Обучение как способ организации учебного процесса. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции обучения.

Методологические основы обучения: материалистическая теория познания и процесс обучения. Закономерности и принципы обучения. Движущие силы процесса обучения.

Виды обучения и их характеристика. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Современные дидактические концепции. Характеристика основных концепций развивающего обучения. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения.

Целостность и целесообразность всего педагогического процесса может определяться наличием в нем некой системы, одним из компонентов которой является процесс обучения, или дидактический процесс. Отражая все важные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон и т. д.), обучение имеет и качественные отличия.

Основной отличительной чертой обучения является то, что оно выступает как процесс познания, реализуемый в специфических условиях. А процесс познания может быть рассмотрен на трех основных уровнях:

– процесс познания как высшая форма отражения объективной действительности, реализуемая в процессе исторически развивающейся социально-опосредованной познавательной деятельности человечества в целом (функционирование и историческое развитие эталонов и норм познания изучает теория познания – гносеология (эпистемология) как философская дисциплина);

– познание направлено на получение объективированного научного знания, существующего вне отдельного индивида. Оно осуществляется коллективным субъектом по законам, не сводимым к индивидуальному процессу познания, и выступает как часть духовного производства. Результаты здесь могут быть представлены в виде научных текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл (изучением данного аспекта познания занимается методология);

– познание как процесс психического отражения окружающей действительности. В этом случае оно реализуется как взаимодействие процессов ощущения, восприятия, представления, воображения, памяти, мышления, речи. Главным результатом выступает формирование психического образа, отражающего свойства и от ношения объектов (основные механизмы познавательной деятельности и мышления человека изучает психология).

Учебная деятельность может быть рассмотрена как особая форма познания. Особенность в том, что обучающиеся познают то, что уже познано человечеством и представлено в виде содержания образования. Поэтому в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь (творческое) их усвоение. В то же время для самого ученика это содержание во многом выступает как неизвестное. Поэтому для него обучение во многом похоже на процесс познания. Деятельность ученика осуществляется под непосредственным руководством педагога, который целенаправленно управляет процессом познавательной деятельности. За счет этого происходит обеспечение ускорения темпа познания явлений действительности, на исследование которых ученым когда-то понадобились многие годы. Кроме того, необходимо учитывать, что в процессе обучения многие виды знаний приобретаются не путем непосредственного взаимодействия с объектом, а опосредованным путем, через описания и моделирование.

Таким образом, можно сказать, что обучение есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. Да, направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков (компетенций), развитие их умственных сил и творческих способностей (познавательная деятельность в процессе обучения изучается такой отраслью педагогической науки, как дидактика).

Успех и эффективность и учебной, и воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации (понятие организационные формы обучения определяется в науке по-разному). В любом случае формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в таком случае выступает как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, как должен быть организован учебный процесс. Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме [41]Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977.-С. 122–128.
.

Известный российский педагог Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» [42]Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. – М.: Юрайт, 2000. – С. 204.
.

Можем добавить и такие определения форм обучения:

– способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения]

– определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения;

– целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения;

– органическое единство содержания, обучающих средств и методов.

Сама практика обучения, скорее всего, наиболее эффективна именно при системном, комплексном, тщательно продуманном и спланированном понимании процесса обучения при совершенно ясном и спрогнозированном определении и выделении функций:

– обучающих/образовательных, позволяющих конструировать и использовать любые формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, компетентностей и развития способностей;

– воспитательных, обеспечивающих последовательное введение учащихся в разнообразные виды деятельности – в результате – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

– организационных, требующих четкой методической проработки и оформления всего образовательного процесса;

– психологических, предполагающих оптимальное развитие у детей психических процессов, способствующих обучению;

– развивающих, связанных с созданием условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

– систематизирующих и структурирующих, обеспечивающих научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

– комплексных и координирующих, представляющих взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффек тивности образовательного процесса;

– стимулирующих/мотивирующих, проявляющихся в учете возрастных и личностно-потребностных особенностей учащихся.

Для понимания роли обучения как средства образования, воспитания и развития большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности – обучение оказывает широкое влияние на личность. В процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что и позволяет их определять как принцип учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить.

В состав содержания образования (кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков, а сегодня и компетенций) включаются элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Воспитывающая функция обучения реализуется и путем передачи опыта эмоционально-ценностного отношения к миру – в ходе обучения можно четко формировать определенные качества личности учащихся – с помощью включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт характера.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему такое своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе, как «воспитывающее обучение», – такое обучение, при котором достигается тесная и органичная связь между приобретаемыми знаниями, умениями, навыками, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ориентирует педагогический процесс на совершенствование физических, познавательных и нравственных качеств учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Комплексная, системная реализации всех компонентов содержания образования обусловливает направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника.

Начиная с 1960-х годов в отечественной педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения:

– Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения;

– М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения;

– В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении;

– П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий.

Основная цель этих концепций – необходимость существенного расширения сферы развивающего влияния обучения.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Добавим: актуальна и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. С этой целью организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, проходит дифференциация обучения, создаются классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом по-прежнему играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.

Разговор о формах, методах, общей организации и отбору содержания образования и обучения неизбежно подводит к непростому сегодня определению общей методологии педагогического процесса. Нам снова придется вернуться не только к общим педагогическим и дидактическим понятиям, но и к общепсихологическим установлениям.

В педагогической практике США и ряда стран Европы, Азии, Африки получили достаточно широкое распространение так называемые бихевиористские теории (Б. Скиннер, А. Лазарус, А. Бандура и др.), сводящие научение человека к физиологическому процессу усвоения организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуациях обучения. Основной механизм закрепления у обучающегося знаний, умений, навыков и даже мышления – своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т. е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихся. Поскольку бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция», то, с их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции и на него могут действовать вторичные словесные стимулы, и в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности (честолюбие, корысть и т. п.).

Прагматисты (Дж. Дьюи, А. Маслоу и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т. е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой (среда воспитывает, а жизнь учит…). В соответствии с такими методологическими основаниями прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают и научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т. е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение – это сугубо индивидуальный, «интимный» процесс.

Ряд теорий, которые отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к явлениям, происходящим в душе ученика. Процесс получения знаний, умений и навыков никак не объясняется или объясняется через такие понятия, как «интуиция», «озарение», «усмотрение», «ум» и т. п. К этим направлениям примыкают экзистенциалисты (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр и др.) и неотомисты (Ж. Маритен и др.). Они принижают роль обучения, подчиняя интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без взаимосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания соотносит учение как деятельность ученика, представляющую собой специфический вид познания объективного мира, и познание ученого. Наш ученик познает новое для себя, не открывая научные истины, а усваивая уже собранные/открытые/изученные научные представления, понятия, законы, теории, факты. Познание ученика протекает ускоренно и облегчено мастерством педагога. Учащийся познает упрощенный, адаптированный в плане дидактики к его возрастным учебным возможностям и особенностям материал. Процессы познания учащегося и ученого сходны, имеют единую методологическую основу: познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. «Золотое правило» дидактики Я.А. Коменского: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу и охватываются несколькими чувствами.

Согласно материалистической теории познания, отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражается взаимосвязь процессов, всех элементов внутри единого целого. А сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости как процесс постоянного движения и развития. Отсюда следует: учитель, педагог должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание соткано из противоречий. В нем сосуществуют рядом, вместе, переплетаясь, строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными учеными, дидактами В.И. Загвязинеким и др. установлено: большое влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонах обучения. Это уже упоминаемые выше противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов. Основное противоречие как движущая сила процесса обучения – противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. М.А. Данилов считал, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ (в руках учителя) вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Естественно, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т. е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия осознается ими как необходимость. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Отсюда, кстати, и вышли концепции развивающего обучения, проблемно-эвристического и т. д.

Мы понимаем: критерием истины в познании, критерием истинности любой методологической основы (в нашем случае – основы обучения) является общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки законы эффективно применяются в деятельности человека – в производстве, в прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и обществе, в совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождество научной идеи, теории и общественной практики и есть проявление объективной истины. Результаты практики вливаются в учебный процесс как (исходный) материал познания и, главное, источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет и общественная/производственная/учебная практика самих наших подопечных в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуальный опыт не только убеждает обучающегося в истинности передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. И, наконец, именно практика в наибольшей степени способствует выбору жизненного пути, ориентации в многообразии практических профессий.

Обучение как практика и преподавание, как познание и опыт, как теснейшая взаимосвязь обучающего и обучаемого определяется несколькими видами, или способами, общей организации учебно-воспитательного процесса.

Вероятно, систематическое обучение в школах риторики в Древней Греции, применяемое легендарным философом Сократом, и было первой известной и описанной формой обучения (нам мало что известно о формах обучения в Древнем Египте, Китае и т. д.). Замечателен и метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов! Он получил название метода сократической беседы. Учитель путем особой формы постановки вопроса будил любопытство, познавательный интерес ученика и, рассуждая вместе с ним в поисках ответа, вел мысль ученика по пути познания/отыскания правильного решения-ответа. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой риторических вопросов, не требующих ответа.

В Средневековье (V–XVI–XVII вв.), в школах того времени и университетах распространяется особая организация познавательной деятельности, которую мы можем смело охарактеризовать как догматическое обучение. Для него характерно преподавание исключительно на латинском языке – основное содержание обучения составляло освоение Священного писания. Главными видами деятельности обучающихся были слушание и механическое заучивание.

На смену этому пришло объяснительно-иллюстративное обучение, связанное с привлечением в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон и др.). Основоположником этого вида обучения является Ян Амос Коменский. Основная цель такого обучения – усвоение знаний и их последующее применение на практике, формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует уже более глубокой мыслительной деятельности. Это обучение, несмотря на его явную пассивность и созерцательность, занимает большое место и в традиционной сегодняшней школе: задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, а не творца нового…

В начале 20-х годов XX столетия, в результате поисков путей совершенствования обучения, появился новый вид – самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим у всех этих методов было то, что на вводном занятии ставилась проблема, определялись сроки выполнения, давалась литература, учащиеся инструктировались. Далее шел самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т. п. По завершении всех этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель-консультант проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. Этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался сам ход научения, позиция учителя оставалась пассивной все время обучения. Однако надо отметить, подобное обучение было широко распространено и за рубежом, и в молодой Советской России и используется до сих пор.

Особым видом самостоятельного исследования, самостоятельной работы по добыванию знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория оперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции, согласно следующим принципам:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) получение указаний в зависимости от правильности ответа.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т. е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, сегодня это мультимедийные классные доски, компьютеры и прочие гаджеты учебного назначения.

С программированным обучением связана алгоритмизация всего процесса обучения. Алгоритм – предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения и т. п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

Современные тенденции развития образования обусловливают становление дифференцированного и индивидуального обучения.

Модульное (блочное), проблемно-модульное обучение – в основном используется в системе вузовского обучения с 90-х годов прошлого века Суть его заключается в том, что изучение материала осуществляется большими блоками, а не дробится на мелкие части, как это делается при традиционном обучении. Модуль (учебный) – часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. Модуль включает в себя: цели и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны быть усвоены обучающимися, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения материала, форма отчетности и критерии оценки. Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения. На ее основании по каждому модулю оценивается практически все: посещение студентами учебных занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый контроль и т. д. Курсовые, выпускные квалификационные, дипломные работы также представляют собой самостоятельные модули, которые подвергаются рейтинговой оценке. Автор должен сказать, что, работая в Новосибирском гуманитарном институте, где проблемно-модульная технология обучения является ведущей во всем педагогическом процессе, вполне убежден в ее действенности и в несомненной возможности применения и в общем образовании.

Можно много говорить как об отдельном виде о развивающем обучении – учебном процессе, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, большую роль играет процесс интеллектуального развития учащихся. Развивающее обучение – это вид обучения, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на выработку у учащихся когнитивных (познавательных) умений и навыков в рамках этой системы. К особенностям развивающего обучения мы отнесем следующие:

– главной фигурой, от которой зависит успех всего процесса обучения, является не учитель, а ученик;

– функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

– вся учебная деятельность представляет собой решение когнитивных (познавательных) задач, поэтому основным средством обучения является постановка задач учителем и организация их решения;

– педагогический процесс носит характер творческого диалога/полилога учителя с учеником/учениками, в процессе которого и происходит развитие всех участников.

Психологически развивающее обучение опирается на проблемность, оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности всех участников педагогического процесса; индивидуализацию и дифференциацию обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности.

Введение личноетно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы педагогов в гуманистической парадигме образования.

Можно напомнить здесь об упомянутой выше концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основу которой положена идея об определяющем значении для развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности.

Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (организация решения учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту

Напомним и о системе развивающего обучения Л.В. Занкова, в которой развитие понимается как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Выше мы уже говорили о педагогике сотрудничества – альтернативном направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы XX века (в противовес административной и академической педагогике). Это направление представляли педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др., кстати, достаточно долго не признаваемые официальными педагогическими кругами. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Основные положения педагогики сотрудничества определяются личностными предпосылками гуманизации процесса обучения.

Личностно-ориентированный подход в обучении подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения учащимся тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

 

Вопросы и задания

1. Дайте общее представление о целостном педагогическом процессе как системе.

2. Что представляют собой основные уровни процесса познания?

3. Что такое обучение?

4. Каким образом различные педагогические концепции представляют форму обучения?

5. Каковы функции обучения?

6. Дайте представление об основных функциях обучения.

7. Расскажите об основных концепциях развивающего обучения.

8. Что такое профориентационная функция обучения?

9. Как представляют учение бихевиористы, прагматисты, экзистенциалисты, неотомисты?

10. Каким представляется учение в материалистических теориях?

11. Подготовьте сообщения/описание основных видов обучения, наиболее ярких представителей педагогики этих направлений.

12. Представьте подробное сообщение о личностно-ориентирован-ном, личностно развивающем обучении.

13. Каковы особенности развивающего обучения?

14. Что такое модульное, проблемно-модульное обучение?

15. Подготовьте сообщения о концепциях Эльконина-Давыдова, Занкова, педагогике сотрудничества.

 

Сущность воспитательного процесса. Воспитание как специально-организованная деятельность по достижению целей образования. Цели и задачи гуманистического воспитания. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

Личность в концепции гуманистического воспитания. Содержание компонентов базовой культуры личности.

Коллектив как объект и субъект воспитания. Понятие и общая характеристика воспитательной системы.

Назовем воспитание целенаправленным процессом развития личности, системой взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, выбор которых определяет личность воспитанника, воспитываемого. Уровень актуального развития ребенка в данный момент времени является первопричиной определения цели, затем содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых, в свою очередь, уже в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма, мастерства педагога. Процесс воспитания может быть и эффективным, и малоэффективным/неэффективным. А сам характер, направленность определяются не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс (их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом).

Воспитательный процесс – целенаправленный процесс взаимодействия: индивид^индивид, индивид^группа, индивид-коллектив. Этот процесс может организоваться и осуществляться разными социальными институтами: семьей, воспитательными (детскими домами, интернатами), образовательными (школами, гимназиями, лицеями), профессионально-образовательными (колледжами, профессиональными, художественными, музыкальными, медицинскими училищами) учреждениями, высшими учебными заведениями, секциями, клубами, музеями, театрами, детскими объединениями и организациями. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов – воспитательном или педагогическом (воспитательно-педагогическом) процессе – профессионально определенном, целостном, характеризующемся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством всех его субъектов, опосредованными культурным содержанием, с полным соотнесением руководящей роли педагога и развития воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии.

Традиционная педагогика еще пытается разделить учебный и воспитательный процессы. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. То есть школа рассматривается прежде всего как школа обучения. Гуманистическая педагогика говорит о школе развития, где понятия педагогический и воспитательный близки и принято употреблять выражение воспитательно-образовательный {учебно-воспитательный) процесс.

Итак, воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. Цель его – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию. Организация воспитательного процесса как процесса созидания и поддержания условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли – это определяется личностно-ориентированным подходом, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Такой подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях.

Структура воспитательного процесса может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных (педагогических) ситуаций – конкретных состояний педагогической системы в определенный промежуток времени. И здесь-то, напомним, важно: мастерство педагога, его способность грамотно анализировать и решать возникшую проблему с учетом главной цели воспитания, наличие современных, проверенных методик и технологий воспитательного процесса.

Сегодня, когда мы говорим о гуманизации воспитательного процесса, следует помнить и о следующих принципах:

– безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положи тельное отношение к нему;

– проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

– осознание и признание права личности быть не похожей на других;

– предоставление права на свободный выбор;

– оценка и личности ребенка, и его деятельности, поступков;

– владение способностью к эмпатии, толерантность, умение смотреть на проблему с позиций учащегося, его глазами;

– учет индивидуально-психологических и личностных особенностей (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной концепции, активность и т. д.).

Гуманизация педагогического процесса в школе – задача всего педагогического коллектива, решаемая посредством формирования гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры преподавателей, посредством овладения методиками и технологиями воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Основная задача современного воспитания – формирование всесторонне развитой и гармоничной личности, и здесь выделяются:

1) физическое воспитание (основная цель – укрепление сил и здоровья);

2) умственное воспитание, которое включает в себя овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти, сообразительности и т. д.;

3) техническое воспитание, включающее в себя приобщение к современным достижениям науки и техники;

4) духовное воспитание (искусство, литература, живопись);

5) нравственное воспитание;

6) гражданское и патриотическое;

7) воспитание экологической сознательности;

8) валеологическое воспитание (валеология – наука о здоровье, здоровом питании; воспитание здорового образа жизни, начиная от здорового питания и заканчивая профилактикой вредных привычек).

Процесс воспитания – это разносторонность содержания, это богатство и мобильность организационных форм.

Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными компонентами общественного опыта. Естественно, для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его – специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой – формирование разнообразных социальных и духовных отношений, требует и разграничения в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле:

– когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая обучение и специальную воспитательную работу по формированию социальных и разнообразных духовных отношений, воспитание понимается в широком значении: овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями;

– в узком значении воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений.

Добавим о закономерностях воспитания – устойчивых повторяющихся и существенных связях в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов формирования личности:

1) характер воспитания на всех исторических этапах определяется потребностью общества;

2) цели, содержание и методы воспитания находятся в единстве;

3) обучение и воспитание неразрывно связаны. Воспитание начинается с обучения;

4) воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;

5) воспитание стимулирует активность и организаторские способности личности (задача педагога создать такую педагогическую ситуацию, где возникает потребность быть/стать лучше);

6) в процессе воспитания следует проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью (характер отношения педагога к учащимся вызывает у последних эмоциональные чувства, переживания. Если эти отношения справедливы и гуманны, то воспитательное влияние педагога будет вызывать у учащегося положительную реакцию. Если эти отношения негативные, авторитарные, то положительного воспитательного эффекта не будет. Особенность воспитания – педагогический такт и комфортная психологическая атмосфера);

7) в процессе воспитания необходимо помогать учащемуся достигать радости успехов (подсознательная стимуляция учащегося улучшать результаты);

8) в процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества в подопечном и опираться на них;

9) нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащегося;

10) воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

11) очень важно единство педагогических усилий семьи и общественных организаций.

10) Резюмируем: процесс воспитания – процесс многофакторный: в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности. Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь.

Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания – процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Процесс воспитания – процесс вариативный – ему присуща неоднозначность и часто неопределенность, непрогнозируемость результатов: при одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. И конечно, уровнем профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерством, умением руководить процессом воспитания (см. выше).

Процесс воспитания имеет двусторонний характер: векторы от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь) и управление этим процессом строится в основном на обратных связях.

Основные категории, принципы, методы и формы можно увидеть на рис. 2.

Рис. 2. Основные категории воспитания

Один из интереснейших вопросов воспитания – воспитание в коллективе. Коллектив – объединение людей на основе существования между ними неких связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить следующие типы отношений:

1) деловые – основываются на совместной деятельности по решению социальных задач;

2) личные – основываются на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях.

Главными признаками коллектива являются: наличие прочных и действенных деловых отношений; наличие зависимостей между членами коллектива.

Мы будем рассматривать воспитательный/воспитывающий коллектив – объединение учащихся, функционирующее при помощи здоровых социальных отношений, высокой организации самоуправления и межличностных отношений, стремления к общему успеху и т. д. Функции подобного коллектива:

1) стимулирующая – коллектив выступает как катализатор активности всех членов его в повышении целенаправленности своей жизни;

2) организаторская/организационная – коллектив или уже является, или становится субъектом воспитания и управ ления своей деятельностью;

3) нравственная/морализующая – коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, культуры пове дения учащихся.

В школе учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет важное педагогическое значение. В общешкольный коллектив входят:

1) первичные коллективы (классы);

2) временные коллективы (различные кружки, коллективы художественной самодеятельности);

3) формальные коллективы (органы ученического самоу правления, ученический комитет);

4) неформальные коллективы (неформальный лидер).

Важнейшими средствами воспитания ученического коллектива принято считать:

– учебную работу;

– внеклассную/внешкольную работу;

– трудовую деятельность;

– общественную деятельность;

– культурно-массовую деятельность учащихся.

Для создания и воспитания ученического коллектива необходимо соблюдать следующие принципы:

1) воспитание ученического актива – это позволит создать систему при которой педагогические требования поддерживаются всеми учащимися;

2) правильное предъявление педагогических требований – это позволит организовать успешную воспитательную работу с учащимися, заложит основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива;

3) организация перспективной учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности – это оказывает большое влияние на развитие и личностное формирование всех членов коллектива;

4) формирование здорового общественного мнения – при наличии здоровых отношений между учащимися любое воздействие на коллектив является воспитательным для каждого ученика и для всего коллектива в целом;

5) создание и поддержание положительных коллективных традиций – это может позволить повысить содержательность коллективной жизни, расширяет границы деятельности учащихся, укрепляет сплоченность коллектива.

Надо обязательно отметить, что коллективистские основы воспитания – это серьезнейшее отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, по преимуществу индивидуалистических, концепций. Основной аргумент – воспитание в коллективе нивелирует, уравнивает воспитанников. Об этом можно поспорить, приводя различные аргументы за и против, гордясь современными взглядами на педагогику, отрицающую достижения прошлого, советских времен… И все же: процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. «Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге, коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива» [62]Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – С. 425.
.

И еще: чем самостоятельнее ученик, чем ярче проявляется внутри коллектива его индивидуальность, тем выше его статус в коллективе и тем выше влияние, оказываемое им на коллектив. Развитие личности и коллектива – взаимообусловленные/ взаимозависимые/взаимовлияющие процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой, миром, людьми. Богатство связей определяет духовное богатство личности.

Особый, неоценимый, хотя в последнее время и часто подвергающийся критике, вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что «…никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель-мученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива» [64]Макаренко А.С Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Избранные педагогические сочинения. – М., 1977. – С. 353.
. Он обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, реально обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Развитие идей А.С. Макаренко получило в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского – понимая задачу школы как обеспечение творческого саморазвития личности каждого учащегося в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса, в основу которого положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Педагогика всегда интересовалась проблемами создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, коллектива как инструмента целенаправленного опосредованного влияния на личность. Современная концепция воспитательного коллектива рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую как форму его организации, так и те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив, будучи ячейкой общества, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач и для ребенка выступает своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Сегодня ученые внимательно изучают такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе; коллективное целеполагание; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности каждого члена/участника коллектива; идентификация и обособление (в их единстве); педагогическое руководство, самоуправление и саморегуляция; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. Кроме того, понятно, что в основе сплочения любого, в том числе и детского коллектива, может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организация которых исследуется специально.

Итак, важно понимать и помнить: проявляя социальную активность, каждый воспринимает коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности.

Благодаря умелому, чуткому педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения наиболее демократических форм организации жизнедеятельности – через активное участие в классном и школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

В качестве итога скажем о воспитательной системе.

В современной педагогической литературе есть несколько дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность понятия воспитательной системы, например:

«Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат».

Существует понимание, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка. Таким образом, воспитательная система – упорядоченная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие (у образовательного учреждения или его структурного подразделения) способность целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

К основным принципам воспитательной системы отнесем следующее:

• воспитательная система – система социальная. Ее составляют люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития;

• воспитательная система – система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией целого ряда педагогических задач, для решения которых используются разнообразные формы, приемы и методы педагогической деятельности. Результаты решения их свидетельствуют об эффективности воспитательной системы;

• воспитательная система – система ценностно-ориентированная. В современной педагогической науке и практике педагогически нецелесообразными считаются идеи построения воспитательного процесса на основе антигуманных ценностей и авторитарного стиля отношений между педагогом и ребенком, взято направление на моделирование, построение и исследование воспитательных отношений гуманистического типа;

• воспитательная система – система целостная. Она состоит из компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяют ей функционировать как единое целое и обладать системными интегрированными/интеграционными качествами;

• воспитательная система – система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной средой и миром, которые обеспечивают ее функционирование и развитие;

• воспитательная система – система целенаправленная. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл;

• воспитательная система – система сложная, основанная на вероятностности. Эта сложность обусловлена большим количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самой системы и ее компонентов. Будущее сложных систем трудно предсказать, поэтому прогнозы носят вероятностный характер;

• воспитательная система – система саморазвивающаяся и самоуправляемая. Внутри нее открыта способность к преодолению противоречий и развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитания и этапов его достижения, коррекции образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т. д.

 

Вопросы и задания

1. Что такое воспитание?

2. Охарактеризуйте сущность воспитательного процесса.

3. Как можно определить структуру воспитательного процесса?

4. Дайте представление об основных воспитательных задачах.

5. Как понимается воспитание в широком и узком смыслах?

6. Что представляют собой закономерности воспитания?

7. В чем заключается комплексность и вариативность воспитательного процесса?

8. Подготовьте сообщения о воспитании в коллективе.

9. Подготовьте сообщения о педагогической концепции А.С. Макаренко.

10. В чем заключаются особенности школьного/ученического коллектива?

11. Подготовьте сообщения о новаторской концепции В.А. Сухомлинского.

12. Что такое воспитательная система?

13. Каковы общие признаки и принципы воспитательной системы?

14. Попробуйте самостоятельно найти материалы о различных, не упомянутых выше воспитательных системах в России и за рубежом.

15. В чем, по-вашему заключается главное предназначение любой воспитательной системы?

 

Понятие и сущность метода и приема обучения. Из истории развития методов обучения. Методы обучения и их классификация. Взаимосвязь методов обучения и условия их оптимального выбора. Методики обучения. Технология активного обучения.

Методы воспитания и их классификация. Методы формирования сознания личности, методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников, методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников, методы самовоспитания, методы контроля и самоконтроля. Взаимосвязь методов и приемов воспитания и условия их оптимального выбора.

Исторически самой старшей группой методов, бывших в ходу в образовании еще в Средние века, являются словесные, а затем и письменные. Если говорить об основных вехах в области развития основных этапов: домашнее, семейное воспитание – главные воспитатели – родители; появление учителей-профессионалов (устное слово дополняется письменным); автоматизация (и компьютеризация дидактической работы).

Изменяясь на протяжении веков, методы претерпевают изменения. Так, передача учащимся (готовых) вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест уже в XVI столетии. М. Монтень говорил о необходимости обучения детей наблюдениям над жизнью природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг» [68]Монтень М. Опыты. – М.: Правда, 1991. – С. 223.
. Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные [69]Катехизисные (катехизические) методы – методы вопросов и ответов.
и эвристические методы), который при одностороннем использовании не давал ученикам инструментальных знаний.

Великий Ян Амос Коменский в своих трудах говорил о естественных методах обучения – т. е. о применении идеи природосообразности к процессу обучения, предполагая построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения или метод не должны расходиться с таким естественным путем. Я.А. Коменский писал: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание» [71]Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. – С. 87.
. В «Великой дидактике» Коменский определяет «метод науки», «метод искусства», «метод языков», объявляя войну господствующим в то время схоластическим методам.

На рубеже XIX и XX вв. педагоги и общественные деятели, ратовавшие за изменения в системе образования юношества, возлагали большие надежды на такой вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают прежде всего с системой словесного обучения Сократа. Суть методы в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю (см. выше). Сам термин «эвристика» ввел в III в. н. э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличающиеся от логических. Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, однако эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов (хотя действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений).

Наряду с эвристическим, в XIX в. стал распространяться и пропагандироваться прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов, вещей, явлений. Апологетом нового метода был уже упомянутый нами известный американский философ и педагог Д. Дьюи. В своей теории он соединил познание и деятельность, определив их место в решении обыденных (детских) проблем. Главное здесь – эксперимент, который должен привести учащихся к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:

– ощущение проблемы (затруднения);

– ее обнаружение и определение;

– представление возможного решения;

– выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;

– дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т. е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.

В отечественной педагогике начала XX в. старая школа с пассивными методами обучения критиковалась достаточно основательно. Появились новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Поиски и введение в педагогическую практику таких методов обучения шло по-разному: от полного отказа от всех предыдущих методов до осторожного и крайне ограниченного, что не могло оказать существенного влияния на организацию учебного процесса в школах России.

Русский ученый, педагог, общественный деятель Василий Порфирьевич Вахтеров (1853–1924) говорил об аналитико-синтетическом методе обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и даже создал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».

По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога – способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучая индивидуальные особенности ребенка. Научный принцип выдвигался им как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и воспитания. В.П. Вахтеров обосновал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Для сравнения эффективности различных методов обучения он детально разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса. Как теоретик и методист начального обучения В.П. Вахтеров следовал педагогическим идеям К.Д. Ушинского. Как сторонник развивающего обучения выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельности, мышления ребенка. Сам предметный метод обучения В.П. Вахтерова был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно – осязание, мускульные и термические чувства. Предметное обучение, по его мнению, значительно повышает успешность, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, позволяет самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

Итак, методы обучения – важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты. Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения. Выше мы рассматривали ряд вопросов, связанных с характеристикой методов и упоминали трактовки методов по Ю.К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину.

Напомним о признаках методов, данных Ю.К. Бабанским. Методы должны:

1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, по иск, исследование);

2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);

4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);

5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;

6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

В сегодняшней педагогике существуют различные классификации методов обучения, многообразие и суть которых зависят от избираемого принципа классификации. Одна из первых классификаций методов обучения строилась по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики.

Золотое правило дидиктики (принцип наглядности) – «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-то предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут несколькими чувствами». Впервые теоретические основы разработаны Я.А. Коменским в педагогическом произведении «Великая дидактика» (1657).

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т. д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т. д.). Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Но такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся и психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ученые делают попытку разработать классификации методов обучения, в основе которых лежал бы характер деятельности как учителя, так и учащихся.

Напомним, что М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный метод, его основное назначение – в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономичным способам передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью слова – устно (объяснение, рассказ, лекция), с помощью печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино– и видеофильмы, слайды, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (опыт работы на станке, образцы склонения, способы решения задачи, доказательства теоремы, способы составления плана, аннотации и т. д.). Данный метод тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, основным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя, характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, определяющую деятельность учителя. С целью повышения эффективности этого метода разрабатываются системы упражнений, программированные материалы, алгоритмы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Алгоритм играет важную роль при осуществлении данного метода – ученикам предлагается определенный порядок действий, в результате выполнения которого ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и т. д.

3. Проблемное изложение (используется на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т. д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее в основном решает, показывая при этом путь решения в подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблемы, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения. Результатом проблемного изложения является усвоение учащимися способа и логики решения поставленной проблемы, но пока еще без обязательного умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и, наблюдая за логикой доказательства, в некотором смысле контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод состоит в том, что учитель организует участие детей в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, разделив его на вспомогательные, намечает ступени, этапы поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, обязательно мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т. д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Предложенная классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность, подразумевая еще и деление их на активные и пассивные. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель, и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

В. Оконь выделяет четыре группы методов обучения по дифференцированности и разнообразию действий учителя и учащихся.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются самыми распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

Сегодня можно выделить такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы. Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Этот метод предполагает активизацию такой деятельности: получение информации о произведении и его создателе, сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании; выбор соответствующей формы та кого участия, выражающего главную идею произведения; сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует любопытная классификация методов обучения, предложенная М.И. Махмутовым, исходившим из понимания различия понятий «преподавание» и «учение» и, соответственно, различия понятий «метод обучения» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

Таблица 3

Бинарные методы обучения

Ю.К. Бабанский (в соответствии с вышеназванными характеристиками) выделяет 3 большие группы методов обучения, представленные на рис. 3.

Рис. 3. Методы обучения по классификации Ю.К. Бабанского

В.А. Сластенин предложил такую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

– методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

– методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

– методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

– методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Добавим о понятии «методики». Методика – это в основном некий готовый рецепт, алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Может быть, это понятие близко к понятию «технология». Методика отличается от метода конкретизацией приемов и задач. К примеру, математическая обработка данных эксперимента может объясняться как метод (математическая обработка), а конкретный выбор критериев, математических характеристик – как методика. Методики в образовании – это описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах (преподавание конкретной дисциплины – русского языка, физики и т. д.).

Методика обучения предмету включает в себя:

• цели обучения;

• образовательные цели;

• развивающие цели;

• воспитывающие цели;

• практические цели;

• принципы обучения;

• содержание обучения;

• методы обучения;

• общие методы обучения;

• частные методы обучения (определенного предмета, научной дисциплины).

Полагаем, что обязательными требованиями к методике как к конкретной процедуре являются следующие:

• реалистичность/актуальность;

• воспроизводимость/повторимость;

• внятность/понятность/понимание;

• соответствие целям и задачам планируемого действия, обоснованность;

• результативность/диагностичность/проверяемость.

Разговор о методах и методиках обучения был бы не завершенным, если бы мы не сказали о методах, формах, технологиях активного обучения.

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач. Активные методы обучения (АМО) призваны вызывать стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий – формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования. Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

В настоящее время как в общеобразовательном процессе средней школы, так и в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

– проблемный (вариант – метод проектов);

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных сигналов;

– критических ситуаций;

– автоматизированного обучения и т. д.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, на игровые и неигровые.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10 % того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения.

Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений.

Использование АМО, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий.

Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).

2. Избранный метод (методы) проведения занятий.

3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования активных методов обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Проблемное обучение (как активное), как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию, и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить следует учить на всех занятиях, ибо все требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда.

В вузе это ведущее место занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.

Педагог должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

Структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

– формирование проблемы;

– поиск ее решения;

– доказательство правильности решения;

– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проблемная лекция, в отличие от традиционной, учит думать. Приобщаясь к решению учебных проблем, студенты учатся видеть их самостоятельно, находят способы решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Проводя семинар, должно стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

– вопросно-ответный;

– развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

– устные доклады с последующим обсуждением;

– обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учащимися и до семинара прочитанных всей группой;

– семинар-диспут;

– комментированное чтение первоисточников;

– решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;

– работа с обучающими и экзаменующими машинами и др.

Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений. Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

– приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

– интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;

– оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов:

1. Вопросы по понятийному аппарату темы.

2. Вопросы по ориентированию в рекомендованной к изучению литературе, документах.

3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.

4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.

5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.

При проведении подобного занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций.

Одним из вариантов работы преподавателя могут быть следующие:

1. Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию.

2. Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии.

3. Выяснение готовности к работе на данном занятии с элементами проблемности.

4. Формулирование учебной цели занятия.

5. Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях.

6. Формулирование учебных проблем.

7. Оказание помощи в решении проблем.

8. Разработка плана обсуждения проблем.

9. Подведение итогов работы над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы.

Таким образом, можно утверждать, что проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии)

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Во всех случаях диалог создает особую педагогическую атмосферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

б) Модульный метод

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет. Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить учащийся для выполнения своих функциональных обязанностей. Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент может состоять из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;

– списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

– практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

– контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

в) Метод анализа конкретных ситуаций

Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия. Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций может включать следующие этапы:

I – введение в изучаемую проблему

Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.

II – определение условий проведения семинара и постанов ка вопросов.

III – групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов.

IV – групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

г) Метод случаев

Цель его – оформить умение применять на практике полученные ранее знания и закрепить основные понятия по данной научной дисциплине.

Занятие может делиться на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы студенты изучили его самостоятельно.

2-я фаза имеет целью формирование умения определять, какой информации недостает. Это происходит при открытом обмене мнениями.

3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем – проводится методом свободной дискуссии.

4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результат – составленная модель задания.

5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится в виде дискуссии.

6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки»

Этот метод, называемый еще мозговым штурмом, разработан в США в 1930-е годы как метод коллективного генерирования новых идей (первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах). Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

– объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;

– коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;

– выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;

– генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

Методика организации и проведения «мозговой атаки» часто включает в себя следующие этапы:

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.

2. Подготовка учащихся. Уточняются порядок и правила проведения атаки.

3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм).

4. Контратака.

5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения.

Этот метод в несколько упрощенном варианте можно применять при анализе того или того явления, результата, устройства, схемы и т. д.

е) Пражский метод

В перечень активных методов обучения включаются и групповые. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы здесь может быть следующей:

– учебная группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5^6 обучаемых. Подгруппа выбирает из своего состава руководителя;

– преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения;

– работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя;

– после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты;

– после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в решения;

– окончательный итог подводится педагогом. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку дают руководители подгрупп, а последних – преподаватель.

Активные методы обучения делятся и на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр. Игровые методы – эффективные уже потому, что процесс восприятия теоретической информации осуществляется не только посредством слова, но и через организацию деятельности слушателей. На учебных занятиях все чаще сегодня применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы: бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс-конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя. Можно предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара. Роли сменяются после каждого занятия. Этот метод целесообразно использовать только для овладения понятиями, но не для выработки практических навыков. Поэтому может так случиться, что не все вопросы, выносимые на занятия, могут быть рассмотрены этим методом.

б) Индивидуально-коллективный метод

Сущность метода состоит в следующем: в начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный. В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе). Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70^75 % четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме. По истечении времени каждая подгруппа формирует вопросы по существу изложенного материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как правило, три-шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А-Б-В-А. Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам на рецензию. На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как зачастую не все оппоненты (подгруппы А и Б) согласны с ними, возникает дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит дискуссией и направляет ее ход педагог, но активность ее проведения принадлежит непременно обучаемым.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Данный метод предполагает следующую методику проведения занятия:

/ вариант. На занятии преподаватель разбивает группу на подгруппы. Ставит каждой из них определенную проблему, выносимую на семинарское занятие. После чего дает 15–20 мин. для выработки ответа на поставленную проблему. Во время разрешения данного вопроса не запрещается переговариваться в целях общего поиска ответа на поставленный вопрос. После истечения установленного времени преподаватель организует обсуждение поставленных проблем. Поочередно выступают представители от каждой подгруппы.

II вариант. Не привязываясь к разработанному плану проведения семинарского занятия, преподаватель на самостоятельной подготовке предлагает каждому обучаемому выбрать проблему, которую он бы хотел рассмотреть. На обдумывание проблемы предоставляется 15–20 мин., она излагается письменно и передается преподавателю. Собрав информацию, преподаватель отбирает из нее наиболее содержательные и емкие проблемы по данной теме и отдает по 2^3 проблемы каждой подгруппе для подготовки ответа.

г) Ролевой тренинг является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий. Тренинг в обучении – это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств. Назначение тренингов:

– отработка практических навыков и умений слушателей;

– выработка у них эмоционально-волевой устойчивости, внутренней готовности и способности преодолевать трудности в решении коммуникативных, психолого-педагогических, по знавательных проблем;

– поддержание в рабочем состоянии профессиональных на выков и умений.

Основные условия успешности проведения тренингов:

а) четкое и ясное знание преподавателем индивидуальных особенностей обучаемых;

б) глубокое понимание задачи и возможностей тренингов, приемов и способов их организации;

в) умение правильно организовать тренировочную деятель ность и регулярно ее осуществлять;

г) соблюдение ряда обязательных условий: сначала отраба тывать точность, а затем – скорость; постоянство тренировок; увеличение нагрузок и вариантность упражнений; ясное пони мание обучаемыми смысла тренировок и задач, которые необ ходимо решить на каждом этапе, и др.

Как видим, умелое применение активных методов и форм обучения выводит педагогический процесс на новый качественный уровень обучения.

И методы обучения, и конкретные методики оказывают влияние не только на умственную работу учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формирование личности в целом, поэтому представляется интересным говорить теперь о широких возможностях использования различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности личности ребенка.

Метод воспитания – это путь достижения заданной цели воспитания. Оптимальный метод – наилучший, который позволяет быстро и малыми, простыми, скромными, экономными средствами достигнуть цели воспитания. На выбор метода влияют цели, содержание воспитания, возрастные особенности воспитанников, их индивидуальные и личностные особенности, условия, время, средства воспитания, уровень педагогической квалификации воспитателя, уровень сформированности коллектива.

Отмечается значительное количество методов воспитания и их классификаций (по различным основаниям). Традиционной принимается классификация Г.И. Щукиной. Она выделяет три группы методов: формирования сознания личности; организации деятельности; стимулирования поведения и деятельности.

Формирование сознания через убеждения происходит с использованием назидательных историй, притч, басен, рассказов на этические темы, объяснений, лекций, этических бесед, разъяснений, увещеваний, внушения, инструктажа, диспутов, докладов, примеров.

Методы организации деятельности – через упражнения, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации.

Методы стимулирования – поощрение, наказание, соревнование. Виды поощрения – одобрение, благодарность, награждение, похвала, предоставление почетных прав, награждение почетными грамотами, подарками.

Еще несколько известных в педагогике классификаций методов воспитания:

по характеру (I): убеждение, упражнение, поощрение, наказание;

по характеру (II): убеждение, организация деятельности, приучения и упражнений, стимулирования и торможения, руководства, самовоспитания.

Наиболее действенные методы воспитания объединяются в группы:

Традиционные – убеждение, упражнение, поощрение, принуждение, пример.

Инновационно-деятельностные – моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность.

Неформальные – межличностные – воспитание через личностно значимых людей.

Тренингово-игровые – деловые игры, социально психологические тренинги и др.

Рефлексивные – через осознание собственного «Я».

В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

Воспитание словом.

Воспитание ситуацией.

Воспитание делом.

Воспитание игрой.

Воспитание общением.

Воспитание отношениями.

Автор данного пособия хотел бы назвать и свое определение/деление методов на две большие группы: непосредственные (личное общение с объектом воспитания) и опосредованные (варианты письменного общения, посредством влияния через другого – через «третьи руки» и т. д.).

В последнее время в воспитательном процессе успешно используются методы психотерапевтического воздействия на воспитанников: внушение, вытеснение, игнорирование, подавление, подбадривание, ласковое обращение по имени, эмоциональный отклик, санкционирование, релаксация, рефлексия.

Попробуем резюмировать: методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами.

Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов). Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны – предметами материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Для практической работы педагога-учителя больше всего из вышеперечисленных подходит следующая классификация:

– методы, с помощью которых формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

– методы, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

– методы, с помощью которых стимулируется самооценка и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

Отсюда: методы убеждения. Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог – универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Но диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся.

Методы упражнений способствуют формированию единства сознания и поведения. Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему. К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле– и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога. Педагогическое требование тоже принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. Соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности.

Методы оценки и самооценки связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание – выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности. Продуманная система поощрений и наказаний не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина. Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки, поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками. Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью. Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать.

И в завершение разговора о методах воспитания. Сам по себе метод не может быть плохим или хорошим. Каждый метод, имея свои особенности и специфику, оказывается наиболее эффективным в определенной ситуации при определенных условиях. Выбор методов воспитания и его условия имеют глубокую причинную связь. Существует множество факторов, оказывающих влияние на выбор оптимального в данном случае метода. Правильный выбор возможен только при условии знания педагогом основных общих методов воспитания, их сущности и особенностей, условий применимости, понимания причин, по которым отдается предпочтение именно этому, а не другому методу. Вот ряд основных причин, определяющих выбор методов воспитания:

– цели и задачи воспитания – основополагающие факторы определения методов;

– возраст воспитанников – для каждого возраста существуют свои методы воспитания, разработанные с учетом психических и физиологических особенностей воспитанников каждой возрастной категории;

– особенности взаимоотношений в коллективе и воспитателя с воспитанниками, эмоциональная близость, уровень доверительности и т. д. – в любом коллективе существуют определенные этапы формирования и развития внутренних отношений, вместе с этим должны изменяться или частично трансформироваться и методы воспитания;

– личностные особенности воспитанников предполагают индивидуальный подход к воспитанию каждого и, соответственно, индивидуальный выбор методов воспитания, имеющих наибольший успех применительно к конкретному человеку;

– методы воспитания выбираются в зависимости от наличествующих средств;

– отдавая предпочтение тому или иному методу, педагог руководствуется информацией о нем, собственным или чужим опытом его применения, анализирует все известные ему общие методы. Наиболее верное решение может быть принято при условии знания и понимания педагогом большого количества различных методов, наличия у него значительного опыта воспитания, развитость интуиции: выбор оптимального в данном случае метода напрямую зависит от квалификации педагога;

– если времени достаточно, то и методы воспитания применяются более гуманные, проявляется особая забота о психическом здоровье воспитанников, производится постепенное и поэтапное продвижение к цели. При недостатке времени и при этом сложных целях и задачах, применяются более жесткие методы воздействия, требующие значительных усилий воспитанника и высокой квалификации педагога.

Важно ставить перед собой реальные достижимые цели, доводить до конца все задуманное, соблюдать логичное и поэтапное применение выбранного метода. Завершенность – хороший примером для воспитанников, значительно повышающий авторитет педагога.

 

Вопросы и задания

1. Попробуйте составить хронологию изменений и типологию методов обучения.

2. Что такое «естественные методы обучения»?

3. В чем заключается сущность эвристических методов обучения?

4. Что такое аналитико-синтетические методы, по В.П. Вахтерову?

5. Расскажите о признаках методов, данных Ю.К. Бабанским.

6. Какие группы методов определяет сам Ю.К. Бабанский?

7. Что такое «золотое правило» дидактики?

8. Какие группы методов выделяются в соответствии с источником знаний?

9. Какие группы методов выделяются в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (по Лернеру и Скаткину)?

10. Какие группы методов выделяет В. Оконь?

11. Что такое бинарные методы обучения?

12. Дайте общее представление о системе общих методов осуществления целостного педагогического процесса (по В.А. Сластенину).

13. Что такое методики обучения?

14. Расскажите об активных методах обучения (АМО).

15. Какие основные компоненты составляют АМО?

16. Составить классификацию и общую характеристику АМО: метод активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

17. Что представляют собой методы воспитания?

18. Какова суть традиционной классификации методов воспитания, по Г.И. Щукиной?

19. Что такое «наиболее действенные» методы воспитания?

20. Дайте представление о классификации методов воспитания, по В.А. Караковскому.

21. Что представляют собой методы психотерапевтического воздействия на воспитанников?

22. Какими могут быть основные причины, определяющие выбор методов воспитания?

 

Общее понятие о средствах педагогического процесса. Классификация средств целостного педагогического процесса. Познавательная нагрузка и функции наглядности. Наглядные средства в учебно-воспитательном процессе: предметная, словесно-образная, изобразительная и символическая наглядность. Технические средства (ТСО), их дидактические возможности и особенности. Классификация ТСО по функциональному назначению. Компьютер как современное техническое средство обучения и воспитания.

Понятие средства обучения понимается как один из компонентов деятельности педагога и обучающихся наряду с другими компонентами целостного педагогического процесса. Средства обучения – материальный/идеальный объект, который находится между педагогом и обучающимся и используется для усвоения знаний, формирования опыта учебно-познавательной и практической деятельности. Средства обучения – языком дидактики то, что оказывает существенное влияние на качество знаний обучающихся, интеллектуальное развитие и профессиональное становление.

В педагогическом процессе средства обучения выполняют следующие функции:

а) компенсаторная (способствует достижению цели с наи меньшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося);

б) адаптивная (обеспечивает поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; организацию демон страций, самостоятельных работ; адекватность содержания

изучаемого понятия (явления, процесса) возрастным возможностям обучающихся; преемственность знаний);

в) информативная (способствует передаче различных видов содержательной учебной информации опосредованно (напри мер, проекционная аппаратура, инструменты и др.);

г) интегративная (реализуется при комплексном использо вании средств информатизации);

д) инструментальная (обеспечивает определенные виды де ятельности и достижение поставленной педагогической цели; направлена на технически безопасное и рациональное выпол нение действий обучающимися и педагогом; способствует вос питанию культуры учебного труда).

Можно классифицировать средства обучения по свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по эффективности в педагогическом процессе:

– по субъекту деятельности средства можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Первые имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции педагога;

– по составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным относятся: учебники и учебные пособия; таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат; расписание занятий, режим питания и другие материально-технические условия обучения. Идеальные – усвоенные ранее знания и умения, которые используют педагоги и обучающиеся для усвоения новых знаний.

Если говорить о функциях, то средства обучения делятся на:

а) технические средства передачи информации;

б) технические средства контроля знаний;

в) технические средства формирования практических навыков;

г) технические средства самообучения.

Рис. 4. Один из вариантов классификации средств обучения

В. Оконь предложил следующую классификацию средств обучения.

А. Простые средства:

1) словесные средства: учебники и другие печатные тексты;

2) простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства:

1) механические визуальные средства, позволяющие передавать изображения с помощью технических устройств (например, фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа и др.);

2) аудиатьные средства, позволяющие передавать звуки и шумы – с помощью проигрывателя, магнитофона или радио и др.;

3) аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм, телевидение, видеотелефоны, видеомагнитофоны и др.;

4) средства, автоматизирующие процесс обучения. К ним можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые лабораториями, а также компьютер с программным обеспечением или электронные и аналоговые цифровые машины.

А вот и еще один вариант классификации:

Рис. 5. Классификация средств педагогического процесса по свойствам, объектам и эффективности

Любопытно и вполне приемлемо такое деление средств обучения:

1. Оборудование (учебные помещения, мебель, спортивные площадки, карты, доски, тетради и пр.). Все это должно удовлетворять эргономическим, эстетическим, экологическим качествам и свойствам.

2. Учебно-лабораторное оборудование (учебные специализированные кабинеты, лаборатории, мастерские, физкультурный зал, компьютерный класс и пр.).

3. Учебно-производственное оборудование (все, что связано с профессиональной подготовкой – учебный цех, учебная мастерская).

4. Дидактическая техника (технические устройства, микропроцессоры, компьютеры, смарт-доски, телефон, телетайп, факс, модем и др.). Все, что предназначено для хранения, передачи и переработки информации, организации контроля, мониторинга, снятия усталости, формирования двигательных и сенсорных навыков.

5. Учебно-наглядные пособия (плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слайды, фонозаписи, муляжи). То, чем педагог пользуется на занятии сам, показывает, проигрывает.

6. Организационно-педагогические средства. Они объединяют разнообразную учебно-программную документацию, учебные планы, программы, экзаменационные билеты, карточки-задания, тесты, учебные пособия, методические указания и др.

Будем иметь в виду, что материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета. Система средств обучения строится по следующим принципам:

1. Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим и эргономическим требованиям, предъявляемым к другим элементам образовательного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемыми и обозримыми, иметь эстетический вид и т. д.

2. Все приборы, имеющие общее назначение (силовые трансформаторы, кабели, выпрямители и т. д.) должны соответствовать друг другу и демонстрационным установкам.

3. Количество и тип средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

4. Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и региональным потребностям.

Эффективность материализованных средств обучения достигается при определенном сочетании учебной информации, познавательных задач, методов обучения и фиксированных средств материализации деятельности. В использовании любого средства педагогического процесса необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями процесса обучения, в частности законом интериоризации. Оптимальным следует считать при изучении трудной темы 4^5 демонстраций на занятие, считая средства самостоятельной работы обучающихся и средства контроля.

Интенсивность умственного развития зависит от того, даются ли средства учения в готовом виде или конструируются обучающимися на занятии совместно с педагогом. Изготовление средств обучения дает большой развивающий эффект и более высокую подготовку обучающихся, чем их простое стандартное использование по образцу, данному педагогом. Это объясняется тем, что разработка новых средств обучения, как и усовершенствование освоенных, предполагает изменение познавательных заданий инструкций, использование новых видов тренировочных упражнений.

Средства обучения вошли в структуру педагогического процесса с появлением наглядных средств, учебного оборудования, технических средств обучения (ТСО) – киноаппаратуры, обучающих и контролирующих машин, диапроекторов и др. Сегодня арсенал средств обучения пополнился современными компьютерами, гаджетами, интерактивными средствами обучения: смарт-досками, планшетами.

Итак, технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Классифицировать технические средства обучения непросто в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации. Вот основные классификации:

1) по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);

2) по принципу устройства и работы;

3) по роду обучения;

4) по логике работы;

5) по характеру воздействия на органы чувств;

6) по характеру предъявления информации.

По функциональному назначению ТСО подразделяют на технические средства передачи учебной информации, контроля знаний, тренажерные, средства обучения и самообучения, вспомогательные средства. Кроме того, существуют технические средства, совмещающие функции различного назначения, – комбинированные.

Технические средства передачи информации: диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, магнитофоны, радиоустановки, музыкальные центры (аудиосистемы), проигрыватели, радиоузлы, кинопроекторы и киноустановки, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры и т. п. Отличительной особенностью этих технических устройств является преобразование информации, записанной на том или ином носителе, в удобную для восприятия форму.

Технические средства контроля объединяют всевозможные технические устройства и комплексы, позволяющие по определенной программе и заданным критериям с той или иной степенью достоверности оценивать меру усвоения учебного материала. С этой целью используются как старые модификации компьютерных устройств типа, так и новейшие компьютерные (серверные) технологии.

Контролирующие ТСО бывают индивидуальные и групповые. Они отличаются типом обучающих программ и методом ввода ответа учащихся. По степени сложности контроля знаний они варьируются по уровню сложности современных компьютерных программ. Однако применение этих устройств, как показала практика, целесообразно лишь в узких пределах и не может заменить непосредственные контакты учителя с учащимися во время анализа и оценки результатов их работы.

Технические средства обучения и самообучения обеспечивают предъявление учебной информации обучаемым по определенным программам, заложенным в технические устройства, и самоконтроль усвоения знаний. Такие программы подают учебный материал в виде небольших доз, после каждой из которых следует контрольный вопрос. Скорость усвоения материала устанавливается в зависимости от индивидуальных возможностей, потребностей и способностей обучаемого. Обучающие программы бывают линейные, разветвленные и комбинированные. Линейные программы не зависят от правильности ответа по каждой порции материала. Разветвленные программы дают возможность продвигаться дальше только при условии правильного ответа. Если ответ ошибочный, обучаемый возвращается программой к предыдущему материалу до тех пор, пока не будут ликвидированы возникшие пробелы в знаниях и не получены правильные ответы при каждом предъявлении проверяющих вопросов. Комбинированные программы, как ясно из их названия, сочетают оба варианта.

Тренажерные технические средства – специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования первоначальных умений и навыков. Использование тренажеров в обучении основано на применении специально разработанных программ действий, составляемых на основе процесса моделирования осваиваемой деятельности. Особенно широко используются в процессе обучения техническим специальностям.

Вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации (механизации) и аппараты, используемые для вспомогательных целей: движущиеся ленточные классные доски, устройства для перемещения карт, плакатов; устройства дистанционного управления комплексами компьютерной техники и затемнением предметных кабинетов; радиомикрофоны, микрофонную проводную технику, усилители, полиэкраны, электронные доски и т. п.

К комбинированным техническим средствам (универсальным), выполняющим несколько функций, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы, компьютерные системы.

По принципу устройства и работы компьютерной техники выделяют механические, электромеханические, оптические, звукотехнические, электронные и комбинированные ТСО.

По роду обучения выделяют технические устройства индивидуального, группового и поточного (для больших групп обучаемых, например, в вузах для целого потока) пользования.

По характеру воздействия на органы чувств выделяют визуальные, аудиосредетва и аудиовизуальные средства.

По характеру предъявления информации компьютерной техники ТСО можно разделить на экранные, звуковые и экранно-звуковые средства.

К средствам обучения предъявляются сегодня вполне обоснованные и стандартизированные разносторонние требования: функциональные, педагогические, эргономические, эстетические, экономические, здоровьесберегающие.

Функциональные – способность аппаратуры обеспечивать необходимые режимы работы (громкость и качество звучания; универсальность прибора и т. д.).

Педагогические – соответствие возможностей технического средства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса, которые согласуются с современными требованиями.

Эргономические – удобство и безопасность эксплуатации, минимальное количество операций при подготовке и работе с аппаратом, уровень шума, удобство осмотра, ремонта, транспортирования.

Эстетические – гармония формы (наглядное выражение назначения, масштаб, соразмерность), целостность композиции, товарный вид.

Экономические – относительно невысокая стоимость при высоком качестве и долговечности технических средств.

Здоровьесберегающие — учет интенсификации обучения, особенностей двигательной нагрузки, снижения двигательной активности, кабинетной системы обучения, увеличения нервно-психической нагрузки на ученика, умение вовремя оказать медицинскую помощь и т. д.

Функции компьютерной техники, о которой мы уже упоминали, в учебно-воспитательном процессе многообразны. Они взаимодополняющие, и выделение их достаточно условно. Не все функции могут быть присущи той или иной компьютерной технике в полном объеме.

Первая из функций компьютерной техники – коммуникативная, или функция передачи информации.

Вторая – управленческая, предполагающая подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов.

Третья – кумулятивная, т. е. хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации. Данные процессы осуществляются через комплектование и создание фоно– и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий.

Четвертая – научно-исследовательская функция связана с преобразованием учащимися информации, получаемой с помощью компьютерной техники с исследовательской целью, с поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации.

Эффективность использования компьютерной техники определяется тремя взаимосвязанными аспектами ее обеспечения – техническим, методическим и организационным.

Техническое обеспечение включает в себя адаптацию, совершенствование и разработку компьютерной техники, используемой для передачи информации учащимся, обратной связи от учащихся к преподавателю, контроля знаний, организации самостоятельных занятий, обработки и документирования информации. Но даже сверхсовременная компьютерная техника не обеспечит необходимого эффекта, если она будет использоваться неумело, без необходимой методической подготовки и дидактических материалов, с нарушением эргономических и психолого-педагогических требований, с необоснованным расширением областей их применения, т. е. методически неграмотно.

Большое значение имеет организационное обеспечение компьютерной техники в образовательных учреждениях – ее обслуживание и поддержание в рабочем состоянии, модернизация

и своевременная замена оборудования. Одна из причин слабого использования компьютерной техники многими учителями состоит в том, что не все из них умеют обеспечить техническую работоспособность подобных средств обучения. Боязнь технической сложности аппаратуры и затруднений, возникающих при ее неисправности, является сильнейшим психологическим барьером для широкого использования компьютерной техники. И чем современнее и дороже по цене становится техника, тем менее охотно многие педагоги идут на ее использование, поэтому необходимо не только знакомить будущего педагога с компьютерной техникой и методикой ее использования на занятиях по данному курсу, но и активно вовлекать компьютерную технику во все виды педпрактики студентов, давать разнообразные практические задания по применению.

Степень применения компьютерной техники зависит и от характера преподаваемой дисциплины, подготовленности и интересов учащихся, формы занятий, склонностей и пристрастий самого преподавателя, наличных средств, программно-методического обеспечения. Возможны условно выделяемые три уровня использования компьютерной техники: эпизодический, систематический и синхронный.

На эпизодическом уровне компьютерная техника используется от случая к случаю. Систематический позволяет значительно расширить объем изучаемой информации и разнообразие ее представления для восприятия, когда преподаватель продуманно и последовательно включает компьютерную технику в процесс преподавания. Синхронный уровень предполагает практически непрерывное сопровождение изложения материала применением компьютерной техники на протяжении всего занятия или значительной его части.

И в заключение: применение (любых!) средств должно быть методически обосновано. Целесообразным, достаточно мотивированным использованием какого-то средства обучения можно считать тот случай, когда равная педагогическая эффективность просто не может быть достигнута при помощи других (более доступных в настоящий момент), средств обучения. Кроме того, в каждом конкретном случае должна

быть определена цель применения: она может быть как общего характера (информационно-познавательная или психолого-педагогическая), так и дидактическая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная определенность требует четкого выявления функций, которую могут выполнять средства обучения в том или другом случае.

Важно помнить: средства обучения должны органически вписываться в систему построения учебного занятия, поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методику изложения учебного материала и т. д. Следует четко определить их место на занятии, продумать возможность органического включения в деятельность и преподавателя, и учащихся.

И еще: эпизодическое использование средств обучения чаще всего не дает нужного результата, должна быть разработана система их применения. Эта система имеет две стороны: организационно-педагогическую и методическую. Организационно-педагогическая сторона предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и распределение средств по темам, т. е. создание системы включения их как составного элемента при изучении материала. Методическая сторона заключается в разработке и создании определенной методической системы применения средств обучения, которая может быть и индивидуальной, но обязательно базироваться на общих принципах применения средств обучения.

Методически грамотное применение средств обучения, безусловно, повышает эффективность всего учебного процесса.

 

Вопросы и задания

1. Что такое средства обучения?

2. Какие функции в педагогическом процессе выполняют средства обучения?

3. Расскажите подробно или подготовьте сообщения о классификациях средств обучения по свойствам; по субъектам деятельности; по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей; по эффективности в педагогическом процессе.

4. Дайте представление о классификации средств обучения, по В. Оконю.

5. Что представляют собой технические средства обучения?

6. Расскажите о современных ТСО.

7. Что такое материальные и идеальные средства обучения?

8. Какие требования к средствам обучения предъявляются сегодня?

9. Расскажите об основных функция средств обучения.

10. В чем, по вашему мнению, может заключаться эффективность/неэффективность использования средств обучения?

11. Попробуйте составить свою классификацию средств обучения?

 

Основная литература

1. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. – М.: Изд-во МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления («Братья Карич»), 2006.

2. Беличева С А. Основы превентивной психологии. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2004.

3. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической психологии. – М.: Педагогика, 2009.

4. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравственного образования. 2009.

5. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М: SvR-Apryc, 2004.

6. Вальковская И.А., Шостакович О.А. Сониопедагогика семьи. – Иркутск: ИГУ, 2009.

7. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. – М.УРАО, 2007.

8. Вульфов Б.З… Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. – М: УРАО, 2007.

9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. – М.: Смысл, 1983.

10. Гессен С.И. Основы педагогики. – М: Педагогика-пресс, 2005.

 

Дополнительная литература

1. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 2006.

2. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Воронеж: АНО «Центр «Развивающее образование», 2006.

3. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – СПб.: Питер, 2010.

4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная! педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2009.

5. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.И. Педагогика. – М: Академия, 2012.

7. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. – М.: Роспедагенство. 2007.

8. Стефановская ТА. Педагогика: наука и искусство. – М: Совершенство, 2008.

9. Стоуне Э. Психопедагогика. – М.: Педагогика, 2004.

10. Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. – М.: МГУ. 2007.

 

Интернет-ресурсы

http://www.edu-frn.spb.ru/

Федеральный совет но учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации: http://fsu.edu.ru

Федеральный портал «Российское образование: http://www.edu.ru/

Образовательный портал: http://www.ucheba.com/

Сеть творческих учителей (разнообразные материалы и ресурсы, касающиеся использования ИКТ в учебном процессе): http://www. it-n.ru/

Зарубежная педагогика, отечественная педагогика: http://www.e-teach.ru/

Учительская газета: http://www.ug.ru/

Научно-педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского: http://www. gnpbu.ru/

Библиотека им. В.В. Маяковского: http://www.pl.spb.ru/

Центральная детская библиотека им. А.С. Пушкина: http://www. pushkinlib.spb.ru