине встретилось переводное издание с такой обложкой: «В. Сутеев. Крокодил. Телефон». Если не знать подоплёки, культурный шок гарантирован…

Это также книги с клапанами или наклейками, с возможностью что-то двигать, с очками, с пищиками… Книги-игры, например, «Свинодил» Михаила Яснова, книжка разрезная, чтобы облегчить создание фантастических зверей и слов (всем хороша, вот только нет упоминания о предшественнике: Wilfried Blecher, «Das Schwokodil»…). Книги, перестающие быть только книгами: «Das kleine Ich-bin-ich» Миры Лобе, с выкройкой неведомого существа.

Мультилингвам важно побольше говорить. Потому им особенно подходят интерактивные книги, позволяющие самостоятельно открывать нечто неизвестное (Эд Ян, Ed Young, «7 слепых мышей», или книги-справочники с вопросами и заданиями из английской серии «Я живу»).

В нашей семье мы начали и об обычных книжках больше разговаривать: перед чтением спрашивать, о чём может быть история, после чтения – инсценировать её. Можно и продолжать-переиначивать (как Джанни Родари в его «Грамматике фантазии» предлагает).

Возможно, сто́ит целенаправленно знакомить детей с книгами, изображающими персонажей, которые не приняты ни в какой «свой круг» и сами осознают себя не такими, как все, ищут своё место и учатся чувству собственного достоинства (кроме уже упомянутой книжки Миры Лобе, такие: Dr. Seuss, «Horton Hears a Who!», Leo Lionni, «Mister McMaus» – на немецкий рассказ перевёл «сам» Эрнст Йандль…). Даже если отношения ребёнка-мультилингва с окружением лишены драматизма, книги о «не таких, как все» небесполезны: поддерживают на пути к себе, помогают стать личностью.

А если по странам…

* * *

На английском созданы всемирно признанные детские книжки. В англоязычной детской литературе всё наилучшим образом отвечает потребностям малышей, от яркого языка до головокружительной фантазии, которая захватывает – и переносит в особый мир.

Если один из языков ребёнка английский, маленькому мультилингву становятся доступны книги, по каким-то причинам мало известные большинству его одноязычных ровесников (но давно ставшие классикой в англоязычных странах). Такими, пожалуй, всё ещё остаются для русских детей книги «Доктора Суса». В России его имя чаще всего транскрибируется «Сьюсс» или «Сьюз»; американцы называют его «Зус» или «Сус»; Сус – энциклопедически правильное произношение. Вообще-то он изначально Зойс: Theodor Seuss Geisel – немец по корням, внук немецких иммигрантов как по отцовской, так и по материнской линии; «Сус» рифмуется с Mather Goose, названием популярного сборника произведений для детей, – не потому ли и закрепился американский выговор фамилии? (Если б писатель изменил в ней одну лишь букву, стал бы «д-ром Зевсом»: «Dr. Zeuss / Zeus»; но он, видимо, не хотел превращать неочевидную ассоциацию в претенциозную; а может, просто ориентировался на американского читателя, который, как известно, в массе своей «иностранным» не интересуется…)

Доктор Сус, автор и художник в одном лице, создал, кажется, идеальные детские книжки: здесь есть и забавные «неведомы зверушки», и фантастические «невиданные дорожки», на которых происходят небывалые события и разворачиваются непредсказуемые приключения, и словарь. интонации и рифмы одновременно богаты и уникальны, порой доходит и до феерически виртуозной звуковой эквилибристики («Fox in Socks»). «Познавательное» и «поучительное» ненавязчиво и не помыкает фантазией (например, в параболах «The Sneetches», «Horton Hatches the Egg», «Gertrude McFuzz», «Yertle the Turtle», «The Lorax»). Свой, неповторимый мир; жаль только, в итоге книги кажутся почти непереводимыми…

* * *

Алек и Аня, в общем, повторили читательский путь обычного русского ребёнка. Русские книги они прочитали раньше английских. Мы начали с обычных книжек бэби-возраста, которые так легко театрализовать: с «Курочки Рябы», «Колобка», «Репки» (репку изображал огромный мяч, на котором можно запросто усесться – и прыгать; мы тянули за ручки, но «репка» прочно сидела «в земле» – под диваном…).

Русские мамы мультилингвов обычно боятся сказок: через слово попадаются непонятные «бояре», «терем»… Однако у классиков детской литературы прошлого века устаревших реалий не меньше (в «Мойдодыре», например)! (Странным образом совершенно понятен Пушкин.)

Опыт многих мам показывает: непонятные слова чтению не мешают! Сказка – это ведь далеко не только «добрым молодцам урок» и даже не только «сны народа», «полёт над действительным» и т. п. (как это русские философы представляли). Сказка – это ведь и сказовая интонация, знакомящая с мелодикой языка!

Немцы сейчас увлечены «интеркультурными» зрелищами (пример: в немецком детском саду индианка в сари рассказывает сказки на родном языке): считается важным погружение в саму атмосферу чужой культуры. К «мероприятиям» такого рода легко отнестись скептически, однако нельзя не признать: благодарных слушателей они находят и тропинку в чужую культуру пролагают. (После одного из поэтических вечеров в берлинском «Русском Доме» нечаянно подслушала разговор пожилой пары. Супруги, как оказалось, совсем не знали русского, но пришли на вечер – и теперь восхищались звучанием русской речи. В лифте восторги сменились раздражением: после десятилетий в Германии русские не хотят перейти на местную систему счёта этажей – что за неуважение к стране проживания! Однако запал быстро прошёл – снова вернулись к обсуждению удивительной мелодичности языка…)

Рада, что не поддалась соблазну купить адаптированные издания русских сказок (сокращённые, с осовремененной лексикой). Мы прочли обычные; дети не требовали пояснений, просто слушали (угадывая непонятное – интуитивно или по картинкам, поддаваясь магии сказового ритма).

А кое-что я объясняла заранее. Незнакомыми словами всё равно рано или поздно придётся заняться; так почему бы не вводить их постепенно – лучше ДО чтения, показывая вещи на картинках или предлагая сделать своими руками? Печку мы, например, построили из лего, избу попытались сложить из карандашей, а как работает колодец-журавль, посмотрели в одном из фильмов о «неуловимых мстителях». Алеку, с его инженерными задатками, было особенно важно узнать, как все эти незнакомые предметы сделаны.

Классика русской детской литературы в нашем семейном опыте доказала, что всё еще жива и «современна» детям, интересна им. Речь идёт об именах, которых ни одна мама не минует: Чуковский и Хармс, Маршак и Сутеев, Бианки и Житков, Заходер и Остер, Левин и Яснов… Большинство этих авторов, воплощая возможности русского языка и русского художественного мышления, одновременно… расширяют их! (Это к теме по-настоящему интернациональных книг…) Впрочем, об этом ещё будет возможность поговорить особо.

* * *

Современной детской немецкой литературой многие русские родители (и я в том числе) разочарованы. Кажется, переведённых на немецкий детских книжек сейчас больше, чем оригинальных. А среди последних немало таких, которые никак не могут устроить мам (и пап), воспитанных в русской литературной традиции.

Русские родители, например, совсем не хотят читать ребёнку о каке (книжка Вольфа Эльбруха, Вернера Хольцварта – Wolf Elbruch, Werner Holzhwarth): кто-то накакал маленькому кроту на голову, он ищет виновника, в конце концов находит и мстит, какая – опять-таки – на голову обидчику; между началом и концом, пока длятся поиски, описываются разные каки – вид их, звучание, с каким образуются…

Немногих родителей устроят и рассказы знаменитого Яноша. Этот коммерчески ориентированный скептик и мизантроп, вероятно, интереснее своими книгами для взрослых. Странно читать его истории детям. Например, рассказ о Ёжике, который, не выходя из дома, обогнал пробежавшего многие километры зайца; или о знаменитом походе в «прекрасную Панаму», что закончился дома, где, конечно, лучше, чем в гостях… Созерцательность и отвращение к «суете сует», упрощённые для детей, производят впечатление обывательской «мудрости». (Между прочим, в интернете пущен слух, что свои детские книжки Янош однажды оценил как «кич, мусор и дрянь» – «Kitsch, Schund und Dreck».)

Наверное, «мудрость недеяния» – всё-таки удел придавленных жизненным опытом взрослых… Да и вообще, философию, как и религию, дети не должны бы получать на блюдечке – лучше, если придут ко всему этому сами.

Литературоведу особенно сложно подобрать хорошие немецкие детские книжки современных авторов. «Письма Феликса» Аннетте Ланген (Annette Langen, Konstanza Droop, «Briefe von Felix»; Констанца Дроп – иллюстратор)? Объявить потерянного игрушечного зайца путешествующим – отличная родительская идея, остроумная, эффективная психологически (хорошо утешает) и выигрышная дидактически (заяц шлёт познавательные письма, адаптированные к детскому восприятию, например, присылает «страноведческие» репортажи). Однако литературно письменная продукция «зайца» не слишком интересна, язык остаётся журналистским. Истории о Феликсе только выигрывают, если найти компакт-диск, где к «письмам» добавлены песенки.

Интересные немецкие авторы ориентируются, кажется, на детей начиная с 6 лет. Это, например, Пройслер (Ottfried Preußler). Или Корнелия Функе (Cornelia Funke) – восходящая звезда немецкой детской литературы, живёт в Калифорнии (её произведения заинтересовали Голливуд), писательницу считают «немецкой Роулинг». До Роулинг ей, положим, далеко: сюжеты простоваты, «интертекстуальные» переклички минимальны, зато есть в её книгах живое естественное дыхание, гибкая интонация, меланхолическая, но с лёгкостью передающая приключенческое напряжение фабулы.

Если родителям кажется важным читать по-немецки и детям меньше 6 лет, подойдёт, в крайнем случае, переводная литература. Рассказики – о Вилли Виберге Гуниллы Бергстрём (Gunilla Bergström), о маленьком полярном медведе Ханса де Беера (Hans de Beer), о симпатичных любому ребёнку Финдусе и Петсоне Свена Нордквиста (Sven Nordquist), потрясающего иллюстратора, истории Лео Лионни (Leo Lionni)…

* * *

С мультилингвами можно выбирать язык перевода – и усиливать «слабый» язык! Тем более что есть прекрасные переводы и пересказы. Линдгрен, Андерсен, Туве Янсон, Распэ, Сент-Экзюпери, Родари… – можно выбрать, как читать: на английском, немецком или русском.

Мы, конечно, не ограничивались только «классикой», но время от времени брали «на пробу» и просто образчики «потока» – массовой литературной продукции для детей на английском, немецком… Я считала себя вправе просто читать с «синхронным переводом» на русский, если видела, что язык книжки – упрощённый («для детей»), из готовых блоков. Есть книжки, которые «надо знать» (все одноязычные дети их знают) – вот мы теперь и знаем их, только не всегда на том языке, на каком они были написаны…

Если в книжке интересна фабула, а слог не заслуживает того, чтобы книгу медленно и вдумчиво читать, можно ведь ещё и по экранизации с историей познакомиться! На мой взгляд, нет никакой нужды читать у Эдуарда Успенского о Простоквашине или Чебурашке, лучше «мультики» посмотреть. Что мы и сделали с огромным успехом. К «экологической» тематике загородных приключений Гены, Чебурашки и Шапокляк наши дети отнеслись сдержанно, пионерами заинтересовались ненадолго и быстро потеряли интерес, а вот Чебурашку с Геной полюбили сразу и безоговорочно. Что, в общем-то, вполне можно рассмотреть как голос публики «за» Леонида Шварцмана в его споре с литературным «отцом» персонажей…

 

Учим грамоте

Отец малышей очень рано (на мой взгляд) начал учить их читать. Точнее, рано начал показывать написание коротких слов: вскоре после того, как детям исполнилось 1+10. Никакого стремления к «раннему развитию» (как у фанатов Глена Домана, Сесиль Лупан) за этим не стояло – исключительно «филологизм» нашего папы, любовь к слову, как устному, так и печатному.

Любопытство (что там такое написано?) проявляла в основном Аня. Она довольно скоро (в те же год и 10 месяцев) обрадовала папу, начав «читать». Я, проверяя, писала иногда прописными, иногда строчными буквами. (Писала, понятно, латиницей – ревнители принципов скажут, что это был неверный шаг: я всё-таки отвечаю за русский…) Аня не стопроцентно, но узнавала слова. Я смеялась: так попугай «читает»! Или собака. То есть запоминаются и опознаются общие контуры слова (комбинация букв воспринимается как своего рода иероглиф).

Довольно скоро обнаружилось: Аня обращает внимание на первые буквы. Узнаёт слова по первой букве: свое собственное имя она, например, долго «прочитывала» как Alex. Слова с одной и той же буквой в начале она (тогда) не различала.

Однако вскоре (2+3) Аня начала узнавать и отдельные буковки. Она называла их словами, которые с этих букв начинаются: T – tiger, P – papa.

В 2,5 Аня уже требовала, чтобы ей показывали именно буквы. М. же казалось важным демонстрировать буквы не отдельно, но вместе со словами – так он и поступал, стараясь подбирать те английские слова, где написание и произношение более-менее совпадают. Теперь наша дочь уже могла отличить своё имя от братниного, вообще, различала разные слова с одинаковым началом – например, train и tiger, baby и banana. Правда, всё ещё путала cat и cap. Кроме этих слов, узнавала (или всё-таки именно читала?) немало других: mama, papa, Daisy, apple, grandma, horse, loon, quit. Не обходилось без забавных курьёзов: cat пыталась «прочитать» как «мяу!», dog как «собака» (русские эквиваленты в это время потеснили английские…). Это были явно не «ошибки» прочтения – просто выбирала из трёх языков слова, какие чаще использовала…

Как-то раз (в 2+6) Аня потребовала, чтобы папа написал «шакан» (стакан); М. послушно написал glass – побуквенно, называя звуки. Затем так же написал dragon. Аня с лёгкостью сразу же усвоила оба слова.

За неделю до того Аня попробовала сама нарисовать «А» – и, в общем, вывела!

Так состоялся переход к буквенному письму…

В 2+9 Аня усвоила сам принцип: буквы в разных сочетаниях дают разные слова. М. показал ей одну и ту же букву в словах fox и Alex – тем легче ей оказалось ПРОЧЕСТЬ box, слово, которое она ещё не запомнила.

В 4 Аня написала своё первое английское слово…

По сути, поначалу папа детей применял старый принцип обучения целым словам look and say (смотри и говори), позднее – более новый, the whole language approach: слова, значимые для детей, не просто запоминаются – анализируется их состав. Можно сказать, М. самостоятельно открыл один из принципов программы Jolly Phonics (когда показывал слова, произнося звук за звуком).

Постепенно начало казаться: дети переросли и эту стадию. Решив, что настала пора переходить к систематическому овладению грамотой, от чисто фонетического подхода (где буквы должны ассоциироваться со звуками и их комбинациями) М. сознательно отказался: ему казалось, дети запутаются в алфавитах их языков. Он попытался обучать детей и буквам, и стоящим за ними звукам. то есть, выбрал далеко не самый лёгкий путь… Однако какие-то связи в памяти детей откладывались.

Аня тоже очень часто отвечает, называя звук, но для некоторых букв использует всегда название, например, для H, где в названии нет ничего от реального звука. Правда, в итоге она не всегда знает, какой звук обозначается этой буквой… (4+6)

Может быть, дети продвинулись бы в английском чтении и письме и дальше, если б занятия грамотой были регулярными и продолжались. Но М. постепенно забросил «уроки» – за недостатком времени. Впрочем, ещё и потому, что появилось ощущение достигнутого результата.

А я…

Сторонницей «раннего развития» я никогда не была – защищала собственную идею развития «своевременного». Строго говоря, с моих же позиций я была не права: у Ани желание учиться было огромное, да и речь Анину обучение грамоте, безусловно, развивало… Но мне казалось (да и сейчас кажется), что обучать малышей школьной премудрости бессмысленно – если не вредно. Что им делать с этим умением? Как верно заметил кто-то из мам-«форумчанок», всё равно двухлетки-трёхлетки читать сами не будут – и это к лучшему. Не заскучают ли дети, уже умеющие читать, писать, считать, позднее – в школе? К тому же: самые крупные буковки в детских книжках всё равно малы для дошкольников, перенапрягают их глаза; не здоровее ли больше гулять, двигаться и т. д.?

И вот что ещё останавливало: почему родители считают первоочередным развитие «левополушарного» умения читать и писать? Почему основное внимание уделяют навыкам, которые доступны всем и всегда? Почему бы не сосредоточиться на художественных способностях малышей, на умении рисовать, петь, играть на музыкальном инструменте, танцевать, мастерить что-то своими руками, наконец, играть в театре, перевоплощаясь в других людей, зверюшек и т. д.?.. Не говоря уже о банальностях – например, о том, что учиться дружить нужно с детства. А можно ведь в этих изначально творческих занятиях и далее продвинуться, подняться на ступеньку подлинного – самостоятельного творчества.

Да и речь – широчайшее поле приложения сил. Многие ли из младших дошкольников умеют рассказывать связно и выразительно (не говоря уже – своё сочинять)?

Однако после того как М. начал учить Аню читать, мне пришлось подхватить инициативу…

Алек, глядя на Аню, тоже захотел знакомиться с письмом. Но по-другому, в своём стиле: водил моим пальцем по «маминым» (из русского алфавита) буквам, требовал, чтобы называла. Услышав название, кивал и переходил к другой букве. Потом снова возвращался к уже названной – учил?..

Глядя на английские занятия, я попробовала нетрадиционный путь: соединила фонетический принцип с обучением словам. Чтоб детям интереснее было учиться: слова – всё-таки меньше абстракция, чем буквы и даже звуки.

Я писала и выкладывала из магнитных буковок односложные русские слова. При этом использовала на первых порах только знаки, общие для наших алфавитов, те, что звучат и пишутся примерно одинаково: а, д, к, м, о, с, т. Кот, мама, оса, дом, ком – в узком кругу буковок было негде развернуться… Потом ввела буквы, специфически русские: ё, ф, ц, ч, ш, щ, ю, я. И Аня, и Алек делали успехи.

Когда М. свернул занятия, я тоже стала всё реже предлагать поиграть с буковками.

Дети начали забывать выученное…

Ближе к пятилетнему юбилею малышей вдруг подумалось о том, что через год, вместе со школой, начнутся серьёзные занятия письменным английским, а потом и немецким.

Откладывать освоение русской грамоты не хотелось. Пора было начинать.

И вот – были куплены полуготовые кубики Николая Александровича Зайцева. Мы с детьми постепенно склеили их (одновременно начав знакомиться с зайцевскими «складами»).

Кубики заметно помогли связывать буквы в слова. По кубикам дети очевидным образом читали быстрее… А вот зайцевские таблицы так и провисели почти без проку: я не выдерживала темп «попевок» на компакт-диске (не успевала попадать указкой на нужные «склады»), интерес детей держался первые пару минут – потом Алек подходил к проигрывателю и решительно нажимал кнопку «стоп».

Мы перенесли центр тяжести на игры с кубиками. Любимой игрой надолго стал поиск «сокровищ»: кубиками я выписывала указания, где искать «клад». Обучение пошло веселее…

М. в это время совсем прекратил занятия английским письмом. Мы тогда считали, что две разные азбуки нужно учить поочерёдно.

Наверное, это была ошибка. Колин Бейкер в его справочнике по билингвизму для родителей и учителей утверждает, что осваивать грамоту одновременно на двух языках можно (если языки одинаково хорошо развиты). Некоторые наши более опытные знакомые (имеющие не только детей, но и внуков двуязычных, трёхъязычных и даже… четырёхъязычных!) уверяют, что детям вовсе не трудно учить немецкое и русское письмо – одновременно…

 

Учить – играя!

Наш трёхмесячный сын часто и подолгу плакал; обратились к врачу; тот основательно проверил малыша, ничего не нашёл – и сообщил, что просто нам достался «Schreikind» (плакса), пояснив: случается время от времени, у него, врача, самого такой бэби…

Когда сын подрос, выяснилось: нам достался ребёнок… с аллергией к обучению. Как только Алек замечал, что с ним не просто разговаривают, а учат, он сразу же и очень решительно отказывался участвовать в действе. Выходил из игры (даже если это была в буквальном смысле слова «просто игра»).

Мы радовались каждой вспышке интереса к занятиям языком:

Алек начал повторять по собственной инициативе, не только по просьбе, делает это охотно; вспоминает больше слов. (2+7)

У Алека фаза: каждый день по 2–3 новых слова. (2+9)

Но внимание к словам и книжкам проявляло себя циклически, чередовалось с утратой интереса, когда сына интересовала, казалось, лишь игрушечная железная дорога…

Когда детям исполнилось три с половиной годика, я попыталась «развивать» их с помощью купленных в России книжек (в последнее время целые серии появляются, как грибы: «Развитие ребёнка», «Развиваемся, играя», «Школа семи гномов», «Уроки стрекозы», «Весёлая академия»… некоторые выходят какое-то время – и исчезают…). Аня с готовностью в этих коротких и сообразных возрасту занятиях участвовала; Алек же чаще всего даже не просто не проявлял интереса – сопротивлялся и упорствовал в своём нежелании «развиваться» и «тренироваться».

Пришлось сказать себе: надо принимать этого ребёнка таким, каков есть. Точнее, это сейчас выглядит логичным и правильным решением, а тогда сын наш просто не оставлял другой возможности. Кажется, ещё и во мне дело: сама не выношу давления – и его сильный характер ломать не хотела. Уважая его личность – да и себя. Ведь этот ребёнок бросил мне вызов – как же было сдаться без попыток победить!

Но сначала надо было разобраться, в чём корень проблем.

Алеково упрямство было мне, по большому счёту, понятно: занятия для дошколят далеко не всегда увлекательны. Мне и самой, положа руку на сердце, были бы скучны однообразные задания типа «найди лишнее», «найди похожее».

Кроме того, было понятно: это практический разум сына вмешивался – и не позволял ему признать, что, скажем, вагон другого цвета поезду «не подходит». Какая разница, что жёлтый вагончик стоит среди синих, главное, что все их можно сцепить с паровозом и отправить в путешествие…

Понимая и оправдывая такой подход, я отказалась от множества упражнений. Но было ясно, что это не выход.

Развивать общие способности, учить новым словам, правильной и связной речи, письму было необходимо – и всего этого Алек старался избегать!

Надо было искать обходные пути.

В 2,5 года дети в первый раз побывали в цирке – и их лексикон тотчас обогатился сразу несколькими новыми словами (в случае Алека нам приходилось тогда бороться за каждое новое слово…). Получили в подарок детскую кухню – Алек сразу три английских названия выучил. Стало понятно, как много значат для обучения сильные яркие впечатления.

Но они – редкость (да и надолго ли остаются в памяти?); нет ли другого ключа, отпирающего для знаний разум маленького упрямца? нет ли другого магического приёма, разрушающего броню нежелания учиться? Тут и открылось: можно опираться на их интерес, их желания!

Всегда приятно поговорить о «себе, любимом» – а вот повод: прилетели две птички, обсуждают странное существо: у него 4 лапки, зато совсем нет перьев и крыльев – как же оно летает? «странная птичка» смеётся, отвечает на вопросы.

Хочется смотреть фильм? А как он называется? А о чём он? Приходится рассказывать (иначе родители диск или видеокассету не найдут…). Алека, даже почти пятилетнего (4+11), было очень трудно подвигнуть на связный рассказ – как же он нас удивил, когда вполне узнаваемо пересказал фрагмент фильма, который смотрели несколько месяцев назад! Очень уж хотелось увидеть – потому и память «вернулась» и прекрасно себя показала, и навыки связной речи обнаружились…

Спекулировать на интересах детей, эксплуатировать потребности – вообще-то не очень хороший путь. Иногда Алек, распознав нашу «военную хитрость», выходил из себя. А позднее научился… отказываться от желаний. Но мы-то вовсе не ставили целью вырастить спартанца или стоика!

Моментом нового «инсайта» стал один странный эпизод, детям было 3+5.

М. увидел, что дети дерутся, вырывают что-то друг у друга, и подбежал разобраться. Аня, как более «говорящая», пожаловалась, хныча: «Алек отбирает». М. приказал Алеку отдать всё, что тот взял. Аня быстро забрала предмет спора, Алек повалился на пол и принялся горько плакать. Только тут М. заметил, что в руках у Ани ничего нет. Дрались, стало быть, из-за воображаемого предмета. В этот момент появилась я и, узнав, что произошло, спросила у Ани, за что боролись. Это оказалось «новое платье для мыши» (!). Про голого короля мы ещё не читали. Или сами выдумали невидимую материю, или «видят» платье. Что за возраст…

У них есть счастливая способность жить в ими же придуманном мире, там кипят страсти, разыгрываются драмы – именно к этому миру относятся они всерьёз, с ним связаны их желания. Маме-папе надо бы не разрушать этот мир, но проникнуть в него, поселиться в нём и внутри него создавать ситуации-проблемы, которые заставят думать, вспоминать, узнавать что-то новое.

Всё, конечно, не так просто, как выглядит в «теории». Если сравнить точки зрения взрослых и детей, окажется: для них игра – не одно и то же. Взрослым-авторам тестов и развивающих пособий кажется «игрой» задание придумать рассказ по картинке… Нам приходилось учиться играть; для начала – присоединяться к играм наших детей, незаметно направляя их в нужную сторону.

Допустим, хочется проверить, каких животных знают и каких не знают дети. А они играют в самолёт. Может быть, возьмут нас с собой? Крылья самолёта из диванных подушек, в середине стулья-сиденья, с настоящими ремнями; стюардесса предлагает пристегнуть привязные ремни, разносит сок… Куда летим? В Австралию? Самолёт объявляет посадку. Кого же мы тут увидим? Попробуем изобразить австралийских животных. А как показать кенгуру? Надо молча показать, так, чтобы зрители сами узнали. Это не так-то просто! А что если оттянуть резинку спортивных штаников и прыгать?.. Так мы «превратились» во множество зверей, а потом показали их папе. Видимо, действительно мастерски перевоплотились: папа почти всех благополучно опознал и назвал по-английски. Так и «прошли тему» «Животные» на двух языках…

Что нравится нашим детям? То есть: что нравится Алеку – ведь ради него всё и затевалось?

Нравится помогать младшим и слабым. Повод для множества игр: покормить зверей – заодно запоминаем их имена, привычки, пищу; вернуть куклам игрушки, которые колдун унёс (тренируем память, вспоминаем названия)…

Нравятся лабиринты – отводим зверят в домики по извилистым дорожкам-ниточкам, попутно гадаем, что за домик окажется в конце пути (какого цвета, размера…).

Путаница разного рода, нелепицы-небылицы – всегда интересны! Алеку 3+5; мама неправильно называет слова («О, какое ведро!» – о ботинке) – Алек смеётся, поправляет. Прекрасная картинка в одной из книжек: хвосты перепутались – мы с успехом навели порядок (попутно вспомнили, как называются звери).

Вообще-то ничего принципиально нового тут нет. Нонсенс, парадокс, абсурд, «творческий хаос» давно уже осознаны как эффективный дидактический приём. Руку к этому приложили всемирно известные писатели. в учебнике «отца абсурда» Ионеско покупатель требует в магазине не рубашку или брюки, а лицо с тремя ртами: для еды и питья, для поцелуев, для разговоров. «Конкретист» Эрнст Йандль работал учителем в гимназии и знал толк в обучающих играх со словом. И как забыть «доктора Суса» с его «An Amazing Alphabet Book» или «грамматическими» стишками («Fox in Socks», например)…

Но продолжим. Нравится быть героем, преодолевать трудности? Вот запретная зона, хочешь перейти – выполняй задание лешего: назови, кто живёт в русском лесу; назвал слово – можешь сделать шаг. А вот задание такого же типа для возраста постарше, на концентрацию внимания и на умение разделять, так сказать, слово и дело. Нужно выполнять то, что Баба Яга приказывает, а не то, что показывает (а хитрая Бабка Ёжка предлагает: «Теперь наклонитесь!» – а сама приседает; очень просто запутаться). Ещё одно сложное задание – для старшего дошкольного возраста, чтобы развивать «фонематический слух», а заодно и умение сосредоточиться: хлопаем, если слышим в начале слова «ш», топаем, если слышим «ж» (Баба Яга поймала и требует выполнить – а то не отпустит…).

Интересно участвовать во «взрослой» жизни (готовить, ходить за покупками) – прекрасный способ усвоить новые слова!

А как притягивает театр! Куклы на пальчики, на руку, марионетки. Фигурки из бумаги на подставках. Переодевания и перевоплощения. Мы читали сказки, а затем устраивали инсценировки самыми разными способами. Актёры помнили сюжет – и импровизировали в репликах…

Техника. Машины. Поезда. Любимое! И вот: поезд соглашается взять только вещи на букву «Б» – какие положим в вагончики? Так готовимся к обучению грамоте.

Никогда не надоедает искать клады. Мы учились читать, ища «сокровища». Летом – на улице, по меловым стрелочкам и указаниям («через 3 дерева – направо…»). Зимой – дома: я выкладывала кубиками Зайцева подсказки, где искать. Позднее появилась карта, «найденная» в бутылке или собираемая из спрятанных в комнате клочков. Со временем она стала зашифрованной: не хватало половинок букв, слоги иногда были переставлены, одни буквы потерялись, другие «заблудились»… Изучение «тайного языка» – тоже неплохой путь к грамоте.

Родители не всегда угадывают, какие подарки детям желанны; почему бы не предложить написать свой список: каких подарков сам малыш ждёт от Деда Мороза?

Всегда интересно больше узнавать о себе (что было, когда мне было два года?..). Я вспоминала «бэби-слова» наших детей и предлагала опознать их и записать правильно.

Алеку – неусидчивому мальчишке, кинестетику – интереснее и легче учиться, двигаясь. Когда мы начинали знакомиться с буквами, Алек (4+2) им отчаянно сопротивлялся – и всё же выучил: «балансировал» по верёвочке на полу, изображавшей огромные буквы, «строил» их из раскладного метра, сгибал из проволочки, писал на песке, выкладывал из камешков… А мы признали правоту Марии Монтессори, дидактика которой опирается на двигательную активность, на тактильное чувство, на самостоятельную работу с разными веществами.

Вот наш принцип в самом общем виде: детям предлагается самостоятельно решить проблему, возникающую во время игры (игра не должна быть исключительно книжной). Так родители могут добиться всего, чего хотят. А именно:

• «завлечь» в язык;

• пополнять запас слов;

• развивать навыки связной речи (тут нам очень помогла любовь к театру);

• учить грамоте;

• играя (и, стало быть, почти играючи), можно, наконец, учить… грамматику!

Есть мнение: грамматика требует исключительно дисциплины и усердия (надо ведь тренироваться в употреблении форм и конструкций, повторять и повторять). Однако и тут найдётся место игре!

Мы, например, варили суп для ведьм (идею я взяла в книжке Герлинд Белке – Gerlind Belke, «Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht»): отмеряли яд, клали в кастрюлю резиновых тараканов, летучих мышей, «заправляли» паутиной – по «рецептам»: 2 (3, 4…) ложки-чашки-стакана-штуки или 5 (6, 7…) ложек-чашек-стаканов-штук – рецепты помогают правильно сочетать числительные и существительные. Манипуляции с «дьявольским» не всем родителям нравятся – но можно ведь и рецепт супа для фей придумать! Мы варили также и зимний суп из сосулек и снега, суп для машин (из запчастей)… Можно, наконец, и настоящий суп приготовить (для начала тюрю, а потом и борщ…): в известном возрасте дети «занимаются хозяйством» с энтузиазмом, как если б это была самая настоящая игра. Мою племянницу – она постарше наших – родители наказывают заданием помыть полы; для наших детей это было бы лучшей наградой…

Мы искореняли речевые ошибки, приводя в действие «поэтическую машину»: в стихотворении меняются отдельные слова и формы, но повторяется синтаксический строй предложения. «Стишки»-нескладухи (нерифмованные, только ритмизованные) делают повторение не таким скучным, особенно если не обходится без нонсенса. Пример: действующие лица – «я» и «пёс», задаётся вторая половина фразы: «на кошку лаять», «сосать конфеты», «погрызть ботинки»… надо выбрать, как сказать всю фразу: «Я бегу…» или «Пёс бежит…» Так избавились от неправильной формы «Я бежу…».

Я придумывала и законченные «нескладушки-неладушки», с повтором правильных форм:

Стишок можно продолжить уборкой-игрой: поднимаем и называем вещь за вещью; в середине остановимся, закроем глаза, вспоминаем, что уже убрали, что осталось.

Придумывать свои тексты, разумеется, необходимости нет. Можно, например, просто подобрать загадки, в которых трудные формы встречаются:

(Наши дети какое-то время говорили «скакает», «прятает».) Главное, чтобы текст с правильной формой запоминался надолго.

Играя, получается позаниматься подольше. А если устали – отдохнём с помощью несложных упражнений. Хороша «Шапочка для мыслей» (потянуть особым способом себя за ушки). Или более сложное «Глупый – умный» (указательный палец левой руки приложить ко лбу, правую щёку надуть, нажать на неё указательным пальцем правой руки; теперь можно выпустить воздух! А потом поменять положение рук…). Или «Цапля» со стишком:

Это вообще-то кинесиологические упражнения. Вопрос, действительно ли они помогают восстановить баланс левого и правого полушарий, можно оставить открытым. Во всяком случае, они учат сосредоточиваться и координировать действия. И – нравятся детям…

Сейчас видно: в общем-то, ничего особенного изобретать не пришлось, решение лежало на поверхности. Но это теперь, задним числом, так кажется – а когда-то мы бились в закрытую дверь Алекова «не хо́чу», блуждали в поисках выхода. И если что-то нашли – то благодаря наблюдениям над характерами наших детей. Можно и так сказать: любовью движимые…