«Зачем учить?»

1. Категория «цель обучения» в дидактике высшей школы (классический, неклассический, постнеклассический этап).

2. Цели высшего образования и цели профессиональной подготовки: проблема согласования.

3. Компетентностный подход к проектированию целей обучения в высшей школе: постнеклассическая экспертиза.

4. Субъекты целеполагания в современной высшей школе.

Вопросы и задания:

1. Установите соответствие между основными характеристиками этапа развития дидактики (классический, неклассический, постнеклассический) и подходами к определению целей обучения в высшей школе.

2. Выделите основные характеристики целеполагания в «жестких» и «мягких» моделях обучения. К какой из этих моделей относится компетентностной подход? Проведите экспертизу и составьте экспертное заключение о перспективах развития компетентностного подхода в рамках «мягких» моделей обучения.

3. Подготовьтесь к участию в дебатах на тему «"Рынкоцентрическая" и «наукоцентрическая» модель определения целей обучения в вузе: угрозы и преимущества».

Текст № 1. Фрагмент из учебного пособия С. Д. Смирнова «Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности»

Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «Как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «Чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «Для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п.

В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлекс ируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные – обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т. п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т. е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

В. П. Беспалько называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность).

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей (перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения) получила название модель (профиль) специалиста.

Приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман, цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса. Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития, имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся прежде всего при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма). В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания – помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации – в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер, и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова, уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

Другими основаниями для классификации целей выступают:

– мера их общности (глобальные, общие и частные цели);

– отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели);

– подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности);

– язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с их внутренним разделением:

1) знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.);

2) понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);

3) применение;

4) анализ (взаимосвязей, принципов построения);

5) синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

6) оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения.

Интересную попытку классификации учебных задач по их «когнитивному составу» предприняла Д. С. Толлингерова. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп:

1) задачи на воспроизведение знаний;

2) задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

3) задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

4) задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления;

5) задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н. Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П. Я. Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д.

Согласно Н. Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т. д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т. д.).

Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата – построить завод, издать книгу, вылечить больного и т. п.); педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию, или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

Текст №2. Фрагмент из монографии Л. М. Перминовой «Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии»

Образование выполняет ряд базовых функций для человека и тем самым – для общества, и в этом его универсальный характер. Универсальность образования – в обеспечении грамотности, профессионального самоопределения, самопознания и приобщении к культуре. Образование как формирование образа человека (причем уникального и неповторимого) призвано развить тот потенциал, который свойственен каждому человеку, т. е. в данном случае речь идет также об универсальных человеческих характеристиках. К ним, основываясь на данных X. Гарднера, мы должны отнести формы интеллекта: лингвистическую, логико-математическую, пространственную, двигательную, музыкальную, межличностную и внутриличностную. Следовательно, первичной целью образования является возможность развития всех форм интеллекта в процессе реализации имманентных, универсальных функций образования. Результатом этого является выполнение образованием его миссии по отношению к человеку и обществу, а именно: реализация другой группы функций – человекообразующей, технологической, гуманистической.

Эти зависимости должны быть обеспечены обучением и в обучении. Начало закладывается школьным образованием и обучением, поэтому необходимо сформулировать цели общего образования. Они включают:

– обеспечение каждого ученика базовыми знаниями, умениями, навыками как способами деятельности, лежащими в основе грамотности человека, его интеллектуального, нравственного, физического и психического развития;

– формирование позитивного учебного опыта личности, позволяющего человеку успешно участвовать в образовании и самообразовании;

– развитие потребности в самообразовании;

– развитие познавательных интересов и способностей, критического мышления, формирование научного мировоззрения;

– ознакомление учащихся с научными основами производства и выработка умений пользоваться простейшими орудиями труда;

– воспитание в духе гуманизма, приоритета общезначимых человеческих ценностей – нравственных, эстетических, экологических, правовых и др.

Эти цели универсальны, они корректируются с учетом не только потребностей сегодняшнего дня, но и перспектив общественного развития. Так, например, явление функциональной грамотности, которое, как показывали социологические и педагогические исследования, было характерно для профессиональной сферы взрослых; в настоящее время обнаружено, что его корни кроются в школьном образовании (Д. Каллен и др.). Это значит, что само понятие функциональной грамотности должно быть конкретизировано применительно к школьному образованию и обучению.

Можно говорить о том, что цели образования и обучения оказываются связанными с образовательным стандартом, хотя и не ограничиваются им. Цели профессионального образования связаны с целями общего образования, а содержание образования, зафиксированное в современных учебных планах и учебных программах, позволяет гибко выстраивать индивидуальный образовательный маршрут с учетом склонностей и способностей ученика в отношении выбора будущей профессии или сферы профессиональной деятельности. Цели профессионального образования должны предусматривать:

– обеспечение человека профессиональными знаниями, навыками и умениями, лежащими в основе функциональной грамотности и профессиональной компетентности;

– создание условий для профессионального роста специалиста и повышения его квалификации;

– обеспечение взаимосвязи профессиональной подготовки и культурного развития личности;

– формирование профессиональной и гражданской ответственности за реализацию социально-экономических и научно-технических проектов.

В достижении целей общего и профессионального образования следует иметь в виду диалоговый характер их достижения посредством овладения содержанием образования, т. е. момент самопознания, самоидентификации, следуя «формуле»: средствами познания – к самопознанию и от него (как от себя) к познанию и преобразованию окружающего мира и себя в нем.

Дидактическая сторона целей обучения разработана еще недостаточно полно, хотя и являлась предметом исследования некоторых дидактов (Г. И. Батурина, Т. И. Шамова). В свое время К. Маркс емко определил значение цели для человеческой деятельности: «…цель как закон определяет способ и характер наших действий, ей мы должны подчинить свою волю». Исключительное значение цели состоит в том, что она выступает системообразующим фактором в деятельности преподавателя и студентов, т. е. в реализации главного дидактического отношения.

Текст № 3. Фрагмент статьи В. А. Тестова «"Жесткие" и «мягкие» модели в обучении»

В педагогике уже давно используется понятие «модель», появление которого было закономерным, поскольку мир образования с течением времени стал настолько сложным, что его нельзя уже было охарактеризовать, пользуясь только традиционной научной терминологией. Модель отражает внутреннюю, сущностную организацию педагогической системы (процесса). Но, как верно отмечает Э. Н. Гусинский, вероятность получения вполне точного и полностью формализованного знания в принципе отсутствует, а поэтому понятие истины в XX в. постепенно стало уступать понятию модели В науке, в том числе и в педагогике, ныне осознано, что возможны разные модели и схемы одной и той же системы, соответствующие различным концепциям и парадигмам.

Проблеме педагогического моделирования посвящена недавно опубликованная в журнале «Педагогика» статья А. Н. Дахина. Однако ни в ней, ни в педагогической науке в целом до сих пор не оценены по достоинству понятия «жесткой» и «мягкой» моделей. Впервые о них было сказано в 1997 г. в выступлении крупнейшего российского математика академика РАН В. И. Арнольда на семинаре при Президентском совете РФ. В своем докладе он убедительно показал полезность «мягких» экономических, экологических и социологических моделей, в которых присутствуют неопределенность, множественность путей развития, и опасность «жестких» моделей, при которых все раз и навсегда предопределено и исключается вариативность.

При построении педагогических моделей необходимо учитывать изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности, многозначность возможных жизненных ситуации, когда требуется умение жить и действовать в условиях выбора.

В науке долгое время, начиная с Р. Декарта, И. Ньютона и П. Лапласа, преобладала детерминированность, строгая предопределенность конструкций. Вначале эти взгляды выработались в естествознании и математике, а затем перешли в гуманитарную область, в частности в педагогику. Вследствие этого множество раз предпринимались попытки организовать образование как идеально функционирующую машину. Согласно доминирующим тогда представлениям, для обучения (воспитания) человека надо лишь научиться управлять такой «машиной», т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс. Акцент делался на стандартизированные учебные процедуры и фиксированные эталоны усвоения знаний. Тем самым было положено начало технологическому подходу в обучении, а следовательно, преобладанию в обучении репродуктивной деятельности учащихся.

В последние десятилетия на основе открытий в естествознании (И. Пригожин, Г. Хакен и др.) произошли изменения во всем стиле мышления: был осуществлен переход от образов порядка к образам хаоса. Наука более не отождествляется с определенностью, развились идеи недетерминированности, непредсказуемости путей эволюции сложных систем. В математике появились новые разделы (теория катастроф, геометрия фракталов, теория нечетких множеств, многозначная логика и др.), послужившие основой математической теории «мягких» моделей. Ее полезность была доказана сравнительно недавно, поэтому у многих представителей различных областей науки новое научное видение еще не сложилось. В частности, у педагогов по-прежнему преобладает стремление к детерминированности конструкций, к построению «жестких» моделей.

Внутренняя, сущностная организация педагогической системы, отражаемая моделью, определяется прежде всего ее целями. Если в «жесткой» модели цели ставятся весьма конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем, то в «мягкой» они носят более общий характер, к ним можно стремиться, причем разными возможными путями, порой не достигая их полностью.

Проблема целеполагания – одна из важнейших в педагогической науке. Хотя некоторые философские школы вообще отвергают категорию цели, в педагогике доминирует точка зрения, согласно которой любая человеческая деятельность определяется целью. Большинство педагогов считают: чем четче определена цель, тем лучше, тем эффективнее учебно-воспитательный процесс. Еще Я. А. Коменский подчеркивал, что основной недостаток педагогической деятельности – это неопределенность ее целей. Важнейшим современным признаком технологического подхода в обучении признается обязательная постановка четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени.

Однако всегда ли такая жесткость полезна? Наиболее популярной в последнее время считалась система учебных целей, разработанная Б. Блумом. Как отмечает член-корреспондент РАО Г. И. Саранцев, у Б. Блума цели обучения трансформированы в учебные действия, которые определяют уровни усвоения учебного материала, а параметры его системы в основном ориентированы на знания, а не на развитие ученика.

Жесткая технология всегда предполагает соответствие результата и цели, творчество же, наоборот, отличается рассогласованием цели и результата. Есть очевидное противоречие в том, что однозначная постановка цели сужает возможности неожиданных (незапланированных) результатов, но без постановки цели нет и самой деятельности.

На наш взгляд, цели необходимо ставить, приступая к любой педагогической деятельности. Как установлено новейшими исследованиями, цели обучения должны носить системный характер, а значит, требуется соблюдение их иерархичности. В этой иерархии могут присутствовать цели как однозначные («планируемые результаты»), так и общего характера («векторы»). На самом верху иерархии находятся цели – «векторы» самого общего характера, рассчитанные на весь период обучения. На нижних уровнях имеются четкие конкретные цели – «планируемые результаты» изучения отдельной темы на уроке. Четкость в последнем случае действительно полезна, т. к. она отражает получение предметного знания, знания как результата. Такая постановка возможна на отдельном уроке или при изучении отдельной темы, т. е. когда промежуток учебного времени небольшой (например, один или несколько уроков).

Как отметил В. И. Арнольд, «жесткие» модели – это путь к ошибочным предсказаниям. Более того, стремление все на несколько лет вперед распланировать и оптимизировать (с точки зрения авторов проекта технологии) может при определенных условиях привести к катастрофе. «Жесткая» модель образования предполагает принуждение учеников и самого учителя к достижению заранее определенных целей. А принуждение всегда неэффективно и разрушительно.

Полезность и необходимость использования «мягких» моделей обучения осознается пока далеко не всеми педагогами, хотя еще в 1980-е гг. Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть детально предсказаны. В процессе обучения всегда происходят незапланированные малые изменения, флуктуации различных педагогических систем (и отдельной личности, и коллектива учащихся, и системы знаний). Поэтому в основе современных образовательных моделей должен лежать принцип неопределенности ряда управленческих и учебных параметров.

В силу этого необходимо, как отмечает В. И. Арнольд, введение обратной связи, т. е. зависимости принимаемых решений от реального состояния дел, а не только от планов. Значит, и цель обучения должна или все время меняться, или носить общий неконкретный характер, с тем чтобы к ней могли вести разные пути.

Точку разветвления различных траекторий в науке принято называть точкой бифуркации. Понятие «бифуркация» встречается довольно часто в теории нелинейных дифференциальных уравнений. Слово «бифуркация» (буквально – двузубая вилка, по числу альтернатив, которых, впрочем, может быть и не две) означает раздвоение и употребляется сейчас учеными в широком смысле для обозначения всевозможных качественных перестроек или метаморфоз различных объектов при изменении параметров, от которых они зависят.

Наличие бифуркаций является особенностью систем, способных к самоорганизации. В последние десятилетия бурно развивалась наука о самоорганизации различных систем – синергетика. Как и любая новомодная теория, она вызвала массу не только научных, но и околонаучных публикаций, которые лишь усилили ее восприятие как моды или игры ума. Однако умение ее лучших приверженцев давать глубокие ответы на простые вопросы, обнаружение ряда замечательных эффектов заставили воспринимать синергетический подход всерьез. Именно в синергетике получили обоснование «мягкие» модели.

Развитие синергетических представлений не могло не сказаться и на развитии педагогической науки. В последние годы интерес к теории самоорганизации в ней неуклонно рос, о чем свидетельствует возросшее количество соответствующих публикаций. Однако пока лишь отдельные энтузиасты пытаются перейти от теории самоорганизации к педагогической практике.

Традиционная педагогика, основанная на «жестких» моделях, не приемлет того обстоятельства, что в школе неизбежен определенный хаос, что флуктуации на микроуровне играют существенную роль в определении целей обучения на ближайшую перспективу. Хаос предстает в качестве механизма воздействия на эволюцию.

Подходы к системе образования, сообразующиеся с синергетической картиной мира, попытки создания «мягких» моделей образования можно найти в трудах ряда выдающихся отечественных педагогов – Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. А. Сухомлинского и других. Синергетика теоретически обосновывает и подкрепляет природосообразные плоды их интуиции. Одним из таковых является значение хаоса, переосмысление его созидательной роли в процессе развития педагогической системы.

О созидательности хаоса в обучении писал, например, Л. Н. Толстой. Размышляя о Яснополянской школе, он сделал вывод, что беспорядок этот полезен и незаменим, каким бы неудобным он ни был для учителя. Порой кажется, что беспорядок растет и нет ему пределов, уже ничего не остается, как употребить силу, но стоило бы только немного подождать, и беспорядок (или оживление) сам естественно обратится в порядок, гораздо лучший, чем можно придумать.

Широко используется хаос в коллективной форме организации учебных занятий, разработанной В. К. Дьяченко. Как он отмечает, при такой форме принципиальное значение имеет работа учащихся в парах только сменного состава (по очереди), т. е. состав пар всегда носит случайный характер, что принципиально важно для данной методики.

В глубоких мыслях этих и других педагогов звучит вывод, к которому приходит синергетика: эффективное управление самоорганизующейся системой возможно только в случае вывода ее на собственные пути развития. В этом и состоит суть подхода к построению «мягких» моделей в образовании, основанного на поиске и использовании внутренних тенденций развития образовательных систем.

«Мягкие» модели – это мудрость гибкого управления учебным процессом через советы и рекомендации. Фактически лучшее управление – это организация самоуправления. Еще в Древнем Китае даосисты говорили, что хорош тот правитель, который управляет как можно меньше. По аналогии мы вправе сказать, что хорош тот учитель, который учит, вернее поучает, как можно меньше. Ведь главное – передача не знаний, а способов пополнения знаний, поиска нужной информации.

В «мягкой» модели процедура обучения – это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, а создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества. При выборе дальнейшего пути субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции, а также на свои личные ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который является в то же время одним из возможного набора путей, определяемых внутренними свойствами этой сложной системы.

В «мягких» моделях при отсутствии «жестких» целей определяющая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями практики и развития самой личности. Со стратегией обучения, с логико-психологическим обоснованием преподавания школьных учебных предметов теснейшим образом связаны проблемы развивающего обучения. Стратегия обучения существенным образом определяет тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому все известные системы развивающего обучения в той или иной степени включают стратегию обучения. При правильно выбранной стратегии уже не столь важно, какие используются формы, средства, методы. Главное, чтобы они помогали выбору собственных и благоприятных для субъекта путей развития.

Еще одно проявление «мягких» моделей в обучении – применение эвристик. Эврика, озарение – это типичный пример нелинейного мышления, точно планировать результат которого нельзя (можно лишь подводить к нему ученика).

В обучении преобладающими становятся ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи. Благодаря совместной активности в разрешении проблемных ситуаций учитель и ученик попадают в один и тот же самосогласованный темпомир, т. е. начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся сотрудниками, изменяются оба в процессе обучения.

Учитель должен научиться видеть скрытые потенции ученика и уметь развивать его уникальную личность. В связи с этим возникает проблема организации образования каждого ученика по его собственной образовательной траектории. В такой ситуации, как отмечает А. В. Хуторской, от учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности. Поэтому необходимо предоставить возможность и ученику, и учителю ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать формы, способы и темпы обучения.

Подведем черту. По сути, на протяжении столетий оба типа моделей соперничают и в то же время дополняют друг друга. Каждая из них помогает решить специфический класс задач. «Жесткие» технологические модели, как показывает практика, лучше использовать при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров деятельности в стандартных ситуациях, «мягкие» же должны преобладать при возникновении сложных, нетипичных проблемных ситуаций, а также задач развития различных качеств личности. «Мягкие» модели по сравнению с «жесткими», конечно же, требуют более квалифицированных педагогических кадров и больших затрат сил. Но за этим будущее.

Текст №4. «Рынкоцентрическая» и «наукоцентрическая» ориентация высшего образования

Какой должна быть подготовка бакалавров и магистров и кто должен определять это? Такого рода вопросы специально обсуждались на конференции EUA в Саламанке (2001 г.). Как на этой конференции, так и на других форумах сталкивались разные точки зрения – в частности те, что можно обозначить как «рынкоцентрическая» и «наукоцентрическая». Сторонники первой утверждают, что программа подготовки по крайней мере бакалавров должна определяться прежде всего работодателем. Именно работодатель является «потребителем» данного «продукта» и именно работодатель, соответственно, должен определять его параметры. Иначе выпускника придется переучивать на производстве (в широком смысле), что, разумеется, экономически невыгодно. Согласно опросам 2003 г., 91 % ректоров западноевропейских вузов если и не становятся полностью на эту точку зрения, то признают возможность успешного трудоустройства выпускников важным аспектом и готовы учитывать этот аспект при разработке учебных программ, а для 56 % ректоров данный аспект выступает в качестве исключительно важного. В некоторых странах, в частности в Италии, эту точку зрения поддерживает законодатель, который обязывает вузы учитывать потребности местного рынка (ср. «региональный компонент» в российских учебных программах).

Сторонники второй точки зрения, обычно это представители исследовательских университетов, полагают, что лишь представители мира науки в состоянии решить, каким должно быть содержание подготовки бакалавра (тем более – магистра). Нельзя, согласно таким представлениям, идти на поводу у сиюминутных потребностей рынка, нужно готовить выпускника на перспективу, знание которой – прерогатива науки. В Конвенции Саламанки и в последующих документах (см. особенно EUA Quality Culture Project… 2003) наметился компромисс между двумя подходами, согласно которому академическое качество, параметры которого устанавливаются вузом, и пригодность к использованию на рынке труда – это разные грани интегральной компетентности; при этом различие между программой бакалавра и магистра сводится к степени специализированности подготовки.

Текст № 5. Фрагмент из учебного пособия Ю. Г. Татур «Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования»

Цели высшего образования должны предусматривать, наряду с получением знаний выпускниками, развитие их способности самостоятельно пополнять и обновлять эти знания, продуктивно применять их, ориентируясь на гуманистические ценности, как в профессиональной сфере, так и в самых различных жизненных ситуациях, принимая подчас решения в неординарных условиях или в условиях недостаточной и неопределенной информации.

Дополнительная социальная нагрузка на систему образования по гармонизации общества, сглаживанию противоречий и неравенств различного характера, обязывает педагогические коллективы вузов ставить также перед собой задачи воспитания у своих выпускников общей и правовой культуры, гражданской позиции, уважения к людям, толерантности к другой культуре.

По нашему мнению, выражение целей образования именно в форме компетенций предоставляет наилучшие возможности для отражения в них современной образовательной парадигмы. Здесь под компетенцией, опираясь на текст макета ФГОС ВПО, мы будем иметь в виду обобщенную характеристику личности, определяющую ее «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Действительно, согласно приведенному определению компетенция учитывает как интеллектуальный потенциал и личностные качества специалиста, так и его способность успешно реализовать их в практической деятельности. Заметим, что компетентностная и традиционная формы представления желательных результатов образования через знания, умения и навыки (так называемые ЗУНы) связаны между собой и не являются антагонистичными. Как отмечает академик РАО В. Д. Шадриков, «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания».

Другая важная характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности). Речь идет о необходимости устанавливать при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей образовательной программы, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2).

Таблица 1

Уровни системы образования.

Таблица 2

Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования.

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики, в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне учебной дисциплины. Затем, исходя из направляющих целей, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» цели соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В. П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего по отношению к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор В. С. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В. И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

1. Цели общества.

2. Общие образовательные цели.

3. Цели учебного заведения.

4. Цели курса.

5. Цели части курса.

6. Цели конкретных занятий.

7. Цели конкретных видов учебных упражнений.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. На основе знаний об особенностях развития дидактики в логике типов научной рациональности (классика, неклассика, постнеклассика) проследите трансформацию целей обучения в высшей школе. Результаты вашей работы могут быть представлены в форме аналитического отчета, сравнительной таблицы, эссе, реферата.

2. К какому этапу развития дидактики высшей школы (неклассическому или постнеклассическому) относится компетентностный подход к определению целей обучения в вузе? Обоснуйте свою позицию. Каковы в связи с этим перспективы компетентностного подхода? Результат выполнения задания представьте в форме мини-эссе.

3. Составьте кластер субъектов целеполагания в процессе обучения в высшей школе. Подумайте, как, когда и почему менялся количественный и качественный состав субъектов целеполагания?

4. По любому из предложенных текстов (на ваш выбор) заполните трехчастный дневник:

 

«Чему учить?»

1. Проблема содержания обучения в вузе.

2. Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания обучения, критерии его отбора, структура и функции.

3. Компетентностный подход к проектированию содержания обучения.

4. Учебно-профессиональная задача как дидактическая единица содержания обучения.

Вопросы и задания:

1. Установите соответствие между этапами трансформации дидактики (классический, неклассический, постнеклассический) и парадигмами обучения в высшей школе (культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технократическая, гуманистическая).

2. Предположите, какие изменения произойдут в источниках, принципах и критериях отбора содержания высшего образования в постнеклассической перспективе.

3. Дополните список требований к содержанию профессионального образования в вузе.

Текст №1. Задача как элемент содержания образования в рамках компетентностного подхода

Основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.

Логика построения профессиональной подготовки специалиста на основе компетентностного подхода может быть представлена следующим образом. По существу предлагаемая логика предусматривает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей «вызовам» времени.

Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности специалиста. Необходимо подчеркнуть, что цели профессиональной подготовки и цели высшего профессионального образования не совпадают. Цели высшего образования значительно шире целей подготовки и не сводятся к ним. Они могут быть раскрыты через ценностно-целевое значение высшей школы, которое можно представить следующими важнейшими характеристиками:

– реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

– ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;

– системообразующая роль высшей школы во всех процессах, происходящих в обществе;

– государственно-общественный характер управления образованием, который реализуется субъектами высшей школы.

Как было сказано выше, единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения. Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки вместо принципа научности становятся принципы социо-культуросообразности и практико-ориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития высшего профессионального образования, которая складывается в современном российском обществе. Например, для профессионального педагогического образования она определяется:

– во-первых, социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;

– во-вторых, развитием современной науки, синтезирующей специальные и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;

– в-третьих, работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития школы, влияющей на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

– в-четвертых, характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями опытно-экспериментальной деятельности, соотношением традиционного и инновационного;

– в-пятых, миром ребенка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.

Содержание обучения разворачивается из постановки задачи перед обучающимися. Эта задача может быть сформулирована непосредственно, может быть подана как проблема. В этом случае студенты сами формулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены ими самостоятельно из предоставленной для этого информации. Собственно задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов и ситуаций. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций: собственного опыта, ценностных ориентации и пр. Идеи и концепции перерабатываются в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения. Следующий этап – действие и решение. Их также можно и нужно рассматривать как элементы содержания образования. Они представляют собой информацию, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы и т. п. и которая ведет к следующему этапу – обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которым может быть построена в указанной логике (см. рис. Содержание обучения, единицей построения которого является задача).

Как известно, содержание образования конкретизируется в учебном плане, в котором задается логика освоения учебных дисциплин. Последовательность освоения учебных дисциплин обусловлена логикой становления профессиональных компетенций будущего специалиста. Логика становления профессиональной компетентности позволяет утверждать правомерность модульного построения учебного плана. Важно подчеркнуть, что это учебный план так называемого ядерно-субъектного типа, позволяющего максимально индивидуализировать процесс профессиональной подготовки.

Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обусловливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Программы проектируются на основе отбора задач, направленных на анализ компетентностей. Следовательно, при создании программ необходимо иначе, чем в настоящее время, расставить приоритеты:

– на первое место выносятся характеристики компетентностей как целей программы;

– затем предлагаются способы их формирования и становления; – далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетентностей.

Если учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетентность студента.

Текст №2. Источники, принципы и критерии отбора содер-образования

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса – важнейшая дидактическая проблема, и в связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет определенным образом структурировать и отбирать учебный материал. Анализ многочисленных работ (особенно частнодидактических) приводит к выводу, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выходом из этой ситуации представляется обращение к «Философскому словарю».

Так, согласно «Философскому словарю», понятие «принцип», которым мы будем в дальнейшем изложении широко пользоваться, определяется как «первоначально руководящая идея, основное правило поведения… В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован».

«Критерий», согласно тому же источнику, есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо…» – таким образом, ясно, что принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий. Отсюда можно утверждать, что применительно к содержанию образования принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализуют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Следующим является понятие «источник» – это то, что «дает начало чему-нибудь, откуда исходит что-нибудь», и потому очевидно, что те объекты, содержание и сущность которых становятся в той или иной степени содержанием образования, имеют право называться источниками формирования содержания учебного предмета.

И наконец, под фактором понимают движущую силу, «существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении». Таким образом, по отношению к образованию факторы – это те обстоятельства, с которыми сообразуется исследователь при определении содержания образования.

К общим принципам формирования содержания образования относятся:

– принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития; из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

– принцип единства содержательной и процессуальной стороны обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания;

– принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

Текст № 3. Развитие университетского образования

На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального «образа» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека – философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университетском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традиции университета признается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных исследований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и расширении содержания университетского образования. Наука перестала быть самоценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала выполнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX—XX вв. как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX в. гуманитарная и естественно-научная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гуманистическая ориентация университетского образования. Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призванию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доминирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов. Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и специфики доминирующего содержания университетского образования. Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий. С точки зрения развития университетского образования как социокультурного феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи Средневековья, руководствуется своим уставом и опирается на собственные ресурсы.

Независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Университет – будь он для химиков, физиков, математиков, юристов – учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».

Текст № 4. Требования к содержанию профессионального образования в вузе

Общие требования к содержанию образования выработаны Е. П. Белозерцевым, которые представляют собой своего рода императив отбора содержания высшего профессионального образования:

1. Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Определите проблемы содержания образования в высшей школе, о которых в явном или скрытом виде говорится в представленной выше информации. Каковы причины появления подобных проблем и каким образом они могут быть решены в ближайшем будущем? Результаты выполнения задания могут быть представлены в виде списка проблем и решений, таблицы, эссе.

2. Проведите сравнительный анализ современных вузовских учебников, учебных пособий по педагогике (или любой другой дисциплине на ваш выбор), сделайте вывод об их соответствии (несоответствии) постнеклассическим тенденциям в содержании образования. Результаты выполнения задания представьте в виде аналитической записки.

3. Предложите собственный оригинальный подход к определению рационального соотношения обязательного и вариативного компонентов содержания высшего образования. Результаты выполнения задания представьте в форме мини-проекта.

 

«Как учить?»

1. Законы и закономерности обучения как предмет дидактики высшей школы.

2. Принципы обучения в высшей школе.

Вопросы и задания:

1. Определите понятия «закон обучения», «закономерность обучения», «принцип обучения».

2. Какие из общедидактических принципов обучения наиболее важны для современной вузовской дидактики? Обоснуйте свой выбор.

3. Предложите собственную характеристику постнеклассических принципов дидактики высшей школы: системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность – диалогичность, рефлексивность, интерактивность, комплементарность, развитие логики «сознание – понимание – учение», модуляризация, интеллектуализация, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др.

Текст № 1. Общедидактические принципы обучения

Выделяют следующие общедидактические принципы обучения:

– научность и доступность, посильная трудность;

– сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя;

– наглядность и развитие теоретического мышления;

– системность и систематичность обучения;

– переход от обучения к самообразованию;

– связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности;

– прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся;

– положительный эмоциональный фон обучения;

– коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов;

– гуманизация и гуманитаризация обучения;

– компьютеризация обучения;

– интегративность обучения, учет межпредметных связей;

– инновативность обучения.

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

– ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

– соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

– оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

– рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

В современных условиях возрастает значимость принципа сознательности и активности обучения, приводящего к эффектам «самостроительства», «саможизнетворчества», самоуправления знаниями – эффектам, необходимым в современных социальных условиях; актуализируются принципы формирования образовательного процесса, ориентированного на генерацию нового знания: системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность – диалогичность, рефлексивность интерактивность, комплементарность, развитие логики «сознание – понимание – учение», модуляризация, интеллектуализации, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др.

Текст № 2. Специфика проявления общедидактических принципов в системе высшего профессионального образования

В содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию входят соответствие учебных знаний научным и ознакомление учащихся с методами научного познания. Превалирующим в этой структуре становится первый компонент. В практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй оставался «за кадром», что явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Иными словами, под научностью содержания образования следует понимать качественную характеристику содержания образования, предполагающую:

1) соответствие образования уровню современной науки;

2) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;

3) иллюстрацию важнейших закономерностей процесса научного познания.

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности учащихся.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое понимание (как это ни покажется странным) принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточнения, и прежде всего в первом пункте.

Поставим перед собой вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин (соответствующих в современной классификации наук термину «фундаментальная наука») выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой «появление» в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их «появления» в науке. Чего стоила бы попытка сразу в начале XX в. начать изучать в вузах теорию относительности после выхода в свет в 1905 г. первых работ Эйнштейна?!

В буквальной степени соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно же, не может. Это понятно любому студенту, окончившему или учащемуся в вузе, и потому то, к чему призывает в своей формулировке обсужденный выше принцип, не более чем недостижимая абстракция. Первый пункт, таким образом, должен быть переформулирован: не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. Законное право присутствовать в содержании образования получают открытые веками назад научные истины, а степень необходимости включения в учебный курс того или иного фрагмента «современного» учебного материала определяется широким комплексом факторов. Среди них – уровень развития мышления и уровень знаний студентов к моменту его изучения, степень уверенности научного сообщества в его истинности, место соответствующего этому материалу научного фрагмента в системе научного знания и многие другие.

Важным для реализации принципа научности является то, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обусловливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания.

В дидактике высшей школы принцип научности обучения применительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундаментализации образования, одной из составляющих которой является «университезация» высшей школы. В вузах появилась возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессионального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мнению А. М. Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ». В настоящее время профессиональная деятельность людей практически во всех областях насыщается внепрофессиональными или надпрофессиональными компонентами – умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т. д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа в перспективе будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос: является ли общее и профессиональное образование альтернативой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования».

Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения – задача образовательных учреждений не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению А. М. Новикова, обучение в системе высшего образования базисным квалификациям, составляющим на сегодня мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой профессиональной деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций» и включают в себя владение «сквозными» умениями: работой на компьютерах, базами и банками данных, умениями презентации технологий и продукции, иностранными языками и др.

Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

Одной из важнейших составляющих фундаментализации высшего образования является изучение студентами технических и естественно-научных специальностей цикла гуманитарных дисциплин – об этом написаны тома педагогических работ. Гораздо менее исследована другая составляющая – естественно-научное образование студентов-гуманитариев. Эта проблема требует разработки. Последнее актуально, по нашему мнению, в связи с необходимостью ознакомления «лириков» с такими способами описания окружающего мира и приемами верификации различных утверждений, которые применяются в науках «сильной» гносеологической версии и принципиально отличаются от традиционно гуманитарных. Конечно, актуальность проблемы обусловливается еще и тем, что любое естественно-научное знание обладает огромным гуманитарным потенциалом.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Принцип системности – это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л. Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории, необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специальные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). Положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях.

По мнению И. Д. Зверева и В. Н. Максимовой, опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов. Реализация межпредметных связей, таким образом, предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления. На сегодня, несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме, многие учебные дисциплины, «изучающие» одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов.

Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе имеет особое значение. Он впервые был разработан в профтехпедагогике и до сих пор является в ней ведущим. Существует на сегодня ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: профнаправленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения.

По нашему мнению, сегодня в высшей школе необходимо формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности. Реализацию принципа профессиональной направленности преподаватели должны строить так, чтобы студенты могли имитировать будущую профессиональную деятельность, реализуя приобретенные знания и умения в практике для решения учебно-профессиональных задач. Таково наше понимание особенностей преломления принципа профессиональной направленности при обучении в высших учебных заведениях.

Ряд принципов из таблицы оказался не затронутым в нашем изложении. Это произошло потому, что их толкование сходно с тем, как это традиционно понимается в дидактике среднего образования, или отличается весьма незначительно.

Текст № 3. Закономерности обучения

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

– социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

– воспитывающий и развивающий характер последнего;

– осуществление обучения на основе вербально-деятельностного подхода;

– зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

– зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

– отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

– подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;

– задачная структура, т. е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения – к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

– наглядность как заполнение пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

– системность как целенаправленное упорядочивание знаний и умений обучающихся;

– активность и самостоятельность обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

– взаимосвязь теории и практики; эффективность отношений между целями и результатами обучения;

– доступность как создание условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

– народность как обращение к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения – это цикличность вышеозначенного процесса, т. е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. Цикличность предполагает, с одной стороны, постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний; с другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон – внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т. д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Одной из задач дидактики является установить закономерности обучения и тем самым сделать процесс обучения более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

– социально-экономической,

– политической ситуации,

– уровня культуры,

– потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения – связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т. е. это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности – между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр. Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

– направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

– единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

– органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

– оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщенно выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

• Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение – уровню новейших достижений дидактики.

• Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

• Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

• Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

• Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания – обязательна!

• Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

• Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

• Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

• Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

• Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Найдите в учебниках, учебных пособиях по дидактике высшей школы (С. И. Архангельский, А. В. Петровский, В. И. Черниченко, Ю. Г. Фокин, С. Д. Смирнов, В. А. Попков, А. В. Коржуев, В. И. Загвязинский, М. В. Буланова-Топоркова и др.) разделы, в которых раскрываются закономерности и принципы обучения в вузе. Составьте их полный список и проведите сравнительно-сопоставительный анализ. Результаты оформите в виде таблицы.

2. По каким основаниям закономерности и принципы обучения в высшей школе классифицируют авторы учебников? Какие основания для такой классификации вы могли бы предложить? Составьте схему «Закономерности и принципы обучения в высшей школе».

3. Составьте тезисы выступления на тему «Закономерности и принципы обучения в вузе: постнеклассическая экспертиза» перед профессорско-преподавательским сообществом.

 

«Как учиться?»

1. Трансформация дидактических подходов к феномену «самостоятельная работа студентов».

2. Самостоятельная работа студентов: возможности и постнеклассические перспективы.

3. Виды, методы, формы и средства организации самостоятельной работы студентов в логике компетентностного подхода.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Дидактические подходы к понятию "самостоятельная работа студентов"»:

2. Сформулируйте современные требования к организации самостоятельной работы студентов.

Текст № 1. Понятие «самостоятельная работа студентов» в дидактике

Традиционные подходы, основанные на рассмотрении самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности студентов и, соответственно, на рассмотрении процесса обучения в вузе как процесса накопления у обучающихся определенной, заданной стандартом системы знаний, умений и навыков, активно разрабатывались в психолого-педагогических исследованиях в течение XVIII—XX вв.

Однако эти подходы, с одной стороны, так до конца и не оформились в единую теоретическую модель организации самостоятельной работы (существуют только отдельные аспекты: описаны виды СРС, формы проведения, способы оценки и т. д.). С другой стороны, теоретические и практические выводы из этих подходов противоречат существующим постнеклассическим тенденциям в педагогической науке и практике развития высшего образования.

Разворачивание самостоятельной образовательной деятельности студентов в логике постнеклассических оснований требует иной содержательной и институциональной нормы ее организации – компетентностной, заложенной в основу стандартов ВПО третьего поколения.

Современное состояние исследований в данной области характеризуется различными теоретическими попытками выстроить методологические подходы к пониманию организации самостоятельной работы студентов в нелинейном образовательном процессе.

Предшественниками собственно дидактических подходов к пониманию сущности самостоятельной работы и ее организации можно считать древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля и др. Они обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения знаниями учениками. Философы исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания. Целью обучения они ставили достижение умственной самодеятельности. В трудах мыслителей самостоятельная деятельность обосновывалась значимостью активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самостоятельность рассматривалась в качестве цели обучения.

Теоретические основания собственно дидактического подхода были оформлены в начале XVIII в. в работах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. Активность и самостоятельность учащихся в обучении становятся одними из ведущих принципов дидактики. Разрабатываются организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, которая на занятиях реализуется в самостоятельной работе. Самостоятельная работа рассматривается как метод обучения и средство развития мышления.

Дальнейшее развитие этого подхода происходит в сторону психолого-дидактического направления. Его яркими представителями являются отечественные педагоги XIX в.: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков и др. В этот период в дидактике происходит поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека. Это связано с пониманием всего обучения как деятельности не только учителя, но и самого ученика, всего усвоения знаний как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Дается философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование самостоятельной деятельности ученика и описываются приемы её умственного формирования. В работах отечественных ученых самостоятельная деятельность выступает уже в качестве особого предмета исследования и рассматривается как средство развития творческих сил и способностей учащихся. Самостоятельная работа – это самостоятельные действия учащихся при усвоении учебного материала под руководством преподавателя.

В конце XIX и в начале XX в. отечественные педагоги и психологи: В. П. Вахтеров, Н. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Б. Е. Райков, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Н. В. Чехов, Н. Н. Иорданский, А. П. Пинкевич, К. П. Ягодовский, Б. В. Всесвятский и др. добавили к этой проблематике необходимость обосновании огромного воспитательного и развивающего потенциала различных видов самостоятельной учебной работы с учетом общественных потребностей.

Самостоятельную работу они рассматривали как противоположность учебной деятельности, построенной на репродуктивной передаче знаний. Исследователи отмечали важность самостоятельной учебной работы в процессе проявления и развития творческих способностей детей. Большие надежды в связи с этим возлагали на самостоятельную исследовательскую работу, приветствовали коллективные формы организации самостоятельной работы. Именно в этот период были сформулированы новые дидактические принципы о связи обучения с практикой, трудом, об учете возрастных особенностей учащихся и развитии их активности и самостоятельности. Конкретизирована познавательная структура самостоятельной деятельности. Вопросы, связанные с ее организацией, получили рассмотрение при разработке комплексных программ. Существенной стороной этих программ было то, что в них проектировалась активная самостоятельная деятельность обучающихся. В этот период достаточно много было сделано в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения навыкам самостоятельной работы с учебником и книгой. Предпринимаются также некоторые попытки раскрыть сущность самостоятельной работы и самостоятельности как черты личности. Самостоятельная учебная деятельность – это источник саморазвития личности, средство достижения гармонии личности с окружающей природной и социальной средой, путь включения молодых поколений в позитивные преобразования как окружающей действительности, так и самих себя.

Организация самостоятельной деятельности – это активное опосредованное руководство учебной деятельностью, которое заключается в отборе и методической обработке содержания материала в соответствии с возрастными познавательными возможностями учащихся, в подготовке заданий для самостоятельной работы и указаний к ней.

Альтернативный подход к пониманию сущности самостоятельной работы и ее организации в процессе обучения разрабатывала западный исследователь Е. Паркхерст (при поддержке Джона и Эвелины Дьюи). Она обосновала систему индивидуализированного обучения с использованием лабораторного плана (Dalton Plan). В процессе такого обучения учащиеся ежедневно самостоятельно прорабатывали учебный материал, занимаясь в предметных лабораториях; контроль осуществлялся при помощи сложной системы учетных карточек, а учитель при этом исполнял роль консультанта. В 20-х гг. XX столетия в СССР использовалась модификация Дальтонплана под названием «бригадно-лабораторная система». Основной смысл организации самостоятельной работы заключался в развитии умений самостоятельно планировать свою деятельность, вести ее учет, рационально распределять время.

Другой западный ученый, Ллойд Трамп, предложил оригинальное сочетание лекционных занятий в больших аудиториях с занятиями в малых группах и индивидуальную работу обучающихся. Время проведения видов занятий распределялось следующим образом: лекции – 40 %, занятия в малых группах – 20 %, индивидуальная работа – 40 %. В логике его рассуждений самостоятельная работа понимается как индивидуальная работа в учебной аудитории и дома.

В советский период развития отечественной педагогической мысли происходит смещение акцента исследования на разработку практического применения самостоятельных работ на учебных занятиях. Такие ученые педагоги, как П. И. Плотников, Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, Н. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Р. Б. Срода, П. И. Пидкасистый, В. П. Стрезикозин, Л. В. Жарова и др., выступали за широкое применение самостоятельных работ на учебных занятиях, и самостоятельная деятельность, по сути, вновь стала рассматриваться как самостоятельная работа в ее дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменялось исследованием методических приемов ее организации. Тематика их самая разнообразная. Главное внимание в работах педагогов уделяется выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и разработке методики их организации. Дидакты, методисты, преподаватели-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. Понимание феномена самостоятельной работы к концу XX в. сводится к трем основаниям: самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими – как форма организации деятельности студентов, третьими – как прием учения.

В первое десятилетие XXI в. предпринимался ряд попыток переосмыслить теоретические основания организации самостоятельной работы. Однако недостаточно разработанным остается вопрос четких методик, рекомендаций по развитию у студентов навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по выявлению путей оптимального сочетания учебной познавательной и научной работы студентов в образовательном процессе высшей школы. В педагогической теории отсутствует дифференциация характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебного предмета и специальности. Недостаточно акцентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студента, помогать ему в выборе профессиональных ориентиров. И это далеко не все проблемы современной дидактики высшей школы по вопросу организации самостоятельной работы.

Говоря о современном состоянии проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе, можно констатировать, что исследования в этой области продолжаются и в основном рассмотрение ее сущности идет с двух сторон: внешней (организационной) и внутренней (содержательной).

Обобщая указанные выше положения, можно сделать вывод, что интерпретация опыта исследований в данной области сводится к следующему. В специальной педагогической литературе выделяются совокупности групп признаков самостоятельной работы: организационные, дидактические, психологические, физиологические и др.

Раскрывая смысл самостоятельной работы, одни авторы относят ее к методам обучения (Ю. К. Бабанский, Л. В. Жарова, А. В. Усова и др.), другие рассматривают ее как форму организации учебных занятий (Б. Н. Есипов, Т. И. Шамова, М. И. Зайкин, Л. Г. Гендлер и др.) и форму обучения (В. А. Сластенин), третьи – как специфический вид учебной деятельности (И. А. Зимняя, О. И. Нильсон, Л. Д. Никандров, В. А. Козаков и др.), четвертые – как средство обучения (А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый), как основу самообразования (А. Я. Айзенберг, Г. Н. Сериков и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.), элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д. Шунк и др.), одну из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т. д.

По мнению же других исследователей, самостоятельная работа может быть представлена как синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский), вида деятельности и организационной формы (Е. К. Борткевич), вида учебной деятельности и метода обучения (Л. И. Рувинский, И. И. Кобыляцкий), средства приобретения знаний и вида учебной работы (А. В. Петровский). И. В. Харитонова рассматривает самостоятельную работу как многоаспектное явление процесса обучения, где она может быть одним из методов обучения; являться одной из форм организации познавательной деятельности; быть одним из средств обучения; являться одним из видов деятельности; быть самостоятельной деятельностью учения.

Нет единого мнения и у зарубежных авторов по поводу не только определения, но и даже названия того понятия, эквивалентом которого в отечественной научно-педагогической литературе является «самостоятельная работа».

Связано это прежде всего с тем, что в качестве основного движущего механизма процесса самостоятельной работы рассматриваются разные мотивационные сущности личности. Так, в зарубежной научно-исследовательской литературе чаще всего встречаются следующие понятия:

– «self-regulated learning» – саморегулируемое обучение: Эдвард Дичи, Ричард Риан, Альберт Бандура, М. Боекаертс, Дж. Биггз, Филип Кэнди, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, И. Янг, П. Эртмер, Л. Корно, Михаэль Пресли, М. Мартинез-Понс, Дж. Борковски, Филип Винне, Г. Гиббс, Д. Тинклер и др.;

– «self-directed learning» – самонаправляемое обучение: Роджер Хиемстра, Р. Брокетт, П. Кэнди, Л. Корно, Аллен Таф, Мэлколм Ноулес, Л. Одди, Хьюи Лонг, Стефан Брукфилд, Джеральд Гроу, Люси и Пол Гудлиелмино, Гари и Шарон Конфессор, Бэрри Зиммерман, Д. Гаррисон, Дж. Биггз, Дэвид Мооре и др.;

– «self-planned learning or learning projects» – самозапланированное обучение или участие в образовательных проектах по повышению квалификации: Аллен Таф;

– «independent learning» – независимое обучение: Михаэль Понтон, Пол Карр, Джейн Шелдон, Дж. Элиот, Г. Гиббс и др.;

– «autonomous learning» – автономное обучение: Г. Гиббс, Адель Чин, Филип Кэнди, Розенбаум (Rosenbaum), Розмари Кафарелла, Альберт Бандура, Михаэль Понтон, Пол Карр, Мария Коусеиро, Р. Кросс, Д. Боуд и др.;

– «autodidaxy» – самообучение: П. Кэнди;

– «self-education» – самообразование: Л. Рувински, М. Гиббоне, Дж. Филлипс и др.;

– «open learning» – открытое обучение: Михаэль Понтон, Роджер Хиемстра, Р. Брокетт и др.

По данным ежегодного международного симпозиума, организатором которого является Хьюи Лонг и который направлен на подведение итогов теоретических и практических разработок в этой области, за 2004—2005 гг. неизменным оставался интерес исследователей к определению роли и места современных информационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов, особенно к электронному (e-learning) и мобильному обучению (m-learning), что, делает вывод Хью Лонг, говорит о необходимости дальнейших разработок. В связи с этим увеличилось число публикаций, в которых исследователи особое внимание уделяют взаимодействию участников процесса обучения, соотношению ролей преподавателя и студентов.

Однако в подавляющем большинстве современных подходов к организации самостоятельной работы в вузе налицо приоритетность «знаниевой» парадигмы и фундаментализм. Именно они являются отличительными характеристиками устаревшего классического и неклассического подхода к образовательному процессу в вузе. Также стоит отметить, что практически отсутствуют исследования и разработки в области самостоятельных работ с использованием современных информационных технологий (в том числе мобильных средств обучения), возможностей сети Интернет и, как следствие, в практике отмечается неконкурентоспособность российских вузов на рынке образовательных услуг.

Текст № 2. Возможности самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т. п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

Текст № 3. Переход от обучения к учению

Утверждение парадигмы высшего образования, ориентированной на студента, на реализацию его академических свобод и возможность широкого выбора в образовательном процессе, означает переход от коллективной к индивидуальной форме обучения, возрастание роли самостоятельной работы студента, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности. Более того, в декларации стран-участниц Болонского процесса, подписанной в Праге (2001 г.), содержится утверждение о том, что студенты должны влиять на организацию и содержание образования в высшей школе.

Перед образованием встает задача достижения сбалансированности когнитивного освоения учебных дисциплин и овладения компетенциями в сфере коммуникации, творческого и критического анализа, коллективного труда в много культурном мире.

Таким образом, современное развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.

В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном формате. Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с конструированием и «выращиванием» знания. Хочется заметить, что не все компоненты старой и новой парадигмы вступают в противоречие между собой, здесь действует принцип сочетания традиций и инноваций в образовательном процессе.

Компонентный анализ парадигм представлен в таблице по четырем блокам: «цели и задачи», «процесс учения», «распределение ролей, отношения», «структура процесса, организация».

От обучения к учению.

Окончание таблицы.

Переход к парадигме учения требует повышения роли организации самостоятельной работы, что предполагает следующие направления деятельности преподавателя:

– переработку учебных планов и программ с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных средств;

– оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих эффективность труда преподавателей, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

– совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой и кредитной системы, широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

– совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач.

Под самостоятельной работой студентов сегодня понимается вид учебно-познавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата. Данный современный подход требует от преподавателя высшей школы переосмысления своего отношения к организации самостоятельной работы студентов.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа проводится под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию. Внеаудиторная, т. е. собственно самостоятельная работа студентов, выполняется самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, – в лаборатории или мастерской.

Сегодня при организации работы студентов большое значение приобретает внеаудиторная самостоятельная работа.

Внеаудиторная самостоятельная работа (далее – самостоятельная работа) – планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы обучающихся принято считать:

– наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

– проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

– проявление сознательности, самостоятельности и активности обучающихся в процессе решения поставленных задач;

– наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;

– владение навыками самостоятельной работы.

Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.

Под самостоятельной деятельностью понимается вид познавательной деятельности, в котором предполагается определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции – с диалектическим переходом от выполнения простых видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей роли педагогического управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции, с передачей всех функций самому обучающемуся, но лишь по мере овладения методикой самостоятельной работы.

В качестве главного признака самостоятельной деятельности рассматривается не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил.

Основной смысл дидактических задач самостоятельной работы состоит в том, чтобы:

– мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

– повысить ответственность обучающихся за свою учебу;

– создать условия для совершенствования информационной компетентности;

– способствовать развитию компетенций в области самообразовательной, учебно-исследовательской/исследовательской, проектной и творческой деятельности;

– формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дисциплинам и т. п.

Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной организации, а также организации взаимодействия преподавателя и студента на основе партнерства. Основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности студента и конструированию образовательной среды.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. На основе сравнительного анализа парадигм обучения и учения, представленного в тексте № 3 (см. табл.), при помощи шкалирования определите, на каком этапе перехода от обучения к учению находится образовательный процесс, субъектами которого вы являетесь. Результаты представьте в виде аналитического отчета.

Варианты шкалы:

– «цели и задачи»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_3_4_5;

– «процесс учения»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_3_4_5;

– «распределение ролей, отношения»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_ 3_4_5;

– «структура процесса, организация»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_ 3_4_5.

2. Проведите экспертизу заданий для самостоятельной работы студентов по дисциплине (на выбор). Критерии определите самостоятельно или воспользуйтесь представленными в таблице:

* Обоснование оценки – это сделанное на основании совокупности суждений умозаключение-вывод (доказательство, объяснение) о том, почему вы считаете степень выраженности того или иного критерия высокой, средней или низкой.

 

«Какова архитектура процесса обучения?»

1. Лекционно-семинарская система обучения.

2. Различные формы организации учебного процесса в вузе (консультация, деловая игра, экскурсия, практика, экспедиция, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа и проектирование и т. д.).

3. Признаки нелинейности в организации образовательного процесса в вузе.

Вопросы и задания:

1. Выделите преимущества и недостатки лекций, семинарских занятий и производственной практики. Результаты оформите в таблицу.

2. Сформулируйте цели использования различных форм организации учебного процесса в вузе.

3. Определите проблемы и перспективы использования современных архитектур обучения в образовательном процессе вуза.

Текст № 1. Формы обучения в современных условиях

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени. Мы попробуем рассмотреть формы обучения во всем их многообразии. Формы обучения могут быть классифицированы по многим основаниям.

Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т. д., в том числе самообразование.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Заочное обучение, при качественной его постановке, во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования, и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения, кроме, пожалуй, экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением, в том числе вечернее (сменное) обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, что дает учащемуся, студенту возможность широкого их выбора с целью обеспечения наиболее удобного для него режима обучения без отрыва от работы: так называемое обучение частичного времени (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» – разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т. д. – всего, например, а Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40 % контингента, т. е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

Особый интерес представляет система так называемого открытого обучения, на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности. В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного состоят в следующем:

• Для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании.

• Обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т. д.

• Для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые кейсы), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео– и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал.

• Самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта – новый тип педагога), чаще всего по телефону или Интернету, проверкой им письменных заданий; организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону); организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.

Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

• Дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы). Этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы обучения, кроме, пожалуй, самоучения, относятся предметному обучению.

• Комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т. д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение, или метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную, направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США и многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3-7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т. д. – распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, инженера и т. п., т. к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения – т. е. там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

Классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

• Обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения.

• Опосредованное общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом». К этим формам опосредованного общения относится в первую очередь дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т. д.

Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а также самооценивание обучающимися.

Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т. п.) и т. д. Каждая из этих форм, в свою очередь, может быть классифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т. д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Подводя итоги, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т. д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рационального сочетания дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещения акцентов в контроле достижений обучающихся на их самооценивание.

Текст № 2. Характеристика лекционно-семинарской системы обучения

Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения:

• Лекция – это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов.

• Практическое занятие – это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя вуза.

• В качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента.

• Учебная группа – это центральная форма организации студентов (постоянный состав которой, как правило, сохраняется на весь период обучения).

• Совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе.

• Курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий.

• Учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы.

• Каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам.

• Обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности (возможна защита диплома).

Текст № 3. Архитектуры процесса обучения в вузе

Одной из главных характеристик синергетического видения мира является его понимание как иерархии сред с различной нелинейностью. «Нелинейность», как одно из узловых, концептуально значимых понятий синергетики, предполагает значимость принципа «разрастания малого» – количественное варьирование в определенных пределах констант системы не приводит к качественному изменению характера процесса в целом, при преодолении же уровня некоего жесткого «порога воздействия» система входит в сферу влияния иного «аттрактора» – малое изменение результируется в макроскопических (как правило, невоспроизводимых и поэтому непрогнозируемых) следствиях. При этом осуществимы отнюдь не любые сценарии развития системы, а лишь сценарии, ограниченные воздействиями определенного диапазона/спектра. В качестве важнейшего момента нелинейных динамик выступает поливариантность протекания процессов, предполагающая наличие не только различных форм самоорганизации системы, но и эволюционных альтернатив. По оценке российских синергетиков, в мировоззренческом плане идея нелинейности может быть эксплицирована посредством: идеи многовариантности, альтернативности путей эволюции, которые возникают и в ходе самого процесса эволюции системы (неожиданные, эмерджентные изменения); идеи выбора из данных альтернатив (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов) и др.

В последнее десятилетие XX в. благодаря новым научным концепциям в фундаментальных науках буквально произошел научно-информационный взрыв, способствовавший бурному развитию новых информационных технологий, которые уже заметным образом изменили нашу повседневную жизнь. Но еще больших изменений следует ожидать в ближайшей исторической перспективе благодаря стремительному распространению цифровых систем связи.

Попытка найти рациональное соотношение традиционных и новых форм организации обучения привела к появлению такого инновационного понятия в зарубежной педагогике, как «учебная архитектура», «обучающая архитектура», «образовательная архитектура», или «архитектура процесса обучения» (learning architecture), а применительно к самостоятельной работе – «архитектура процесса самостоятельной работы» (self-learning architecture).

Выбор термина «архитектура» не случаен и связан прежде всего с его значением и особыми характеристиками. В словаре Даля – это искусство располагать, строить; в Большой советской энциклопедии – это система сооружений, формирующих пространственную среду для жизни и деятельности людей, а также само искусство создавать эти сооружения в соответствии с законами красоты. Функциональные, конструктивные и эстетические качества архитектуры (польза, прочность, красота) взаимосвязаны. Архитектурная организация жизненных процессов является одним из главных источников формообразования в архитектуре.

Понятия «проектирование», «конструирование», «моделирование», «технология», «архитектура» и т. д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер – теорию управления, системный анализ и т. д. А потом они распространились повсеместно, в том числе в сфере образования.

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы организации процесса обучения. Новая постнеклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют их смены на нелинейные способы решения поставленных задач. Процесс обучения рассматривается сегодня как сложная система, способная к самоорганизации. Это предполагает переосмысление постулатов педагогики, иного синергетического взгляда на организацию и построение этого процесса. В «Большом энциклопедическом словаре» «синергетика» определяется как «научное направление, изучающее связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах… благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности, т. е. уменьшается энтропия (так называемая самоорганизация)».

Определяя синергетику как междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы, необходимо отметить актуальность осмысления ее с точки зрения постнеклассической науки, ее «человекоразмерности» (В. С. Степин), организации пространств межличностной встречи и диалога, моделирования процессов устойчивого развития.

Основными понятиями синергетики являются «открытость», «нелинейность», «неравновесность».

К сожалению, идеи синергетики слабо адаптированы к сфере образования, существует проблема создания специального языка, прикладной терминологии, отсутствия разработанного инструментария.

На наш взгляд, преломление понятия архитектурной организации процесса обучения является одним из путей решения назревшей проблемы, хотя «архитектура» системы представляет собой распространенный, но не имеющий четкого определения термин.

Сегодня термин «архитектура» широко используется для описания устройства компьютера и характеристики компьютерных программных возможностей. Под архитектурой программной системы понимается совокупность решений относительно: организации программной системы; выбора структурных элементов, поведения этих элементов, специфицированного в кооперациях с другими элементами; составления из этих структурных и поведенческих элементов все более и более крупных подсистем; архитектурного стиля, направляющего и определяющего всю организацию системы. Архитектура программной системы охватывает не только ее структурные и поведенческие аспекты, но и использование, функциональность, производительность, гибкость, возможности повторного применения, полноту, экономические и технологические ограничения и компромиссы, а также эстетические вопросы.

Еще одно понятие этой области – «архитектура взаимодействия» – представляет собой концепцию передачи данных между абонентскими системами в информационной сети. Архитектура взаимодействия определяет основные характеристики и функции области взаимодействия. Результатом разработки архитектуры является создание полного функционального профиля сети.

У всех на слуху понятие «информационная архитектура», но т. к. эта сфера знаний пока относительно нова и находится в стадии развития, то определение информационной архитектуры зависит о того, кто его дает. Авторы популярнейшей книги «Информационная архитектура в Интернете» Лоу Розенфельд, основатель и президент фирмы «Аргус Ассошиэйтс» («Argus Associates»), и Питер Морвиль, президент и основатель ведущей компании «Семантик Студиос» («Semantic Studios») в сфере консалтинга по информационной архитектуре, считают, что «…аналогия с архитектурой – мощный инструмент для знакомства со сложной многомерной природой информационных пространств…», и в то же время они подчеркивают, что информационным архитекторам «…не следует замыкаться только в метафоре строительной архитектуры…», т. к. существуют и другие аналогии. Л. Розенфельд и П. Морвиль дают несколько определений информационной архитектуры. Приведем наиболее значимые для нашего исследования определения: 1) сочетание схем организации, предметизации и навигации, реализованных в информационной системе; 2) структурное проектирование информационного пространства, способствующее выполнению задач и интуитивному доступу к содержимому.

В области дистанционного и открытого обучения архитектура – это стандартизованный набор моделей, описывающих системы управления процессом обучения с различных точек зрения: компоненты, жизненный цикл, коммуникации, взаимодействие с другими системами и архитектура системы управления процессом обучения. Архитектура является одним из направлений стандартизации дистанционного обучения.

Таким образом, наука все больше переключается на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т. п. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью возможных альтернативных образовательных систем и т. п.).

Электронное издание Международного института знаний (International Literacy Institute – ), который основан ЮНЕСКО и Университетом Пенсильвании в 1994 г. и миссией которого является лидерство в области исследования, развития и обучения, в своих публикациях отражает последние достижения и инновации образования. В выпуске за май-август 2001 г. были опубликованы статьи, описывающие общие принципы построения архитектуры образовательного процесса.

Архитектура позволяет отразить весь комплексный и многоаспектный характер образовательного процесса, отвечая на вопросы:

«Кто обучается?», «Что учит?», «Где учит?», «Когда учит?», «Как учит?» и «С какой целью учит?». Обозначенные вопросы определяют состав архитектуры. Каждый элемент имеет определенную структуру и показатели функциональности ().

Ключевыми понятиями статей А. Ю. Уварова «Два кризиса образования. Учебная архитектура и Интернет», «Открытая учебная архитектура» и др. являются закрытая и открытая учебные архитектуры. Он предлагает «закрытую учебную архитектуру» индустриального века, где учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного пространства были унифицированы и жестко регламентировались, заменить «открытой учебной архитектурой», где все – цели, содержание, методы и организационные формы обучения – становится подвижным и доступным для изменения.

Открытая учебная архитектура является дополнительным ресурсом и организовывает пространство решения задач, с которыми работают как в самом университете, так и за его пределами. В новых условиях традиционный учебник оказывается мало полезным не потому, что работа идет без учебных и методических материалов, а потому, что объем используемого материала становится больше обычного. Методическую разработку курсов нового поколения отличают избыточный материал, модульное построение, большой объем самостоятельной работы студентов. Компьютерная коммуникация способна обеспечить единое информационное пространство для работы внутри учебной группы в аудитории, вне аудитории и за пределами университета.

Внешние условия для создания и использования элементов открытой учебной архитектуры налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных программ к преподавателю, распространение практики работы по авторским программам – важнейшие этапы реформирования образования. Можно сказать, что преподаватель – это полноправный архитектор учебной среды («нового вмещающего пространства»), составляющими которой являются: 1) коммуникационное пространство образовательного процесса (совокупность партнеров, с которыми могут и актуально общаются его участники); 2) информационное пространство (фактически им может со временем стать весь Интернет); 3) физическое пространство.

Чтобы суметь справиться с ответственностью, чтобы быть архитектором учебного процесса, преподавателю нужны легкодоступные «здесь и сейчас» многочисленные «строительные блоки», учебные тексты, тренажеры. Педагогам еще не приходилось решать задач организации обучения в условиях избытка информации, широкого доступа обучаемых к заведомо пропагандистским и контрпропагандистским материалам, к дезинформации и т. п. Все это лишь некоторые из особенностей построения обучения в условиях неограниченного доступа к информации, предоставляемого информационно обогащенным обществом.

Открытость может быть определена как с позиции студента (самообучение), так и с позиции преподавателя (активизация позиции педагога), в зависимости от того, кто определяет ход образовательного процесса. Именно такой информационный ресурс, как Интернет, позволит преподавателям работать в условиях избытка информации, когда учебный курс создается как бы из готовых строительных кирпичиков по принципу конструктора.

В зарубежной литературе архитектура образовательного процесса интенсивно освещается уже в течение 15 лет. На сегодняшний день накоплен богатый опыт создания и применения всевозможных архитектур, особенно интересны данные австралийских и американских ученых. Наблюдается всплеск публикаций по поводу разработки архитектур мобильного обучения (Д. Абернафи, Д. Буннел, Г. Даниэль, К. Кокс, С. Шарма, Ф. Китченс и др.). Эволюция обучения движется от дистанционного (d-learning) к электронному (e-learning), и сегодня мы наблюдаем его переход к мобильному (m-learning = e-learning + переносные автономные компьютерные средства: ноутбуки, смартфоны, мобильные телефоны и т. п.).

Тем не менее концептуальная основа архитектурной организации образовательного процесса остается слаборазработанной (особенно в области гуманитарных наук), находится в развитии и носит инновационный характер. Попытка решения данной проблемы была предпринята профессором Роджером Шэнком и его учеником Чипом Клеари. Они разработали 5 архитектур обучения, которые особенно подходят для обучения с использованием компьютера:

1. Симулятивное обучение (Simulation-based Learning by Doing).

2. Случайное обучение (Incidental Learning).

3. Рефлексивное обучение (Learning by Reflection).

4. Кейсовое (ситуативное) обучение (Case-based Teaching).

5. Обучение исследованием (Learning by Exploring). Основные характеристики данных архитектур обучения приведены в таблице:

Архитектуры обучения: практическая значимость.

Коучинг (ученичество и наставничество) является традиционным методом профессионального обучения ремесленников. С древних времен, работая рядом с мастером, молодые рабочие изучали профессию. Этот метод широко распространен и сегодня, особенно там, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов. Однако современные ученики не обязательно проводят все свое время, наблюдая за тем, как работает наставник, и оказывая ему помощь, они могут занимать ответственные должности и работать самостоятельно. Их ученичество заключается в наличии более опытного человека, постоянно следящего за их развитием, оказывающего помощь советами, подсказками и т. д. (Центр дистанционного образования «Элитариум», Санкт-Петербург. URL: .

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Текст №4. Характеристика линейного и нелинейного процессов обучения

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Докажите или опровергните соответствие архитектурного подхода к организации обучения в вузе идеям постнеклассики. Сформулируйте собственное определение понятия «архитектура процесса обучения».

2. Какая из архитектур процесса обучения представляется для вас: а) сложной для практического применения; б) трудоемкой для преподавателя: затраты времени на подготовку, проверку, сопровождение студентов и др.; в) наиболее «эвристичной»; г) наиболее «технологичной»? Обоснуйте почему. Результаты выполнения задания представьте в виде экспертного заключения.

3. Оцените перспективы развития лекционно-семинарской системы обучения в ближайшем будущем. Какие изменения произойдут с традиционными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов (лекция, семинар, практика и т. д.)? Результаты выполнения задания могут быть представлены в виде таблицы, схемы.

4. Проанализируйте организацию образовательного процесса в магистратуре своего университета и приведите примеры проявления нелинейности. Какие имеющие возможности для распространения нелинейности существуют, но пока не используются?

5. Предположите, какие новые формы организации обучения могут появиться в нелинейном образовательном процессе.

 

«Каковы образовательные результаты?»

1.Основной результат процесса обучения в современной высшей школе.

2. Особенности контроля и оценки результатов обучения в высшем образовании.

3. Компетентностный подход к оценке результатов обучения в вузе и перспективы его развития.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Трансформация концепта "образовательные результаты" в дидактике высшей школы»:

2. Кто может стать субъектом оценки результатов образования в вузе?

3. Какие способы оценки образовательных результатов соответствуют идеям компетентностного подхода?

Текст № 1. Система оценки результатов образовательного процесса в вузе

Окончание таблицы.

Текст № 2. Подходы к определению результатов обучения в вузе

Точного и однозначного определения результатов обучения в вузе нет ни только в России, но и в Европе и в мире. Если подвергнуть анализу многочисленные современные дефиниции результатов обучения, то можно достаточно обоснованно выделить в них ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация», «делать». Как считает Стивен Адамc, ориентация на результаты обучения (он именно говорит про результаты «обучения») представляет собой новый для европейской высшей школы подход, затрагивающий интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку, признание квалификаций, полученных в процессе неформального и информального образования, применение системы накопления и переноса кредитов, развитие образования в течение всей жизни и соответствующей структуры квалификаций (EQF). Результаты обучения позволяют сделать системы высшего образования прозрачными, сравнимыми, сопоставимыми. При этом, как свидетельствует Стивен Адаме, «нет абсолютно корректного способа описания результатов обучения…». Он предполагает, что корректной будет фраза «описание результатов обучения на языке компетенций».

В связи с этим отметим, что в терминологических реалиях нередко присутствуют взаимозаменяемые, сопрягаемые, близкие понятия (результаты обучения, результаты образования, личностные достижения, индивидуальный прогресс и т. д.). Лучшее, что можно сделать, – это избегать порождающейся подобной ситуацией неразберихи и стремиться к единообразному глоссарию, удовлетворяющему двум требованиям: термин «образовательный результат» «принимается» в той или иной стране и является понятным (прозрачным), сопоставимым и совместимым в международном образовательном контексте.

Существуют разные методологические подходы к анализу образовательных результатов, например подход, основанный на анализе успеваемости (основное требование к учащемуся – успеть вовремя предъявить одинаковые результаты). Этот подход исходит из узкого представления о содержании образовании как набора учебных дисциплин (предметов). Сегодня осуществляется переход от «знаниевого» подхода к оценке образовательных результатов к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Современные педагогические воззрения не допускают сведения содержания образования к содержанию предметов, и образовательные результаты в этом случае несводимы к простой сумме результатов освоения отдельных предметов. Содержание образования становится сложной динамической совокупностью факторов, влияющих на образовательные результаты. Современный подход характеризуется попыткой выделения наиболее значимых результатов обучения как некоторых интегративных качеств личности.

Другой подход, основанный на оценке подготовленности обучаемых к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни и практической деятельности, предполагает обеспечение студентов возможностями получения опыта решения проблем в учебно-профессиональной деятельности и за ее рамками.

Современные образовательные результаты призваны устранить разрыв между человеком (его способностями, возможностями) и требованиями общества, разрыв увеличивается с развитием человечества. Возрастает объем необходимых ЗУНов вследствие материально-технического развития, но растут и требования к воспитанию человека как индивида вследствие развития и усложнения системы отношений в «клубе». Как следствие, постоянно существует разрыв между возможностями системы образования и требованиями к ней. Этот разрыв является главной движущей силой развития системы образования. Большая часть деятельности человека представляет собой создание предметных или знаниевых форм (копий) по образцу или эталону. Роль образования – обеспечить преодоление разрыва между образцом и копией, развив у «обучаемого» человека способность к деятельности. Иными словами, дидактическая деятельность носит «инверсный» характер, превращая предметные или знаниевые формы в деятельность «обучаемого» человека.

По-разному высказываются педагоги и по поводу того, что именно подлежит оценке. Поэтому в отечественной педагогике сложилось противоречие: с одной стороны, необходимость обеспечения качества выпускника образовательного учреждения, знания которого должны соответствовать государственным образовательным стандартам, с другой – требования дифференцированного подхода к оценке знаний каждого отдельно взятого студента.

Итак, что бы ни считали результатом обучения – знания по предметам, практические умения, навыки умственной деятельности, развитую способность к творчеству, умение самоопределяться во всем, развитость субъектных функций или что-то еще, – в любом случае образовательные заведения должны разработать процедуру, механизм, методику, технологию определения этого результата. После выхода стандартов третьего поколения стало ясно, что каждый вуз будет ориентироваться на свой результат, а это неизбежно потребует своего специфического содержания образования, своего учебно-воспитательного процесса, своих методов и технологий образования.

Оценка образовательных результатов в высшем образования долгое время строилась в соответствии с дидактической триадой «знания – умения – навыки». Причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, именно в процессе обучения должны формироваться необходимые умения и навыки.

В научно-педагогической литературе описываются подходы к проверке и оценке «учебных результатов», «результатов обучения», «знаний, умений, навыков». Большинство педагогов в своих работах 10—20 лет назад, говоря об оценке результатов, подразумевали оценку учебных результатов, оставляя вне поля внимания остальные образовательные достижения обучающихся.

Однако, как отмечают исследователи, «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниевой парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Во-первых, это обусловлено тем, что традиционная система оценивания учебных результатов в новых условиях неадекватна стратегиям личностно-деятельностого подхода к построению образовательного процесса. Ее существенными недостатками являются неопределенность, формальность, преимущественно знаниевая ориентация, узкий диапазон оценочной шкалы, субъективность, авторитарность и репрессирующий характер «вычитательного» принципа оценивания. Многолетняя практика выявила существенные минусы такого подхода. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема отрыва знаний от умений их применять. Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания, благодаря знаниям, полученным в вузе, они станут успешными и в бизнесе, и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров. Истинная причина кризиса знаниевой парадигмы лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Первая причина связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл».

Важной составляющей перемен является вхождение России в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50 % каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3-5 раз в жизни.

Фундаментальные академические знания в эпоху Интернета и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека теперь требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.

Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития. Формирование компетенций студентов, т. е. способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит именно так.

Традиционная система деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений, творческая компонента в ней присутствовала в незначительной мере. Сегодня требуется построить такую модель учебного процесса, которая в массовом порядке позволила бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал. Необходимо кардинально пересмотреть всю систему традиционных представлений об образовательных результатах.

С позиций традиционного подхода (который часто называют «знаниевым»), чем больше знаний приобрел обучаемый, тем выше уровень его образованности. На практике результаты концентрируются в виде усвоения сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для студентов, поэтому могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, диплом с отличием, способность сдать экзамен и т. д.). «Знаниевый» подход не способствует формированию у человека жизненно необходимых ему типов деятельности, а также освоению и развитию проективно-преобразующих способностей. Совокупность образовательных результатов в виде знаний, умений, навыков сегодня не позволит человеку адекватно жить и эффективно действовать в обществе, в профессиональной среде. Таких результатов уже недостаточно. В условиях, когда каждые 5-10 лет объем информации удваивается, учебник и преподаватель в его традиционной роли «носителя информации» становятся поставщиками устаревших знаний.

По мнению А. М. Новикова, основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И суть учения как процесса состоит в том, что студент не только осваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов; овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений.

Текст № 3. Общие характеристики методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров

Оценка профессиональной компетентности студентов направлена на выявление способности решать профессиональные задачи независимо от направления подготовки специалистов с применением информационных, коммуникационных умений, в том числе на иностранном языке, и умений в области социально-правовых правил поведения личности в гражданском обществе. Овладение студентами вышеперечисленными умениями осуществляется в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности. Следовательно, методики, с помощью которых можно оценить профессиональную компетентность студентов, должны отражать деятельностный характер процесса обучения.

Оценка базовой и специальной компетентности бакалавров может проводиться во время учебного процесса (текущая аттестация) и в ходе итоговой аттестации в зависимости от конкретных условий, содержания задач, тестов, проектов и т. п. с помощью следующих методик:

– решение профессиональных задач;

– решение ситуационных заданий (кейсов);

– выполнение заданий в рамках производственной практики;

– защита проектных заданий;

– тестирование;

– проведение университетской контрольной работы;

– проведения междисциплинарного экзамена;

– выполнение и защита ВКР.

Общими характеристиками методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров выступают:

– ориентированность на учет индивидуальных достижений;

– изменение взаимодействия в системе «преподаватель – студент»;

– накопительный характер оценки.

Рассмотрим подробнее перечисленные характеристики.

Ориентированность на учет индивидуальных особенностей студентов. Эта характеристика проявляется в том, что задачи и задания, предлагаемые для решения студентам, носят вариативный характер. Студент имеет возможность выбора тех задач и заданий, которые в большей степени соответствуют его способностям, возможностям и пристрастиям. Кроме того, задания, направленные на проверку базовой компетентности, включаемые в ректорскую контрольную работу, дифференцированы по уровням сложности, и студент имеет возможность выбора посильных для него заданий.

Изменение взаимодействия в системе «преподаватель – студент» проявляется в том, что у преподавателя появляются новые функции. Студент сталкивается с необходимостью проектирования и выстраивания индивидуального образовательного маршрута, и перед ним встают вопросы формирования индивидуального учебного плана, выбора модулей и учебных курсов, которые он выбирает по желанию. Преподаватель выполняет функции консультанта, наставника, который призван ориентировать образовательную деятельность обучаемого на индивидуальное развитие в условиях дифференциации образовательных программ профессионального образования. Помимо этого, преподаватель выполняет функцию поддержки студента в выполнении различного вида заданий как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы.

Изменение позиции и функций преподавателя при оценке профессиональной компетентности студентов проявляется в выстраивании взаимоотношений на принципах сотрудничества, сотворчества, консультирования, партнерства, поддержки, согласования с ними различных этапов процесса учения, например, при целеполагании, организации, самооценке и рефлексии студентом учебной деятельности.

Накопительный характер оценки проявляется в суммировании баллов за выполнение отдельных задач и заданий за определенное время обучения. Балльно-рейтинговая система оценки позволяет отказаться от формальной оценки знаний, умений и навыков студентов. Она способствует индивидуализации в оценивании, придает оценке неформальный характер, включает оценку предметных и личностных образовательных результатов бакалавров. Результаты обучения «становятся ближе», т. к. аттестация обучаемых проходит на основе анализа, синтеза и решения проблем, носит индивидуальный характер, позволяющий осуществлять контроль с диагностикой ошибок и обратной связью, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. «Высшее образование не может быть замкнуто в ограниченные пределы результатов обучения (компетенций). Это приведет к свертыванию миссий и целей вузов и высшего образования в целом». Подберите аргументы «за» и «против» такой позиции.

2. Как изменится оценка образовательных результатов при переходе от линейного к нелинейному процессу обучения в вузе? Опираясь на таблицу (текст № 1), опишите систему оценки результатов в нелинейном образовательном процессе. Результаты можно представить в виде схемы, таблицы.

3. В чем состоят особенности балльно-рейтинговой системы оценивания? Каковы основные цели перехода к балльно-рейтинговой системе? Что такой переход дает студентам, преподавателям? Предложите собственный вариант рейтинга по дисциплине (на выбор).