§ 1. Принципы обучения консультированию

Практически все книги и учебники, посвященные психологическому консультированию, так или иначе касаются процесса подготовки консультантов. Такое единство позиций авторов определяется, во-первых, наличием определенных требований к личности консультантов, во-вторых, разнообразием мотивов обучения студентов, в-третьих, сложностью и болезненностью самого процесса обучения консультированию.

Переходя к рассмотрению особенностей обучения психологическому консультированию, следует заметить, что ни единых требований к данному образовательному процессу, ни его единых основных принципов до сих пор не выработано. Сложность и неоднозначность подхода к подготовке консультантов объясняется рядом причин.

Первой причиной является слабость методологической основы теории консультативной и терапевтической психологии. Об этом свидетельствуют актуальные до сих пор споры о разведении понятий «консультирование» и «психотерапия», неопределенность критериев оценки эффективности психологической помощи, многообразие практики и отсутствие единой теоретической основы в консультировании, противопоставление академического обобщенного знания о человеке конкретным фактам жизни и личности индивидуума. При этом процесс обучения должен опираться, с одной стороны, на методологическую основу деятельности консультанта, с другой – на цели и принципы консультирования. Ф. Василюк совершенно справедливо замечает, что пропасть между психотерапией и отечественной психологической наукой – факт, имеющий не локальное, а фундаментальное значение, поскольку психотерапия, как показал опыт развития психологии в ХХ столетии, – это не рядовая практическая дисциплина, а системообразующее ядро, «законодательница мод» как для всей разветвленной системы психологической практики, так и для общепсихологической теории (Василюк, 2007).

Второй причиной является то, что система отечественного высшего психологического образования обладает рядом недостатков. В вузах не существует профессионального отбора на факультеты психологии, государственным стандартом не предусмотрена основательная практическая подготовка, процесс обучения ориентирован прежде всего на получение академических знаний, без учета современных исследований как научной, так и практической направленности. Только в последние годы стали появляться работы, обращающие внимание на отсутствие личностной подготовки к профессиональной деятельности в ходе обучения студента, т. е. постоянного психологического сопровождения. Оставляет желать лучшего и уровень профессионализма преподавательского состава, зачастую лишенного элементарных навыков практической психологической работы. В связи с постепенной заменой вечернего обучения заочным значительно ухудшилось качество подготовки психологов на базе второго высшего и среднего специального образования. Студенты, как правило замотивированные на получение профессии психолога, оказались лишены не только значительного количества часов занятий, но, что не менее важно, – часов общения с преподавателем, влияния его личности и трансляции им профессиональной мотивации и общечеловеческих ценностей.

Наконец, отсутствие возрастного ценза{ Возрастной ценз в широком смысле – это возрастное ограничение на занятие определенной должности, осуществление определенного вида деятельности.} на ведение психологической практики оказывает свое влияние, снижая качественный уровень психологической помощи. Несмотря на то что эта проблема регулярно обсуждается как в нашей стране, так и за рубежом, возрастные ограничения по-прежнему не введены. Можно с большой долей уверенности предположить, что выпускники очной формы обучения факультетов психологии в возрасте 21–22 лет не обладают еще ни прочными консультативными навыками, ни необходимым жизненным опытом, ни определенным уровнем социальной зрелости, для того чтобы оказывать качественную и эффективную психологическую помощь.

Значительно лучше дело обстоит в негосударственных образовательных учреждениях. В рамках различных психотерапевтических подходов существуют достаточно строгие требования к обучающим программам и сертификации психотерапевтов, предусматривающие прохождение обучающимися определенного количества часов как индивидуальной и групповой психотерапии, так и супервизии. При этом возрастной ценз присутствует, скрытый в достаточно длительных сроках обучения: в разных подходах это время составляет от 3–4 до 7-10 лет.

Тем не менее существуют и весьма удачные попытки организации обучения психологическому консультированию и психотерапии как в рамках государственного стандарта, так и вне его. Их отличают проведение широкой и глубокой теоретической подготовки студентов, включение в программы значительного количества часов практических занятий, опора на жизненный опыт обучающихся, наличие профессионально компетентного преподавательского состава, ведущего активную консультативную деятельность.

В каком бы учреждении ни был организован данный образовательный процесс, он обязательно должен опираться на ряд принципов и правил. Принципами обучения называют исходные требования к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Принципы обучения отражают общественное развитие, не являются чем-то догматичным, развиваются, изменяются и совершенствуются под влиянием накопленных теоретических знаний и практического опыта.

Опора на деятельностный подход в дидактике позволила выявить основные компоненты учебного процесса. К ним относятся:

● задачи обучения;

● содержание обучения;

● методы обучения;

● формы организации учебной деятельности и контроля;

● условия и результаты обучения.

К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, предъявляются определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе система принципов становится более ясной и четкой, повышается их значение для повседневного использования в преподавательской деятельности. В соответствии с компонентами процесса обучения психологическому консультированию и психотерапии можно выделить шесть основополагающих принципов (табл. 4).

Таблица 4

 

Принципы обучения психотерапии и консультированию

Расположение принципов в соответствии с логической последовательностью компонентов процесса обучения делает их перечень целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным и определяется доминирующим влиянием того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой принцип имеет отношение ко всем последующим компонентам обучения; к примеру, задачи определяют содержание обучения, содержание – методы и средства обучения, методы – выбор форм организации обучения и т. д. Охарактеризуем теперь более подробно каждый принцип в отдельности.

Выбор задач обучения психологическому консультированию регулируется принципом развития личности студента. Основополагающим этот принцип делает положение о том, что «орудием» профессиональной деятельности психотерапевта является его личность, а значит, именно ее и следует развивать в первую очередь. Развитие личности включает в себя, во-первых, работу над осознанием студентом себя, своих личностных особенностей, «зон роста» и «зон риска»; во-вторых, просвещение, т. е. расширение мировоззрения, кругозора, круга интересов. Студенты, начинающие учиться консультированию и терапии, должны быть предупреждены своими преподавателями не столько о сложности обучения навыкам и умениям, сколько о болезненности процесса осознания{ Осознание – достижение пациентом в процессе психотерапии отчетливого, явного понимания ранее неосознаваемых аспектов и взаимосвязей собственной психической жизни, внутренних (интрапсихических) проблем и конфликтов, особенностей своего поведения и эмоционального реагирования, взаимоотношений с окружающими, а также причин формирования и развития этих психологических феноменов. Осознание в более широком смысле означает также формирование адекватного понимания других людей и окружающего мира. Однако в рамках психотерапии термин «осознание» характеризует прежде всего достижение пациентом понимания самого себя, собственной психической жизни, взаимосвязей и взаимоотношений в самом себе и с самим собой, с другими людьми и окружающим миром, т. е. осознание способствует становлению адекватного самопонимания, «образа Я», представления о самом себе за счет интеграции сознанием неосознаваемого ранее материала (Карвасарский, 2000, эл. рес.).}, о неизбежности изменения жизненных взглядов, требований к людям и отношениям, о риске для существующих отношений и семейных систем, наконец, о том, что, раз научившись, невозможно разучиться быть осознанным и рефлексировать. Все это влечет за собой изменение и всей жизни человека. К сожалению, как отмечают Джордж и Кристиани, большинство студентов и их семей не готовы к всепроникающему влиянию учебной программы, к всеобъемлющей перестройке индивидуальной жизни, сопровождающейся не только позитивными, но и негативными, непредсказуемыми и порой даже опасными состояниями (Джордж, Кристиани, 2002, с. 51).

Развитие личности вбирает в себя так же развитие и усиление качеств успешного психотерапевта. Среди них важнейшими являются способность устанавливать и поддерживать теплые и глубокие отношения с людьми, ведь консультант, являясь идеальной «родительской фигурой», не может не давать своему клиенту любви, принятия, понимания, сочувствия; принятие на себя ответственности не только за свои поступки, но и за свое эмоциональное состояние, за все, что с ним происходит, т. е. жизнь в так называемом «режиме полной ответственности»; развитие толерантности к неопределенности, поскольку предсказать движения человеческой души и мысли невозможно.

Не менее важным в процессе обучения становится просвещение студентов. Познание студентами мировой и отечественной культуры и традиций, знакомство с классическим и современным искусством – кино, литературой, театром, музыкой, живописью, скульптурой; понимание взаимопроникающего влияния разных культур и традиций должно не просто быть включено в жизнь студента, но и стать частью образовательного процесса, предметом развивающего диалога преподавателей и студентов. Ведь преподаватели не просто обучают, но транслируют студентам собственные ценности и взгляды на мир.

Принцип осознания процесса профессионального обучения реализуется в содержании обучения. Обучение должно быть не только активным, но и сознательным. Л.В. Занков (Занков, 1999, с. 103–107) считал осознание процесса обучения учеником важнейшим условием для усиления развивающего влияния учебного процесса. Объектом осознания студента должен стать сам процесс овладения теоретическими знаниями и практическими навыками консультирования. Осознанное усвоение знаний, умений и навыков опирается на постоянную рефлексию образовательного процесса, предотвращает формальное отношение к обучению и способствует преобразованию получаемых знаний в глубокие и устойчивые убеждения.

Рефлексия образовательного процесса может быть организована разными способами. Во-первых, рефлексия может происходить во время занятий, в ходе выполнения индивидуальных и групповых упражнений. Сбор информации об ожиданиях студентов перед занятием и подведение итогов после выполнения упражнений являются неотъемлемой частью процесса обучения. Хорошие результаты дает «двухуровневая» рефлексия – сначала с точки зрения личности и затем с точки зрения профессионала. Во-вторых, важным моментом при обучении консультированию является организация самостоятельного осмысления студентами полученного в ходе занятий опыта – например, с помощью ведения дневниковых записей. При этом создание мотивации для ведения таких записей требует особого внимания.

К рефлексивным задачам можно отнести следующие:

● понимание уровня освоения навыков диалога; баланса «давать – брать»;

● осмысление уровня уважения к собеседнику, экзистенциального принятия собеседника;

● осознание своих «зон роста» (навыков, которые нуждаются в развитии);

● осознание «зон риска» (недостаточно осознаваемых частей собственной личности);

● исследование триггерных ситуаций, вызывающих разворачивание определенных эмоциональных или поведенческих паттернов;

● осмысление своей экзистенциальной позиции,

● осознание уровня собственной ответственности;

● знание своих психологических защит; и многое другое.

Все эти личностные и поведенческие особенности, будучи осознанными, с одной стороны, способствуют профессиональному развитию, с другой стороны, являясь неотъемлемой частью жизни человека, изменяют понимание процесса жизни и повышают ее качество.

Многочисленные исследования подтверждают, что обучение консультированию и психотерапии наиболее эффективно, если методы обучения базируются на принципе опоры на субъективный опыт. Можно много и даже правильно рассуждать о жизни другого человека, его переживаниях, поведении, мировоззрении, но при этом плохо понимать свои собственные переживания, ценности, потребности и мотивы поведения. Именно поэтому дискуссии, интерпретации, обобщения, советы должны быть исключены из процесса обучения консультированию — зачастую состоящие только из проекций, они не способствуют пониманию других людей и их безусловному принятию. Неотъемлемой и обязательной частью обучения является диалог, состоящий из «Я-сообщений», в ходе которого каждый участник берет на себя ответственность за свои чувства и присваивает их себе, например: «я чувствую раздражение», «я печалюсь», «я злюсь», «я хочу тебя поддержать», «я чувствую к тебе тепло» и т. п.

Кроме того, этот принцип реализуется еще и в ходе индивидуальной терапевтической работы студентов друг с другом. Он означает, что обсуждению подлежат только реальные жизненные ситуации. Не стоит бояться того, что все проблемы будут быстро решены, что не хватит разнообразия и сложности проблематики. Опыт профессионалов свидетельствует о том, что по мере продвижения к глубинам собственной личности у студентов появляются все более сложные и важные запросы. От проблем в отношениях с людьми, от потребностного уровня они переходят к исследованию отношений с собой и с миром, к осознаванию собственных ценностей, к попыткам изменить свою экзистенциальную позицию.

Если в ходе практического обучения консультированию все говорят только о себе и своих переживаниях, достигается еще один важный эффект. В группе (как большой, так и малой) создается особая атмосфера доверия и близости, принятия и сопереживания. Участники, поделившиеся сокровенным, получают много поддержки. А те студенты, кто в чем-то идентифицируется с рассказчиком, не только прорабатывают собственные проблемы, но и получают бесценный опыт осознания как собственной уникальности, так и близости и сходства своего внутреннего мира с миром другого человека.

Бесспорно, основной формой организации профессионального обучения является создание возможностей для осуществления студентами консультативной деятельности (что обеспечивает реализацию принципа обучения в процессе реальной деятельности). Никакое профессиональное образование не может быть только передачей определенных теоретических знаний студентам – очень важно организовать процесс обучения таким образом, чтобы студенты не только слушали лекции и записывали теоретический материал, но и в ходе практических занятий пробовали себя в будущей профессии. Отработка базовых профессиональных навыков может и должна происходить на учебных занятиях под руководством и контролем преподавателя. При этом пространство можно организовывать по-разному. Для выполнения упражнений и отработки техник можно разбивать большую группу на малые: на пары, где один участник становится клиентом, а другой – консультантом; на тройки, где к клиенту и консультанту добавляется наблюдатель; на группы побольше (4–6 человек), в каждой из которых назначается ведущий (после выполнения упражнения он отчитывается о том, что происходило в группе, обобщая обратные связи участников). Эффективной формой организации пространства является индивидуальное консультирование в малом кругу, окруженном «аквариумом», т. е. участниками, не включенными в непосредственный процесс терапевтической работы с клиентом.

Иногда подобная организация обучения (особенно в высших учебных заведениях) не только не совпадает с ожиданиями студентов, но и вызывает у них протест и сопротивление. Это, как правило, связано с их прежним опытом получения образования. Они хотят записывать лекции, читать учебники, заучивать теоретический материал. Обращение к собственным проблемам, занятия, ориентированные на личностный рост и развитие, вызывают у них удивление, замешательство, смущение и дезориентацию. Отсутствие у студентов внутренней готовности к личностным изменениям, сильные аффективные реакции в ответ на терапевтические интервенции могут смущать преподавателей, но не должны останавливать процесс профессиональной подготовки.

Реализация принципа безусловного принятия и уважения личности студента становится залогом успешной профессиональной подготовки и обеспечивает студентам ее экологичность и безопасность. Безусловное принятие и уважение личности клиента – основополагающие принципы консультирования. Такими же по своей смысловой и ценностной наполненности должны быть и отношения преподавателя и студентов, и сам процесс профессионального обучения. Уважение к своему клиенту может чувствовать и транслировать только тот консультант, которого уважали его учителя и которого научили уважать себя и других. Уважение должно стать одним из первых понятий и феноменов, рассмотренных в учебном пространстве. Исследование того, как выражается уважение в отношениях, что означает этот термин и что содержит в себе этот феномен, как распознать обесценивание в отношениях, как обходиться с обесцениванием, – вот основные учебные и развивающие задачи профессиональной подготовки, реализующей вышеуказанный принцип.

Такого же внимательного отношения требует и безусловное принятие. Преподавателю-консультанту зачастую бывает сложно совместить в себе взгляд на студента как на клиента и как на обучающегося профессионала, будущего коллегу. Тем не менее сделать это необходимо. Процесс профессиональной подготовки консультанта заведомо ставит студента прежде всего в клиентскую позицию, из которой он начинает познавать себя, свои отношения с миром, свои потребности и систему ценностей. Преподаватель консультирования, в свою очередь, попадает в терапевтическую позицию, помогая студентам безусловным «родительским» теплом и поддержкой пройти сложным путем начинающего психолога в глубины своего «Я». «Выращивание» из студента честного и ответственного психотерапевта не может происходить вне тепла, вне безоценочного принятия, вне экзистенциальной поддержки, которые дает преподаватель-консультант.

Однако безусловное принятие не предполагает, что преподаватель не может дать оценку студенту как профессионалу. Важно учить студентов воспринимать критику как «обратную связь от мира» и различать преподавательскую и супервизорскую оценку и личностное восприятие и отношения.

Принцип формирования профессиональной ответственности предъявляет к результатам профессиональной подготовки консультанта достаточно высокие требования. Джордж и Кристиани утверждают: «Консультирование – это серьезная профессия. Существует масса возможностей помочь другим, но возможностей навредить – гораздо больше» (Джордж, Кристиани, 2002, с. 50). Клиентский опыт, полученный студентами в процессе обучения консультированию, не может и не должен стать единственным. Важно, чтобы студенты понимали, что процессы самопознания и самонаблюдения не прекращаются с окончанием обучения. Они являются частью жизненного стиля консультанта, встраиваются в его жизнь. Постоянное стремление к личностному росту, к профессиональному совершенствованию, прохождение дополнительного обучения, личной и групповой психотерапии, супервизии должны стать неотъемлемой частью жизни консультанта.

Еще одной важной составляющей профессиональной подготовки терапевта должно стать понимание подлинности заботы о других. Роль психотерапевта, консультанта – это не маска, которую можно надеть в своем рабочем кабинете и снять, выходя на улицу или возвращаясь домой; это стиль жизни консультанта, пронизывающий все его отношения и взаимодействия. Многие профессионалы утверждают, что для того чтобы стать эффективным, консультант должен серьезно и с сочувствием относиться к другим: людям, животным, природе. Такая редкая способность таит в себе большую опасность истощения личностных ресурсов. Начинающие консультанты должны понимать уровень своей ответственности за собственную личность как «инструмент профессиональной деятельности», бережно и уважительно относиться к себе, к своим ресурсам, к тому, что восполняет запасы эмоциональной энергии. Дружба или одиночество, природа или искусство, массаж или спорт, путешествия или уединение с книгой – каждый психотерапевт выбирает то, что усиливает его, что ему нравится, то, что позволяет постоянно отдавать тепло людям.

* * *

Завершая рассмотрение принципов обучения, следует подчеркнуть, что нельзя ни преувеличивать, ни недооценивать значимость того или иного принципа, так как это оборачивается снижением эффективности решения одних образовательных задач за счет других. Только целостное, системное применение всех принципов обеспечивает успешность обучения консультированию и психотерапии.

 

§ 2. Модель обучения консультированию

Практикующие консультанты справедливо отмечают, что обучение психологическому консультированию – это обучение построению помогающих отношений. Ясно, что подобное обучение может и должно происходить именно в процессе построения отношений, а не только слушания лекций, чтения специальной литературы, отработки профессиональных навыков. Нельзя научить строить отношения, при этом не вступая в них. Но не надо преуменьшать и ценность теоретических знаний для профессиональной деятельности психолога-консультанта. В его багаже, помимо академической подготовки, должны быть также теории различных психотерапевтических школ и направлений, философское понимание природы человека, знания о психологических механизмах возникновения и функционирования тех или иных проблем, широчайший кругозор, глубокий интерес к тайне человеческого бытия. Несомненно, практикующий специалист должен свободно владеть разнообразными техническими навыками и умениями, понимать цели их применения и определять уместность, осознавать последствия их использования в клиент-терапевтических отношениях. Кроме того, психолог-консультант, сознавая, что инструментом его деятельности является его личность, должен ответственно подходить к своему личностному развитию: учиться саморегулированию, пониманию себя, самосовершенствоваться и т. п.

Отсутствие любого из перечисленных выше элементов будет отрицательно сказываться на эффективности консультативного процесса. Так, например, только умение строить помогающие отношения, без осознания проблемных мест и «теневых сторон» собственной личности, без понимания своих мотивов и причин поведения и переживаний может на поверку оказаться не профессиональной помощью, а той житейской психологией, на которую указывала Ю.Б. Гиппенрейтер: «Каждый человек в какой-то степени может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.» (Гиппенрейтер, 2000, с. 12). Глубокое погружение в академическое знание может привести к отрыву от реальной жизни, от конкретных проблем конкретного человека, к потере индивидуальности бытия и нивелированию уникальных личностных характеристик индивида. Зацикленность на диагностических методах, техниках или методиках различных психотерапевтических направлений лишит встречу консультанта с клиентом естественности, логичности, человечности, наполнив ее многочисленным диагностическим материалом, на рефлексию и осознание которого у клиента не хватит ни сил, ни времени. Таким образом, особенностью процесса подготовки консультантов является гармоничное сочетание в нем трех важных взаимосвязанных компонентов:

● приобретения профессиональных знаний;

● овладения профессиональными навыками и их отработки;

● личностного развития.

Какими же профессиональными знаниями должен обладать психолог-консультант? Из чего они складываются? На чем основываются? Супервизоры указывают на то, что уровень эффективности консультативной работы определяется широтой и глубиной персональной теории консультирования терапевта. Консультант может увидеть основную проблематику клиента, его эмоциональные сложности и поведенческие паттерны. Но зачастую начинающие консультанты, «раскопав» проблему клиента, не знают, что с ней делать дальше. Их сессия превращается в «легкое обезболивание», где клиент получает возможность немного выплакаться и получить поддержку. Это происходит тогда, когда у консультанта не сформирована персональная теория консультирования. С когнитивной точки зрения она складывается как минимум из трех основных частей:

● психологической;

● психотерапевтической;

● философской.

Психологическая часть содержит в себе знание базовых отраслей психологии (общей психологии, возрастной, социальной, клинической, педагогической, психологии личности, психодиагностики и других), а также частных отраслей психологической науки (психосоматики, перинатальной психологии, психокоррекции, психологии семьи и т. д.) и других наук (например, стрессологии, гендерологии, сексологии, психиатрии). Психотерапевтическая часть включает в себя знание основных психотерапевтических школ и направлений, а также психологической основы различных сфер жизни человека и возможной клиентской проблематики – психологии партнерских и детско-родительских отношений, психологии зависимого поведения, психологии личностных и экзистенциальных кризисов, психологии горя и умирания, психологии профессионального развития и других. Философская часть структурирует и обобщает понимание консультантом природы человека, степени его свободы и ответственности, возможностей его самостоятельного развития и влияния на него, процесса осмысления человеческого бытия, места потребностей и ценностей в жизни индивида, критериев личностного роста и развития индивидуальности, культуры и социальной этики и т. п.

Все эти знания должны быть не просто усвоены как курсы отдельных, не связанных между собой дисциплин. Они должны быть интегрированы, т. е. студенты-консультанты должны понимать и быть способны объяснить взаимосвязь феноменов из различных отраслей психологической науки в человеческих переживаниях, человеческом поведении, человеческой жизни, наконец, в самой личности. Кроме того, эти знания должны быть ассимилированы в образ «Я» самого консультанта, с тем чтобы он легко мог на них опираться и в собственной жизни, и в работе с клиентами. Из этой интеграции и ассимиляции и рождается персональная теория консультирования, не только обеспечивающая эффективность практической деятельности профессионала, но и проявляющая его индивидуальность, особый стиль деятельности и креативность.

Вторая составляющая обучения – это овладение профессиональными навыками и их отработка. Владение навыками является неотъемлемой частью профессиональной деятельности консультанта. Их разнообразие и уровень сложности предполагают достаточно долгую и кропотливую работу со студентами по овладению ими. Несомненно, такое обучение должно быть практическим и опираться на собственный жизненный опыт студентов. Институт психотерапии и консультирования «Гармония» (г. Санкт-Петербург) предлагает очень интересную циклическую модель (см.: Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 148), разработанную на основе опыта сотрудников института и зарубежного опыта, которая может быть взята за основу при обучении навыкам консультирования. Эта модель представляет собой цикл из пяти взаимосвязанных между собой элементов (опыт; описание; переработка; обобщение; применение). Окончание каждого цикла становится началом следующего, и сам процесс овладения навыками становится непрерывным.

Первая фаза цикла (опыт) представляет собой собственно выполнение упражнений, получение «опыта проживания» того или иного навыка. Первоначально ставится достаточно общая цель: «поисследовать…», «изучить…», «проверить…», «сделать…», при этом какого-то определенного результата, который должен появиться в результате выполнения упражнений, не существует. Задания могут быть выполнены в парах, тройках, малых или больших группах. Например, обучение навыку молчания может происходить в ходе выполнения упражнений с разным уровнем сложности – пары студентов могут молчать поочередно (один рассказывает свою историю, а второй в это время молчит); оба молчат; оба молчат, глядя друг другу в глаза, и т. п. Упражнения должны быть строго регламентированы по времени, их выполнение не должно занимать больше четверти временного пространства занятия. В процессе упражнения участники обращают внимание на свои переживания, телесные проявления, поведение, таким образом получая «опыт проживания навыка». Любое событие, произошедшее во время выполнения упражнения, также является материалом для рефлексии и обсуждения. Сквозными условиями всего цикла обучения, как указывает А.А. Бадхен (Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 149), являются высокая степень осознанности и вовлеченности. Разумеется, для этого должна быть создана атмосфера безопасности и принятия.

Основным элементом второй фазы цикла (описания) является шеринг (обмен чувствами и наблюдениями участников упражнения). Основные вопросы этой части цикла: «Что вы чувствовали?», «Что с вами происходило?», «Как вам было делать это?» и т. п. Отвечая на них, участники делятся своими переживаниями и мыслями. Во время шеринга запрещены всякие интерпретации и оценки, особенно со стороны других участников. Производится только сбор информации о том, что происходило с каждым на эмоциональном, телесном, когнитивном, поведенческом уровне. Обратные связи от других участников в этой фазе тоже безоценочны и несут информацию только о чувствах участников. Обмен чувствами также может происходить в парах, тройках, малых или больших группах.

Третью фазу цикла (переработка) авторы называют стержневой в процессе обучения. Именно в этой фазе происходят систематизация, обработка и обсуждение полученного на предыдущей фазе материала с точки зрения теории. Участники пробуют осмыслить свои переживания, свое поведение, структурируют полученный опыт, соотносят его со своими теоретическими знаниями и взглядами, пытаются ассимилировать их в персональную теорию консультирования. Важная задача этого этапа – обнаружить и осмыслить собственные стереотипы поведения и переживаний, соотнести их с наблюдениями и обратными связями других, получить целостную картину своего профессионального поведения в учебной ситуации. На этом этапе студенты отвечают на вопросы: «Какие трудности вы испытывали?», «Что было самым сложным?», «Что происходило на самом деле?», «Что происходящее сообщает обо мне?» и т. п.

Четвертая фаза цикла (обобщение) связана с развитием принципов поведения в реальном мире через соотнесение конкретного опыта учащихся с теоретическим материалом. В этой фазе важно обращать внимание обучающихся на те феномены консультативного процесса, которые обнаруживались во время выполнения упражнений и всплывали в ходе обсуждения. В отличие от предыдущих этапов, где основным материалом были переживания и наблюдения, тут крайне необходимо вносить в дискуссии теоретические конструкты, соотносить опыт с теорией. Обобщение касается того, что обычно происходит с человеком как с участником процесса: как это влияет на мое профессиональное поведение? Какие выводы я из этого делаю? Что это дает для моего профессионального роста? На этом этапе основной задачей учащихся становится осознание собственных эмоциональных и поведенческих паттернов (стереотипов) – их обнаружение, рефлексия по поводу данного паттерна, его актуальная субъективная оценка (комфортно – дискомфортно), выдвижение психотерапевтической версии, соотнесение паттерна с профессиональным поведением (как это влияет на мое профессиональное поведение?) и интеграция его в личностное знание (знание, которое осознается в одной ситуации, обобщается, а затем в виде умений и навыков может быть применено в других ситуациях). А.А. Бадхен утверждает: «Обучение через опыт происходит в связи с тем, что человек осознает свой индивидуальный стиль поведения в определенной ситуации, затем оценивает его эффективность, анализирует и модифицирует те конкретные аспекты своего стиля, которые ограничивают эффективность его деятельности» (Бадхен, 2007, с. 150). Обобщенную информацию о своем опыте студенты переводят на уровень «знания» и выражают в высказываниях типа: «Я узнал, что…», «Я увидела, как я…», «Я начал осознавать, что…», «Для меня открытием стало, как я…» и т. п.

Последняя фаза (применение) связана с привнесением полученных опыта и знаний в практическую деятельность и жизнь студента. Учащимся предлагается подумать о том, где, в каких случаях и ситуациях им мог бы пригодиться полученный опыт, чем он может быть полезен в жизни, как на практике они будут применять новые знания о себе, и т. п. Границы этого этапа выходят за рамки учебного процесса. Студенты не только обсуждают практическое применение нового опыта на занятиях, но и активно пользуются и м вне учебного процесса, а потом делятся своими переживаниями и наблюдениями на следующих занятиях. Эта фаза является не только окончанием одного цикла обучения, она также являет собой начало следующего цикла. Кроме того, само применение в реальной жизни полученных на занятиях знаний и опыта – это также новый опыт.

Однако на практике границы между этими этапами достаточно размыты, они отражают течение реального процесса жизни и непрерывны. Подобная модель обучения консультированию используется в ряде институтов при подготовке психологов-консультантов. Авторы этой модели отмечают: «Студент обучается через участие в определенным образом организованных ситуациях – “тренажерах”, где он обретает опыт, касающийся тех или иных аспектов профессии. Затем студент описывает свои впечатления, переживания, мысли, дополняя их в ходе получения обратной связи, которую дают другие члены группы. Затем в процессе осмысления и анализа студент выделяет те элементы опыта, которые являются ценными, на его взгляд, для профессиональной деятельности, и обогащенный этим приобретением, он вновь идет на “тренажер”, где он может попробовать превратить полученное знание в навык» (см.: Мастерство психологического консультирования, 2007, с. 152). Подобное усвоение умений и навыков как профессиональных стереотипов трудовой деятельности{ Здесь профессиональные стереотипы трудовой деятельности понимаются как устойчивый образ мира, повторяющиеся формы поведения, которые экономят усилия человека при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права в процессе профессиональной деятельности.} является, во-первых, базовым условием для формирования профессиональной идентичности, а во-вторых, исходным условием для становления профессиональной самоидентичности (Шнейдер, 2003, с. 55).

Наконец, третья составляющая процесса подготовки психологов-консультантов – личностное развитие. Ряд исследователей указывают на то, что имеющаяся образовательная подготовка практически не включает в себя личностную подготовку к профессии. Мониторинговые исследования, проведенные среди выпускников вузов, свидетельствуют о том, что приобретаемая профессия остается для студента разобщенным набором знаний и плохо ассимилированным опытом. Профессиональная деятельность, на которую были потрачены либо государственные, либо собственные деньги, пугает выпускников своим уровнем ответственности, реально существующими, а иногда и иллюзорными трудностями, сложностью практического освоения и пр. В результате лишь очень небольшая часть выпускников начинают работать по полученной специальности (по некоторым данным – в среднем около 5 %). Ряд исследователей поднимают вопрос о включении личностной подготовки в процесс подготовки профессиональной и считают, что основной упор должен быть сделан на развитие ценностно-смысловой сферы личности студентов, включающей в себя как минимум три компонента:

● ценности;

● смыслы;

● временную перспективу.

Исследование собственных ценностей , их иерархии, понимание того, какие из них действительно интериоризированы личностью, а какие могут быть только декларируемыми, наблюдение за своим поведением и его соответствием заявленным убеждениям – все это должно стать неотъемлемой частью процесса личностного развития психолога-консультанта (как в ходе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности). Кроме того, важной частью ценностной сферы личности консультанта является понимание ценности психотерапии и консультирования для человека вообще, ценности происходящих в жизни изменений, ценности душевной боли, сопровождающей эти изменения{ Понимание невозможности личностных изменений без переживания душевной боли является важной целью консультирования. Психотерапевту необходимо помогать клиенту не только принять эту боль и относиться к ней с уважением, но и включить ее в иерархию ценностей, найти в ней личностный смысл.}. Опыт показывает, что если этого понимания нет, то консультант будет неосознанно транслировать это своим клиентам, не сможет выстраивать долгосрочные отношения с клиентами, будет позволять им обесценивать свою деятельность, свой опыт, изменения, происходящие с ними, сам консультативный процесс; наконец, не сможет продавать свои психотерапевтические услуги.

Второй стороной личностного развития является становление смысложизненных ориентаций консультантов. Психотерапевтический эффект исследования собственных смыслов, поиска смысла жизни давно подтвержден целым рядом зарубежных специалистов и теорий, начиная с логотерапии В. Франкла, и некоторыми отечественными исследованиями (Мартынова, 2002). Этот поиск приводит к тому, что человек начинает не просто лучше понимать себя, а на глубинном уровне хотеть жить, порой несмотря на осознание несправедливости жизни, ее бессмысленности, сложности, противоречивости, необратимости. Личностное развитие при этом заключается в том, чтобы уметь придавать смысл каждому дню, каждому моменту, каждому событию своей жизни, расширяя тем самым свое настоящее. Такое повышение уровня осмысленности жизни для консультанта является важным еще и потому, что именно этому процессу ему необходимо научить своего клиента. Существуют неоспоримые доказательства того, что алкоголизм, наркомания, прочие зависимости, депрессии, психосоматические заболевания появляются тогда, когда смысл либо еще не найден, либо уже потерян. Как правило, люди с подобными проблемами и становятся клиентами психотерапевта.

Наконец, третьим аспектом личностного развития является временная перспектива личности. Ф. Зимбардо утверждает, что отношение ко времени теснейшим образом связано со смыслом жизни человека (Зимбардо, Бойд, 2010). Три жизненных времени – прошлое, настоящее и будущее, – их эмоциональная оценка, отношение к ним (позитивное или негативное), их перспектива, такие их характеристики, как фаталистичность и трансцендентность{ Ф. Зимбардо выделяет шесть типов жизненных времен: позитивное и негативное прошлое, гедонистическое (направленное на максимальное получение удовольствия) и фаталистическое (покорность судьбе, невозможность изменить что-либо в жизни) настоящее, будущее и трансцендентное (вера в загробную жизнь и реинкарнацию) будущее (Зимбардо, Бойд, 2010).}, – это тот материал, с которым постоянно работает психолог-консультант. Термин «временная перспектива» был предложен К. Левином (Левин, 2009, с. 205–206, 208–209) для обозначения актуальных представлений субъекта о своем прошлом и будущем. Наличие временной перспективы, т. е. представления, понимания, осознания своего психологического прошлого и психологического будущего в данный момент времени, делает личность целостной, а ее поведение – волевым. Видение человеком своего прошлого, настоящего и будущего определяет его мысли, чувства, поступки, мотивы, установки, которые являются предметами для обсуждения на консультативных сессиях. Перефразируя известную «Молитву о душевном покое»{ В классическом варианте текст «Молитвы о душевном покое» звучит так: «Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость отличить одно от другого». Существует несколько версий авторства и происхождения этой молитвы, но ни одна из них на данный момент не признана единственно верной.}, можно сказать, что в идее «изменить то, что можно изменить; принять то, что нельзя изменить; научиться отличать одно от другого» содержится глубочайший смысл временного аспекта психотерапевтической работы. Для консультанта важно осознавать свою временную перспективу, оптимизировать ее, стараясь видеть свое прошлое в более позитивном ключе, уметь получать удовольствие от жизни в настоящем и обязательно строить планы на будущее, ставить цели и достигать их. Причем цели должны быть как краткосрочные (на ближайшие дни и недели), так и долгосрочные (на годы вперед). Несомненно, что среди целей консультанта должны быть и профессиональные – обучение и развитие, супервизия и личная терапия, создание новых проектов или даже новых центров, проведение тренингов, семинаров, интенсивов, конференций, международные поездки, профессиональное сотрудничество и т. п. – все это может быть реализовано, только если эти цели будут поставлены консультантом перед собой. Некоторые психологи и педагоги утверждают, что человек может и должен ставить цели на 25–30 лет вперед. Запустить собственный процесс оптимизации отношений со временем и помочь в этом своему клиенту – важная задача психолога-консультанта.

Таким образом, развитие ценностно-смысловой сферы личности психолога-консультанта должно привести к ассимиляции в его образ «Я» модели личности эффективного консультанта со всеми ее качествами и характеристиками.

Реализация этих трех компонентов (профессиональные знания, профессиональные умения, личностное развитие) в учебном процессе в рамках данной модели обучения приводит к формированию и становлению трех составляющих профессиональной позиции специалиста (Щелихова, 1996). Профессиональные знания ассимилируются в персональную теорию консультирования и приводят к формированию профессионального сознания. Развитие профессиональных умений способствует формированию профессиональной идентичности и становлению профессиональной самоидентичности, что определяет профессиональную деятельность. В свою очередь, личностное развитие через интериоризацию модели личности эффективного консультанта – важное условие становления профессиональных отношений.

Рисунок. 7. Модель обучения психологическому консультированию

Можно утверждать, что единство, взаимосвязь и постоянное взаимообогащение трех этих компонентов являются необходимыми условиями для осуществления эффективной профессиональной деятельности психолога-консультанта. Подобная модель (рис. 7), с одной стороны, является своеобразным планом подготовки и обучения специалиста-консультанта; с другой стороны, ее, несомненно, можно использовать для исследования возможных причин низкой эффективности профессиональной деятельности консультанта. Кроме того, данная модель может позволить специалисту совершенствоваться: внимательное исследование собственных профессиональных знаний, умений, уровня личностного развития и соотнесение их с элементами модели помогут психологу обнаружить, чего не хватает в его профессиональной позиции, составить план и определить способы восполнения недостающего.

 

§ 3. Супервизия

Широкое распространение консультативных и психотерапевтических услуг в нашей стране, зачастую недостаточный уровень профессиональной подготовки консультантов, риск быстрого возникновения у них синдрома «эмоционального выгорания» остро поставили вопрос о необходимости супервизорской поддержки консультантов. Однако следует заметить, что супервизорская практика только начинает входить в повседневную жизнь активно работающих отечественных консультантов и терапевтов. К сожалению, далеко не каждый российский консультант отчетливо осознает необходимость супервизии, понимая ее не как профессиональную поддержку, а скорее как критику и поучение. За рубежом же супервизия в помогающих профессиях не только привычна, но и обязательна. П. Ховкинс и Р. Шохет указывают на необходимость проведения супервизорских сессий в разнообразных социальных структурах, консультативных службах, больницах, организациях (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 12). Они считают, что всякий профессионал, работающий в помогающей профессии, нуждается в супервизии, ибо в фокусе ее внимания находятся отношения профессионала с его клиентом, т. е. отношения двух людей.

Буквально термин «супервизия» означает «взгляд сверху». Во многих специальностях, никак не связанных с помогающими профессиями, существуют мастера-супервайзеры{ Так, например, называют наблюдателей в нефтехимической и газовой промышленности.}, наблюдающие за работой персонала, за группами обучающихся, за функционированием целого отдела или организации. В консультировании и психотерапии «супервизор должен совместить в себе роль учителя с ролью того, кто оказывает поддержку работнику и в большинстве случаев представляет взгляд со стороны на его клиентов» (там же, с. 22). Такая интеграция трех ролей супервизии – обучающей, поддерживающей и направляющей – является основным условием активного внедрения ее в консультативную практику. Кроме того, Ховкинс и Шохет отмечают, что, так же как и собственно консультативный процесс, супервизия должна быть основана на построении отношений.

По своей сути супервизор – это мастер, передающий своим ученикам секреты своего ремесла, открывающий им тайны создания тех материальных или духовных шедевров, которые он обнаружил сам или получил в дар от своих учителей. Дж. Смит утверждает: «Вы не овладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере, просматривая видеозаписи и перебирая бумаги; этому искусству вы должны научиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения с ними… Наставничество (или супервизорство) – анахронизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знания» (цит. по: Джейкобс, Дэвид, Мейер, 1997, с. 7).

С.А. Кулаков приводит несколько заслуживающих внимания определений супервизии.

● Супервизия – это процесс, в ходе которого опытный специалист помогает начинающему студенту научиться консультированию на своем собственном материале.

● Супервизия – это интенсивные, межличностно-ориентированные взаимоотношения двух людей, в которых один человек способствует развитию терапевтической компетенции другого.

● Супервизия – это длительный учебный процесс, в котором исполняющий роль супервизора путем исследования профессиональной деятельности супервизируемого помогает ему освоить соответствующее профессиональное поведение.

● Клиническая супервизия – организованный обучающий процесс, имеющий четыре пересекающиеся цели (административную, оценочную, клиническую и поддерживающую), в котором принципы трансформируются в практические навыки (Кулаков, 2002, с. 16).

! Таким образом, супервизию можно определить как организованный процесс взаимодействия и построения отношений между консультантом и супервизором, интегрирующий в себе обучающие, поддерживающие и направляющие цели.

Что значит организованный процесс? Прежде всего, под организованностью подразумевается наличие контракта между супервизором и консультантом, включающего информацию о времени и пространстве встреч, длительности, оплате, о том, какой документ будет подтверждать прохождение супервизии, а также список профессиональных и личностных запросов консультанта. Заключение контракта на супервизию так же важно, как и в клиент-терапевтических отношениях. Нельзя считать супервизией нерегулярные, единовременные встречи, краткое обсуждение вопросов, связанных с работой с клиентами. К сожалению, в программах подготовки психологов-консультантов практически не предусмотрены часы на супервизию (индивидуальную либо в малых группах). Тем не менее уважающие себя институты психотерапии обязательно включают в обучающие программы зарекомендовавшие себя успешные модели супервизии, в рамках которых контракт заключается на срок от полугода до двух лет, а встречи проходят с регулярностью один раз в одну-две недели.

Рассматривая особенности построения отношений и процесса взаимодействия между консультантом и супервизором, нужно заметить, что супервизия может и должна обеспечить такое пространство, внутри которого помогающие отношения включаются в так называемую «терапевтическую триаду», или «триаду заботы»{ Под терапевтической триадой понимают включение супервизора в клиент-терапевтические отношения с целью заботы о психотерапевте.}.

Д. Винникот, представляя концепцию «хорошей матери», писал о том, что любой матери в некоторых ситуациях – например, когда ее ребенок швыряет в нее еду, – очень трудно быть «хорошей», пока ее не начинает поддерживать либо отец ребенка, либо другой близкий человек. В таких ситуациях мать должна рассматривать ярость ребенка не как агрессию в свой адрес, а как «временную неспособность ребенка справиться с внешним миром». Эта концепция является подходящей моделью для супервизии, в процессе которой помогающий профессионал может пережить негативную атаку, всплеск агрессии, боль отвержения, обесценивание со стороны клиента, опираясь на поддержку в супервизорских отношениях.

Даже маститые и чрезвычайно эффективные психотерапевты время от времени обнаруживают в себе гнев, раздражение, разочарование по поводу своих клиентов и вполне серьезно переживают сомнения в собственной профессиональной пригодности, подготовленности, самоидентичности. Подобные переживания и беспокойство можно прожить и проанализировать в безопасных условиях супервизии, где задачей супервизора будет включиться в «терапевтическую триаду» с помогающими отношениями (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 19). Используя терминологию трансактного анализа, можно сказать, что супервизор из позиции Взрослого внимательно рассматривает особенности взаимодействия Родителя и Ребенка, принимая, поддерживая и оправдывая каждого. Этот принцип отмечен и поддержан многими консультантами. Так, в первом документе по супервизии Британской ассоциации консультирования «Сколько супервизии вы должны иметь?» (1987) говорится о том, что супервизия происходит не только с целью расширения осознания супервизируемого, но и для пользы клиента. Первичная цель супервизии, утверждают Ховкинс и Шохет, – защитить интересы клиента (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 92).

Основные различия между консультативными и супервизорскими сессиями определяются тем, что последние всегда должны начинаться с исследования рабочих вопросов и заканчиваться обзором того, что супервизируемый собирается делать дальше в рамках этих вопросов. Личный материал супервизируемого прорабатывается только тогда, когда он прямо связан или касается этих вопросов, влияет на них, либо если он затрагивает отношения в супервизии.

Важное отличие состоит в определении пределов конфиденциальности. Пейдж и Уокет (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 100) указывают на то, что в контракте на супервизию должны быть ясно отражены границы конфиденциальности. В процессе любой супервизии может возникнуть ситуация, когда материал сессий нужно вынести за их границы. Прежде всего это касается обучающей супервизии. Консультация может понадобиться и самому супервизору. Ховкинс и Шохет считают, что одинаково неверно говорить и об абсолютной конфиденциальности, и о ее полном отсутствии (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 101).

Выделяют три основные формы супервизии:

● очную;

● заочную;

● очно-заочную.

При очной форме супервизор является открытым наблюдателем терапевтической сессии, присутствует во время работы. При этом сессия может обсуждаться сразу по ее окончании либо прерываться супервизором по ходу работы по договоренности (например, через каждые 15 минут) или по мере необходимости (если, например, терапевт растерялся или возникла необходимость внешнего управления терапевтическим процессом). В любом случае степень вмешательства супервизора в процесс заранее оговаривается и согласовывается и с терапевтом, и с клиентом.

Наиболее распространенной является заочная форма супервизии. Супервизируемый консультант обсуждает с супервизором информацию о клиенте, свою работу – стратегию, версии, идеи о психологической реальности клиента, а также свои переживания и мысли во время сессий, вопросы, которые он обдумывает во время и вне сессий, динамику развития клиент-терапевтических отношений и т. п.

Существует также очно-заочная форма супервизии, при которой происходят два параллельных процесса. Во-первых, идет обычная консультативная сессия (терапевт и клиент), во-вторых, за этой сессией наблюдает группа консультантов. Последние могут находиться в этом же помещении, на некотором расстоянии от работающих. Второй вариант – использование зеркала Гезелла (непрозрачного с одной стороны), за которым наблюдающие консультанты хорошо видят и слышат происходящее на сессии. По договоренности сессия может прерываться на обсуждение консультантами того процесса, наблюдателями которого они являются. При этом консультирующий терапевт может обращаться к группе наблюдателей с вопросами или за помощью. В семейной терапии такая группа может затем участвовать в выработке заключения и рекомендаций.

Еще в 1976 г., изучая особенности супервизии в социальной работе, А. Кадушин выделил и описал основные функции супервизии:

● образовательную (формирующую);

● поддерживающую (тонизирующая);

● направляющую (нормативную).

Образовательная (или формирующая) функция предполагает развитие умений и навыков супервизируемых, понимания ими консультативного процесса и его феноменов, соотнесение их теоретических знаний с практическими навыками, помощь в реализации принципов их собственной персональной теории консультирования в практической работе. При этом консультант обучается лучше понимать клиента, лучше осознавать собственные реакции на клиента, понимать динамику процесса построения клиент-терапевтических отношений, исследовать свои интервенции, изучать и искать различные возможные пути работы с конкретными ситуациями.

Поддерживающая (или тонизирующая) функция супервизии реализуется в работе с ситуациями, в которых консультант при глубокой терапевтической работе с клиентами неизбежно подвергается воздействию стресса или дистресса, боли, страданий, растерянности и других эмоций, испытываемых клиентами. Консультанту важно понимать, как это влияет на него и как он может с этим справляться. Переполненность такими переживаниями, их неприятие сначала приводят к снижению эффективности терапевта, а затем со временем могут способствовать «эмоциональному выгоранию», так как консультант либо слишком сильно идентифицируется с клиентом, либо начинает от него защищаться. Поддерживающая функция супервизии здесь – это организация своего рода возможности «мыть руки, снимать рабочий халат до окончания рабочего дня и оставлять его в кабинете, а не идти домой грязным»{ Ховкинс и Шохет приводят следующий пример: британские горнорабочие в 20-е годы ХХ в. боролись за так называемое «время горняцкой головы» – право помыться до исхода рабочего дня, а не идти грязным домой (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 93).}. Это значит, что терапевт может выразить и обсудить свои переживания, вызванные общением с клиентами, с супервизором, тем самым освобождаясь от них.

Направляющая (или нормативная) функция супервизии обеспечивает возможность контроля супервизора над работой терапевта с клиентом. Свойственные терапевту недостатки, предрассудки, его «слепые пятна», слабости могут проявляться в терапевтической работе, и требуется наблюдение со стороны, чтобы они не влияли на клиента. Консультант может искать супервизии, не столько потому что осознает недостаток профессиональной подготовки, сколько потому что знает о собственном несовершенстве, своих «зонах риска» и «зонах роста», триггерных ситуациях, уязвимых местах. Тогда супервизор в ходе сессии может частично взять на себя ответственность за выбор направления работы терапевта с его клиентом, определение возможных техник и стратегий работы.

П. Ховкинс и Р. Шохет соотнесли функции супервизии с ее фокусами, что отражено в табл. 5 (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 96).

Таблица 5

Основные фокусы супервизии

Стиль работы супервизора определяется как его индивидуальным терапевтическим стилем, испытывающим на себе влияние возраста, гендера, культуры, так и тем, в каком направлении терапии он получил подготовку. Некоторые исследователи отмечают, что супервизоры, получившие подготовку в другом теоретическом направлении, могут значительно расширить видение и систему воззрений консультанта.

Среди проблем, встречающихся в супервизорских отношениях, Р. Экстейн выделяет:

● «немые пятна»;

● «слепые пятна»;

● «глухие пятна» (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 107).

«Немое пятно» – это ситуация, когда ни супервизор, ни супервизируемый консультант не пытаются встать на место клиента. Это значит, что им не хватает опыта собственных переживаний, чтобы понять, например, что значит быть сиротой или беженцем, иметь другую сексуальную ориентацию, переживать притеснения на национальной почве и т. п.

«Слепые пятна» появляются там, где личностные проблемы и паттерны поведения супервизируемого консультанта мешают ему ясно видеть клиента. Прежде всего, они обусловлены неосознаваемым или непроработанным контрпереносом.

«Глухие пятна» – это ситуации, в которых консультант не слышит ни своего клиента, ни супервизора. Чаще всего это случается в результате работы защитных механизмов, связанных с чувствами вины, стыда, тревоги и другими сильными эмоциями или высоким уровнем враждебности по отношению к авторитетным фигурам. Подобные проблемные зоны, сначала проявляясь в клиент-терапевтических отношениях, обычно обнаруживаются в отношениях супервизора и консультанта.

Существует несколько широко известных моделей супервизии (под моделью в этом случае понимают определенную систему работы):

● модель развития (эволюционная модель);

● балинтовские группы;

● модели специфичной ориентации;

● интегративные модели;

● процессуальная (семимерная) модель;

● дидактическая модель.

В нашей стране супервизия больше распространена в клинической практике, где психотерапевты практикуют достаточно давно и вполне официально. Модель супервизии в клинической практике подробно описывает С.А. Кулаков (2002, с. 20). Он отмечает необходимость сотрудничества с врачом, учет медикаментозного лечения, поставленный диагноз. В психологическом консультировании и личностно ориентированной психотерапии супервизия имеет несколько иную окраску.

Модель развития (эволюционная модель){ Данная модель интегрирована из нескольких П. Ховкинсом и Р. Шохетом (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 108).} – одна из самых распространенных моделей супервизии за рубежом. Ее главная идея состоит в том, что по мере того как растет и развивается супервизируемый консультант, изменяются и его взаимоотношения с супервизором, и способы, методы и стратегии самой супервизии. В этой модели выделяют четыре уровня развития, связанных с перемещением фокуса внимания консультанта (табл. 6).

Таблица 6

Уровни развития супервизируемого консультанта

Первый уровень характерен для начинающих консультантов, тревожных, сомневающихся, неуверенных в собственных силах, зависимых, ожидающих от супервизии оценки, зачастую негативной. Супервизор на этом этапе должен быть предельно ясным, структурированным, поддерживать консультанта позитивной обратной связью. Этот уровень с точки зрения развития подобен детству. На втором уровне супервизируемые преодолевают тревогу, стремятся к автономии от супервизора, часто вступают с ним в конфронтацию, защищая своих клиентов, склонны к слиянию с ними и рассматривают успехи и неудачи клиентов как свои собственные, что соответствует подростковому возрасту. Переход на третий уровень (соответствует молодости) позволяет супервизируемому консультанту видеть клиента в более широком контексте. Основной навык, который к этом у времени должен приобрести консультант, Ховкинс и Шохет называют «вертолетным навыком»{ Названо по аналогии. Так же быстро, как крутятся лопасти вертолета, терапевт должен уметь переключать свое внимание с фокуса на фокус: клиент; его слова; его переживания; собственные чувства и мысли терапевта; процесс диалога; феномены, происходящие в отношениях клиента и терапевта; другие люди, о которых говорит клиент; ситуация, в которой живет клиент; собственные вопросы и интерпретации терапевта; их влияние на клиента; телесные реакции клиента и терапевта; переключение с темы на тему; соотнесение слов и поведения клиента и пр.}; он заключается в умении консультанта полностью присутствовать в процессе терапии и одновременно осознавать, как укладывается происходящее клиент-терапевтическое взаимодействие в контекст:

● общего процесса терапевтических отношений;

● личной истории клиента и его жизненных паттернов;

● обстоятельств внешней жизни клиента;

● жизненного этапа клиента, социальной среды и этических норм (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 112).

К.Д. Столтенберг, У. Делворт называют консультанта, перешедшего на четвертый уровень, «мастером» и считают, что он «характеризуется личностной автономией, высокой степенью осознанности, уверенностью в себе, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над личностными и профессиональными проблемами» (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 113). Ховкинс и Шохет отмечают, что на этом уровне (соответствует зрелости) не происходит усвоения новых знаний. Скорее, это процесс их углубления и интеграции до состояния мудрости.

Важнейшей идеей данной модели является мысль о том, что развитие супервизируемого консультанта и составляет природу супервизии. И хотя в этом есть большой потенциал для обучения консультантов практическим навыкам, тем не менее профессионалам надо помнить о том, что супервизоры так же проходят соответствующие стадии развития, от переживания тревоги и сомнений в собственной компетентности до формирования стойкой мотивации к профессиональному исполнению своей роли и интереса к постоянному улучшению своей работы. В связи с этим супервизорам необходимо не только обращать внимание на то, как соотносятся стадии, на которых находится каждая из сторон процесса супервизии, но и помнить о риске уверовать в свою непогрешимость и величие, считая, что развитие других людей зависит от них.

Задачами балинтовских групп являются: повышение профессиональной компетентности терапевтов в ходе межличностного общения; осознание «немых пятен», «слепых пятен» и «глухих пятен» в отношениях с клиентом; профилактика «эмоционального выгорания»; профессиональная поддержка. Такая группа может объединять от 6 до 15 терапевтов разного возраста, с разным стажем, опытом работы и различной психотерапевтической подготовкой. Основные принципы, объединяющие членов группы, – добровольность участия и готовность к изменению собственных стереотипов. Обычно балинтовские группы проводят встречи один-два раза в месяц и работают совместно в течение двух-трех лет. Руководитель группы может быть приглашенным или выбираться из числа участников. На встречах группы происходит анализ и обсуждение случаев из практики участников.

Отечественные психотерапевты Н.М. Лебедева, А.И. Палей, В.А. Винокур достаточно подробно изучили и расписали по шагам структуру работы балинтовской группы.

● Первый шаг традиционно начинается с вопроса ведущего: «Кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай, проблему, создающие состояние дискомфорта?». Затем кто-то из участников кратко представляет свой случай. Если случаев несколько, то группе предоставляется возможность выбрать тот, который покажется участникам более интересным.

● Второй шаг предполагает более подробный рассказ участника о случае. Остальные слушают и наблюдают как за самим рассказчиком, так и за поведением и реакциями друг друга.

● На третьем шаге рассказчик формулирует запрос к группе, включающий вопросы и пожелания, которые обычно записываются на доске и цитируются с точностью.

● Четвертый шаг – это вопросы участников к заказчику, которые они задают по кругу, имея право пропустить очередь. Таких кругов может быть несколько. Поведение и эмоциональные проявления группы при этом могут быть спонтанными или, наоборот, жестко структурированными. Затем участник, представивший случай, дополняет свой рассказ, иногда с удивлением обнаруживая, что забыл какие-то значимые детали и нюансы.

● На пятом шаге участник окончательно формулирует свой запрос к группе. При этом список первоначально составленных вопросов изменяется, дополняется или содержательно расширяется, но в самом конце обычно остаются 3–5 вопросов, а иногда и всего один.

● На шестом шаге участники группы отвечают на вопросы по очереди; при этом отвечать нужно обязательно, но можно делиться чувствами, ассоциациями. Часто несколько кругов обсуждения превращаются в свободную, но корректно управляемую дискуссию, позволяющую всем участникам группы более глубоко увидеть заявленную проблематику.

● Седьмой шаг посвящен обратной связи руководителя группы заказчику. Ведущий обобщает ответы участников, высказывает собственную позицию, свои версии, предположения, интерпретации, а затем благодарит заказчика за представленный случай и смелость при его разборе, а участников – за поддержку, оказанную коллеге.

● На восьмом шаге заказчик делится своими переживаниями и впечатлениями о работе группы, дает обратную связь участникам, благодарит за поддержку.

В классическом варианте балинтовская группа центрирована именно на взаимоотношениях «психотерапевт – пациент», поэтому групповые процессы в ней обычно останавливаются и не обсуждаются. Акцент делается на наблюдаемом «здесь и теперь», что проецируется на отношения «там и тогда».

Подобные проекции теоретически обоснованы целым рядом практикующих консультантов и супервизоров. Американский психоаналитик Гарольд Сирлз открыл и исследовал это широко распространенное в супервизии явление, которое назвал «феноменом параллелинга» (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 141). Термин «параллелинг» означает, что все процессы, происходящие между клиентом и терапевтом, будут иметь свое отражение в процессах, происходящих между супервизируемым и супервизором. Для работы с «параллелингом» каждому участнику процесса очень важно уметь замечать свои реакции и говорить о них прямо без стыда или осуждения. Например, если терапевт чувствует некоторое плохо осознаваемое раздражение к клиенту, вероятнее всего, такое же легкое раздражение к терапевту будет чувствовать и супервизор. В этом случае его задача – как можно более корректно сообщить об этом терапевту, с тем чтобы исследовать корни и причины этих переживаний. Можно сказать примерно следующее: «Я сейчас чувствую легкое раздражение к тебе. Не похоже ли это переживание на то, что ты чувствуешь по отношению к своему клиенту?».

Работа балинтовской группы особенно полезна, если в ней объединены консультанты разных терапевтических направлений, среди которых могут быть психологи, врачи, социальные работники. Подобные обсуждения значительно расширяют видение клиентской проблематики, позволяют встретиться с собственными личностными ограничениями и стереотипами, обнаруживают защитные механизмы консультантов и позволяют их преодолевать.

Модели специфичной ориентации в супервизии применяют консультанты – приверженцы определенных направлений или школ психотерапии. Супервизия при этом должна строго соответствовать теории и методологии данной школы, и супервизор должен практиковать именно в русле данного направления. Профессиональная подготовка супервизора должна быть подтверждена соответствующими сертификатами.

Например, супервизия в гештальттерапии «основана на тех же принципах и ценностях, что и сама гештальттерапия» (Булюбаш, 2003, с. 71). К ним относят феноменологический подход, теорию поля, диалогичность, концепцию границы контакта, теорию self, принцип ответственности, осознавание и значение процесса «здесь и теперь». Наиболее часто супервизию в гештальттерапии определяют как фасилитацию ответственности терапевта (т. е. управление, помощь в решении проблем и реконструкция терапевтического процесса с позиции ответственности терапевта) как в индивидуальной, так и в групповой работе. «Это процесс, происходящий “здесь и сейчас”, исследующий границу контакта между терапевтом и клиентом и нацеленный на то, чтобы сделать терапевта более креативным и как можно более “живым” в терапевтической сессии. Этот процесс включает также осознавание границы контакта между супервизором и супервизируемым, так как то, что происходит в супервизии, имеет свои параллели и в терапевтической сессии» (Булюбаш, 2003, с. 71).

В супервизии в гештальтподходе выделяют четыре основные стадии фокусирования. Первая стадия – заключение контракта с терапевтом о необходимости профессиональной помощи. Вторая стадия – поиск направленности интереса терапевта и совместное формулирование цели данной супервизии. На третьей стадии супервизор на основе наблюдения за ходом терапевтической сессии (при очной супервизии) принимает решение относительно «зоны профессионального роста терапевта», т. е. определяет, какие навыки и интервенции терапевта недостаточно продвигают терапевтический процесс или прерывают его. Четвертая стадия посвящена сравнению супервизором запроса терапевта на супервизорской сессии и запроса клиента на терапевтической сессии, что позволяет увидеть, как прерывается контакт по отношению к фигуре потребности в обеих сессиях (там же, с. 103). Хотя модели супервизии в различных школах терапии могут иметь определенное сходство, например в фокусах супервизии или идее «параллелинга», тем не менее они всегда будут отличаться теоретическими основами и используемой терминологией.

Интегративная модель супервизии не опирается на какое-то конкретное направление психотерапии, рассматривая психотерапию как терапевтический контакт, который может использовать любую из имеющихся стратегий воздействия на клиента, любые подходящие с точки зрения терапевта методов и техник. Такой подход в нашей стране особенно распространен среди психотерапевтов в медицинской среде. Универсальность ему придает объединение одной из специфичных моделей, например психоанализа, с методами и техниками из нейролингвистического программирования, символдрамы, позитивной психотерапии, гештальттерапии и пр.

Супервизор в рамках этой модели обращает свое пристальное внимание на следующие моменты:

● процесс терапевтического контакта (вербальная и невербальная коммуникация, глубина контакта, эмоциональность и др.);

● наличие информированного согласия;

● структурирование сессии и всего курса терапии;

● процесс наблюдения, обобщения и осмысления психологических и социальных причин возникновения симптомов или заболеваний;

● избранные мишени для работы (например, симптом, личность, уровень организации личности, когнитивные, эмоциональные, мотивационные процессы, межличностные отношения и др.);

● соответствие выбора целей и средств терапевтического вмешательства (воздействия);

● целенаправленность и результативность психотерапевтического процесса в целом (Кулаков, 2002, с. 52–53).

В интегративной модели создана специальная оценочная супервизорская форма, проверяющая интегративные психотерапевтические навыки. Это специальная таблица, по которой консультант может субъективно оценить свою работу или быть оцененным своими коллегами в случае групповой супервизии. Оценке при этом подлежат следующие навыки: установление границ, установление терапевтических отношений, слушание, понимание, устойчивость, умение распознавать психологические защиты, владение техниками воздействия, а также навыки различных психотерапевтических школ.

Более широкую модель супервизии, ориентированную на процесс отношений между супервизором и консультантом, предлагают Ховкинс и Шохет. Она получила название процессуальной (семимерной) модели супервизии. Авторы предлагают различать семь фокусов внимания (измерений) в процессе супервизии (табл. 7) (Ховкинс, Шохет, 2002).

Авторы этой модели, впервые представившие ее в 1985 г., утверждают, что для эффективной супервизии и любой глубокой терапевтической работы супервизорам необходимо работать во всех семи измерениях, и подчеркивают, что эта модель является основой для раскрытия новых уровней, глубин и путей развития супервизии (Ховкинс, Шохет, 2002).

Таблица 7

Семимерная модель супервизии

В процессе обучения психологическому консультированию целесообразно использовать особую – дидактическую модель супервизии. Один из вариантов ее организации представляет собой регулярные встречи небольшой группы студентов под руководством опытного консультанта. Дидактическая супервизия может продолжаться от полугода до двух-трех лет, при встречах один раз за промежуток от одной до четырех недель. Учащиеся при этом объединяются в малые группы от трех до пяти человек. Каждый участник по очереди показывает свою работу с другим участником. Чередование происходит по принципу «карусели» – тот, кто был терапевтом, в следующей работе становится клиентом, так что каждый успевает побыть в обеих ролях. Как правило, учащиеся проводят сокращенные сессии – от 20 до 30 минут. Материал, который выносится на обсуждение, всегда имеет личный характер, реален и, как правило, актуален для клиента. После сбора обратных связей полчаса отводится на супервизию. Консультант-супервизор может использовать в своей работе близкие ему модели. Как правило, такое обучение лучше всего начинать, ориентируясь на модель развития. По мере вырабатывания навыков консультирования и личностного роста студентов целесообразно усложнять супервизию включением в нее опоры на теоретический материал, исследованием версий, построением психологических гипотез. Консультанту, осуществляющему супервизию, необходимо помнить, что дидактическая супервизия обязательно должна выполнять свои основные функции: образовательную, поддерживающую, направляющую.

Важной и непростой задачей для обучающего супервизора является выработка баланса профессиональной поддержки и критики. Слишком большое количество поддержки может спровоцировать излишнюю самонадеянность обучающегося, а избыток критики рискует усилить тревогу, снизить уверенность в себе и даже отвратить студента от выбранной профессиональной деятельности.

Второй аспект дидактической супервизии состоит в том, что клиентский материал имеет реальный и актуальный характер. Поэтому не менее важная задача консультанта-супервизора заключается еще и в реализации своей терапевтической роли – оказании необходимой помощи и поддержки и клиенту тоже, особенно если по тем или иным причинам это не удалось терапевту.

Таким образом, дидактическая супервизорская сессия выполняет несколько задач:

● обучение умениям и навыкам психологического консультирования;

● профессиональная критика и поддержка терапевта;

● представление теоретических знаний, помощь в их усвоении и ассимиляции в персональную теорию консультирования;

● терапевтическая поддержка клиента;

● при необходимости выбор стратегий, техник, направлений терапевтической работы.

Опыт организации подобных групп показывает, что дидактическая супервизия способствует как становлению профессиональной самоидентичности начинающих консультантов, так и их личностному росту, росту осознанности, становлению ценностей и смыслов, увеличению эмоциональной стабильности, развитию толерантности к неопределенности и т. д.

Понимание супервизии как супервизорского исследования предлагает Ф. Василюк, утверждая, что это самый методологически сложный тип исследования, так как оно наиболее удалено от классических научных исследований. Что же такое супервизия с этой точки зрения? Сама ситуация супервизии предполагает глубокий человеческий контакт между супервизором и супервизируемым терапевтом, который по форме и духу подобен (но не равен) контакту терапевта и пациента. Супервизия – это не просто контроль опытного специалиста над менее опытным, не просто консилиум, разбор клинического случая, анализ ошибок и поиск оптимальной тактики терапии, не просто поддержка, психопрофилактика и терапия терапевта, хотя все эти аспекты в ней есть; супервизия – это деятельное диалогическое исследование терапевтической реальности. Но кто кого (или что) здесь исследует? Особенность супервизорского процесса состоит в том, что в нем могут быть созданы условия, при которых терапевтическая реальность начинает «познавать и открывать саму себя», – в глубоком диалогическом взаимодействии терапевта и супервизора, в анализе феноменов, происходящих в супервизии, в наблюдении за процессом параллелинга оба психотерапевта могут обнаружить новые для них психотерапевтические явления. Что является результатом этого познания? Новые клинико-психологические закономерности, технические приемы, теоретические идеи, новое понимание конкретного клинического случая и возможностей терапии – да; но главный результат – новое сознание самих участников супервизии: супервизора и терапевта. Супервизорское исследование становится средой и средством для профессионального развития личности включенных в него терапевтов. Следовательно, супервизия является преимущественно образовательным процессом, заключает Ф. Василюк, – в точном антропологическом смысле слова «образование», – оставаясь при этом и практикой, и исследованием (Василюк, 2007).

Любая супервизия должна опираться на этические нормы и принципы. Зарубежные авторы выделяют шесть базовых принципов:

1) соблюдение баланса между ответственностью за работу супервизируемого и уважением его самостоятельности;

2) проявление должной заботы о благополучии клиента и его защита с уважением его автономии;

3) действие в границах своей компетентности, обращение за помощью при необходимости;

4) лояльность – верность открыто и скрыто сделанным обещаниям;

5) отказ от использования подавляющих действий;

6) открытость критике и обратной связи вместе с обязательством продолжать учиться (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 89).

Таким образом, супервизорская деятельность предоставляет практикующим консультантам прекрасную возможность развивать и совершенствовать свои преподавательские навыки. Супервизия при этом помогает начинающим психологам-психотерапевтам учиться, вырабатывать свой собственный стиль работы, оказывает им профессиональную поддержку, способствует усвоению профессиональных знаний, формированию персональной теории консультирования.

 

Творческие задания к главе 7

1. Обсудите с коллегами вопрос о том, каким образом в процессе обучения консультированию и психотерапии могут быть реализованы основные принципы обучения. Разберите конкретные примеры лекционных, семинарских и практических занятий с точки зрения соответствия их принципам обучения. В каких ситуациях эти принципы нарушались и почему? Как избежать нарушения этих принципов? Какая позиция преподавателя лежит в основе следования этим принципам обучения?

2. Рассмотрите понятия профессиональной идентичности и профессиональной самоидентичности психолога-консультанта. Какими критериями они определяются? На чем основаны? Каковы условия их формирования, становления и развития?

3. Л.Б. Шнейдер утверждает, что профессиональная идентичность может быть сформирована, а профессиональная самоидентичность – нет; могут быть только созданы условия для ее становления. Как вы думаете, чем можно обосновать такую точку зрения?

4. Обсудите с коллегами возможные ситуации психологического консультирования, где вы можете обнаружить собственные «слепые пятна», «немые пятна» и «глухие пятна». Как именно они могут быть выражены? В каких отношениях и проблемах могут проявиться?

5. Обсудите с коллегами феномен «параллелинга». Рассмотрите в учебных сессиях, как он проявляется в клиент-терапевтических отношениях. Исследуйте его проявление в супервизорских сессиях.