Первые исследования наследственности умственных способностей, проведенные Ф. Галътоном.

Психометрическая модель интеллекта.

Интеллектуальные тесты. Коэффициент интеллекта (IQ). Общий интеллектуальный фактор (фактор g). Психогенетические исследования фактора g: основные итоги.

Коэффициент наследуемости интеллекта: аддитивный характер наследуемости. Возрастные изменения коэффициента наследуемости интеллекта. Генетические корреляции.

Поиск «генов интеллекта» в современной психогенетике.

Изучение факторов среды, влияющих на развитие интеллекта.

Одна из наиболее значимых и наиболее заметных, социально значимых характеристик человека – его умственные способности. Собственно, и с изучения роли наследственности и среды в интеллектуальных различиях началась история психогенетики. Помните – Френсис Гальтон! Его уникальный труд стал основополагающим и для психогенетики, и для психологии индивидуальных различий, и психодиагностики. Необходимость измерения психологических различий между людьми привела к созданию различных психологических тестов, в том числе, и тестов для измерения умственных способностей. Кстати, сами подобные тесты появились раньше, чем теории интеллекта. В 1905 г. во Франции был обнародован первый тест интеллектуальных способностей для школьников тест Бине-Симона. В этом тесте основное внимание было направлено на высшие умственные способности.

Бине [94] и Симон [95] исходили из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала А. Бине в редакциях 1908 и 1911 гг. была переведена на немецкий и английский языки, но отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей – до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Детям до 6 лет предлагалось по четыре задания, а детям старше 6 лет – шесть заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена [96] . Этот вариант был предложен в 1916 г. и имел много серьезных изменений по сравнению с основным – он был назван шкалой Стэнфорд – Бине. Основных отличий было два:

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Так можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось использование понятия «статистической нормы». Норма стала тем критерием, по которому можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям.

Итак, тест Бине – Симона много раз пересматривался и позже был неоднократно адаптирован в разных странах. Сегодня появилось множество тестов для измерения индивидуальных различий между людьми по уровню интеллекта (параллельно разрабатываются тесты академической успешности для школ, колледжей, вузов). Интеллект измеряют уже более 100 лет, но единого определения, что такое интеллект, до сих пор не существует – проявление и выражение человеческих способностей так многообразно, что чрезвычайно трудно создать единую систему, единое обозначение, единую классификацию. Концепции интеллекта содержат попытки внести ясность и организовать все многообразие интеллектуальных проявлений, но еще ни одна теория не пришла к пониманию того, что такое интеллект. Мы уже знаем, что первые попытки экспериментально исследовать интеллект опирались на психометрические тесты. И начиная с Альфреда Бине и до сегодняшнего дня психометрический подход является ведущим в исследованиях интеллекта. Именно на этот подход и ориентируется наша психогенетика. Сами тесты весьма разнообразны, но все содержат ряд задач или вопросов (субтестов), на которые должен ответить испытуемый. Некоторые, например, известные Прогрессивные матрицы Равена, являются невербальными, свободными от культуры и не имеют временных ограничений.

Прогрессивные матрицы Равена – батарея тестов на наглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном в 1938 г. Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. Прогрессивные матрицы Равена разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждом. Прогрессивные матрицы Равена широко используются во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторонников концепции независимости мышления от речи, они (как и другие невербальные тесты) позволяют изучать интеллект в «чистом виде», исключая влияние языка и знаний, но подобный вывод не подтверждается современными психологическими и электрофизическими исследованиями, свидетельствующими об участии внутренней речи в решении сложных матричных задач.

Пример: ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали. На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.

Рис. 6. Образец матрицы

Существуют тесты, которые включают вопросы, требующие как вербальной, так и невербальной активности, и имеют ограничение во времени. Ответ на каждое задание теста оценивается в баллах. В результате выполнения всех субтестов по особым правилам подсчитывается суммарный балл и коэффициент интеллекта – IQ – Intelligence Quotient. В некоторых тестах можно отдельно оценить вербальный и невербальный интеллект (например, в достаточно хорошо известном тесте Векслера).

В 1939 г. вышел первоначальный вариант теста под названием Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, по имени клиники Белвью в Нью-Йорке (Bellevue Psychiatric Hospital), в которой Векслер служил главным психиатром в 1932–1967 гг. В 1949 г. им была разработана шкала интеллекта для детей – Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). В 1955 г. Векслер подготовил новую редакцию теста для взрослых Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), а в 1967 г. – шкалу интеллекта для дошкольников и младших школьников Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).

Тест включает 11 субтестов, составляющих вербальную и невербальную шкалы:

Вербальные субтесты:

1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка – 1 балл за правильное решение каждого вопроса.

2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа – 0,1 или 2 балла.

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагается 13 пар понятий.

5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке.

6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 – весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 – средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка – от 0 до 2 баллов.

Невербальные субтесты:

7. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (набор символов предлагается). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.

8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом. Время выполнения – 20 секунд.

9. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения задания.

10. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения.

11. Субтест составления фигур. Направлен на изучение способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения.

В настоящее время используются 3 варианта теста Д. Векслера:

тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) – для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.

В России адаптированы первые два варианта теста.

Первая адаптация WAIS была проведена в Психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В. М. Бехтерева (1956 г.) в Ленинграде. Последняя по времени адаптация теста WAIS произведена психологами Санкт-Петербургского государственного университета (1991).

Тест WISC адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и издан Институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР. В варианте А. Ю. Панасюка заменены задания, не соответствующие условиям нашей страны. Изменения коснулись в первую очередь вербальной части – субтестов Понятливость, Осведомленность, Словарный и в меньшей мере субтеста Сходство. Тест был проверен на надежность сопоставлением результатов группы здоровых детей и группы олигофренов (степень дебильности или легкая умственная отсталость).

В 1992 г. Ю. Филимоненко и В. Тимофеев выпустили «Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера». Авторы, исправив некоторые погрешности описания Панасюка, предприняли попытку унифицировать работу экспериментатора с WAIS и WISC.

Другую русскоязычную адаптацию теста WISC предприняли под руководством Ю. З. Гильбуха сотрудники отдела психодиагностики НИИ психологии Украины (г. Киев) в 1992 г.

Как правило, не со всеми заданиями теста люди справляются одинаково успешно: один легко отвечает на вербальные субтесты и затрудняется при решении пространственных задач, другой – наоборот. Несмотря на это, оценки по различным видам заданий имеют тенденцию положительно коррелировать друг с другом. Люди, имеющие высокие оценки по какому-либо конкретному виду способностей, как правило, по другим способностям также оказываются выше среднего. На это обстоятельство обратил внимание английский психолог и статистик, ученик Ф. Гальтона, Чарльз Спирмен. Для того чтобы понять, результатом чего являются корреляции, Ч. Спирмен разработал статистическую процедуру факторного анализа. Факторный анализ позволяет строить иерархию коррелирующих показателей, объединять их в более крупные группы.

Подвергнув факторному анализу различные тесты интеллекта, Ч. Спирмен пришел к выводу, что в основе корреляций между частными оценками по субтестам лежит общий фактор, который он обозначил буквой g (от слова general – общий). Этот же фактор, по мнению Ч. Спирмена, создает основу для возникновения индивидуальных различий между людьми по уровню умственных способностей. Фактор g является статистической характеристикой. Но что же реально кроется за фактором g пока окончательно установить не удалось! Сам Ч. Спирмен считал, что это некая умственная энергия, и в последние годы выдвигаются предположения, что за этим фактором стоят индивидуальные различия по скорости передачи информации в нервной системе. Учитывая базовый характер фактора g, психогенетика взяла на вооружение именно психометрический подход к исследованию интеллекта – надо было проверить, не кроется ли основа индивидуальных различий по фактору g в наследственных различиях между людьми.

Поскольку в отношении интеллекта (фактора g) сегодня уже можно считать практически доказанным влияние наследственности на формирование популяционных различий, проведение дополнительных традиционных генетико-эпидемиологических исследований [близнецов, приемных детей и других родственников] уже не имеет смысла. Гораздо больший интерес сейчас представляют экспериментальные подходы, в которых изучаются генетические корреляции и ведется поиск конкретных локусов, связанных с вариативностью фактора g. Генетические корреляции! Как уже сказано, различные тесты когнитивных способностей коррелируют между собой. Измеряя корреляции между оценками способностей, получаем фенотипические корреляции. В среднем такие корреляции между различными субтестами составляют 0,30. Фенотипические корреляции – это статистическая связь между параметрами. В основе таких корреляций может лежать зависимость обоих параметров от какого-либо общего фактора. Для субтестов интеллекта это предположительно некий фактор g.

Данные психогенетики вполне могут помочь в решении вопроса о существовании такого общего фактора – например, близнецовый метод позволяет получать так называемые кросс-корреляции. При обычном использовании близнецового метода коррелируются оценки близнецов по одному и тому же признаку (например, по решению математических задач) и получается коэффициент корреляции, указывающий на степень сходства или несходства МЗ– или ДЗ-близнецов. При подсчете кросс-корреляций выбираются два признака (например, кроме решения задач, складывание геометрического узора из кубиков). Далее корреляции подсчитываются похожим образом, но уже по типу крест-накрест. Значения первого признака (решение задач) первого близнеца объединяются для корреляционного анализа со вторым признаком (складыванием узора) второго близнеца. Таким образом, вычисляются коэффициенты кросс-корреляции отдельно в группах МЗ– и ДЗ-близнецов. Если кросс-корреляции в группе МЗ выше, чем в группе ДЗ, значит, в основе фенотипических корреляций может лежать общий генетический контроль обоих признаков. На основе кросс-корреляций вычисляются генетические корреляции. Выясняется, что генетические корреляции между отдельными когнитивными способностями гораздо выше их фенотипических корреляций и составляют порядка 0,80. Столь высокие генетические корреляции позволяют предположить существование общего генетического фактора, лежащего в основе умственных способностей.

Одним из довольно перспективных направлений современной психогенетики [интеллекта] является изучение генетического и средового происхождения ковариаций между проблемами в поведении детей и их интеллектом. Генетический анализ множественных переменных позволяет выявить различный характер генетических влияний при нарушениях развития, приводящих к снижению интеллекта: так, если в случаях тяжелой умственной отсталости обнаруживается, что сибсы пораженных имеют нормальный интеллект, значит, мы дело либо в редком гене, либо в хромосомном нарушении или спонтанной мутации. Следовательно, такое заболевание не имеет отношения к нормальной вариативности интеллекта. При умеренной умственной отсталости, напротив, выявляется, что сибсы тоже имеют сниженный интеллект. Это признак того, что умеренная умственная отсталость носит семейный характер и связана с популяционной вариативностью IQ. В дальнейшем для анализа генетических механизмов разных форм умственной отсталости применяются и различные молекулярно-генетические подходы.

Сегодня четко установлено, что для общего интеллекта, по-видимому, имеет место аддитивный тип наследования и подверженность средовым влияниям. Это означает, что IQ, – сложный количественный признак, зависящий от действия множества генов с суммирующимся эффектом и множества влияний среды. Для поиска генов таких признаков используется процедура анализа сцепления для локусов количественных признаков (QTL). Эта процедура была применена в исследовании Р. Пломина и др. в 2001 г.

Имеются свидетельства положительной связи между нормальной вариативностью общего интеллекта (g) с двумя генами-кандидатами. Один из них – катепсин D (CTSD), второй – холинэргический мускариновый рецептор (CHRM2). Эффекты этих генов незначительны (3 % и 1 % вариативности соответственно), как это и ожидается для локусов количественных признаков (QTL). Чтобы выявить такие эффекты, требуется преодолеть 1 % барьер, что обеспечивает 80 % вероятность верного определения QTL. Получение таких результатов требует обследования групп испытуемых порядка 800 человек на один генетический маркер. Работа по гену CTSD особенно интересна тем, что она связана с генетическими исследованиями деменции (старческого слабоумия). В этой работе интеллект тестировался у людей пожилого возраста, начиная с 50 лет, в течение 15-летнего периода, чтобы зафиксировать падение интеллекта, связанного с развитием деменции. Первоначальные оценки g, как и в других подобных исследованиях, отрицательно коррелировали с падением интеллекта с возрастом. Однако оказалось, что ген CTSD никак не связан с возрастным падением оценок, но хорошо ассоциируется с первоначальными оценками интеллекта в 50 лет. Другие лонгитюдные исследования интеллекта (Р. Пломин) показывают, что возрастная стабильность интеллекта в основном связана с генетическими причинами, тогда как его изменения – со средовыми. Дальнейшие генетические исследования нормальной вариативности общего интеллекта и деменции, по-видимому, внесут ясность в вопрос, перекрываются ли эти два признака или каждый наследуется по своему механизму.

Помимо поиска генов, связанных с интеллектом, важно и изучение влияния среды на интеллект. Напомним: все процентные показатели наследуемости интеллекта, относящиеся к единичному гену-кандидату и ко всему комплексу генов, есть лишь характеристики вклада генотипа в популяционную изменчивость. А изучение процесса взаимодействия генотипа и среды в ходе развития конкретного фенотипа у конкретного индивида – задача вполне самостоятельная. Понятно, что на развитие интеллекта в детстве влияет семейная среда. Но ясно также, и что интеллект является чрезвычайно сложной психологической характеристикой, складывающейся в процессе взаимодействия многих составляющих при участии генов и среды. Достаточно легко разделить влияния среды на интеллект на социальные и биологические:

– к социальным факторам можно причислить все, что относится к понятию культурной среды: как, где и с кем живут люди, чем они занимаются – все это оказывает влияние на умственные способности, и различия бывают настолько сильны, что с трудом поддаются описанию.

Межкультурные и межэтнические различия в оценках интеллекта можно отнести к различиям культур, и еще тем, что умственные способности представителей этих групп таковы, что своеобразие культуры есть следствие своеобразия их способностей. Смотрите: род занятий – оценки интеллекта могут быть предикторами профессионального уровня человека. В свою очередь, сам род занятий (профессия) влияет на интеллект: чем сложнее работа, тем больше она требует гибкости ума, что способствует повышению интеллекта. Поколение назад IQ у жителей городов в США был почти на 6 единиц выше, чем у жителей сельской местности. В настоящее время разрыв сократился до 2 единиц… Скорее всего это является отражением изменений в среде. Нельзя сбрасывать со счетов и повышение возможностей миграции, что приводит к смешиванию генофондов сельского и городского населения. Еще один средовой фактор посещение школы, но и интеллект ребенка определяет те условия, в которых он будет учиться – если ребенок имеет признаки умственной отсталости, его школа заведомо будет отличаться от школы одаренного ребенка. Вне зависимости от исходного уровня интеллекта, посещение школы способно повлиять на его уровень. А применение развивающих методов также способно повлиять на уровень интеллекта. Точно так же, как умственные способности детей, растущих в обедненной среде, имеют тенденцию понижаться, интеллект детей, имеющих богатые возможности для развития, обычно повышается. Ну и, кончено, одним из важных факторов развития интеллекта является семейная среда. Для развития нормального уровня интеллекта необходимо, по крайней мере, чтобы среда в семье соответствовала обычным нормам – депривация, отсутствие заботы, плохое обращение негативно влияют на развитие ребенка. И благосостояние семьи (ее возможности), и речь родителей коррелируют с оценками интеллекта детей;

– к биологическим факторам среды, влияющим на интеллект, относятся пренатальные (связанные с внутриутробным развитием), перинатальные (связанные с периодом, начинающимся за несколько недель до родов и заканчивающимся спустя неделю после родов) и постнатальные: особенности питания, подверженность токсическим агентам, различные пренатальные и перинатальные стрессоры (например, недоношенность, родовая травма, гипоксия).

Видно, что интеллект человека является сложной системой различных способностей. В его формировании, несомненно, принимают участие пи наследственные механизмы, и благоприятные/неблагоприятные условия среды, начиная с ранних этапов развития.

 

Вопросы и задания по теме 10

1. Подготовьте сообщения о тесте Бине – Симона.

2. Подготовьте сообщения о матрице Равена.

3. Расскажите о шкале Векслера.

4. Что же такое, по вашему мнению, коэффициент интеллекта?

5. Проведите измерения коэффициента интеллекта у своих близких, товарищей по учебе и дайте анализ результатов.

6. Что такое факторный анализ по Ч. Спирмену?

7. Что такое фенотипические корреляции'}

8. Что такое ковариации?

9. Дайте представления о социальных факторах влияния среды на интеллект.

10. Дайте представления о биологических факторах влияния среды на интеллект.

 

Психогенетика и факторно-аналитический подход к изучению личности.

Факторы «Большой пятерки».

Психогенетические исследования экстраверсии-интроверсии и невротизма.

Психогенетические исследования черт личности: основные подходы и результаты.

Средние коэффициенты наследуемости, роль общей и различающейся среды.

Поиск конкретных генов личностных черт.

Нам известно, что под темпераментом понимаются формально-динамические особенности деятельности человека. Черты темперамента традиционно связывают с биологическими особенностями человека. Наследственная обусловленность является одним из критериев для отнесения какой-либо черты человека к чертам темперамента. Наследственная обусловленность! Современная психогенетика располагает доказательствами связи темперамента с генотипом. Расскажем: в 1957 г. было начато лонгитюдное исследование в США, которое позднее стало известно, как Нью-Йоркское лонгитюдное исследование темперамента (A. Thomas, S. Chess). Цель его – проследить динамику особенностей темперамента, начиная с младенческого возраста: оценить онтогенетическую стабильность, выявить особенности изменений темперамента с возрастом, влияние свойств темперамента на особенности адаптации.

Было проведено лонгитюдное прослеживание МЗ– и ДЗ-близнецов в течение 15 лет. Близнецы обследовались в возрастах 2 мес, 9 мес, 6 лет и 15 лет. Во всех возрастах МЗ-близнецы демонстрировали гораздо большее сходство, чем ДЗ-близнецы. Следует обратить внимание на очень высокие корреляции МЗ начиная с младенческого возраста и чрезвычайно низкие корреляции ДЗ. Как правило, такие соотношения коэффициентов корреляции не характерны для аддитивного типа наследования количественного признака. Следует обратить внимание и на увеличение наследуемости темперамента с возрастом, о чем свидетельствуют значительные различия коэффициентов корреляции МЗ– и ДЗ-близнецов по большинству свойств темперамента в старших возрастах. Таким образом, для свойств темперамента, рассматриваемых в Нью-Йоркском лонгитюдном исследовании, выявляется значительный вклад наследственной составляющей, причем уже в младенческом возрасте.

Близнецовые исследования в целом демонстрируют большее сходство МЗ-близнецов по показателям, относящимся к эмоциональности, активности и общительности. Что касается ДЗ-близнецов, то отмечается низкое сходство, включая отрицательные корреляции. Сравнение сибсов, родителей и детей, в том числе, и в семьях с приемными детьми, дает неоднозначные результаты. Отсюда: можно констатировать, что свойства темперамента, связанные с активностью, эмоциональностью и общительностью, проявляются в раннем детстве и являются относительно устойчивыми и, по всей видимости, в значительной мере зависят от влияний генотипа.

Одними из наиболее исследованных являются экстраверсия-нейротизм-психотизм Г. Айзенка. Отметим, что часто они рассматриваются в категории свойств темперамента (в российской психологии). Сам Г. Айзенк был склонен рассматривать их как свойства личности.

Впечатляющие результаты получены в 2000 г. при исследовании более 700 сиблинговых пар подростков (однополые пары): МЗ-близнецы, ДЗ-близнецы, полные сибсы, полусибсы, сибсы-неродственники из семей с приемными детьми. Подростки оценивались по антисоциальному поведению депрессии, успешности в школе, социабельности, самостоятельности, социальной ответственности и общей самооценке. Удивительно высокие коэффициенты наследуемости для таких характеристик, как антисоциальное поведение, депрессия, социальная ответственность, школьная успешность (70–89 %)! Роль общей среды оказалась довольно значительной в показателях социабельности и самостоятельности (31 % и 47 %) По-видимому, на эти характеристики влияет среда и ближайшее окружение подростков (общие друзья, учителя и т. п.).

Исследования свойств личности в психогенетике базируются в основном на факторно-аналитическом подходе к изучению личности, который предполагает, что личность представляет собой иерархически организованную структуру: психологические особенности низшего порядка образуют совокупности взаимосвязанных характеристик (синдромы); те, в свою очередь, группируются в системы более высокого уровня и т. д.

В настоящее время выделяется пять глобальных факторов, наиболее обобщенно описывающих черты личности – «Большая пятерка». Психогенетические исследования этих характеристик свидетельствуют о вкладе генотипа в вариативность личностных черт, который составляет примерно 30–50 %. Приоритетной является различающаяся (индивидуальная) среда. Факторы общей среды в большинстве исследований обнаруживают очень низкие, практически нулевые, эффекты.

Большая пятерка – диспозициональная модель личности человека, продолжающая исследования Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттела, предполагавших, что личность характеризует меру индивидуальных различий человека в степени и форме адаптации к социальной среде с учетом биологических свойств индивида. Модель эта предполагает, что личность человека включает пять общих и относительно независимых черт (диспозиций):

• экстраверсию;

• доброжелательность;

• добросовестность;

• нейротизм;

• открытость опыту.

Модель выводится с использованием данных самоотчетов (вопросники, шкалы прилагательных), экспертных оценок (внешних наблюдателей за поведением) и данных поведенческих, получаемых в рамках исследований. Основным статистическим средством извлечения модели является факторный анализ. Таким образом, в эмпирических исследованиях 5 черт чаще всего предстают в виде сравнительно автономных факторов.

Прямым предшественником Большой Пятерки, по всей видимости, является 3-факторная модель личности Г. Айзенка. Последняя включала в себя экстраверсию, невротизм и психотизм. В некотором смысле необходимость возникновения Большой Пятерки обусловлена эмпирическими трудностями извлечения фактора психотизма.

Впервые 5-факторная модель была получена в ряде исследований, выполненных в 1960-е годы. Тем не менее последующие 20 лет прошли при превосходстве моделей Айзенка и Кэттела. Так, если в середине 1980-х годов индекс цитирования Большой Пятерки уступал совокупному индексу цитирования моделей Айзенка и Кэттела более чем в 100 раз, то к середине 1990-х годов две группы моделей сравнялись по частоте цитирования, а к 2009 г. уже частота цитирования Большой Пятерки превзошла использование моделей Айзенка и Кэттела вместе взятых более чем в 50 раз. Лингвистическая природа модели определяет ее привязку к качествам языка. Главное и желательное допущение заключается в том, что Большая Пятерка является образованием надкультурным, в сущности, не зависимым от языка. Однако вероятность существования специфических, культурно обусловленных, факторов весьма велика.

Первые переводы тестов Большой Пятерки с английского были сделаны на рубеже 1980–1990-х годов. Судя по публикациям, вслед за английскими тестами появились немецкий и голландский.

С 1999 г. в странах СНГ применяется «пятифакторный опросник личности (5PFQ)» на базе теорий личности Олпорта, Кеттелла и Айзенка.

Большая Пятерка может предсказывать не только определенные формы поведения, но и реакции партнера по общению. Например, обнаружено, что с увеличением нейротизма возрастает число взглядов партнера на такого человека. Удовлетворенность от общения зависит от степени экстраверсии (интроверсии) партнеров таким образом, что она возрастает по мере сходства партнеров по этому параметру (например, оба склонны к экстраверсии или оба склонны к интроверсии). Низкая доброжелательность обоих партнеров предсказывает низкую удовлетворенность обоих от общения. Однако высокой доброжелательности одного из партнеров вполне достаточно для общего увеличения удовлетворенности от общения.

Периодически возникают дискуссии касательно адекватности наименований факторов. Так, предлагается фактор доброжелательности называть Любовью (Love), а фактор добросовестности – Ответственностью (Responsibility), или даже Уровнем Социализации (Degree of Socialization)…

Личностные особенности, вероятно, являются комплексными признаками, в детерминации межиндивидуальной вариативности которых принимает участие множество факторов, в том числе и наследственность.

Итак, свойства темперамента определяют не столько то, что человек делает, сколько как он это делает, иначе говоря, они не характеризуют содержательную сторону психики (хотя, конечно, опосредованно влияют на нее). В отечественной психологии свойства темперамента рассматривают как формально-динамические характеристики поведения. В зарубежной психологии понятие темперамента отождествляется с понятием стиля деятельности. Темперамент традиционно связывают с биологическими особенностями человека, включая биохимические и физиологические процессы. Все теории темперамента, начиная с Гиппократа, который выделил широко известные четыре типа (сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик), включают биологические составляющие в число параметров, определяющих свойства темперамента. Однако ограничивать особенности темперамента лишь биологическими составляющими не следует. Но напомним основные признаки темперамента:

• формально-динамический характер или стиль поведения;

• связь с биологическими подструктурами;

• генетическая обусловленность;

• проявление в раннем детстве;

• онтогенетическая стабильность;

• проявление в широком классе ситуаций (кросс-ситуативность);

• проявление в максимально трудных для человека условиях.

Для психогенетики важно:

– в разных возрастах компонентный состав темперамента оказывается разным, поскольку некоторые особенности поведения, характерные для маленьких детей (например, регулярность отправления физиологических функций, длительность сна и т. п.), либо отсутствуют, либо имеют совсем иной смысл в более старших возрастах;

– методы диагностики динамических характеристик – вопросники, основанные на самооценке, экспертные оценки, проективные методики, наблюдение, как правило, имеют значительно меньшую, чем, например, тесты IQ, статистическую надежность и часто дают разные результаты;

– существует проблема соотношения темперамента и характера – хотя последний часто связывается с содержательной стороной личности, это не позволяет надежно развести проявления одного и другого – динамические характеристики деятельности могут в конкретных случаях определяться не только чертами темперамента, но и, например, высокой мотивированностью к данной деятельности, т. е. личностной чертой.

Вышеупомянутое Нью-Йоркское лонгитюдное исследование темперамента позволило выделить 9 свойств темперамента:

• активность;

• ритмичность;

• приближение или удаление;

• адаптивность;

• интенсивность реакций;

• порог реактивности;

• преобладающее настроение;

• отвлекаемость;

• устойчивость внимания.

И, помимо отдельных характеристик темперамента, исследователи выделили 3 синдрома, объединяющих различные свойства: синдромы легкого темперамента, трудного темперамента и темперамента с длительным привыканием.

Но стоит сказать: если рассматривать каждый характер как носитель определенного типа, к которому полностью сводится его своеобразие, то это может привести к отказу от рассмотрения живого человека со всеми его конкретными чертами и формами деятельности и к ограничению сконструированными типологиями.

Занимаясь психогенетикой и психологией человеческого характера, необходимо различать:

а) типичность отдельных черт и проявлений для данного человека;

б) типичность черт и проявлений для группы людей.

Больше всего характеризует конкретного человека именно типичное в его чертах и проявлениях. К этому относится то, что является более устойчивым, определенным, постоянным, например привычки. Наоборот, неожиданное в поведении человека часто является нетипичным и потому нехарактерным. Типичность означает также показательность, яркую выраженность характера в целом или в его существенных особенностях. Типичность черт и проявлений характера не означает простоты и схематичности – характер может быть очень сложным и противоречивым, причем сложность и противоречия проявляются в конкретных поступках. А так как характер человека меняется, то соответственно может изменяться и типичность его отдельных черт и проявлений. Подобные изменения зависят от жизненных условий, и прежде всего часто от условий воспитания, подвергается изменениям. В характере каждого в известной мере отражаются и типические национальные черты. Несомненно, что в зависимости от общественной жизни, культуры, языка, у каждого народа складываются национальные особенности. В какой-то мере на характере нации отражается и географическая среда – не без основания говорят о южанах как о людях более подвижных и впечатлительных, чем северяне. Но было бы неправильно приписывать нации какие-либо неизменные черты характера. С изменением условий жизни нации меняется и ее характер. Значительны и типические классовые черты. И каждый возрастной период в развитии человека также отличается особыми чертами. Но есть и общее:

– наличие в индивидуальном некоторых общих черт, которые и определяет типичность;

– типическое не только всегда находит индивидуальное выражение, но существует лишь в индивидуальном, вне которого оно было бы пустой схемой;

– типическое – характерное для группы;

– типическое представляет собой единство, цельность;

– типическое пластично, изменчиво, нередко противоречиво.

Говоря все это, мы не должны забывать: пока еще, работая с генными основами поведения, мы не можем говорить о надежных и воспроизводимых результатах. Это объясняется тем, что в настоящее время молекулярная генетика ведет за собой психологические исследования – слишком дорого искать гены, отвечающие за психологические различия, но сравнительно легко и недорого использовать уже идентифицированные гены для поиска ассоциаций с личностными чертами. Для оптимизации поиска генных основ темперамента и других психологических характеристик могут быть применены по меньшей мере два подхода: в основе первого идея о том, что эффект изменений уровней дофамина или серотонина в ЦНС нельзя понять в изоляции от процессов обработки информации внутри конкретных нервных сетей, причем использование нейропсихологических и психофизиологических данных необходимо как для выбора релевантных генетическому анализу психологических свойств, так и для понимания уже найденных ассоциаций между психологическими и генетическими признаками; второй подход к оптимизации поиска генных основ темперамента – изучение психической сферы (поведенческих фенотипов) лиц с генетическими синдромами. Наибольший интерес здесь представляют синдромы, вызываемые выпадением небольших участков одной из хромосом. Подход предполагает идентификацию генов, расположенных в данных участках, с одной стороны, и поиск психологических свойств, наиболее тесно связанных с дефектом наследственного аппарата – с другой. Чтобы выбрать психологические признаки, связанные с генами, из множества психических особенностей, обусловленных средовыми влияниями, механизмами адаптации к болезни и т. д., стоит провести синдромный психологический анализ с идентификацией первичных и вторичных дефектов, изучением выделенных компонентов синдрома методами генетики поведения. Пока идентификация генов опережает психологический анализ.

В целом, учитывая противоречивость результатов, говорить об открытии генов, отвечающих за существование межиндивидуальных особенностей по определенным чертам темперамента и личности, рано.

Итак, уточним: психолог Вашингтонского университета Р. Клонингер предложил четыре основные черты темперамента: поиск новизны, избегание ущерба, зависимость от награды и упорство. Каждая черта личности может получить высокий, средний или низкий показатель по шкале оценки, независимо от остальных черт. Например, люди с высокими показателями поиска новизны склонны к авантюризму, импульсивны и легко увлекаются новыми идеями. Но опасное и саморазрушительное поведение у них проявляется только в том случае, если у них также низкие показатели по избеганию ущерба. Логичность этой системы проявляется в том, что некоторые личностные черты действительно не зависят от других черт. Если человек экстраверт, он может иметь хорошее воображение или не иметь его. Таким образом, то, что влияет на экстравертность, никак не оказывает влияния на воображение. Значит, способность к воображению формируется под воздействием других факторов. Современные ученые считают, что за различные личностные черты отвечают различные системы мозга, которые, в свою очередь, обуславливаются генами. Каждая личностная черта должна управляться одним из производимых мозгом нейротрансмиттеров. Клонингер связывает каждую из предложенных им черт темперамента с определенным нейротрансмиттером – химическим веществом, которое естественным путем синтезируется в мозге, служит для передачи сигналов между нервными клетками и влияет на настроение. К примеру, он связывает поиск новизны с дофамином, а избегание ущерба – с серотонином. В пользу этой теории свидетельствует тот факт, что антидепрессанты типа «прозака», которые повышают уровень серотонина, избавляют людей от тревожности, пессимизма, депрессии и утомляемости – всех высоких характеристик избегания ущерба. Второй фактор – это гены. Исследователи действительно отыскали доказательства того, что ген дофаминового рецептора D4 может положительно или отрицательно влиять на такую черту, как поиск новизны, в зависимости от того, какую версию гена человек унаследовал – укороченную или более длинную. Исследователи приводят данные, показывающие, что у некоторых детей с пониженным чувством опасности генетический код обуславливает низкий уровень норэпинефрина, нейротрансмиттера, который помимо прочих функций стимулирует мозжечковую миндалину – примитивный «центр страха» в мозге. У таких детей наблюдается и замедленное сердцебиение. Небольшое биологическое различие в балансе нейротрансмиттеров действительно может убрать блок, удерживающий их от опасного антисоциального поведения, и подтолкнуть к преступлению. Биологическое отклонение может повлиять и на мораль человека, так как темперамент сказывается на характере. Но, кончено же, и мы уже писали: характер никогда не формируется только различиями темперамента. К примеру, человек, имеющий низкие показатели зависимости от награды, может не обращать внимание на мнение большинства. Но он может иметь и высокие показатели по взаимодействию и вести себя по отношению к другим людям с уважением, участием и терпимостью. На самом деле личностные черты темперамента ребенка не всегда определяют его темперамент во взрослой жизни. У очень трусливого ребенка в процессе взросления не обязательно разовьется тревожное расстройство. Очень высокие показатели избегания ущерба, зафиксированные сразу после рождения, означают лишь, что в будущем из этого ребенка получится чуть менее бесстрашный и общительный взрослый. По результатам исследований, около трети детей, у которых в возрасте четырех месяцев наблюдались очень высокие или низкие показатели страха, сохранили эту черту до 14–21 месяца жизни. И напротив, практически ни у кого из четырехмесячных детей с высокими показателями страха эти показатели не уменьшились. Это свидетельствует о том, что врожденный темперамент влияет на развитие темперамента ребенка, но все-таки не предопределяет его. Но почему две трети детей изменились, а одна треть нет? Скорее всего это влияние окружения. Например, если у ребенка низкий уровень норэпинефрина и соответственно низкий показатель избегания опасности, есть риск, что у него сформируется антисоциальное поведение. Но станет этот риск реальностью или нет, зависит от окружения: есть ли у ребенка перед глазами примеры антисоциального поведения, наказуемо такое поведение или нет. В этом смысле, последнее слово в развитии личности все же останется за окружением и воспитанием.

Резюмируем: одним из аспектов, объясняющих повышенный интерес ученых к исследованию генетических основ темперамента, является гипотеза о роли личностных черт как промежуточных фенотипов, опосредующих, например, развитие различных психопатологий. Поскольку практически выяснена роль нейромедиаторов (дофамина, серотонина, ацетилхолина) в развитии таких психических патологий, как зависимость от психоактивных веществ, депрессии, агрессивного поведения, то проблема поиска генов, участвующих в развитии черт личности и темперамента, чрезвычайно актуальна как для лучшего понимания их роли в формировании нормального поведения, так и поведенческих расстройств. Кроме того, индивидуальные свойства личности определяют эффективность лечения психических расстройств и чувствительности к боли. Известно, что черты темперамента находятся под влиянием таких факторов окружающей среды, как стиль воспитания, сезон рождения, социально-экономический статус. Влияние факторов наследственности на динамические характеристики поведения обнаруживается уже на первом году жизни человека. Считается, что детский темперамент является предиктором возможных поведенческих проблем. В частности, черты, ассоциированные с «трудным темпераментом» (излишней эмоциональностью, плохой адаптацией, агрессивностью, импульсивностью) являются предшественниками внутри– и внешненаправленных проблем поведения. Кроме того, темперамент выражается в предпочтении различных сфер профессиональной деятельности во взрослом возрасте. Выбор стиля жизни, в частности, желание заниматься спортом, принимать нездоровую пищу или курить, определяется, в существенной мере, индивидуальными свойствами личности. Причем учеными рассматривается предпочтительный выбор «неправильного образа жизни» как мягкая форма личностного расстройства. Таким образом, для формирования зрелой личности важным аспектом является диагностика личностных черт человека в раннем возрасте с последующим грамотным использованием достоинств и преимуществ темперамента и с одновременной нейтрализацией отрицательных проявлений. В последнее время в результате молекулярно-генетических исследований (в частности, полно-геномных анализов сцепления) были выявлены «локусы количественных черт» для свойств личности, в которых находятся гены, ассоциации которых с личностными чертами были показаны. В частности, обнаружена ассоциация генов серотонинергической системы с чертами тревожного ряда; генов дофаминергической системы – с экстраверсией, стремлением к новизне; генов норадренергической системы – с раздражительностью и гиперактивностью. При проведении молекулярно-генетических исследований принципиально важным является и учет этнической принадлежности индивидов, так как любой этнос имеет длительную историю становления и характеризуется отличительным генетическим разнообразием, которое является результатом отбора по какому-либо признаку, зависящему от социально-демографических, климатических и прочих факторов. В то же время разные народы мира имеют свои культурные и религиозные особенности, обуславливающие нормы поведения в обществе – следовательно, в каждой культуре в результате позитивной селекции могут сохраняться личностные черты, необходимые для успешной социализации именно в этой популяции, что является (в какой-то мере) следствием отбора индивидов с определенными генотипами. Не менее важным является учет половой принадлежности, поскольку известен половой диморфизм как в отношении структуры мозга, так и уровня половых гормонов, что обуславливает вариации личностных черт мужчин и женщин. Кроме того, социально-психологическая теория объясняет половые различия в чертах темперамента и в связи с вариациями социальных ролей у мужчин и женщин, а биологическая теория – влиянием половых гормонов на экспрессию генов. Однако лимитирующим фактором в поисках специфичных генов является отсутствие повторяемости результатов, их противоречивость и сложность выявления ассоциации генов-кандидатов вследствие небольшого вклада в развитие признака (до 1,5 %). Понимание генетических механизмов формирования свойств личности имеет большое значение для профилактики развития личностных расстройств и для психического здоровья людей в целом.

 

Вопросы и задания по теме 11

1. Вспомните, что такое темперамент.

2. Подготовьте сообщения о нью-йоркском лонгитюдном исследовании темперамента.

3. Какие свойства темперамента выявило это исследование?

4. Подготовьте сообщения о «Большой пятерке».

5. Каким образом рассматриваются свойства темперамента в отечественной психологии?

6. Почему, по-вашему, зарубежная психология отождествляет темперамент со стилем деятельности?

7. Расскажите о синдромах, объединяющих различные свойства темперамента.

8. Что такое общее и типическое в личности?

9. Дайте представление о концепции черт темперамента Р. Клонингера.

10. Что такое нейромедиаторы?

 

Синдром дефицита внимания / гиперактивности.

Неспособность к обучению.

Практическое значение психогенетических исследований для организации процесса обучения и воспитания.

Онтогенетика.

Проблема биологического созревания и психического развития.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ, ADHD – attention-deficit hyperactivity disorder) – комплексное хроническое расстройство мозговых функций, поведения и развития, поведенческие и когнитивные последствия которого проявляются в разнообразных областях функционирования. Хотя причина [или причины СДВГ] до сих пор не ясны, в качестве первичного компонента расстройства предполагается неспособность мозга к адекватной саморегуляции (касающейся как инициирования, так и торможения поведения и активности) на постоянной основе и в разнообразных повседневных обстоятельствах и условиях. Лица с СДВГ испытывают широкий спектр поведенческих, когнитивных и коммуникативных затруднений, нарушающих их повседневное функционирование и самочувствие. Выраженность этих затруднений зависит от ряда факторов, а именно от того, что такого человека просят делать (или не делать), как долго и в каких условиях. Лица с СДВГ могут нормально и продуктивно вести себя во многих ситуациях и при разных условиях, но не в состоянии делать это постоянно в течение длительных периодов времени, поэтому они нуждаются в ком-то, кто обеспечил бы их необходимыми внешними (поведенческими) и внутренними (медикаментозными) механизмами регуляции поведения. Конечно, есть ряд предположений об этиологии СДВГ – от мозговых механизмов до внешних токсинов. Окончательные ответы остаются уклончивыми, а недавние открытия говорят о действии нескольких возможных факторов: этиологическую роль могут играть нейрохимические отклонения, в частности, связанные с обменом моноаминов, включая катехоламины (допамин и норэпинефрин) и индоламин серотонин. На уровне гипотез предполагается возможный избирательный дефицит допамина и/или норэпинефрина. Используя фотонно-эмиссионную компьютерную томографию для измерения церебрального кровотока, исследователи обнаружили снижение кровообращения и низкую нейрональную активность в стриарной (первичная зрительная кора) и префронтальной орбитальной зонах у детей с СДВГ по сравнению с контрольной группой, в то время как в первичных сенсорной и сенсомоторной зонах было отмечено повышение кровотока. Получены данные о нарушении процессов обработки информации в лобных долях у детей с СДВГ. У взрослых с признаками гиперактивности в детском возрасте обнаружено снижение обмена глюкозы в различных участках мозга, в особенности в премоторной и верхней префронтальной зонах, связанных с регуляцией внимания, двигательной активностью и обработкой информации. В целом эти данные указывают на важную роль механизмов центральной нервной системы в развитии СДВГ, и в частности (с большой долей вероятности) механизма связей между префронтальными зонами и лимбической системой. Диагностика СДВГ в настоящее время – комплексная трудоемкая задача. Широкое клиническое обследование обычно включает:

а) структурированное или полуструктурированное клиническое интервью с родителями ребенка;

б) сбор детальной биографической информации о пре-, пери– и постнатальном развитии ребенка, прохождении им ступеней развития, изучение его медицинской карты и школьной документации;

в) использование широко– и узкодиапазонных стандартизованных шкал оценки поведения, заполняемых учителями и родителями ребенка;

г) прямое наблюдение ребенка в его взаимодействии с одноклассниками в школе или со сверстниками в клинической обстановке.

Есть и ряд компьютеризованных нейрокогнитивных, но их особая полезность как инструментов дифференциальной диагностики пока остается недостаточно подтвержденной.

Применяемые в настоящее время лечебные режимы для детей с СДВГ необходимо рассматривать как терапию текущей «поддержки», поскольку нормализация функционирования детей теряется при прекращении любого отдельного или комплексного лечения. В последние годы появилось несколько новых поведенческих подходов. Влияние их на клиническое состояние детей с СДВГ не до конца изучено, и можно лишь надеяться, что они будут иметь высокую эффективность.

Итак, в последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем нейропедиатрии – синдрома дефицита внимания/гиперактивности у детей. Проблема в том, что частота данного синдрома в детской популяции высока – отсюда и его большая социальная значимость. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект, однако, как правило, плохо учатся в школе. Помимо трудностей обучения синдром дефицита внимания проявляется двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Но следует помнить, что синдром дефицита внимания наблюдается и у взрослых. Не так давно доказана его генетическая природа, так что теперь совершенно очевидно, что в фокусе научных проблем синдрома дефицита внимания/гиперактивности концентрируются интересы различных специалистов – педиатров, педагогов, нейропсихологов, дефектологов, неврологов.

Поскольку наша тема трудна для психологов и затрагивает вопросы медицины, позволим себе ряд уточнений на уровне общей терминологии с включением специальной: синдром дефицита внимания/гиперактивности – дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. Термин был выделен в начале 80-х годов XX в. из более широкого понятия минимальной мозговой дисфункции. История изучения минимальной мозговой дисфункции связана с исследованиями, проводимыми в Германии еще в 1930-х годах (Е. Кан). Наблюдая детей школьного возраста с такими нарушениями поведения, как двигательная расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, высказывались предположения, что причиной данных изменений является повреждение головного мозга неизвестной этиологии – тогда и был предложен термин минимальное мозговое повреждение. В дальнейшем в это понятие были включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи). Впоследствии статическая модель минимального мозгового повреждения уступила место более динамичной и более гибкой морали минимальной мозговой дисфункции. В 1980 г., когда была разработана рабочая классификация – DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Основной предпосылкой явился тот факт, что наиболее частые и значимые клинические симптомы минимальной мозговой дисфункции включали нарушение внимания и гиперактивность. В последней классификации DSM-IV данные синдромы объединены под одним названием синдром дефицита внимания/гиперактивности. В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» в подразделе «Нарушение активности и внимания» (F90.0) и «Гиперкинетическое расстройство поведения» (F90.1). Частота синдрома дефицита внимания/гиперактивности, по данным исследований, варьирует от 2,2 % до 18 % у детей школьного возраста. Подобные различия объясняются несоблюдением четких критериев диагноза. Практически в каждом школьном классе есть по крайней мере один ребенок с данным заболеванием. Мальчики страдают в 2 раза чаще девочек…

Уточним: согласно DSM-IV выделяют 3 варианта течения синдрома дефицита внимания/гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов:

– синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность;

– синдром дефицита внимания без гиперактивности;

– синдром гиперактивности без дефицита внимания.

Некоторые подвергают сомнению объединение синдрома дефицита внимания и синдрома гиперактивности, так как до 40 % всех больных страдают только дефицитом внимания без гиперактивности. Дефицит внимания без гиперактивности чаще наблюдается у девочек.

Синдром дефицита внимания может быть как первичным, так и возникать в результате других заболеваний, т. е. иметь вторичный или симптоматический характер (генетически детерминированные синдромы, психические заболевания, последствия перинатальных и инфекционных поражений центральной нервной системы).

Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. В семьях детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности нередко имеются близкие родственники, имевшие в школьном возрасте аналогичные нарушения. Для выявления наследственной отягощенности необходим длительный и подробный расспрос, так как трудности обучения в школе взрослыми людьми сознательно или бессознательно амнезируются . В родословных детей с синдромом дефицита внимания/ гиперактивности также часто прослеживается отягощенность по обсессивно-компульсивному синдрому (навязчивые мысли и принудительные ритуалы), тикам и синдрому Жиль де ля Туретта [106] . Вероятно, существует генетически детерминированная взаимосвязь нейромедиаторных нарушений в головном мозге при данных патологических состояниях. Предполагается, что синдром дефицита внимания/гиперактивности детерминируется мутациями 3 генов, регулирующих дофаминовый обмен – гена D4 рецепторов, гена D2 рецепторов и гена, ответственного за транспорт дофамина. Есть гипотеза, что носителями мутантного гена являются дети с наиболее выраженной гиперактивностью. Наряду с генетическими выделяют семейные, пре– и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания/гиперактивности. К семейным факторам относят низкое социальное положение семьи, наличие криминального окружения, тяжелые разногласия между родителями. Особенно значимыми считаются нейропсихиатрические нарушения, алкоголизация и отклонения в сексуальном поведении у матери. Пре– и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания включают асфиксию новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение.

Предполагается, что в основе патогенеза синдрома лежат нарушения активирующей системы ретикулярной формации, которая способствует координации обучения и памяти, обработке поступающей информации и спонтанному поддержанию внимания. Нарушения активирующей функции ретикулярной формации, по всей видимости, связаны с недостаточностью в ней норадреналина. Невозможность адекватной обработки информации приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, эмоциональные стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая беспокойство, раздражение и агрессивность. Нарушения в функционировании ретикулярной формации предопределяют вторичные нарушения нейромедиаторного обмена головного мозга. Теория о связи гиперактивности с нарушениями обмена дофамина имеет многочисленные подтверждения, в частности успешность терапии синдрома дефицита внимания / гиперактивности дофаминергическими препаратами. Возможно, что нарушения нейромедиаторного обмена, приводящие к гиперактивности, связаны с мутациями в генах, которые регулируют функции дофаминовых рецепторов. Отдельные биохимические исследования у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности свидетельствуют, что в головном мозге нарушается обмен не только дофамина, но и других нейромедиаторов – серотонина и норадреналина.

Адекватная диагностика синдрома дефицита внимания / гиперактивности невозможна без четкого соблюдения критериев диагноза. К ним, согласно DSM-IV, относятся:

– наличие у ребенка дефицита внимания и/или гиперактивности;

– раннее (до 7 лет) появление симптомов и длительность (более 6 месяцев) их существования;

– некоторые симптомы наблюдаются и дома, и в школе;

– симптомы не являются проявлением других заболеваний;

– нарушение обучения и социальных функций.

Следует отметить, что наличие нарушений обучения и социальных функций является необходимым критерием для установления диагноза синдром дефицита внимания/гиперактивности. Кроме того, диагноз синдрома дефицита внимания/гиперактивности может быть поставлен только тогда, когда очевидны трудности в обучении (т. е. не ранее 5–6-летнего возраста).

Согласно DSM-IV, диагноз дефицита внимания может быть установлен при наличии по крайней мере 6 из описанных ниже симптомов. Ребенок имеет дефицит внимания, если он:

– не обращает внимания на детали и допускает ошибки в работе;

– с трудом поддерживает внимание в работе и игре;

– не слушает то, что ему говорят;

–  не в состоянии следовать инструкциям;

– не может организовать игру или деятельность;

– имеет сложности в выполнении заданий, требующих длительной концентрации внимания;

– часто теряет вещи;

– часто и легко отвлекается;

– бывает забывчив.

Для диагностики гиперактивности необходимо наличие по крайней мере 5 из перечисленных ниже симптомов. Ребенок гиперактивен, если он:

–  совершает суетливые движения руками и ногами;

– часто вскакивает со своего места;

– гиперподвижен в ситуациях, когда гиперподвижность неприемлема;

– не может играть в тихие игры;

– всегда находится в движении;

– очень много говорит.

Ребенок импульсивен (т. е. не способен остановиться и подумать, прежде чем заговорить или совершить действие), если он:

–  отвечает на вопрос, не выслушав его;

– не может дождаться своей очереди;

– вмешивается в разговоры и игры других.

В значительном числе случаев клинические проявления синдрома возникают в возрасте до 5–6 лет, а иногда уже на 1-м году жизни. Дети 1-го года жизни, у которых впоследствии отмечаются явления гиперактивности, часто страдают нарушениями сна и гипервозбудимостью. В дальнейшем они становятся крайне непослушными и гиперподвижными, их поведение с трудом контролируется родителями. Вместе с тем дети, имеющие в дальнейшем синдром дефицита внимания без гиперактивности, в младенчестве могут умеренно отставать в двигательном (начинают переворачиваться, ползать, ходить на 1–2 месяца позднее) и речевом развитии, они инертны, пассивны, не очень эмоциональны. По мере роста ребенка, становятся очевидными нарушения внимания, на которые родители, как правило, сначала не обращают внимания.

Нарушение внимания и/или явления гиперактивности – импульсивности приводят к тому, что ребенок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте имеет нарушения навыков чтения и письма, не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и не склонен прислушиваться к советам взрослых. Ребенок является источником постоянного беспокойства для окружающих (родителей, педагогов, сверстников), так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берет чужие вещи, часто ведет себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребенок также не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом периоде, когда у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивности. Подростки с данной патологией чаще склонны к раннему началу курения и приему наркотических препаратов, у них чаще наблюдаются черепно-мозговые травмы. Родители ребенка, страдающего синдромом дефицита внимания и/или гиперактивности, иногда сами отличаются резкими сменами настроения и импульсивностью. Вспышки ярости, агрессивные действия и упрямое нежелание ребенка вести себя в соответствии с родительскими правилами могут приводить к неконтролируемой реакции со стороны родителей и к физическому насилию.

Наибольший эффект в лечении синдрома дефицита внимания/гиперактивности достигается при сочетании различных методик психологической работы (как с самим ребенком, так и с его родителями) и медикаментозной терапии.

Прогноз относительно благоприятен, так как у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Постепенно, по мере роста ребенка, нарушения в нейромедиаторной системе мозга компенсируются, и часть симптомов регрессирует. Однако в 30–70 % случаев клинические проявления синдрома дефицита внимания/гиперактивности (чрезмерная импульсивность, вспыльчивость, рассеянность, забывчивость, непоседливость, нетерпеливость, непредсказуемые, быстрые и частые смены настроения) могут наблюдаться и у взрослых. Факторами неблагоприятного прогноза синдрома являются его сочетание с психическими заболеваниями, наличие психопатологии у матери, а также симптомы импульсивности у самого больного. Социальная адаптация детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности может быть достигнута только при условии заинтересованности и сотрудничества семьи, школы и общества.

Вообще, проблема соотношения между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфических человеческих психических свойств и способностей – с другой, является одной из важнейших при решении вопросов: когда следует начинать обучение ребенка, каким оно должно быть и пр. В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга – это вполне понятно. Но необходимо и понимание того, как происходит это созревание, что зависит от генетической программы, а что от условий, в которых происходит развитие. В настоящее время появилось и развивается такое научное направление, как онтогенетика, исследующая проблему формирования индивидуальности человека. Решение этой проблемы неразрывно связано с изучением таких принципиальных вопросов, как соотношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, наследственного и средового в психике ребенка. Теоретические основы здесь, вероятно, идут к нам из работ Л. С. Выготского, в частности, признании культурно-исторической обусловленности высших психических функций. У ребенка освоение человеческой культуры совершается в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций, т. е. биологических структур. Это проявляется в наличии сенситивных периодов развития – временных интервалов, на протяжении которых роль влияний внешней среды на развитие ребенка – как позитивных, так и негативных – существенно возрастает. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к обучению, но в то же время интенсивно развивающиеся функции и более подвержены неблагоприятному воздействию и повреждению. В основе созревания лежат изменения в строении и функционировании центральной нервной системы. Созревание ЦНС выступает как важнейшая предпосылка психического развития, которое само имеет социальную детерминацию. Признание детерминированности психического развития социальными факторами не отрицает особой логики этого развития. Рассматривая психическое развитие ребенка с точки зрения диалектико-материалистического подхода (что в основном и свойственно, например, отечественной психологии), можно увидеть подчеркивал спонтанность развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними факторами. Известно, что созревание детского организма, его центральной нервной системы носит стадиальный характер и, хотя не является движущей силой психического развития, выступает как необходимое условие возникновения всех новообразований в психике ребенка. В последние годы стало ясно, что интенсивное обогащение окружающей среды, целенаправленное воздействие и тренировка сенсорных и когнитивных функций могут ускорить темпы созревания организма, вызвать более зрелые паттерны реагирования мозговых структур.

Эксперименты на животных (морские свинки, белые мыши и др.), поставленные в условия получения искусственного опыта и воспитания определенных форм поведения с целью исследования влияния различных факторов среды – как депривация любых анализаторных систем, так и выращивание в обогащенной среде, показали, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после морфофункционального формирования мозговых систем, практически не приносит положительных результатов.

Кроме подтверждения зависимости биологического созревания организма и психического развития от влияния среды уже экспериментально доказано, что ребенок с серьезными нарушениями может прогрессировать благодаря соответствующему обучению. Глубокое проникновение в потребности и чувства ребенка и сегодня остаются ключевым аспектом оказания помощи «трудным» детям. Направленные воздействия среды, связанные с формированием специфического человеческого опыта, оказывают влияние на процессы развития и усложнения функциональной организации центральной нервной системы. Но помним, что наука доказала: функциональные изменения ограничиваются возрастными закономерностями созревания функций мозга в онтогенезе. Иначе говоря, у трехлетнего ребенка в результате обучения может значительно повыситься уровень умственного развития, но он не достигнет уровня развития ребенка более старшего возраста, т. е. развивающие воздействия ограничены некоторыми пределами. Вероятно, они носят парциальный (частичный, отдельный) характер, затрагивают отдельные свойства и не снимают проблемы спонтанности развития.

Психогенетика выдвинула и обосновала ряд важных положений:

– каждая стадия развития в онтогенезе наступает в результате актуализации различных участков генома человека;

– генотип может оказывать влияние на психологические признаки только через морфо-психофизиологические уровни;

– принцип временной организации генетических систем, развертывания генетической программы во времени;

– генетические факторы реализуют видовую программу развития, определяя на каждом этапе соответствующий уровень созревания ЦНС, который создает предпосылки для появления психических новообразований.

В современной психологии принято считать, что биологическое составляет источник, социальное – важнейшее условие, а активное взаимодействие с внешним миром – движущую силу психического развития. Иначе говоря, биологическая программа развития мозга реализуется всегда в конкретных условиях окружающей среды, которые могут способствовать его развитию, а могут мешать, приводя к «поломкам» или задержкам развития. В тех случаях, когда имеется «поломка»

какого-либо механизма мозга, процесс развития и естественного обучения нарушается.

В настоящее время общепризнанно, что оплодотворенная яйцеклетка (зигота) человека содержит всю генетическую информацию, которая необходима для формирования соматических, физиологических и в определенной степени психологических особенностей человека. Было бы ошибочно усматривать в этой логике скрытый преформизм. Генотип человека содержит в себе не более, чем «план целого», который уточняется и модифицируется в ходе развития под влиянием окружающей среды. Только надо иметь в виду, что изменения возможны лишь в пределах нормы реакции, которая характеризует диапазон изменчивости данного генотипа в разных средах. Согласно современным представлениям, каждая стадия развития в онтогенезе наступает в результате актуализации различных участков генотипа, причем различные стадии контролируются разными генами – в результате взаимодействия генов и их продуктов на каждом новом этапе развития формируются структурные и функциональные особенности организма. В генетике сформулирован временной принцип организации генетических систем, контролирующих развитие, и выделена специальная область исследований – хроногенетика, ставящая своей целью изучение закономерностей развертывания генетической программы развития.

Напомним – схематично взаимодействие развивающегося организма (его генотипа) и условий среды, в которой осуществляется развитие, наиболее полно представлено в концепции эпигенеза, о которой мы говорили выше. Э. Майер связал развитие поведения с концепцией генетической программы, выделив две ее части. Одна часть, не претерпевающая значительных модификаций в процессе ее трансформации в фенотип, называется закрытой. Другая в процессе становления фенотипа под влиянием внешних воздействий претерпевает модификации, она содержит приобретенную компоненту и ее можно назвать открытой программой. Поскольку ЦНС выступает как звено, опосредующее взаимовлияния генотипа и среды, в ее морфофункциональной организации должны существовать структурные образования, комплексы или каналы, которые осуществляют реализацию двух генетических программ: одной – обеспечивающей видоспецифические закономерности развития и функционирования ЦНС, и другой – ответственной за индивидуальные варианты этих закономерностей. Именно поэтому гипотезы программирования и селективной стабилизации синапсов не являются альтернативными. Скорее всего они отражают реально существующие механизмы функциональной специализации нейронов, относящиеся к разным сторонам развития: видоспецифическим нормативным закономерностям – первая и приобретению индивидуального опыта – вторая. Это положение находит свое отражение в целом ряде понятий и представлений. Так, широкое распространение получили представления о существовании в ЦНС жестких стабильных и гибких лабильных звеньев. Стабильная структура представляет жесткий скелет системы, который обеспечивает ее устойчивость и инвариантность к различным колебаниям окружающей среды. Именно такие жесткие звенья лежат в основе врожденных функциональных систем и безусловных рефлексов, присущих разным классам животных и обеспечивающих их приспособленность в процессе эволюции. Напротив, гибкие звенья приобретают функциональную специализацию под влиянием непрерывно варьирующих условий внешней среды. Главным фактором, детерминирующим направление специализации, является индивидуальный опыт.

Наряду с этим в ЦНС существуют гибкие динамические системы, связи в которых образуются за счет селективной стабилизации синапсов под влиянием особенностей среды. Это структуры и процессы, «зависящие от опыта». Они отличаются выраженным диапазоном изменчивости, возникающей под влиянием внешних воздействий, допускают интенсивное овладение индивидуальным опытом в широком диапазоне возможностей. Именно они формируют широкий спектр индивидуальных различий, столь характерный для популяций не только человека, но и животных. Они обеспечивают формирование приобретаемых в онтогенезе функциональных систем, условных рефлексов и других возможностей обучения. В конечном счете именно они формируют онтогенетическую память индивида. В своем созревании они тоже переживают периоды повышенной чувствительности к внешним воздействиям, но эти периоды по своей сути являются скорее сенситивными, чем критическими. Многообразие индивидуальных различий, которые возникают на основе созревания структур, «зависящих от опыта», позволяет ставить вопрос о том, какую роль в этих процессах играют индивидуальные особенности опыта, а какую генетический полиморфизм.

Нас много, да, и каждый из нас – «уникальный генетический эксперимент», по словам Р. Пломина. И при анализе генетической детерминации развития человека следует различать два относительно независимых аспекта: формирование нормативных (универсальных, общевидовых) закономерностей и формирование межиндивидуальной вариативности в реализации этих закономерностей, т. е. формирование индивидуальных различий. Да, формирование индивидуально-психологических различий может быть связано с двумя источниками детерминации: генотипом и средой. Однако в этом случае речь идет о взаимодействии уникальной части генотипа и индивидуально-специфической среды (вариативность последней не должна выходить за пределы, допускаемые нормативным развитием). Таким образом, своеобразный в каждом конкретном случае вариант развития (фенотип) любого индивидуального (в том числе, и психологического) признака может являться результатом как уникальной генетической конституции, так и уникального жизненного опыта.

 

Вопросы и задания по теме 12

1. Подготовьте сообщения о синдроме дефицита внимания и гиперактивности.

2. Что предположительно лежит в основе патогенеза данного синдрома?

3. Чем занимается онтогенетика?

4. Что входит в круг интересов хроногенетики?

5. Расскажите об основных положениях психогенетики, касающихся уровня созревания ЦНС.

6. Каким образом реализуется биологическая программа развития мозга?

7. Какую роль в психогенетике могут играть представления о существовании в ЦНС жестких стабильных и гибких лабильных звеньев?

8. Что такое генетический полиморфизм?

9. От чего зависит вариант развития (фенотип) любого индивидуального (в том числе, и психологического) признака?

 

Семинар 1. Генотип-средовые соотношения в индивидуальном развитии («онтопсихогенетика»)

Вопросы для обсуждения

1. Генетические и средовые факторы, обеспечивающие преемственность и гетерохронность развития.

2. Возрастная динамика генотип-средовых соотношений как основа для возрастной периодизации и для выделения сензитивных периодов развития.

Сообщение / доклад

Смена механизмов реализации психических функций и динамика генотип-средовых соотношений в онтогенезе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров А. А. Психогенетика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2008.

2. Атраментова Л. А., Филипцова О. В. Введение в психогенетику. – М.: Флинта, 2008.

3. Ермаков В. А. Психогенетика. – М.: Евразийский открытый институт, 2011

4. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. – М, 2008.

5. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. – М.: Аспект пресс, 2006.

 

Семинар 2. Генотип-средовые соотношения в вариативности когнитивных функций

Вопросы для обсуждения

1. Основные области и результаты психогенетических исследований: интеллект, отдельные когнитивные функции, специальные способности.

2. Последовательный анализ данных, полученных различными генетическими методами.

3. Аналогичный анализ оценок вербального и невербального интеллекта и противоречивость результатов.

4. Анализ отдельных когнитивных функций и когнитивных стилей. Намечающаяся относительно большая генетическая обусловленность пространственных способностей.

Сообщение / доклад

Неопределенность понятия «интеллект» и связанные с этим трудности интерпретации.

Мета-анализ результатов, приводящий к выводу о существенной роли генетических факторов в общей дисперсии оценок интеллекта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров А. А. Психогенетика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2008.

2. Атраментова Л. А., Филипцова О. В. Введение в психогенетику. – М.: Флинта, 2008.

3. Ермаков В. А. Психогенетика. – М.: Евразийский открытый институт, 2011.

4. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. – М, 2008.

5. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. – М.: Аспект пресс, 2006.

6. Тиходеев О. Н. Основы психогенетики. – М.: Академия, 2011.

 

Семинар 3. Психогенетические исследования темперамента

Вопросы для обсуждения

1. Представления о темпераменте, его структуре и возрастной динамике.

2. Генетические и средовые детерминанты темперамента у детей младшего возраста, некоторые результаты исследований темперамента у подростков и взрослых людей.

Сообщение / доклад

Соотношение темперамента и характера в психогенетике.

Синдром «трудного темперамента».

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров А. А. Психогенетика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2008.

2. Атраментова Л. А., Филипцова О. В. Введение в психогенетику. – М.: Флинта, 2008.

3. Ермаков В. А. Психогенетика. – М.: Евразийский открытый институт, 2011.

4. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. – М, 2008.

5. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. – М.: Аспект пресс, 2006.

6. Тиходеев О. Н. Основы психогенетики. – М.: Академия, 2011.

 

Семинар 4. Проблема изучения индивидуальности

Вопросы для обсуждения

1. Синдром дефицита внимания и гиперактивности.

2. Неспособность к обучению.

3. Близнецы как особая популяция: особенности развития детей-близнецов, феномен «близнецовости» и его влияние на формирование когнитивных психогенов и личностных характеристик.

4. Дети из многодетной семьи: специфика их развития, негативные и положительные последствия многодетности и потребность в специализированной психологической помощи.

Сообщение / доклад

Практическое значение психогенетических исследований для организации процесса обучения и воспитания.

«Близнецовые службы» за рубежом и в России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Александров А. А. Психогенетика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2008.

2. Атраментова Л. А., Филипцова О. В. Введение в психогенетику. – М.: Флинта, 2008.

3. Ермаков В. А. Психогенетика. – М.: Евразийский открытый институт, 2011.

4. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. – М, 2008.

5. Марютина Т. М., Кондаков И. М. Психофизиология. – М.: МГППУ, 2004.

6. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. – М.: Аспект пресс, 2006.

7. Тиходеев О. Н. Основы психогенетики. – М.: Академия, 2011.