Современная дидактика высшей школы является самостоятельной перспективной отраслью теории обучения, призванной обосновать цели высшего образования, социальные функции высшей школы и способы конструирования образовательного процесса в вузе. Специфика дидактики высшей школы как педагогической теории заключается в том, что она синтезирует дидактическое знание в единую, целостную систему, выявляет закономерности и принципы обучения в высшей школе, разрабатывает особые методы, способы и приемы исследовательской деятельности в сфере высшего образования, прогнозирует тенденции развития образовательного процесса в вузе и задает основные требования к осуществлению образовательной практики. В ее структуре выделяются базисные элементы: дидактические вопросы, закономерности и принципы обучения, дидактические концепции.
Дидактические концепции высшей школы, как и большинство научных концепций, изменяются со сменой типов научной рациональности. Их рассмотрение в историческом аспекте дает возможность проследить трансформацию дидактики высшей школы как целостной теории и спрогнозировать направления ее дальнейшего развития. Становление дидактики высшей школы в классический период связано с открытиями классиков дидактики: принципы природосообразности, последовательности, систематичности, прочности, доступности, наглядности и т. д.; обоснование универсального подхода «всех учить всему»; дидактический энциклопедизм и дидактический формализм. Распространение неклассических представлений в дидактике высшей школы привело к расширению состава дидактических вопросов и обоснованию системного подхода в обучении, возникновению трехсубъектного дидактического отношения «преподаватель – содержание образования – студент» и новых категорий: «учебная деятельность», «учебная информация», «активизация», «интенсификация»; идеи проблемного и программированного обучения и т. д. В современных условиях происходит трансформация дидактики высшей школы, т. е. изменение содержания, вида, формы и существенных свойств ее базисных элементов. Трансформация предполагает преемственность основных базисных элементов теории, подчеркивает вероятностный характер изменений, приводит к возникновению качественно нового дидактического знания – постнеклассического. Постнеклассическая дидактика высшей школы выдвигает следующие идеи:
обучение рассматривается как сложный саморазвивающийся открытый нелинейный процесс; на первый план выходит дидактическое отношение «студент – учебно-профессиональная задача»; меняются функции преподавателя (от обучения к сопровождению, от отбора учебной информации и организации ее усвоения студентами к систематизации их субъектного опыта); обновляется содержание ведущих дидактических принципов, форм, методов, технологий и т. д.
Сценарии трансформации дидактики высшей школы связаны с переходом от знаниево-ориентированной парадигмы к культурологической, с развитием нелинейных форм организации обучения в условиях «экономики знаний». Под влиянием совокупности факторов дидактика дифференцируется, в ней выделяются частные теории – средовая дидактика, или дидактика средств обучения, дидактика учебной деятельности студентов, дидактика преподавателя. В содержании дидактических закономерностей и принципов происходят изменения, связанные с антропологизацией, информатизацией, индивидуализацией обучения. Каждый из сценариев предполагает свою трактовку базисных элементов дидактики высшей школы.
Работа по выявлению и обоснованию сценариев трансформации дидактики высшей школы связана со специально-научной (дидактической) и методологической проблематикой. Необходимы дальнейшие исследования трансформации базисных элементов теории обучения: выявление новых дидактических вопросов, переосмысление содержания закономерностей и принципов обучения и построение на этой основе перспективных постнеклассических дидактических концепций.
Приложение 1
Программа курса по выбору «Трансформация дидактики высшей школы»
Магистратура по направлению 050700 «Педагогика», магистерская программа «Высшее образование»
1. Цели и задачи дисциплины. Требования к уровню освоения содержания учебной дисциплины
Курс по выбору (элективный курс) выступает необходимым компонентом образовательной программы магистерской подготовки по программе «Высшее образование», носит ориентационный характер.
Особенностью курса является его направленность на формирование у магистрантов – будущих преподавателей вуза – целостного представления о процессе становления и трансформации теории обучения в высшей школе, развитие их дидактической культуры, которая обеспечивает готовность к продуктивному взаимодействию со студентами в образовательном процессе и решению образовательных задач. Освоение курса предполагает ознакомление с историей развития дидактики высшей школы и направлениями ее трансформации в настоящем и будущем.
Цель курса – содействие развитию исследовательских и информационных компетенций за счет освоения магистрантами систематизированной обзорно-исследовательской информации по проблемам становления и развития дидактики высшей школы.
Задачи курса заключаются в развитии:
– целостных представлений о дидактике высшей школы, ее основных категориях и понятиях, используемых для характеристики явлений образовательной практики;
– понимания роли дидактики в развитии образовательной практики высшей школы;
– умений давать характеристику особенностям развития дидактической теории в классический, неклассический и постнеклассический периоды;
– умений выделять и анализировать социокультурные факторы, влияющие на трансформацию высшего образования и теорию обучения в высшей школе;
– умений проектировать сценарии развития теории обучения исходя из перспектив развития высшего образования;
– способности к критическому анализу и оценке результатов трансформации дидактики высшей школы, их значения для вузовской образовательной практики.
2. Содержание дисциплины
Принципы отбора содержания и его структурирования:
1) принцип научности, предполагающий готовность магистрантов к исследованию и анализу основных проблем развития дидактики высшей школы;
2) принцип практикоориентированности, предполагающий отбор содержания, направленного на решение практических задач и формирование умений анализировать, оценивать и прогнозировать перспективные направления развития высшего образования и теории обучения в вузе;
3) принцип самостоятельности, в соответствии с которым магистранты проектируют сценарии развития теории обучения, исходя из перспектив развития высшего образования;
4) принцип целостности, предполагающий обеспечение преемственности основных идей курса, взаимосвязи основных понятий и интеграции учебной информации курса с другими дисциплинами при решении учебно-профессиональных задач;
5) принцип культуросообразности, ориентированный на отбор научных знаний, которые станут основой для решения профессиональных задач в условиях постнеклассической рациональности.
Тематика занятий: I. Лекции:
1. Дидактика высшей школы: проблемы становления и современный дисциплинарный статус. Предметная область дидактики высшей школы, история ее становления, развитие и современное состояние. Что представляет собой дидактика высшей школы? Что она изучает, каковы ее функции? С чем связано возникновение дидактики высшей школы, в чем ее отличие от школьной дидактики? Можно ли считать дидактику высшей школы относительно самостоятельной теорией? Каковы тенденции развития высшего образования и связанные с ними проблемы дидактики высшей школы?
2. Теоретические основы дидактики высшей школы. Какова природа дидактического знания и как она влияет на особенности развития дидактики? Каковы основные характеристики дидактического знания? Какие элементы входят в структуру дидактики высшей школы?
3. Становление дидактики высшей школы в эпоху классической рациональности. Каковы особенности классической науки? Что отличает дидактику классического периода? Каковы основные дидактические концепции этого периода? «Универсальное» и «типичное» в классической дидактике. Каковы границы применимости классического дидактического знания?
4. Развитие дидактики высшей школы: неклассический подход. Почему произошел переход к неклассике? Каковы особенности неклассической науки? Какие изменения произошли в дидактике высшей школы в неклассический период? Разрыв между классической и неклассической дидактикой. Актуальность достижений неклассической дидактики для развития теории обучения в высшей школе.
5. Причины и направления постнеклассической трансформации дидактики высшей школы. Что означает понятие «трансформация»? Каковы причины и направления постнеклассической трансформации дидактики высшей школы? Каковы основные характеристики постнеклассической науки и соответствующие им проявления в развитии современной дидактики высшей школы? В чем заключается основное противоречие между неклассической и постнеклассической дидактикой высшей школы?
6. Сценарии трансформации дидактики высшей школы. Почему актуально сценирование процесса трансформации дидактики высшей школы? Что такое сценарий и как он разрабатывается? Общее и особенное в прогнозировании и сценировании. Перспективные сценарии трансформации дидактики высшей школы: антропологизация, информатизация, индивидуализация и т. д.
II. Семинарские (практические) занятия:
«Зачем учить?» Проблема цели обучения в дидактике высшей школы. Цели высшего образования и цели профессиональной подготовки: проблема согласования. Компетентностный подход к проектированию целей обучения.
«Чему учить?» Проблема содержания обучения в вузе. Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания обучения, критерии его отбора, структура и функции. Компетентностный подход к проектированию содержания обучения. Учебно-профессиональная задача как дидактическая единица содержания обучения.
«Как учить?» Законы, закономерности и принципы обучения в высшей школе.
«Как учиться?» Трансформация дидактических подходов к феномену «самостоятельная работа студентов», виды, методы, формы и средства организации самостоятельной работы студентов в логике компетентностного подхода.
«Какова архитектура процесса обучения?» Лекционно-семинарская система обучения. Различные формы организации учебного процесса в вузе. Признаки нелинейности в организации образовательного процесса в вузе.
«Каковы образовательные результаты?» Каков основной результат обучения в высшей школе? Особенности контроля и оценки в высшем образовании. Компетентностный подход к оценке результатов обучения в вузе.
Тематический план (с распределением общего бюджета времени в часах).
Окончание таблицы.
3. Учебно-методическое обеспечение дисциплины 3.1. Основная литература:
1. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы / В. И. Черниченко. – 2-е изд. – М.: Вузовская книга, 2007. – 136 с.
2. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. – М.: Академия, 2007. – 352 с.
3. Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. -М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. – 205 с.
4. Осмоловская И. М. Дидактика. – М.: Академия, 2006. – 240 с.
5. Педагогическое прогнозирование: науч. – метод, пособие / Л. Е. Никитина, И. А. Липский и др.; под общ. ред. Л. Е. Никитиной. -М.: НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», 2009. -288 с.
6. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 224 с.
7. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. – М.: Академический проект, 2010. – 342 с.
8. Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная моногр. / отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Степин. – СПб.: Издат. дом «Mipъ», 2009. – 672 с.
3.2. Дополнительная литература:
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. – 318 с.
2. Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. – М.: РУДН, 1981. – С. 25—43.
3. Архангельский С. И. О создании и применении технических средств обучения. – Киев: МВиССО УССР, 1966. – 127 с.
4. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб. – метод, пособие. – М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.
5. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8—14.
6. Бордовская, Н. В. Реан А. А. Педагогика: учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
7. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
8. Вершинина Н. А. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: науч. – метод, материалы. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. – 200 с.
9. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Прудникова В. А. Парадигма актуального образования // Вопросы образования. – 2007. – № 2. – С. 20—42.
Ю.Данилов А. Н. Переходное общество: Проблемы системной трансформации. – Минск: ООО «Харвест», 1998. – 432.
11. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 192 с.
12. Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. – М.: Наука, 2002. – 456 с.
13. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. – № 10. – С. 8—15.
14. Иноземцев В. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. – М.: ЛОГОС, 2000. – 304 с.
15. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
16. Корнетов Г. Б. Общая педагогика: учеб. пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.
17. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – 2-е изд., перераб. – М.: Высш. шк., 1991. – 223 с.
18. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения: моногр. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
19. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
20. Логвинов И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. – М.: Народное образование, 2003. – 224 с.
21. Логвинов И. И. Основы дидактики: учеб. – метод, пособие. -М.: МПСИ, 2005. – 144 с.
22. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. – М.: Высш. шк., 1971. – 296 с.
23. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: КГУ, 1975. – 302 с.
24. Никандров Н. Д. Как развиваться вузовской дидактике // Вестн. высшей школы. – 1974. – № 12. – С. 81—84.
25. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 303 с.
26. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
27. Педагогика школы / под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977. – 383 с.
28. Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика. – 2009. – № 8. -С. 7—14.
29. Ситаров В. А. Дидактика / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 368 с.
30. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 304 с.
31. Стариченко Б. Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука. – 2008. – № 4 (52). – С. 117—126.
32. Степан В. С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003.-744 с.
33. Тихонов И. И. Программирование и технические средства обучения в учебном процессе. – М.: Советское радио, 1970. – 200 с.
34. Уман А. И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика. – 2010. – № 1. – С. 22—30.
35. Феллер В. Сценарное и историологическое моделирование / Мир 2030 и Россия 2010. – URL: (дата обращения: 11.07.2010).
36. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2002. – 215 с.
3.3. Интернет-ресурсы:
1. Вестник образования: электронный журнал. – URL: .
2. Памятки для студентов по организации самостоятельной работы, написанию курсовых, эссе и т. д. – URL: .
3. Педагог: журнал. – URL: .
4. Педагогический энциклопедический словарь. – URL: .
5. Российский общеобразовательный портал. – URL: .
6. Словарь по вузовскому образованию. – URL: .
3.4. Перечень технических средств обучения:
– компьютеры с выходом в Интернет;
– экран и мультимедийный проектор.
3.5. Содержание текущего и итогового контроля
Текущий контроль освоения содержания дисциплины магистрантами осуществляется на основе вопросов и заданий для самостоятельной работы.
Примерные задания для самостоятельной работы магистрантов с лекционным материалом:
1. Изучить материал лекции и ответить на вопросы, сформулировать собственную позицию относительно проблемы, поднимаемой в лекции, и подготовить аргументы в ее защиту (для ее опровержения).
2. Сравнить педагогические характеристики дидактики высшей школы разных периодов, предложить критерии сравнения, заполнить таблицу.
3. Составить словарь основных понятий дидактики высшей школы.
4. Изобразить структуру теории обучения в вузе в виде схемы.
Контроль освоения содержания семинарских занятий осуществляется в ходе выполнения магистрантами заданий для самостоятельной работы и самоконтроля.
3.6. Технологии преподавания дисциплины
Преподавание курса «Трансформация дидактики высшей школы» осуществляется с использованием следующих образовательных технологий: проблемного обучения (проблемное изложение в ходе лекций), проектного обучения (разработка студентами мини-проектов в ходе решения задач и их презентация на семинарских занятиях), кейс-технологии (семинарские занятия, самостоятельная работа), а также балльно-рейтинговой системы оценки результатов.
Технологическая карта
Дисциплина «Трансформация дидактики высшей школы».
100-86 баллов – «отлично»;
85-71 балл – «хорошо»;
70-56 баллов – «удовлетворительно»;
42-0 баллов – «неудовлетворительно»;
Минимальное количество баллов для оценки «зачтено» – 56.
Выполнение практических работ по темам лекционных занятий предполагает самостоятельное знакомство студентов с материалами лекции до ее проведения. Лекция в аудитории проходит в форме диалога преподавателя с магистрантами по проблемным вопросам. В ходе работы магистранты выполняют задания по теме лекции (составление таблиц, схем, подготовка эссе и т. д.) с привлечением дополнительного материала (монографии, учебники, статьи, интернет-публикации и т. д.), презентуют результаты своей работы в группе.
Критерии оценки работ: логичность и последовательность изложения материала, его соответствие форме представления, аргументированность и полнота выводов.
Выполнение практических работ по темам семинарских занятий предполагает работу в парах (мини-группах) на семинарском занятии и представление результатов.
Критерии оценки работ: обоснованность решения, наличие альтернативных вариантов решения, культура представления результатов работы в группе.
Выполнение заданий для самостоятельной работы и самоконтроля представляет собой индивидуальную внеаудиторную самостоятельную работу магистрантов.
Критерии оценки работ: обоснованность решения, опора на теоретические знания, аргументированность и полнота выводов.
Приложение
2
Характеристика типов научной рациональности (по В. С. Степину
[111]
)
Продолжение таблицы.
Продолжение таблицы.
Окончание таблицы.
