Общее представление о педагогике как науке. Объект, предмет, задачи педагогической науки.

Функции педагогики: теоретическая и технологическая. Методы педагогики: организационные, эмпирические, теоретические, математические, методы статистической обработки данных и интерпретационные.

Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая технология, педагогическая задача. Связь педагогики с другими науками: философией, психологией, биологией, антропологией, медициной, политологией, экономическими науками. Структура педагогической науки.

Свое название педагогика получила от греческого слова «παιδαγωγική» с корнями «дитя, ребенок» и «веду», «водить» – отсюда и значение «детоводство», «детовождение», или «детоведение» (варианты перевода могут быть другими, но не уходящими далеко от современного понимания – pedis – нога…). В Древней Греции эта функция (детовождения, детосопровождения) осуществлялась непосредственно педагогами – так назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в учебное заведение. Позже педагогами стали вольнонаемные люди, которые занимались наставничеством, воспитанием и обучением детей.

В Древней Руси первые учителя назывались, и, как мы понимаем, не без основания, «мастерами». Как правило, это были свободные люди (церковники или мирские), которые обучали детей чтению, письму, молитвам: «…книги писати и учити ученики грамотные хитрости».

Конечно, каждый человек опытным путем приобретает определенные навыки воспитанности, знания и начинает понимать некоторую зависимость между различными педагогическими явлениями. Первобытные люди обладали знаниями, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил (именно они составили «базу» пословиц и поговорок многих народов на Земле), ставших еще и основой народной педагогики или этнической педагогики (см. далее). Эти знания помогают человеку существовать в обществе, взаимодействовать с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции и т. д. Но следует помнить, что народная педагогика, хотя она и старше педагогической науки, образования как социального института, и первоначально существовала независимо от них, возникнув в ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности, не может заменить книги, школы, учителей, науки.

Конечно, сама педагогическая наука, в отличие от житейских, бытовых, «дворовых» знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинно-следственные связи между явлениями, связанными так или иначе с воспитанием, наставничеством, передачей опыта. Она и описывает их, используя специальную терминологию, и объясняет, и отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания, получения образования, косвенного или прямого участия в педагогическом процессе. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и по возможности грамотно управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, а педагогическую практику без теории он вполне обоснованно соотносил со знахарством в медицине. Естественно, житейский педагогический опыт не исчезает – он передается из поколения в поколение, выдерживая испытания, меняя ориентиры и переоценивая ценности, сохраняясь в педагогической культуре народа, ментальности и сегодня составляя основу и этнической педагогики, и самого научного педагогического знания.

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области – понять, что же она изучает, осмыслить объект и предмет.

Рассматривая педагогику тщательно и вполне научно, можно увидеть несколько основных концептуальных подходов:

– «бытовой» – та самая, только что нами названная житейская педагогика – каждый человек на протяжении жизни выступает в роли «педагога», то есть обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе и пр.;

– педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Вполне возможно, что такой подход можно оценить как отрицающий педагогику как самостоятельную теоретическую науку, имеющую свою область отражения явлений бытия, жизнедеятельности человека. Однако мнение, что в таком случае в педагогике оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.), представляется надуманным, тенденциозным – междисциплинарность не предполагает столь далекое отвлечение от основной функции науки педагогики – человек в системе образования, обучения, воспитания, воздействия на общекультурном, общенаучном, общеполитическом, да в конце концов, на мировом, космическом, вселенском, если хотите, уровне – да пусть так и будет – педагогика здесь, несмотря на свою «меж…» приобретает поистине великий масштаб!

– педагогика – прикладная дисциплина, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Такой подход вряд ли будет отрицаться;

– педагогика-практика – педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему (здесь подразумевается уже не семейный, а вполне институциональный способ – школа, вуз и пр.);

– педагогика как наука – она познает и совершенствует способы влияния на развитие человека в единстве природного, общественного и индивидуального. Отсюда – педагогические учения строятся на фундаменте целостного, системного знания о развивающемся человеке, с использованием данных психологии, философии, истории, социологии, медицины и других наук.

Педагогика тесно связана с различными областями человекознания. Обнаруживается тесная взаимосвязь с философией, этикой и эстетикой. Философские науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Этика дает представления о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного, художественного отношения к миру Социология помогает педагогике найти пути перевода общих результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Педагогика связана и с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека – развития высшей нервной деятельности, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств. Автор с удовольствием добавит в этот список и риторику, и конфликтологию, и основы актерского мастерства…

Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной и абсолютно понятной (как и просто необходимой!). Результаты психологических исследований позволяют педагогам организовать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: дидактика, например, опирается на теорию познавательных процессов; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук, кстати, привела к возникновению пограничных отраслей: педагогической психологии и психопедагогики.

Педагогика – всегда развивающаяся наука, не стоящая на месте, не закрытая для инноваций, принимающая критику и нововведения…

– педагогика как отрасль гуманитарного знания входит в общекультурный контекст современной жизни. Определить ее в таком аспекте можно как педагогическую культуру человека.

Итак, попробуем теперь обратиться к многочисленным определениям нашей науки.

Большая советская энциклопедия:

Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.

Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона:

Педагогика, греч., наука о воспитании и обучении. У древних греков в основу воспитания было положено гармоническое развитие души и тела (Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель); у римлян стало преобладать риторическое направление.

Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля:

Педагогика, ж., греч., наука о воспитании и обучении детей, молодежи. Педагогический институт, образующий учителей. Педагог, человек, посвятивший себя этому предмету.

Толковый словарь иноязычных слов:

Педагогика, и, мн. нет, ж. (нем. Padagogik < греч. paidagogike). Наука о воспитании и обучении. Педагогический – относящийся к педагогике. Педагогичный – соответствующий требованиям педагогики.

Как видим, определения близки, но, видимо, не совсем позволяют понять целостную фундаментальную основу функционирования педагогической практики – содержание ее составляет совокупность самых различных (порой даже совсем фрагментарных) представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Отсюда: будем считать нашим основным подходом тот, согласно которому педагогика – самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

В 1922 году А.С. Макаренко – замечательный педагог-практик – сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, педагогика как наука о человеке изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это уже объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с развитием человека. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования, а оно, в свою очередь, и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Педагогика исследует совсем особый вид деятельности. Эта деятельность – четко целенаправленная, потому что педагог/воспитатель/учитель/наставник не могут не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т. д.) – если посмотреть более широко, можно сказать, что это – деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда употребляют словосочетание «трансляция культуры». На этом основании и можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть выявленный объект педагогической науки.

Мы уже увидели концепцию бытования педагогики как науки, определив наличие глубокого теоретического уровня, следовательно, и предмет педагогики можно сформулировать: система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте дидактики, ученик/ обучающийся/школьник/студент предстанут как объект преподавания и субъект учения.

А вот и еще: предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологии его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Таким образом, целью современной педагогики является развитие и формирование всесторонне развитой и гармоничной личности, а главной задачей становится накопление и систематизация знаний о воспитании человека.

Установим и основные функции педагогики – познание, исследование причин и следствий различным образом-способом-методом-средством организованного воспитания, развития, образования и обучения людей и определение на этой основе для самой педагогической практики лучших путей и способов достижения поставленных целей (воспитательная и образовательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье и т. д.).

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве:

– теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном или объяснительном путем изучения передового и инновационного педагогического опыта;

диагностическом – путем выявления состояния педагогических явлений, успешности/неуспешности или эффективности/неэффективности деятельности педагога и учащихся и выявления условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом – как экспериментальное исследование педагогической действительности и построение моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень, как видим, прямо связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных, возможно, скрытых или неявных явлений в педагогическом процессе и с научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, явственно опережающих реальную образовательную практику;

– технологическая функция педагогики тоже предлагает три уровня реализации:

проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций и т. д.), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих нормативную структуру педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, или преобразовательский , – направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее действительного совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и возможную последующую коррекцию взаимодействия научной теории и педагогической практики.

Для интерпретации накопленных педагогикой фактов и явлений, как и во всей человеческой научной деятельности, нужны научно обоснованные, правильно отобранные методы, исследования. Они, естественно, обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности . Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, и формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т. е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология , т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Системный подход ориентирует нас на выделение в педагогической системе и в самой развивающейся личности интегративных, инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает и выяснение вклада отдельных компонентов в развитие личности как системного целого. В этом отношении системный (подход) очень тесно связан с личностным подходом, который означает при конструировании и осуществлении педагогического процесса точную ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, требуя признания уникальности любой личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, а также предусматривая опору (в образовании) на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Поскольку любая человеческая деятельность – это основа, средство и решающее условие развития личности, понятна и необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике (тесно связанного с личностным) деятельностного подхода. Как писал А.Н. Леонтьев, «…для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями». Ясно, чтобы подготовить воспитанников/учеников к самостоятельной жизни и разносторонней практике, необходимо, в меру возможностей, вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. А это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на твердой вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. И активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются здесь не изолированно – они развиваются только в условиях взаимоотношений (построенных по принципу диалога/полилога) с другими людьми. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии современной гуманистической педагогики.

Реализация вышеперечисленных принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура здесь понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Отсюда – освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.

Мы понимаем, что человек, ребенок живет и учится в совершенно конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход естественным образом часто трансформируется в этнопедагогический. В таком подходе проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. К сожалению, в нашей стране значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики, а между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Заметно было даже игнорирование национального элемента, что, кстати, обернулось иногда вполне законным, хотя и жестоким изгнанием русского языка и культуры из школьной практики бывших республик Советского Союза… Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Как ни странно это звучит, но одним из возрождающихся (новых?) является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании это означало системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, считал он, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Эта мысль выдающегося русского педагога – великая и неизменная истина педагогики.

Выделенные и только что перечисленные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют определить действительные ее проблемы, стратегию и тактику, основные способы и приемы их разрешения, возможность проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию, получить объективные знания и уйти от часто мешающих нам сегодня педагогических стереотипов.

Добавим об исследованиях: под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Как и остальные научные исследования, по направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования результатом имеют обобщающие концепции, подводящие итоги теоретических и практических достижений педагогики, предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования — работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерии актуальности динамичны, подвижны и зависят от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке. Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель – это переформулированная проблема. Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект – это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования – часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т. п. Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методик исследования. Это комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность (с наибольшей достоверностью) исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является педагогический, образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования, в отличие от методологии, – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Их можно определить таким образом:

– методы изучения педагогического опыта, педагогической практики, педагогического процесса;

– методы теоретического исследования;

– математические методы.

Методы изучения педагогического опыта, педагогической практики, педагогического процесса – это способы исследования реально складывающегося и развивающегося опыта организации образовательного процесса. Это может быть передовой опыт – опыт лучших учителей и опыт рядовых учителей, опыт целой школы или региона. Здесь трудности отражают действительные противоречия педагогического процесса, назревшие или только назревающие проблемы. А конкретно применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого можно получить конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану (с выделением конкретных объектов наблюдения). Можно выделить и этапы наблюдения: определение задач и цели; выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, не мешающего исследуемому объекту и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации; выбор способов фиксации/регистрации наблюдаемого; обработка и интерпретация полученной информации.

Исследователи выделяют наблюдение включенное (исследователь становится членом группы, в которой ведется наблюдение) и невключенное (со стороны); открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение – доступный метод, но имеет и недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают значительное, заметное влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не стало выясненным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Ведется в свободной форме (без записи ответов собеседника). Разновидностью беседы можно назвать интервьюирование, пришедшее в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто (блокнот, средства аудио– и видеозаписи).

Анкетирование – метод самого массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Если беседу и интервью называют опросом очным, «лицом к лицу», то анкетирование – заочным. Результативность и беседы, и интервьюирования, и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета – это, собственно, перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает: определение характера информации, которую необходимо получить, формулирование ряда вопросов, которые должны быть заданы, составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования, исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности (учащихся): письменных, графических, творческих и контрольных работ, результатов экзаменов, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т. д. Подобные работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области и пр.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, дневников, протоколов родительских собраний, заседаний педагогического совета) дает исследователю целый ряд вполне объективных данных, представляющих реально сложившуюся практику организации образовательного процесса (в регионе, районе, школе, классе).

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания, активное воздействие исследователя на педагогическое явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

– теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

– методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

– собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

– аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Выделяют эксперимент естественный (в условиях текущего образовательного процесса) и лабораторный — создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще в педагогике используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо хорошо владеть техникой его проведения, а кроме того, важны деликатность, эмпатийность, такт, чуткость, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым (с учетом того, что это все же в основном дети).

Только что названные методы можно назвать и методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат для сбора научно-педагогических фактов, которые затем планомерно и организованно подвергаются теоретическому анализу. Отсюда и выделение специальной группы – методов теоретического исследования.

Теоретический анализ – выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, мы выявляем общее и особенное, устанавливаем общие принципы, выводим правила. Анализ всегда идет рядом с синтезом, помогает глубже проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу дедуктивный – от общего суждения к частному выводу

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез, для оценки фактов, они связаны с изучением специальной литературы: трудов классиков по вопросам педагогики и психологии, научных трудов по педагогике; историко-педагогических работ и документов, периодической педагогической печати, художественной литературы о школе, воспитании, учительстве, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, для установления количественных зависимостей, корреляций между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана – показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ребенка в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания – дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Сегодня широко используется компьютерная обработка данных при помощи, например, общеизвестной программы Statistica (как самостоятельный продукт пакет впервые заявил о себе в 1991 г. и с тех пор занимает лидирующее положение среди специализированных статистических программ. Благодаря профессионализму исполнения, простоте освоения и удобству использования пакет приобрел большую популярность (зарегистрировано свыше 500 тыс. пользователей). Statistica позволяет проводить исчерпывающий, всесторонний анализ данных для научного, коммерческого и инженерного применения. Программа обладает превосходными средствами представления результатов анализа в виде таблиц и графиков, позволяет автоматически создавать отчеты по проделанной работе. Система подсказок составлена настолько продуманно и так удобна в обращении, что с ее помощью можно обучаться не только работе с самим пакетом, но и современным методам статистического анализа).

Автор данного пособия как педагог с достаточно большим стажем педагогической и научно-педагогической работы позволил бы себе выделить в совершенно особую категорию такой метод, как изучение педагогического опыта. В широком смысле – это организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, выделение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах с одновременным поиском нового, высокотехнологичного. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся обоснованные заключения о целесообразности их применения в данных (новых) исторических условиях (поэтому, кстати, рассматриваемый метод нередко называют историческим). Однако изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований: обращение особого внимание на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшимся канонам; раскрытие механизма достижения высоких результатов обучения и воспитания; проблемы получения знания и одаренности детей и т. д. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи и педагоги-практики, учителя.

Для завершения работы над первой темой напомним еще раз о структуре педагогики.

Методологической основой педагогики сегодня принято считать философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа, хотя стоит помнить о некоторой эклектичности – немало современных педагогических систем создано на основе соединении идей и подходов различных философских течений, например экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др.

Развитие воспитания как явления общественного (и в определенной мере политического) исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший для развития любой науки – понимая и оценивая прошлое, мы предугадываем будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление с настоящим помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений и часто предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают обоснованными прогностические предположения, устремленные в будущее.

Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяют два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы; 2) дидактика (теория обучения); 3) теория воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последнее время настолько разрослись, что стали самостоятельными отраслями знаний.

Дошкольная и школьная педагогика составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика сегодня охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции также закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов, вопросы воспитания молодежи, получающей среднее и высшее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение).

Уже оформлены самостоятельные педагогические дисциплины, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах и типах учебно-воспитательных учреждений – дошкольной педагогики, производственной педагогики, педагогики дистанционного обучения и др.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях всех уровней, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям.

Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень важными вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте.

Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В социальной педагогике выделяются такие отрасли, как семейная, пенитенциарная (перевоспитание правонарушителей), профилактическая педагогики и др.

Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы и средства воспитания, образования и коррекции детей и взрослых, имеющих различные нарушения и отклонения в развитии: вопросами обучения и воспитания глухих и слабослышащих занимается сурдопедагогика; обучения и воспитания слепых – тифлопедагогика; с речевыми нарушениями – логопедия; обучения и воспитания умственно отсталых – олигофренопедагогика.

Этнопедагогика рассматривает опыт этнических групп в воспитании и образовании детей, морально-этические и эстетические взгляды на исконные ценности семьи, рода, племени, народности и нации.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики и перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.

Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с больными школьниками. По сути, это интегрированная медико-педагогическая наука.

Педагогика третьего возраста находится в стадии становления, она разрабатывает систему образования людей пенсионного возраста, помогая пожилым людям в преодолении страха перед утратой их активной роли в жизни общества.

Андрагогика – наука о воспитании взрослых, хотя и совсем молода в нашей стране, тем не менее занимает свое особое место в общей структуре современной педагогики.

Особую группу педагогических наук составляют частные, или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Кстати, существует и методика преподавания самой педагогики, требованиям которой подчиняется изучение нашей науки.

Педагогика – наука обширная, наука, по сути, или не имеющая границ, или они достаточно прозрачны, проницаемы. Пройдя огромный путь развития, накопив множество знаний, она действительно превратилась в разветвленную систему, поэтому современную педагогику правильнее называть системой/комплексом наук о воспитании.

 

Вопросы и задания

1. Расскажите об истории происхождения термина педагогика.

2. Подготовьте сообщения о педагогике прошлого: Древняя Греция, Восток, Древняя Русь, эпоха Возрождения, Новое время.

3. Что представляют собой различные концептуальные подходы к пониманию педагогики?

4. Почему А.С. Макаренко считал, что объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление)?

5. Вспомните основные определения педагогики и сравните их, определив сходство и различие.

6. Что представляют собой основные функции педагогики?

7. Что такое объект, предмет педагогики?

8. Каковы цели и задачи педагогической науки?

9. В чем сущность методологии науки?

10. Каковы основные методологические подходы в современной педагогике?

11. Каким образом проводятся педагогические исследования?

12. Что представляют собой методы педагогического исследования?

13. Что такое методологическая основа педагогики?

14. Какой представляется структура современной педагогики?

15. Почему педагогику сегодня следует считать комплексом или системой наук?

16. Найти и изучить материалы о жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко.

17. Законспектировать основные определения и термины темы.

18. Составить библиографический список материала по данной теме и перечень интернет-сайтов.

 

Таксономия педагогических целей.

Общее представление о педагогических технологиях. Определения и термины.

Общее представление об образовательных моделях.

Педагогические технологии и педагогические системы.

Понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон) заимствовано из биологии и означает классификацию объектов, построенную на основе их естественной взаимосвязи и использующую для описания категории, расположенные последовательно. Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена после окончания Второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов. В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом ее создатели американские педагоги и психологи Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности) и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому). Первая таксономия (см. табл. 1), охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Таблица 1

Таксономия Б. Блума

Таксономия Блума неоднократно подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка).

В последующие десятилетия была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает педагогу. Области деятельности и целей, которые она охватывает:

1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемые в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности.

3. Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и уче ников. Конкретные учебные цели дают возможность разъяс нить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их.

3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Об ращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и аффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока и серий уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных. Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о достижении ее можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной. При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных наблюдаемых действий сложилась в 50^60-е годы прошлого века под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» – поведение, в данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т. е. четко заданного набора наблюдаемых действий. Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей (а с ними – и всего хода обучения) предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков. Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические) представления о том, что:

1) общий результат обучения равен простой сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частных);

2) учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью отказываться от перевода ожидаемых результатов учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема срабатывает (обучение производственным операциям, выполнение физических упражнений и т. д.). В других случаях целое не сводится к сумме частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно. Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели. Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Требование перехода от общего представления о результатах обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения.

В основу отечественных педагогических разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Однако сегодня еще нет наших разработок уровней обученности, которые обладают качествами, позволяющими использовать их в практике (например, разработки тестового инструмента). Возникают следующие трудности:

– предлагаемые уровни усвоения учебного материала должны однозначно восприниматься педагогическим сообществом;

– необходимо, чтобы они позволяли получить однозначное соответствие сложности конкретного задания и уровня усвоения представленного доминирующего элемента содержания;

– сложно получить полное покрытие всех возможных знаний и способов деятельности.

Сравним группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами (табл. 2).

Все указанные авторы достаточно близки в своих подходах, но между ними наблюдается некоторая терминологическая разница. При этом к первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй – умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей – отношения, интересы, склонности.

Таблица 2

Педагогические цели: зарубежная и отечественные таксономии

Рассмотрим подробнее классификацию, предложенную отечественным педагогом В.И. Тесленко, в которой выделяются следующие этапы усвоения знаний:

1. Информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации.

2. Репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера.

3. Базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма.

4. Повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы к условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск.

5. Творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

Планируя результаты обучения, ученые выделяют уровни усвоения учебного материала:

Нулевой уровень – такой уровень, при котором учащийся способен понимать, т. е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на нулевом уровне называют пониманием.

Первый уровень — узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют опознанием, а знания, лежащие в ее основе, знания-знакомства.

Второй уровень – воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, знания-копии.

Третий уровень – такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетипичных (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетипичных задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют применением, а знания, лежащие в ее основе, знания-умения.

Четвертый уровень – уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).

Принято обозначать уровень усвоения учебного материала коэффициентом а. Он может принимать значения а = 0, 1, 2, 3, 4 в соответствии с нумерацией уровней, приведенной выше.

Сугубая технологичность вопроса о таксономиях подводит нас к конкретному разговору о педагогических технологиях.

На сегодняшний день в науке существует несколько определений педагогических технологий:

– описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату;

– технология обучения, включающая целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы;

– систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

– алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования предполагаемых учебных ситуаций;

– описание, проект процесса формирования личности;

– научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса;

– комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Конкретизируем – понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует как в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, так и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» употребляется на таких соподчиненных уровнях:

1) общепедагогический (общедидактический): общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Педагогическая технология здесь синонимична педагогической системе – в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2) частнометодический (предметный): понятие «частно-предметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т. е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя, методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя;

3) локальный (модульный): локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Можно выделить и технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Добавим ряд терминов и понятий:

технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные (функциональные) элементы и обозначение логических связей между ними;

технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (в графической и прочих формах) с указанием применяемых средств.

В научно-педагогической литературе и практике работы учебных заведений термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Однако надо иметь в виду что понятие системы шире, чем понятие технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

А вот понятие педагогической технологии частнопредмет-ного и локального уровней (см. выше) почти полностью перекрывается понятием методик обучения – разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях шире представлены процессуальный, количественный и расчетный компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология и отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием добавочных условий и пр. Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики полагают входящими в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – входящими в состав методик обучения. Встречается применение терминов, не совсем научных, утвердившихся за некоторыми технологиями: коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др. Однако возможно и использование термина «образовательная модель».

Коллективный способ обучения – это общественно-исторический этап (общественно-историческая стадия, формация) развития сферы образования. Термин «коллективный способ обучения» (КСО) ввел Виталий Кузьмич Дьяченко.

Классификация базисных форм организации обучения позволила В.К. Дьяченко проследить ход исторического развития обучения и предвидеть его будущее. Ученым выделены следующие базисные (или общие) формы организации обучения:

– индивидуально-опосредованная. Она соответствует опосредованному общению участников обучения (осуществляется индивидуальная работа обучающегося с учебным материалом, посредством которого он находится в ситуации общения с другим человеком);

– парная – соответствует взаимодействию в обособленной паре (результаты его не используются в других парах);

– групповая – соответствует общению в группе, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем;

– коллективная – соответствует взаимодействию в группе, когда общение происходит в парах сменного состава.

Базисные формы можно сравнить со строительным материалом: из одних и тех же кирпичей можно построить принципиально разные сооружения. В.К. Дьяченко заметил, что та или иная общественно-историческая стадия организации обучения определяется не единицей содержания образования, а организационной структурой учебного процесса. В организационную структуру каждого следующего способа обучения включается новая организационная форма в качестве системообразующей.

Вся система обучения В.Ф. Шаталова [13]Шаталов Виктор Федорович (род. 1927) – педагог-новатор. Народный учитель СССР (1990), почетный доктор академии педагогических наук Украины, заслуженный учитель Украины.
построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой, верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне «четверки» и «пятерки». Создавая доброжелательную обстановку на занятиях, система В.Ф. Шаталова помогает вызывать у учащихся чувство уверенности в своих силах и успеха в учебной работе.

В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная. В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей, строго определенную организацию учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности:

1) развернутое объяснение учителя;

2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;

3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);

4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По В.Ф. Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический. Учебный материал изучается укрупненными единицами.

Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова – обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за «двойки» иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без «троек».

В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных, принципов обучения:

а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Н.Н. Палтышев [14]Палтышев Николай Николаевич (род. 1946) – советский и украинский педагог, народный учитель СССР, автор книг и научно-методических работ.
использовал приемы, стимулирующие деятельность учащихся в учебном процессе: дифференцированное обучение, взаимоконтроль и взаимооценку учащихся и др. Впоследствии он назвал все эти подходы поэтапной системой обучения, предусматривающей ликвидацию пробелов школьной подготовки учащихся: 1) формирование учебных умений; 2) развитие познавательного интереса к учению; 3) активизация самостоятельной, творческой деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков.

Как ученый-педагог он осмысливал и собственную практику, и опыт ряда педагогических коллективов и на этой основе пришел к выводу: вся учебно-воспитательная система базируется на законе педагогической гармонии. Этот закон Н.Н. Палтышев формулирует так: педагогическая гармония – это закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от ощущения гармонии при обучении и в познании окружающего нас мира. Н.Н. Палтышев разработал и условия существования педагогической гармонии, и понятие гармоничность как аналитический принцип дидактики, и меру гармонии, и качественную оценку гармонии (качество знаний учащихся и мера удовлетворенности их процессом и результатом учения).

Вальдорфское образование (вальдорфская педагогика) – альтернативная педагогическая система, основанная на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании, на образном мышлении, сопереживании. Основателем вальдорфской педагогики является Рудольф Штайнер [15]Рудольф Штейнер (Штайнер) (1861–1925) – австрийский философ, эзотерик, социальный реформатор и архитектор. Первичное признание получил как исследователь наследия Гете и его теории познания. В начале XX века основал духовное движение – антропософию, эзотерическую христианскую философию, берущую начало в европейском трансцендентализме и перекликающуюся с теософией.
, создатель антропософии. В его честь система также называется «штайнеровской» или «вальдорфско-штайнеровской». Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделен на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учетом соответствия развития ребенка и развития исторического общества.

Итак, в качестве завершения – напомним, что еще в 1989 г. в отечественной педагогике бытовало мнение, что педагогическая технология – направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения. Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность и не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» в России публикуются работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно даже принять термин «дидактическая технология», как в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов прошлого века они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие педагогической/образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология.

Единство и целостность педагогической технологии задается конкретностью задач и целей, на достижение которых она направлена. Возможно, именно поэтому цель должна быть сформулирована диагностично – удовлетворять критериям:

а) представлять настолько точное и определенное описа ние формируемого свойства или качества, что его можно безо шибочно дифференцировать от любых других свойств или ка честв;

б) предполагать способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого свойства в процессе объективно го контроля его сформированности;

в) позволять измерение интенсивности диагностируемого свойства на основе данных контроля;

г) соотноситься со шкалой оценки свойства, опирающейся на результаты измерения.

Именно по целевому признаку чаще всего и называют педагогические технологии, например: технология формирования понятия числа, технология формирования абсолютного слуха, технология коллективной творческой деятельности и т. п.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология.

Кстати, вопрос: к чему относятся технологии: к деятельности или образовательному процессу', – еще так и не решен! Использование в определении технологии категорий «цель», «средство» (а методы и приемы, вне всякого сомнения, относятся к педагогическим средствам), «результат» однозначно относят ее к деятельности. Однако технологии присущи и такие характеристики процесса, как закономерная логика (интенция), стадии (этапы или фазы). Закономерности, на которых строится структура применяемых приемов и методов, есть не что иное, как устойчиво повторяющиеся причинно-следственные связи между внутренними факторами и внешними условиями становления обучающегося или воспитанника – это тоже относится к признакам процесса. Наверное, правомерным стоит признать: любая технология акцентирует внимание на процессуальной стороне, но представляет собой целенаправленную и эффективную деятельность по управлению соответствующим (в частности, образовательным) процессом.

Повторим в завершение: педагогическая технология – это система теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приемов и методов эффективного достижения педагогом целей обучения, воспитания и развития школьников.

Специфика гуманитарных педагогических технологий состоит в том, что они акцентируют внимание педагога (или воспитателя) на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок. Соответственно, особенно тщательно прорабатываются приемы педагогического воздействия как «прикосновение к личности» ребенка. Когда говорят о педагогической технологии как «искусстве прикосновения», то имеется в виду именно качество воздействия, тонкость, чуткость, уважительность, бережность – все для сохранения уникальности личности нашего подопечного и ее максимального успешного развития – отсюда и главная особенность гуманитарных педагогических технологий – их построение на основе закономерностей.

Обобщая сказанное, можно выделить следующие признаки педагогической технологии:

• признак цели – конкретность и диагностичность цели, достижение которой гарантирует данная технология;

• признак диагностичности — обеспеченность технологии диагностическими средствами, которые помогают педагогу отслеживать и корректировать процесс и результаты педагогических воздействий;

• признак структурности – законосообразная логика и жесткая соподчиненность использования в технологии приемов и методов (алгоритм деятельности педагога);

• признак оптимальности – наличие условий, ограничивающих сферу применения или результативность технологии (например, возрастные границы, наличие определенных технических средств).

 

Вопросы и задания

1. Что такое таксономия?

2. Дайте общее представление о таксономии Б. Блума.

3. Что представляет собой вторая таксономия?

4. В чем заключается отечественный педагогический уровневый системный подход описания достижений учащихся?

5. Что такое педагогические цели?

6. Как соотносятся педагогические цели и уровни усвоения учебного материала?

7. Что собой представляет классификация этапов усвоения знаний В.И. Тесленко?

8. Как соотносятся уровни усвоения при планировании результатов обучения?

9. Попробуйте проанализировать формулировки понятия «педагогическая технология» с целью выяснения их сходства и различия, а также причин этого.

10. На каких уровнях педагогическая технология рассматривается в образовательной практике?

11. Что такое технологическая схема?

10. 12. Что такое технологическая карта (в применении к педагогике)?

13. Что представляет собой коллективный способ обучения?

14. В чем заключаются особенности системы обучения В.Ф. Шаталова?

15. Какие приемы, стимулирующие деятельность учащихся в учебном процессе, использовал Н.Н. Палтышев?

16. Составьте сообщение/доклад о вальдорфской педагогике.

17. Найдите в Интернете материалы о других педагогических технологиях и образовательных моделях.

18. Составьте таблицу известных образовательных моделей и подробное описание одной из них (по выбору).

19. Каким образом могут различаться педагогические технологии?

20. Проанализируйте основные признаки педагогических технологий.

 

Сущность содержания образования и его исторический характер. Образование как социально-культурный феномен. Многообразие подходов к содержанию образования. Обучение.

Цели образования. Формы образования.

Образование как педагогический процесс.

Сущность педагогического процесса, его логика и условия построения.

Целостность педагогического процесса.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В современной педагогике наметилось два подхода к пониманию сущности этого явления:

В традиционной педагогике, которой присущ знание-ориентированный подход, содержание образования – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, определенный (вполне выяснимый) уровень развития познавательных сил, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Такой подход ставит в основу всего именно знания, которые рассматриваются им как отражение интеллектуального и духовного богатства человечества, накопленного в процессе исторического опыта. Да, знания – это важные социальные ценности, поэтому данный подход имеет право на существование, но, к сожалению, за ним не видно человека, личность.

В последнее время утвердился личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. То есть при подобном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества, цивилизации. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований реальной действительности, производства и уровня развития научного знания. На него оказывают влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Например, господствующие классы всегда присваивали монополию на знания. Основные же слои населения получали, да и получают еще, как правило, лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности. В последнее время большинство проблем содержания образования в основном сводится к утверждению необходимости его гуманитаризации. Актуальность этого объясняется тенденцией современного образования дать человеку прежде всего научные знания, необходимые только для одного, конкретного, необходимого ему вида деятельности. В результате образуется явный перекос в подготовке специалистов и, как следствие, формируется довольно однобокая, хотя и в определенной мере развитая личность (впрочем, вопросы прагматичности здесь вполне обсуждаемы). Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти о смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Это вовсе не означает, что снимается задача подготовки высококвалифицированных специалистов в определенных областях. Нет, гуманитаризация образования предполагает лишь отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера. Она выступает за формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы личности в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных социальных институтов, предприятий или даже государства в целом.

Еще в конце XVIII – начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которых впоследствии и сформировались два основных направления в области содержания образования. Но на самом деле сторонники обоих направлений не уделяли внимания именно содержанию образования. К.Д. Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях [16]Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – С. 661.
. Каждая наука развивает человека соответственно своим содержанием. Конечно, нельзя подходить к знаниям только с точки зрения их непосредственной пользы для жизни и деятельности человека (история помогает пронять ход исторического развития человеческого общества, но неприложима к современной практической деятельности людей). Школа, по мнению К.Д. Ушинского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Образование, как мы его теперь понимаем, это и процесс, и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

В конце XIX – начале XX в. широко распространилась пе-доцентристская теория образования, основателями которой были западные ученые Д. Дьюи, 7. Килпатрик и др. Сторонники этой теории рассматривали образование с точки зрения интересов и способностей ребенка.

Педоцентризм – (от греч. pais, род. п. paidos – дитя и лат. centrum – центр), принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным учебным программам, твердому расписанию и требующий организации занятий только на основе непосредственно возникающих у детей желаний и интересов – создание условий для естественного роста и развития свойств и особенностей ребенка, для соответственной его интересам познавательной и трудовой активности. Американский философ и педагог Дж. Дьюи считал, что ребенок – это солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования. Не программа, а он должен определить как качество, так и количество обучения. Эти взгляды послужили основой для отрицания единых учебных планов и программ общеобразовательной школы. Однако содержание образования по интересам часто остается очень скудным и несистематичным. Обучение, построенное по темам, отражающим интересы детей, можно применять как одно из средств объединения знаний из разных областей, но оно не должно противостоять учебной программе и заслонять логическую и историческую последовательность построения обучения.

B.C. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности, и выделяет такие функции общего образования: массовость охвата, передача общей культуры последующим поколениям и пр. В соответствии с этим могут быть сформулированы и цели образования: развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества:

– преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

– восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

– создание основы для устойчивого социально– экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жизни человека;

• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

• преемственность уровней и ступеней образования;

• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

С точки зрения системного подхода образование, согласно точке зрения М.И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда – цели и содержание образования и обучения не совпадают. То есть если цель образования – всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения конкретнее – усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

По мнению польского педагога и дидакта В. Оконя, образование должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. И здесь можно выделить два аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется прежде всего через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, тоже включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков самообразования, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Ю.К. Бабанский писал: «Содержание образования – это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [25]Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – С. 366.
. Как видим, здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством.

B.C. Леднев (см. выше) писал: «…содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность». B.C. Леднев выделил и факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

– факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

– факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

– факторы содержания образования в общей школе;

– факторы содержания образования в специальных учебных заведениях (профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях);

– факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования:

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественнонаучной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков – приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Это предполагает:

– самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

– видение новой проблемы в знакомой ситуации;

– видение новой функции объекта;

– самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

– видение структуры объекта;

– альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы;

– нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

– 4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что понимание образования как усвоение учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле любопытна характеристика эвристического образования/обучения [30]Эвристическое обучение – обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового.
, предлагаемая А.В. Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А.В. Хуторской выделил следующие компоненты содержания эвристического образования:

1) образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учащимся собственного содержания образования;

2) образовательный продукт, который формируется каждым обучающимся в ходе изучения фундаментального образовательного объекта;

3) базовое культурно-историческое образование;

4) деятельностное образование, имеющее два источника: рефлексивно выявленные и зафиксированные способы собственной образовательной деятельности; общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения;

5) предметное образование – базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами;

6) метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.;

У) рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого получающего образование человека.

Сегодня наличествуют теории, касающиеся непосредственно конструирования содержания образования. Например, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода.

Существуют и различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура , когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура , предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями;

спиральная структура , когда рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры;

смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Если к разговору об образовании добавить несколько слов о формах его получения, то отметим: с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования. Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной или основной профессиональной образовательной программы действуют единые федеральный государственный образовательный стандарты или федеральные государственные требования, за исключением образовательных стандартов и требований, устанавливаемых в соответствии с пунктом 2 статьи У настоящего Закона «Об образовании». Перечни профессий и специальностей, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается, в части компетенции Российской Федерации устанавливаются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.

Образование как педагогический процесс представляет собой систему, компоненты которой находятся в определенных структурных и генетических связях. Выпадение или игнорирование хотя бы одного из структурных компонентов образовательного процесса ослабит его влияние и приведет к существенным недостаткам в формировании и развитии личности. Только при учете всех структурных компонентов возможно его конструирование и практическая реализация.

Напомним: в качестве элементов процесса образования выделим цель и содержание образования, задачи, процессуальные основы (методы, средства и формы организации), психолого-педагогические механизмы реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствующей цели. Эти элементы определяют объективно-технологический компонент процесса образования.

Целевой, содержательный и процессуальный компоненты образовательного процесса являются ключевыми элементами построения педагогической деятельности, направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в обществе и их личностное формирование и развитие.

Общей целью образования является прогнозирование (определение) тех положительных изменений, которые должны произойти в результате усвоения человеком социального культурно-исторического опыта в его индивидуальных социально-психологических свойствах и качествах. Общие цели образовательного процесса должны быть педагогически инструментальными, т. е. практически реализуемыми. Их необходимо материализовать в конкретном содержании.

Содержание образования как материализованное воплощение его общих целей представляет собой совокупность компонентов социального культурно-исторического опыта, который является источником подготовки человека к жизни в обществе и его личностного формирования и развития.

На каждом этапе процесса образования решается определенная педагогическая задача. Педагогическая задача – это конкретная образовательная ситуация, форма организации совместной деятельности педагога и воспитанников, направленная на достижение определенных целей обучения и воспитания (усвоение знаний, формирование умений и навыков, воспитание личностных качеств и др.).

В соответствии с педагогическими задачами конструируются процессуальные основы (методы, средства и организационные формы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы практической реализации образовательного процесса.

Результат образования является непременным и неизбежным следствием функционирования и действенности всех остальных элементов рассматриваемой системы. Он выступает объектом педагогической диагностики и определяет условия перехода к осуществлению следующей образовательной цели.

Однако анализ структуры процесса образования будет неполным, если мы не выделим и не охарактеризуем его субъективно-личностный компонент. Этот компонент процесса образования определяет роль каждого из его субъектов – учащихся и педагога – в его организации и функционировании.

Педагог является необходимым и постоянным участником образовательного процесса, а его образовательная деятельность – непременным компонентом этого процесса.

Применительно к процессу образования функции педагога состоят в следующем:

– в педагогической адаптации социального культурно-исторического опыта, т. е. в определении целей, содержания и задач образования;

– в конструировании его процессуальных основ, т. е. в отборе соответствующих методов, средств и форм организации;

– в приведении в действие психолого-педагогических механизмов усвоения и интериоризации социального культурно-исторического опыта во внутренний план личности;

– в оценке эффективности и действенности функционирования педагогической системы и диагностике развития детей.

Кроме того, педагог выполняет и другие функции, предусмотренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя его общетеоретическую подготовку, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способностей, сформированность общечеловеческих и профессионально-личностных качеств.

Результаты психолого-педагогических исследований и данные образовательной практики свидетельствуют о том, что в одних и тех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздействий формирование и развитие личности осуществляется по-разному, иногда даже в противоположных направлениях. Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой образования человека. Даже при положительном восприятии педагогических воздействий формирование и развитие личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность не является пассивным объектом педагогического влияния, а выступает в качестве активного субъекта педагогического процесса. Ее формирование и развитие зависит от того, в какую деятельность она включается, какую активность и как проявляет в этой деятельности.

Следовательно, образование как педагогический процесс представляет собой целостную, способную к функционированию систему, включающую в себя совокупность необходимых элементов, которые находятся в тесной функциональной зависимости и взаимосвязи и обеспечивают подготовку подрастающих поколений к жизни в обществе и их личностное формирование и развитие.

Педагогический процесс, как уже практически показано и установлено, – это следствие взаимодействия компонентов педагогической системы, ее функция. Следовательно, компоненты педагогического процесса как системы адекватны в своей основе компонентам педагогической системы. Вскрыть сущность педагогического процесса возможно, только отойдя от его внешних проявлений, в которых он представляет собой специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на личность (с целью ее формирования), т. е. является исключительно результатом деятельности педагогов. Такое понимание сущности педагогического процесса просто равняет его с деятельностью педагога и не показывает изменений его состояния, приобретения значимых вариативных характеристик.

Вот еще формулировка: педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники (школьники, студенты, курсанты и пр.) как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов (обмен деятельностями) конечной целью имеет присвоение (воспитанниками) опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как вполне ясно, осуществляется в специально организованных условиях и при наличии определенной материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства – еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и обучающихся на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как явление сложное, многоуровневое, разветвленное. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде и в средствах, и в деятельности педагогов и учащихся. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания – для их осуществления, и всецело подчиняется общим целям образования.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что эта динамика обусловлена взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно, лишь определив его основную единицу – педагогическую задачу. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса, являться общей при реализации любых педагогических целей, наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру т. е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а учащиеся включены в их решение, взаимодействуют с педагогами, то в качестве единицы педагогического процесса можно подразумевать педагогическую задачу – как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и учеников с точно определенной целью.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных педагогических противоречий и своевременного осознания и устранения субъективных, являющихся следствием ошибочных педагогических решений, отставания педагогической науки и засилья стереотипов, консервативности традиционного педагогического мышления. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей учащихся тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы, вуза, преподавателей. Если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.

В последние годы в связи с гуманизацией и демократизацией образования выявилось сильное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности обучающихся.

Это несоответствие между активно-деятельной природой человека (ребенка) и социально-педагогическими условиями его жизни. К тому же: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса; между необходимостью духовного развития и ограниченностью возможностей учебного заведения; между огромным воспитательным потенциалом содержания образования и его неэффективным использованием.

Универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного закона теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось в свое время вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Между тем анализ

реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «учащийся – учащийся», «учащийся – коллектив», «учащийся – педагог, преподаватель, учитель», «учащиеся – объект усвоения». Основной в педагогическом процессе является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность учащегося». Однако определяет результаты педагогического процесса отношение «учащийся – объект усвоения». Вот она – специфика педагогических задач! Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Основное отличие учебных задач от других в том, что их цели и результаты – в изменении самого действующего субъекта, определяющимся овладением определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс (как частный случай социального отношения) выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т. е. содержанием образования.

С опорой на категорию «взаимодействие» педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т. п. – в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и прочие связи и отношения.

Стоит различать различные виды педагогических взаимодействий и отношений: педагогические, взаимные, предметные, отношения к самому себе. Сильным аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь обучающихся, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания взаимодействие с миром, организуемое и направленное педагогами, родителями и обществом.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества, а это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления. Целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов:

– процесса освоения, конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагогов);

– процесса делового взаимодействия педагогов и учащихся по поводу содержания образования;

– процесса взаимодействия педагогов и учащихся на уровне личных отношений (неформальное общение);

– процесса освоения содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Эти процессы отражают и предметные отношения, и собственно педагогические, и взаимные, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Педагогический процесс допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и обучающихся (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т. п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на каждого и коллектив в целом, так и учащийся постоянно «видит» перед собой педагога, родителей или сверстников. Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия «педагог – учащийся» позволяет видеть педагогический процесс с его внутренней стороны и приблизиться к пониманию характеристик его целостности. Педагоги и учащиеся, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу Педагог при этом

осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой, кстати, диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. В традиционном понимании единство обучения и воспитания – это единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность обучающегося, организуемая им самим или педагогом, – это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, отражающих образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности учащегося и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

 

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете сущность основных подходов к содержанию образования?

2. В чем заключается исторический характер содержания образования?

3. Что такое «формальное» и «материальное» образование?

4. В чем сущность педоцентризма?

5. Каким образом в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. сформулированы стратегические цели образования?

6. Почему с точки зрения Махмутова, образование является метасистемой по отношению к системе обучения?

7. Какие цели имеет обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны?

8. Какие цели имеет обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны?

9. Какие факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь, выделил B.C. Леднев?

10. Какие типы элементов содержания образования выделили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин?

11. Какие компоненты содержания эвристического образования выделил А.В. Хуторской?

12. Дайте общее представление о концепциях структур изложения (представления) учебного материала.

13. Составьте перечень-конспект форм обучения (государственных и негосударственных) в нашей стране и за рубежом.

14. Что представляет собой образование в качестве учебного процесса?

15. Что такое педагогическая задача?

16. Что такое результаты образования?

17. Что представляет собой деятельность педагога?

18. Что такое педагогическая ситуация?

19. В чем заключается педагогическое взаимодействие?

20. Что представляет собой педагогический процесс в организационном плане (его компоненты)?

 

Педагогическая система и ее виды. Сущность и содержание образовательной системы России. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

Государственный образовательный стандарт и его функции. Учебные планы. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования.

Цели, содержание и структура непрерывного образования. Единство образования и самообразования.

Перспективы развития содержания общего образования. Модель построения двенадцатилетней общеобразовательной школы.

В педагогической лексике понятие «система» (система обучения, воспитания, система методов, средств и т. п.) употребляется достаточно часто. Система вообще – это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой в качестве единого целого. Что составляет компоненты педагогических систем? Единой точки зрения нет – выбор компонентов, т. е. подсистем, может иметь различные основания и является интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может изучаться и просто как педагогический процесс.

Педагогическая система (в статике) может определяться следующими компонентами: педагоги и ученики/воспитанники (субъект), содержание образования и материальная база (средства).

Виды педагогических систем различаются не сущностными характеристиками (они совпадают), а их назначением и особенностями организации и функционирования. В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т. п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи, пансионы воспитанниц и др. Варианты педагогических систем могут быть прослежены и в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам можно отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т. п.).

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы и педагогов-классиков, и современных педагогов-новаторов, и руководителей учебно-воспитательных учреждений различного типа.

Педагогическая система как явление, созданное и организованное в силу объективных законов развития общества, находится под постоянным его контролем. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, на совершенствование содержания образования, на заботу о материальном положении учителя и т. п. Причины неудач в совершенствовании педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает и соответствующую систему подготовки учителей и воспитателей, воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения (тоже рассматриваемые как педагогические системы). Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Содержание школьного образования – это основа образовательной системы, и в условиях сегодняшнего (затянувшегося переходного…) периода в развитии общества оно является основным объектом реформирования и обновления. Содержание образования и его реализация воплощают те ценности и цели, которые общество ставит перед новым поколением. Успешная реализация реформ в области содержания образования является сложной и труднодостижимой задачей. Она требует тщательного планирования, хорошо разработанной стратегии, приверженности цели тех, кто ее реализует, внимания к ресурсам, обеспечения переподготовки и разработки соответствующей процедуры оценки. Реформы содержания образования затрудняет еще и то, что они проводятся в обществе, где преподаватели и инфраструктура не обеспечены соответствующими ресурсами.

Прежняя советская образовательная система отличалась жесткими учебными планами, составляемыми централизованно и основанными на том, что учащиеся приобретали фактологические познания в узко специализированных предметах.

Акцент делался на науку и инженерное дело. Педагогическим инициативам школы или учителя места почти не отводилось. Существовал общий учебный план для всех школ, который составлялся под руководством государства. Учебники производились государством монопольно (и, кстати, были бесплатными). Не было структурированной системы оценки образовательных стандартов в национальном масштабе. Образовательные потребности определялись централизованным планированием распределения рабочей силы.

Сегодня, когда российское общество перестраивается и переоценивает свои ценности и цели, перемены влекут за собой демократизацию и подчас очень серьезные перемены в образовательной сфере. Гуманизация, индивидуализация, новые концепции гражданского образования находят свое место в образовательном процессе. Во многом это происходит благодаря многообразию типов общеобразовательных заведений и вариативности образовательных программ, что напрямую связано с развитием сети негосударственных общеобразовательных учреждений в региональных системах России. Но, несмотря на все это, сегодняшняя система образования в России – федеральная, централизованная.

Обучение в российских школах в свете новых реформ в образовании начинается в возрасте 6 лет и длится в течение 11 лет при полном образовании (11 классов), основное образование составляет 9 лет (9 классов). Хотя в России существует единая образовательная система, все-таки учебные планы в школах различны и меняются из года в год, поэтому не все образовательные учреждения, которые в большинстве своем являются государственными, могут обеспечить школьников необходимой литературой.

Школьное образование в России представлено следующими типами школ: начальная школа; средняя общеобразовательная школа; лицеи; гимназии; специальные школы.

Начальная школа в России является первой ступенью школьного образования, где дети приобретают фундаментальные знания для дальнейшего образования. В настоящее время действует несколько систем начального образования, базирующихся на традиционной системе обучения и на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Дети могут теперь идти в школу в полные 6 лет. В настоящий момент будущие ученики проходят тестирование при зачислении в школу где проверяется их интеллектуальный уровень. Нужно заметить, что в России дети и их родители после окончания начальной школы не обязаны выбирать тип дальнейшего учебного заведения – начальное образование ребенок может получать как в общеобразовательной школе, так и в гимназии или лицее, ибо данные типы образовательных учреждений представлены в нашей стране комплексно – с 1 по 11 классы.

Общее среднее образование в России включает в себя начальное образование, 5 классов общей средней школы и 2 старших класса средней школы. В возрасте 10 лет, т. е. после начальной школы, дети переходят на младшую ступень средней школы, обучение в которой продолжается 5 лет. В 15 лет они заканчивают эту ступень в соответствии с Законом (то есть заканчивают курс программы основной школы) и получают аттестат о неполном среднем (об общем среднем) образовании. Затем они могут либо продолжить свое образование в школе (т. е. пройти курс образовательной программы полной школы) и получить по его окончании аттестат о полном среднем образовании, либо поступить в начальные или средние профессиональные училища.

С 2009–2010 г. Россия фактически перешла на всеобщее 11-летнее школьное образование.

Обучаются школьники 6 дней в неделю совместно, дифференциация ведется лишь на уроках труда (технологии), а также на уроках физкультуры в старших классах. Количество часов в неделю – 30–36.

В последние годы разнообразие типов и видов школ на базовом уровне среднего образования стало значительным. Все школы отвечают за освоение базовых программ, аттестат, получаемый выпускником, признается во всех регионах России и республиках СНГ. Возможности ранней специализации предоставляются гимназиями и лицеями. Большинство учащихся негосударственных школ не получают аттестата государственного образца. Конкурсное поступление во все виды общеобразовательных учебных заведений, включая гимназии и лицеи, запрещено с 1997 г.

Среди современных типов учебных заведений самыми распространенными в России являются общеобразовательные школы (с обучением в них нам более или менее вся понятно), лицеи и гимназии.

Лицей – тип среднего или высшего учебного заведения в Российской Федерации с начала 1990-х годов. Название лицей принимают некоторые средние учебные заведения с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю. Имея общие черты с гимназиями (см. ниже), лицеи, однако, принципиально отличаются от них тем, что взаимодействуют с вузами и к настоящему времени приобрели признаки обучения, направленного на индивидуальное развитие личности. Сегодня лицейское образование развивается в школах с физико-математическим, экономическим и прочими уклонами, деятельность которых инициируется университетами и вузами разной направленности. Обучение в российский лицеях длится с 1 по 11 класс, то есть все 10 лет учащиеся могут получать образование в рамках одного заведения. Профили лицеев (гуманитарный, естественнонаучный, математический) предполагают упор на предметы данных блоков.

Понятие гимназия часто ассоциируется в сознании россиян с элитарностью, т. е. с типом престижных/элитарных учебных учреждений, где дети получают образование по критериям знатности, богатства, связей, где их подготавливают к работе на руководящих постах в дальнейшем. Многие считают, что такие дети составляют элиту современного общества, в основном элиту по крови. Гимназии – в большинстве своем государственные образовательные учебные заведения среднего типа. Здесь учатся дети с повышенной мотивацией к учению. Так же, как и в других типах средних общеобразовательных заведений, гимназия предоставляет возможность получить образование, достаточное для продолжения обучения в высшем учебном заведении. Формирование ученических коллективов в российской гимназии осуществляется с 1 класса. В гимназию можно перейти из другого типа школ как в течение учебы на основной ступени образования, так и по ее окончании. В этом случае выпускникам 9 классов гимназии вручаются аттестаты об основном среднем образовании, после чего они решают, остаться им здесь для получения полного среднего образования, или пойти в учебное учреждение профессионального типа. В результате нововведений в нашей стране в конце обучения выпускники гимназий также сдают обязательный единый государственный экзамен (ЕГЭ).

Говоря о принципах отбора содержания образования (взаимосвязанных между собой), выделим такие:

1) принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности – включение как традиционных знаний, умений, навыков, так и отражающих современный уровень развития общества, научного знания, культурной жизни и обеспечивающих личностный рост;

2) принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения – учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования; методов, способов и технологий передачи образования, уровней его усвоения и связанных с ним действий;

3) принцип структурного единства содержания образования – согласованность теоретического представления учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности и личности учащихся;

4) принцип гуманитаризации содержания образования – создание условий для активного творческого и практического освоения учащимися общечеловеческой культуры; изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности; качественная реорганизация содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии; мировоззренческая подготовка учащихся и формирование, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологическая, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений);

5) принцип гуманизации – соответствие основных компонентов образования базовой структуре личности;

6) принцип фундаментализации – установление междисциплинарных связей, обучение методам добывания новых знаний, убежденность в их истинности и пр.; действительная интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности, опора на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности (обучение как способ получения знания и формирования умений и навыков и как средство вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков), интенсификация и гуманизация процесса обучения (учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития).

Данные принципы в основном были разработаны В.В. Краевским. Упоминаемые выше М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер писали, что принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого принципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Исходя из их концепции, эти компоненты могут быть представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Когнитивный опыт личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает их диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.

Отсюда и критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской школе, представляются нам следующими:

1) целостное отражение в содержании образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

2) выделение типичных аспектных проблем школьных областей знаний и научных методов, не только важных с общеобразовательной точки зрения, но и доступных учащимся;

3) научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и всю систему учебных дисциплин, изучаемых в школе (включение важных в общеобразовательном отношении знаний о понятиях, законах и т. д.);

3) соответствие/корреляция сложности содержания предметов и реальных/проверяемых/диагностируемых возможностей учащихся конкретного возрастного периода;

4) соответствие объема содержания предмета имеющемуся на его изучение времени;

5) учет современного международного опыта построения и отбора содержания образования;

6) соответствие имеющейся учебно-методической и материальной базе современной отечественной школы.

Разговор о содержании образования, критериях отбора материала сегодня невозможен без рассмотрения Государственного образовательного стандарта общего образования и понимания, что собой представляют учебные программы.

Государственный стандарт общего образования – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

• равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

• единства образовательного пространства в Российской Федерации;

• защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

• преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

• социальной защищенности обучающихся;

• социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

• прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

• основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

• разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам;

• объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;

• объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

• определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;

• установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации;

• установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.

Государственный стандарт общего образования первого поколения включал три компонента:

• федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией (отводится не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

• региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

• компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования).

С 2001 г. (когда был начат эксперимент по переходу на 12-летнее обучение) введен еще один компонент:

– ученический – консультации, двигательные занятия и т. д. (все это не относится к максимальной учебной нагрузке, поэтому является необязательным для учеников).

В апреле 2011 г. был опубликован третий вариант стандарта (вскоре снятый с портала Министерства образования и науки). Приказ об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) среднего (полного) общего образования подписан (перед отставкой) министром образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко 17.05.2012 и зарегистрирован в Министерстве юстиции России 7.06.2012.

Вышесказанное и обусловило: содержание образования регламентируется учебными планами, учебными программами по предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план – нормативный документ, определяющий состав учебных предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность учебного года.

В современной общеобразовательной школе используется несколько типов учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные учебные планы и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план – основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы – Министерством образования и науки РФ. Базисный учебный план определяет:

– общую продолжительность обучения (в учебных годах) и по каждой ступени;

– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов;

– учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, образовательным областям и учебным предметам;

– недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий.

Базисный учебный план служит основой для разработки типовых федеральных и региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет нормативную нагрузку на уровне региона, является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий учебный план. На основе государственного базисного учебного плана на длительный период разрабатывается собственно учебный план. Он отражает особенности данной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов). С учетом текущих условий разрабатывается рабочий учебный план. Он ежегодно утверждается педагогическим советом школы. В структуре учебного плана можно выделить:

– инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

– вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития школьников и учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части всегда представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательными занятиями, составляющими базовое ядро общего среднего образования; обязательными занятиями по выбору учащихся; факультативными занятиями.

Вот примерный базисный учебный план общеобразовательных учреждений:

Рис. 1. Базисный учебный план

Средством реализации образовательных стандартов на практике служат образовательные программы, которые называются также учебными программами. Термин этот официальный, зафиксированный в Законе РФ «Об образовании». Образовательные программы определяют содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации в настоящее время реализуются образовательные программы, подразделяемые на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации к жизни в обществе, на создание основ для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К профессиональным относятся программы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом, им же определяются и нормативные сроки их освоения в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей). Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.

Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования являются обязательно преемственными, т. е. каждая последующая программа базируется на предыдущей.

Учебная программа – нормативный документ, определяющий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету. Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых и утверждаются педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы обязаны учитывать требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений, после чего утверждаются и рекомендуются к использованию в учебном процессе. Авторские программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов.

Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных компонентов. Первый компонент – пояснительная записка, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй компонент – собственно содержание образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент – методические указания о путях реализации программы.

Добавим об учебной литературе: школьный учебник – совершенно уникальное пособие, в котором очень непросто выделить оптимальное соотношение научности и популярности, занимательности и познавательности, историчности и актуальности… Важно – соответствие учебной программе по предмету! Учебник должен быть рекомендован к использованию Министерством образования и науки. Необходимо также и полное соответствие дидактическим, психологическим, эстетическим, гигиеническим требованиям. Предположительно и соответствие структуральным требованиям: текст (описание, повествование, рассуждение), служащий для разъяснения содержания, внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, научный аппарат, методический компонент, аппарат ориентировки) и т. д. (в принципе, современные учебники имеют право на собственную структуру, а кроме того, сегодня можно достаточно много говорить об электронных учебниках с гипертекстовой структурой).

В 2001 г. в нашей стране начат эксперимент по переходу на двенадцатилетнюю школу. В экспериментальные базисные учебные планы общеобразовательных учреждений с первого по двенадцатый классы введен ученический компонент. За счет часов (ученического компонента) реализуются новые формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности обучающихся. Собственно, разговор о 12-летнем обучении часто и непременно обосновывают следующим:

– сохранение здоровья детей – за последние годы учебная нагрузка в основной школе заметно возросла, и ее увеличение, наряду с другими факторами, негативно сказывается на здоровье школьников;

– уменьшение количества учебных часов по некоторым дисциплинам при сохранении прежнего объема учебного материала привело к увеличению домашних заданий и, соответственно, к переутомлению детей;

– перегруженность учебных планов образовательных учреждений не позволяет преподавателям варьировать обучение и реально учитывать индивидуальные особенности обучающихся;

– повышение качества общего образования – как показывают данные международных сравнительных исследований, в последние годы российская школа откровенно теряет свои позиции по уровню подготовки учащихся по ряду предметов.

Есть еще и демографические и социально-экономические факторы. По прогнозам, с 2011 г. в школах будет обучаться не 20–21 млн учащихся, а только 12–13 млн, что может привести к серьезным социально-экономическим последствиям, в первую очередь в сфере образования (по официальным данным, в 2012 г. приступили к учебе 13, 4 млн детей). Переход к 12-летней школе несколько смягчит негативные последствия демографического спада. Вместе с тем сокращение численности школьников позволит избежать увеличения финансовых затрат на обеспечение этого перехода.

Как же будет выглядеть школа с 12-летним циклом обучения?

I ступень – начальное общее образование (обязательное), I–IV классы. Начальный возраст обучающихся – не менее 6 лет на 1 сентября (продолжительность обучения 4 года). В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные умения детей. Происходит становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться. Дети обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

II ступень – основное общее образование (обязательное), V–X классы. Продолжительность обучения 6 лет. В подростковом возрасте начинается интенсивное социальное развитие личности, становление нравственных норм. Подросток может ставить перед собой личностно значимые цели, у него возникают профессиональные намерения, которые выражаются в первичной ориентировке в различных сферах профессиональной деятельности.

III ступень – среднее (полное) общее образование (обще доступное), XI–XII классы. Продолжительность обучения 2 года. На основе овладения системой знаний о природе, обществе и человеке у школьников (в возрасте от 16 до 18 лет) воз можно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своих целей. В этом возрасте появляются стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные и профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения.

Дискуссия пока идет (несмотря на серьезный положительный опыт 12-летнего образования за рубежом…). И здесь-то таится очень серьезный аргумент: конкурентоспособность российских выпускников на мировом рынке труда. Процитируем концепцию: «Согласно Декларации Совета Европы (1992) преобладающей международной практикой является 12-летнее школьное образование. В большинстве развитых стран общее среднее образование обеспечивается за 12–14 лет. В нашей стране аналогичные по содержанию программы по основным учебным предметам учащиеся должны освоить за 10–11 лет». Но ведь всякий, кто занимался вплотную вопросами среднего образования за рубежом, отмечает, что наша система образования глубже, фундаментальнее. Стоит ли слепо гнаться за количеством, не вникая в сами принципы 12-летнего образования на Западе? Не лучше ли обратиться к целесообразности такого периода обучения? Ведь если мы введем 12-летнее образование, это еще не станет означать, что наши выпускники мигом будут признаны Западом…

Все субъекты нынешнего образовательного процесса имеют представление о предстоящем/возможном введении 12-летнего образования. Правда, очень хотелось бы напомнить слова нынешнего Президента Российской Федерации В.В. Путина: «Недопустим переход на 12-летнее образование… Он отсечет способных детей из бедных и сельских семей от высшего образования. Необходимо также поддерживать систему школьных олимпиад, развивать физико-математические и химико-биологические школы, способствующие поиску и обучению в лучших вузах талантливых самородков из малых городов и деревень…»

Однако заметим: и эксперты, и педагоги, и учащиеся отмечают неудовлетворенность своим уровнем информированности о специфических особенностях планируемого нововведения – при высоком уровне заинтересованности в данном вопросе. С одной стороны, это характеризует недостаточную информационно-просветительскую работу в данном направлении как на местном, так и на федеральном уровне, с другой, определяет потребность в подготовленности школы к переходу на работу в новых социальных условиях. Конечно, сегодня 12-летнее образование не имеет значимой общественной поддержки: отношение к нему носит в основном негативный оттенок, что объясняется, как мы только что отметили, с одной стороны, плохой информированностью в этом вопросе, с другой, объективными причинами формирования такого мнения: отсутствием материальной, правовой, социально-культурной базы для проведения крупномасштабных реформ образования. Вместе с тем общественность, т. е. целевые группы, отмечают острую необходимость реформирования системы школьного образования, детерминированную наличием серьезных проблем, стоящих перед средней школой. К их числу относятся: избыток ненужной информации; завышенный объем учебной нагрузки; несоответствие школьной нагрузки возрастным и индивидуальным особенностям ребенка; неспособность учащихся использовать полученные теоретические знания на практике; недостаточная роль школы в подготовке ребенка к самостоятельной жизни, умению выходить из кризисных ситуаций, приобретать необходимые житейские навыки; значительный разрыв в качестве преподаваемых знаний между разными категориями школ. И все же, несмотря на явную выраженность у целевых групп потребности в реформировании системы среднего образования, какой-либо доминирующей установки относительно его содержательных аспектов не зафиксировано. Из-за отсутствия общих приемлемых путей разрешения проблем подготовки выпускников к самостоятельной жизни вопрос о 12-летнем образовании может быть востребован, но он влечет за собой острую необходимость пересмотра не только материально-технической и социально-правовой базы, но и требует создания целого ряда новых технологий построения всего учебного процесса. В целом мы прогнозируем, достаточно высока вероятность трансформации социально-ролевого взаимодействия школьников и взрослых в условиях перехода на 12-летний срок обучения – отсюда и перспективы развития (социально-ролевого набора школьников) по следующим аспектам:

– общая направленность ожиданий трансформации отношений «учитель-ученик» у школьников носит позитивный характер, у педагогов негативный, что может говорить о доминирующей потребности учащихся в оптимизации школьных отношений и обеспокоенности педагогов потенциальными тенденциями в жизни старшей школы;

– значительная часть старшеклассников намерена изменить свой основной социально-ролевой набор, сделав его более «взрослым и серьезным» – при этом планируется серьезнее относиться к учебе, больше работать и активнее отдыхать. Обучаясь в 12 классе средней школы, некоторая доля учащихся намерена исполнять ряд ныне латентных социальных ролей, связанных с апробацией себя во взрослой жизни (семейной, общественной, образовательной, коммерческой и т. д.), которые часто идут вразрез с основным социальным статусом учащегося школы. Другая часть школьников увеличит возраст зависимости от родителей, тем самым формируя новые категории людей, не приспособленных к реальным условиям существования (факт неприспособленности выпускников школ к взрослой

– жизни уже выдвигался в качестве одного из ведущих недостатков работы современной школы);

– рост верхней возрастной границы школьников будет означать и рост их материальной заинтересованности, а следовательно, по мнению большинства педагогов и экспертов, может спровоцировать стремление к легкому заработку, часто преступающему букву закона. Кроме того, появление большого резерва свободного времени при одновременной неразвитости системы социально-адекватного дополнительного образования и вторичной занятости, а также прочих элементов социальной организации школьников может спровоцировать новый виток распространения девиантного поведения среди учащейся молодежи.

Таким образом, необходимо признать, что процесс модернизации российского образования неизбежен и потребность в нем назрела достаточно давно. Но и понятно, что сам по себе факт неизбежности изменений в учебно-образовательной структуре школы влечет за собой и другие последствия: усложнение/ изменение социально-ролевого набора, что детерминирует необходимость выработки школой качественно новых форм и методов работы с учащимися по разным направлениям, стимулирует искать новые подходы к участию в процессе формирования адекватных социальных ролей старшеклассников.

И наконец, от критики реформ школы к серьезнейшей и интереснейшей проблеме – проблеме непрерывного образования! По сути – это и педагогическая, и психологическая, и аксиологическая и т. д. концепция, согласно которой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю нашу жизнь. В то же время это и аспект образовательной практики, представляющий ее как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы государства и один из важнейших принципов образовательной политики Российской Федерации. В теории и практике непрерывного образования особо акцентируется образование взрослых за пределами базового – приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В мировой педагогике понятие непрерывного образования выражается рядом терминов: «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение», «перманентное образование» и др. К этому понятию тесно примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности человека, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с работой.

Зачатки концепции непрерывного образования можно обнаружить у Платона, Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся мыслителей прошлого. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Первые попытки реализовать идею непрерывности образования были реализованы в XIII–XIV вв. в городах Европы на базе так называемых цеховых школ, которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Ян Амос Коменский, в педагогическом наследии которого содержится ядро мысли, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования.

Непрерывное образование развивалось как явление педагогической практики и как новая педагогическая идея. Впервые концептуально оформленная эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На основании его сообщения были разработаны рекомендации, а в 1972 г. в ЮНЕСКО обсуждается доклад «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х годов идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.

Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.

Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможности реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни.

Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» (1984) и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования.

Разработкой концептуальных основ непрерывного педагогического образования в Советском Союзе занимались научные коллективы в Москве, Петербурге, Хабаровске, Пензе, Минске, Гродно. Одной из первых была представлена Концепция непрерывного педагогического образования, подготовленная группой ученых и преподавателей Московского государственного педагогического института им. Ленина под руководством академика В.А. Сластенина. Данная Концепция, одобренная в 1989 г. Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве модели-ориентира для вузов, предлагала общую парадигму педагогического образования, выдвигала новые цели и задачи, рассматривала этапы (звенья) педагогической подготовки.

Необходимость непрерывного образования признана во всем мире. Концепция непрерывного образования включает в себя все виды образования и воспитания, которые каждый человек получает от рождения и на протяжении всей жизни: дошкольное, среднее, начальное и среднее специальное, высшее, академическое, дополнительное и пр.

В большинстве развитых стран проводится действительно серьезная работа по созданию и совершенствованию модели пожизненного развития творческого потенциала национальных трудовых ресурсов. Эта политика возведена в ранг международной. Организация и государственная поддержка непрерывного процесса подготовки и переподготовки, обучения и переобучения кадров стала общим делом образовательных учреждений, работодателей и государства.

В Германии непрерывное образование рассматривается как один из приоритетов государственной политики: в общественном сознании формируются установки на непрерывное образование в течение всей жизни; предусматривается создание правовой базы образования в любом возрасте; развивается сеть государственных и негосударственных учебных заведений и структур, предоставляющих дополнительные образовательные услуги взрослому населению.

В Японии введены специальные государственные акты, регулирующие непрерывное образования тех, кто имеет постоянную работу. Закон аттестации педагогического персонала предусматривает обязательное повышение квалификации каждые пять лет и возможность повышения класса производственного сертификата после очередного обучения, что значительно повышает зарплату В Японии используются разнообразные программы государственных субсидий работодателям на проведение профессиональной подготовки персонала. Государственная помощь распространяется на сектор среднего и малого бизнеса.

В Нидерландах реализуется проект индивидуальных счетов на профессиональное обучение. Этот счет пополняется работодателем и вкладами самого работника и может быть израсходован исключительно в целях повышения квалификации работника. В странах ЕС система образовательных ваучеров распространяется и на обучение работающих.

Образовательную деятельность во Франции отличает высокая степень правового регулирования, включая элементы непрерывного образования. Основные нормативные акты объединены в Кодекс образования. Между частными образовательными учреждениями и государством устанавливаются более тесные отношения, что выражается в обучении на тех же условиях, что и в системе публичного образования, а преподаватели имеют статус публичных служащих. Публичные власти могут полностью или частично взять на себя расходы по деятельности частных заведений в обмен на их обязательства как публичной службы. Повышение (ежегодное) бюджетного финансирования достаточно убедительно характеризует отношение государства к этой сфере.

В Испании система непрерывного профессионального обучения находится в ведении государства и социальных партнеров. Эта система включает Трехсторонний фонд по обучению и занятости, учрежденный социальными партнерами (государство, профсоюзы и союзы работодателей). Средства, необходимые для деятельности этого фонда, отчисляют работодатели (0,6 % от Фонда оплаты труда) и сами работники (0,1 %). В рамках этой системы начиная с 1993 г. заключаются трехсторонние соглашения по непрерывному профессиональному обучению между организациями работодателей, профсоюзами и правительством. Эти соглашения содержат гарантии, признание важности для социальных партнеров развития непрерывного обучения и включение вопросов непрерывного обучения в отраслевые коллективные договоры.

Международная организация труда (МОТ, International Labour Organization, ILO) – специализированное учреждение ООН, международная организация, занимающаяся вопросами регулирования трудовых отношений, проводит связь между непрерывным обучением, компетентностью и квалификацией. Непрерывное обучение охватывает всю учебную деятельность, предпринимаемую в течение всей жизни для развития компетенции и квалификации работника. МОТ разграничивает компетентность и квалификацию работника. Термин компетентность, по определению МОТ, охватывает знания, навыки и умения, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях. Квалификация связывается с официальным выражением профессиональных и специальных навыков работников, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровнях. В российской интерпретации понятие «компетентность» по объему во многом будет совпадать с понятием «деловые качества» работника.

Многие страны пришли к единому пониманию необходимости непрерывного профессионального образования, в котором системообразующим фактором станет целостность, отличная от механического приращения элементов традиционной системы. Возникает потребность в образовательных системах и комплексах, в которых структуры, процессы профессионального образования гибко и рационально соединяются в пространстве и времени так, что на каждом этапе или ступени достигается относительная завершенность профессионального образования, способная удовлетворить все множество образовательных потребностей отдельного региона и граждан разных стран.

Правительствам мира, как отмечалось в Декларации V Международной конференции ЮНЕСКО, необходимо проводить такую образовательную политику, реализация которой позволит человеку в XXI в. учиться познавать, учиться делать, учиться быть и учиться жить вместе. В целом новая образовательная парадигма ЮНЕСКО определена так: образование в новом веке должно быть инновационным и непрерывным, и мы должны учиться, чтобы быть.

Такой представляется новая модель образования, способствующая формированию социокультурного, информационно-образовательного пространства как среды духовно-нравственного становления личности, что соответствует новой парадигме социально-политического развития общества в XXI в.

Интересные результаты дает сравнительный анализ стран по показателям числа пройденных курсов дополнительного обучения и соответствующих затрат времени. Лидером по этому показателю среди европейских стран является Швейцария, где почти четверть опрошенных обучались на трех и более курсах, еще 10 % – на двух и 21 % – на одном курсе. Иными словами, здесь половина взрослых граждан постоянно учится, затрачивая на это в среднем по 52 часа в год.

Важной чертой практики непрерывного образования в последние годы становится самостоятельный выбор образовательных целей и средств их достижения. В связи с этим идея непрерывного образования связана с переходом образовательной теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках которой человек выступает как «объект обучающих воздейетвий», к парадигме, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса (обучающих и обучающихся), саморазвитие обучающихся. Непрерывное образование реализуется не только за счет функционального включения человека в образовательный процесс или организационных мер, обеспечивающих преемственность, но и благодаря формированию своеобразной внутренней позиции, обеспечивающей преемственность образования «внутри» личности – оно теперь является способом выработки смысловых, жизненных ориентиров, включая и профессиональные, и сами образовательные, одним из жизненно важных направлений самореализации личности (которая и осуществляется средствами образования). Непрерывное образование выступает и как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления возможных ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Вот почему для психологии и педагогики важнейшей областью проблематики является процесс самоактуализации человека через образование.

Разработка в Российской Федерации проблематики непрерывного образования отличается особой остротой, вызванной изменениями жизни в условиях (пока, видимо, бесконечного) перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в которой профессиональная гибкость и мобильность не сводятся только к области производственной деятельности человека, а становятся социальной и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образовательной сфере общества. Особое значение приобретают социально-практические и научно-прикладные подходы к непрерывному образованию, которые направлены на его гуманизацию, переориентацию (с практически совершенно обезличенных потребностей государства или ведомств на образовательные потребности человека), включение образовательного процесса в контекст социальной и производственной жизни человека, его личностного роста. К тому же разработка его теоретических и прикладных проблем обусловлена нынешним явным отходом от жесткой централизации государственного регулирования образования, социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образовательных услуг. Надо отметить, что сказанное отражает концептуальные основы непрерывного образования, реализуемые в Российской Федерации. Они соответствуют эволюции отечественной образовательной системы.

В образовании зарубежных стран зачастую просматриваются иные подходы. Главную роль играют вузы, средние и профессиональные учебные заведения, курсы и центры образования, национальные культурные центры и т. п. Здесь люди, имеющие неполное среднее или среднее образование, могут повысить в желаемом направлении уровень своей общеобразовательной или общекультурной подготовки, приобрести новую специальность или повысить профессиональную квалификацию. Эти учреждения еще и оказывают помощь в подготовке к сдаче экзаменов за курс средней школы или к приемным экзаменам в средние профессиональные и высшие учебные заведения. Многие обучающиеся занимаются в свободное от работы время (part-time education) или заочно. Имеются краткосрочные курсы интернатного типа (главным образом для сельских жителей) с отрывом от работы (full-time education). В большинстве случаев они находятся в ведении муниципальных органов или профсоюзных, религиозных, различных общественных и частных организаций. В ряде стран имеются классы для взрослых в средних общеобразовательных и профессиональных школах и в вузах, где обучающиеся (в свободное от работы время или заочно) могут получить документ о среднем или высшем образовании. Значительные масштабы при помощи телевидения приобрело так называемое образование для досуга.

Во многих странах Азии, Африки и Латинской Америки основную роль в образовании играют курсы и школы грамоты. Часто обучение грамоте сочетается в них с практическим обучением для получения специальности. В некоторых странах по мере ликвидации неграмотности и малограмотности создается сеть государственных начальных школ для взрослых, а также технических школ. В некоторых средних учебных заведениях и колледжах имеются классы для взрослых, где, обучаясь в свободное от работы время, можно получить неполное среднее или среднее образование. Этим странам оказывает существенную помощь ЮНЕСКО.

Обобщим сказанное. Основными принципами и задачами непрерывного образования являются:

– принцип гуманизма – он свидетельствует об обращенности образования к человеку о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования, и реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса;

– принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями, обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации, означает равные права всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. Этот принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса;

– принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий;

– принцип опережения, имея в основе научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу;

– принцип открытости системы непрерывного образования требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются как уровнем образования и профессиональной подготовки, так и отношением к образованию, жизненными устремлениями, что требует создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ;

– принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества.

Вероятно, да и скорее всего, система принципов непрерывного образования будет меняться – время научит мир правильно относиться к этой замечательной тенденции в развитии интеллекта человека, в его стремлении к знаниям – образованию на всю жизнь, в течение всей сознательной жизни как стремлению получить высшее наслаждение знаниями, пониманием, умениями.

 

Вопросы и задания

1. Что такое педагогическая система?

2. Чем могут отличаться виды педагогических систем?

3. Что представляют собой авторские педагогические системы?

4. В чем различие и сходство понятий «нетрадиционная» педагогическая система и авторская педагогическая система?

5. Подготовьте материалы для сообщения об авторский педагогической системе по выбору (Шаталов, Палтышев, Сухомлинский и т. д.).

6. В чем заключается, по вашему, своеобразие подхода к воспитанию А.С. Макаренко?

7. Что входит в понятие «содержание школьного образования»?

8. Какими типами школ представлено общее образование в современной России? Как вы думаете, почему существуют именно такие типы?

9. Расскажите о принципах отбора содержания образования.

10. Каковы критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской школе?

11. Что представляет собой Государственный образовательный стандарт?

12. Что такое учебный план? Виды учебного плана?

13. Расскажите об учебных программах.

14. В чем суть концепции школы с 12-летним циклом обучения? Каково ваше отношение к 12-летнему обучению?

15. Что такое «непрерывное образование»?

16. Что вы знаете о непрерывном образовании за рубежом и в России?

17. Дайте общее представление об основных принципах непрерывного образования.

18. Попробуйте самостоятельно подготовиться к сообщению о самообразовании (по материалам учебных пособий и интернет-сайтов).

 

Основная литература

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование

миров. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005.

3. Ангеловски К. Учитель и инновации: кн. для учителя. – М.: Текст, 2009.

4. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. – М.: Академия, 2008.

5. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. – М.: Педагогика, 2005.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. – М.: Педагогика, 2010.

7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. – М.: Педагогика, 2004.

 

Дополнительная литература

1. Мандель Б.Р. Педагогическая психология. – М.: Курс, 2012.

2. Миронов В.Б. Век образования. – М.: Педагогика, 2010.

3. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2009.

4. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. – М.: Творчество, 2007.

5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 2003.

6. Основы педагогического мастерства. – Киев: Рад. школа, 2007.

7. Основы психологии и педагогики высшей школы. – М.: МГУ, 2006.

8. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Академия, 2010.

9. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Высшее образование, 2008.

10. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

11. Крысько В.Г. Психология и педагогика: курс лекций. – СПб.: Омега, 2006.

10. 12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

 

Интернет-ресурсы

http://www.edu-frn.spb.ru/

Федеральный совет по учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации: http://fsu.edu.ru

Всероссийский Интернет – педсовет: http://pedsovet.org/

Федеральный портал «Российское образование: http://www.edu.ru/

Образовательный портал: http://www.ucheba.com/

Сеть творческих учителей (разнообразные материалы и ресурсы, касающиеся использования ИКТ в учебном процессе): http://www. it-n.ru/

Зарубежная педагогика, отечественная педагогика: http://www.e-teach.ru/

Учительская газета: http://www.ug.ru/

Научно-педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского: http://www. gnpbu.ru/

Библиотека им. В.В. Маяковского: http://www.pl.spb.ru/

Центральная детская библиотека им. А.С. Пушкина: http://www. pushkinlib.spb.ru