5.1. Музовость детства

Музыка оказывает на человека одно из самых сильных воздействий, хотя механизм его еще слишком слабо изучен. Известно, что в Древнем Китае многие болезни лечили музыкой. Она стимулирует эмоциональные ассоциации, которые могут быть неодинаковыми у разных людей: у любителей музыки и профессионалов, у слушателей и композитора. А. Шенберг [198] утверждал, что «композитор открывает глубочайшую сущность мира и выражает глубочайшую мудрость на языке, которого его разум не понимает, – точно так же, как сомнамбула в магнетическом сне дает объяснение вещам, о которых наяву не имеет никакого понятия».

Младенцы, дошкольники и взрослые воспринимают незнакомые мелодии практически одинаково, однако восприятие знакомой музыки существенно различается. Музыкальный опыт развивается у человека подобно тому, как развивается его речь [286]. Для восприятия музыки, как и для многих других психологических процессов, существует сенситивный (чувствительный) период. Есть мнение о том, что именно та звуковая информация, которую ребенок впитает в себя в раннем детстве, станет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Возможно поэтому те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, позднее имели развитое музыкальное мышление [119].

Музыкальное творчество дошкольника в меньшей мере описано в литературе, чем художественное. Зафиксировать процесс рисования ребенка может любой человек, отождествить же определенную активность ребенка как музыкальную может лишь тот, кто умеет различать музыку в шуме окружающей жизни. Поэтому взять рисунки ребенка для их изучения можно у любого родителя, а получить материал о музыкальном творчестве ребенка – в основном у музыкантов.

До школьного периода ребенок еще слабо владеет своим голосовым аппаратом, поэтому напеть сочиненное могут немногие. Чтобы воспроизвести нечто на музыкальном инструменте, нужно специально обучаться. Число детей, обучающихся музыке до 5 лет, незначительно по отношению к числу детей, рисующих до этого возраста (рис. 5.1). В то же время представляет максимальный интерес не музыкальное развитие одаренных детей, чьи ступени совершенствования приковывают внимание специалистов и подробно исследуются, а шаги в музыке обычных детей, которые входят в этот мир, познавая его путем творческого общения с ним.

Рис. 5.1. Первые шаги в большой музыке

Детское исполнительство не несет в себе ценности для окружающих, но оно спонтанно возникает в ребенке и необходимо ему не столько для дальнейшего музыкального развития, сколько для личностного роста. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, в нем есть скорее элементарная выразительность. Через музыку дети, как и взрослые, передают свои чувства, мысли, переживания.

Музыка складывается из трех составляющих: звука, ритма и движения.

Когда-то верховный бог Зевс, как утверждали древние греки, создал столь прекрасный мир, что другие боги застыли в изумлении. Тогда Зевс, желая утвердиться в собственном величии, задал им вопрос: «Есть что-то, что можно добавить в этот мир, чтобы он стал еще более прекрасным?» И боги ответили, что в мире не хватает только того, кто словами, голосом и движением воспел бы его красоту. И тогда первейший из богов создал трех сестер, три музы – танца, пения и поэзии. Это были дочери Зевса и богини памяти Мнемозины.

Кроме поэтичности в этом мифе есть рациональное зерно. Мир полон движения, ритма и звука. Музы едины в своем восхищении миром. Подобно им, войдя в мир, ребенок, воспевает его единым порывом, который трудно назвать музыкальным в смысле, который вкладывают в это понятие взрослые. Более точно его можно называть музическим, подчеркивая в нем единство поведения ребенка, проявляющего свою музыкальность в удивительном интонировании речи и изяществе движений [34].

Во многих языках слово «игра» имеет два смысла: игра на музыкальном инструменте и игра во что-либо. Эта двойственность значения слова встречается в английском, немецком, французском и русском языках [34].

Спонтанные музыкальные проявления, характерные для детской культуры, значительно более соответствуют понятию «игра», чем традиционное взрослое понятие «музыка».

Эти музыкальные проявления малышей часто не замечаются взрослыми, но именно они помогают детям беспрепятственно входить в мир. Для большинства взрослых кажется естественным, что ребенок точь-в-точь повторяет не только слово, произнесенное взрослым, но и интонацию, с которой оно было произнесено. Достаточно прислушаться к детской игре, чтобы восхититься теми интонациями, которые передают дети от имени персонажей. При этом чем шире интонирование собственной речи у родителей, тем выраженнее это у ребенка.

Со времен античности, когда музыка была всенародным достоянием, она все более и более развивалась в сторону эстетизации, специализации, профессионализации, а потому детская музыкальная культура все более отдалялась от музыкально-эстетического и музыкально-педагогического сознания взрослых. Для взрослых представление о музыке вмещает в себя ценностные критерии чистоты, определенной тональности и красоты бельканто.

Р. Бьеркволл [34] привел пример использования музыки детьми в процессе адаптации к детскому сообществу. Он и его семья приехали в страну с другой культурой и другим языком, который был не знаком его 7-летнему сыну. Несколько дней мальчик одиноко стоял у стены, наблюдая за тем, как ребятишки играли во дворе в неизвестную игру и весело переговаривались на неизвестном языке. Но однажды мальчик попросил отца купить ему мяч. Взяв его, он выбежал на улицу и включился в игру точно имитируя своим телом ритм, увиденный у местных мальчишек, и музыкальное интонирование слов, которые ребятишки использовали в игре.

 

5.2. Связь детской музыкальной культуры с традиционной культурой

Различие между музыкальной взрослой и детской культурой сопоставимо с различием между письменной и устной культурой [34]. Письменный язык структурирует наше мышление, требует логики. Написанное предложение подчиняется законам грамматики и не допускает их нарушений. Устное предложение выпускает часть слов, оно будет воспринято, даже если не все слова будут стоять в нужных падежах. Устное предложение всплывает из ситуации, общей для собеседников, и им незачем говорить друг другу то, что воспринимает каждый. Но в устной речи есть то, что никогда не может быть представлено в письменной – музыкальность фразы, ее ритм. Она сопровождает движение человека, в ней даже может полностью отсутствовать мысль, но она гармонично растворяется в общем контексте жизни.

Детская музыкальная культура близка не музыкальной культуре взрослых, а устной традиционной, например, культуре африканских аборигенов, у которых музыка органически включена в будничную жизнь. Ребенок не вычленяет музыку как отдельный феномен. Он не поет специально для кого-то (исключая ситуации, где его это заставляют делать взрослые) или по особому случаю, часто он даже не знает, что поет. Его песня возникает как порыв его чувств, когда он карабкается по дереву перепрыгивает лужи после дождя, рисует что-то на листе бумаги или стене дома. Она зарождается как общий фон в естественном спонтанном движении, а не на занятиях, где следует молча внимать взрослому (рис. 5.2).

Рис. 5.2. С песней по жизни

Звук приходит со всех сторон, и человек погружается в него, как в бесконечное море, за внешним хаосом которого трудно угадать структуру [248]. Ребенок с рождения погружен в звуки реальной жизни. И так же, как из общего потока световых стимулов он вычленяет зрительный образ, из разнообразия звуков он извлекает те их параметры, которые будут значимы и помогут ему в адаптации к миру, в котором практически отсутствует тишина.

Ю. – Р. Бьеркволл [34] утверждает, что в традиционных африканских языках нет отдельного слова «слушать», как нет и отдельного вида деятельности – слушания. Человек воспринимает одновременно цвет, звук, движения тел, он и сам не стоит на месте в этот момент, а движется в море других колеблющихся тел. В этой культуре человек созвучен тому, что порождает с помощью инструмента и своего тела, живущего в ритме музыки. Именно африканская культура породила джаз – бесконечную групповую мелодическую, ритмическую, танцевальную импровизацию. Это не похоже на то, что делает слушатель европейских джазовых концертов, лишенный возможности подпевать, двигаться и созидать вместе с исполнителями. Но это не значит, что европеец чувствует музыку иначе, чем африканец. Его культура вынудила его отучиться от вибраций тела, возникающих у всех одновременно со звуком, которые так естественно он воспроизводил в детстве. Многолетнее обучение в школе, где именно эта музовость, то есть единство движения и звука, является объектом запрета даже на занятиях музыки, приковывает его тело к сиденью, когда душа рвется в стихию ритма.

Мы вновь напоминаем, что интеллект ребенка в это время называется сенсомоторным, то есть его развитие зависит столько же от восприятия, сколько от движений, которые взрослый часто оценивает как препятствие к освоению ребенком тех истин, которые он настойчиво стремится ему передать. Но если бы вместо скучной нотации взрослый пропел и станцевал с малышом эти истины, они бы усвоились им более надежно и нанесли меньшие травмы каждой из сторон. Ведь именно это и делала замечательная няня из сказки Памелы Тревел «Мэри Поппинс». Она пела и танцевала сама и побуждала к этому взрослых и детей, она учила петь тогда, когда хочется, а не тогда, когда прилично.

В традиционной культуре музыку не записывают, поскольку ценится не точность воспроизведения того, что было создано ранее, а интерпретация повествователя, его фантазия и память, составляющие основу творчества.

Ребенок вне зависимости от места рождения подобен аборигену, который находится в единстве с миром и тело которого мгновенно реагирует на звуки этого мира. Малыш не может их членить, они просто составляют фон непосредственной жизни. Птицы поют о том, что они есть, лев рыком демонстрирует свое присутствие, а певец в любой традиционной культуре поет о том, что видят его глаза. Спонтанная песня ребенка, не имеющая тональности, высвобождает энергию и возвещает всем о том, что он есть.

Ни в одной традиционной культуре нет понятия, подобного термину «музыка» в современной Европе [233]. В традиционных культурах есть только слова, включающие движение и песню, или ритм и инструмент, его производящий, или праздник, объединяющий все это вместе. С этой точки зрения текст, который невозможно спеть, не имеет смысла. Действие и песня неразрывны и не имеют отдельных слов. Именно так поступают дети во всем мире, когда, играя без взрослых, распевают, а не говорят реплики героев своей игры.

Русский фольклор, являясь частью традиционной культуры, близок к детской музыкальной культуре. Фольклор происходит от английских слов «folk» – народ и «lore» – знания, мудрость. В нем песня не выделяется особо, а входит гармонично в различные виды деятельности, вплетена в них ритмом и структурой. В фольклоре личность не расчленяется видами деятельности. В народной культуре ребенок слышал музыку еще до рождения, поскольку песня сопровождала любой этап работы его матери во время беременности. И эти песни составляли постоянный фон, на котором протекает жизнь [118].

Вот описание процесса пения нянюшки: «Она сначала сядет на каком бы то ни было месте, заложит одну ногу на другую, сажает дитя на крестообразно сложенные колени и потом начинает петь; первые слова поет довольно протяжно, последние же гораздо чаще, и за каждым словом той ногой, которая стоит на полу, делает ударения, причем, улыбаясь, смотрит дитяти в лицо, который, в свою очередь, махает ручонками и весело смеется» [179]. В этой сценке ребенок движется в такт движению ноги нянюшки, слышит ее голос, ритмично хлопает в ладоши, усваивая пульсацию звуков.

Народная песня – это импровизация, в которой несколько голосов прислушиваются друг к другу, взаимодействуют, уступают и соревнуются. Так даются первые уроки социальной практики.

Фольклору свойственны несколько видов композиции. Первая называется фрагментарной. Это нанизывание отдельных мотивов, образов без внутренне мотивированной связи. Такой принцип архаичен (древен) и связан с мифологическим восприятием мира [141]. Впрочем, рисунок ребенка также построен по этому принципу, когда малыш берется за карандаш не для того, чтобы нарисовать что-то для кого-то, а для того, чтобы творить для себя, последовательно размещая все новых и новых героев своей фантазии.

Если во фрагментарной композиции нанизывание действия происходит более или менее произвольно, то в кумулятивной (накапливающей) для этого есть основа. Например, события следуют одно за другим, постепенно усиливаясь, или персонажи находятся друг с другом в причинно-следственной зависимости. Если во фрагментарной композиции нет ни начала, ни конца, то в кумулятивной есть понимание необходимости начала сочинения и симметричного ему конца.

В этом мире фольклора большое место отдается подражанию:

Когда песню поют под мерное движение колыбели, она становится колыбельной. Проблема, возникшая у мужика, не кажется столь трагичной, поскольку дети его накормлены и едят масляную кашу крашеными ложками. Но эта же песня может быть веселым развлечением, когда, мерно пропев всю песню, взрослый на последнем слоге слова «едят» поднимает голос, ребенок начинает смеяться, поскольку впервые встречается с тем, что и составляет юмор, – с неожиданностью. Он слышал эту песню много раз и запомнил, как должно звучать каждое слово. Смена интонации и хитрые глаза взрослого вводят его в мир смеха.

Многие фольклорные произведения выполнены в вопросно-ответной форме, как самая распространенная песенка про Чижика-Пыжика. Так может быть построена вся композиция. Еще одно свойство фольклора – его художественная условность. Мир фольклора противостоит реальному. Здесь есть игра категориями пространства, времени, объекта и субъекта. Такое свободное комбинирование всем и вся позволяет ребенку почувствовать себя свободным творцом там, где все преобразуется согласно его желанию.

 

5.3. Музыкальная природа человека до рождения

Звук доступен для восприятия ребенка до рождения. Это не значит, что ребенок сразу же начинает слышать так, как это делают взрослые люди. Звук воздействует на человека двумя способами: через костную и воздушную проводимость. Кость хорошо проводит звук. В процессе речи кость вибрирует, и часть информации в ухо поступает через эту вибрацию. Но и воздух вибрирует, когда мы произносим слова. Эти колебания воздуха достигают ушей и говорящего, и слушателей. Но слушатели воспринимают звук исключительно через воздух, а говорящий – и через кость, и через воздух. Поэтому говорящий с трудом узнает свой голос, записанный на магнитофон, – он впервые слышит его только как вибрацию воздуха, без привычных дополнительных компонентов.

В утробе матери ребенок ощущает звуки материнского организма и ослабленные звуки окружающей среды всем телом. Он чувствует удары ее сердца, ритм дыхания, звуки из желудка и кишечника при переваривании пищи в виде вибрации собственного тела. Для него это естественный фон, регулярно прерываемый звуками среды, в которой пребывает мать. Эти звуки оформлены в уникальные ритмические последовательности, которые ребенок запоминает. Они сочетаются с ритмическими покачиваниями, которые возникают у него при движениях матери, что создает общий звуковой мир, в котором в неразрывном единстве присутствуют звук, ритм, движение. Когда ребенок плачет после рождения, матери достаточно приложить его к груди, как он тут же успокаивается и засыпает, подпадая под магию привычных звуков материнского сердца, дыхания, тепла ее рук и звуков голоса.

На седьмом месяце внутриутробного развития ребенок начинает различать звуки материнского голоса. Он доходит до него через несколько оболочек, которые его окружают, немного измененным. Многочисленные эксперименты доказали, что ребенок не просто слышит, но и запоминает эти звуки. В одном исследовании будущие мамы в течение двух последних месяцев беременности читали один и тот же ритмический стишок дважды в день. Когда их малыши появились на свет, то им включали магнитофонную запись этого стихотворения тогда, когда они сосали молоко в определенном ритме. Если дети меняли ритм потребления молока, то им читалось другое стихотворение с иной ритмической структурой. Оказалось, что новорожденные предпочитали пить молоко так, чтобы слышать привычное стихотворение [220]. Известно, что и позднее дети предпочитают то, что много раз прослушали, любому новому произведению. Это обусловлено психологической особенностью, согласно которой красивым становится привычное. Наши близкие кажутся нам привлекательными по этой причине.

Безусловно, ребенок не понимает смысл слов, но он воспринимает ритм, тембр, тональность материнского голоса и привыкает к нему. Теперь вне зависимости от музыкальности матери, с точки зрения европейской культуры, для данного ребенка ее голос – самый прекрасный голос в мире.

Особенности пребывания в утробе матери таковы, что любое перемещение матери ведет к движению ребенка. Последнее стимулируют чувствительные нервные окончания спинного мозга, что провоцирует более быструю их миелинизацию (изоляцию) [239]. Любая дополнительная стимуляция сенсорных рецепторов способствует более эффективному процессу миелинизации в нервной системе, прежде всего, в тех ее отделах, которые подвергаются стимуляции.

Неродившиеся дети ощущают примерно одинаковые комплексы звуков, на каком бы конце света ни находились их матери. Стимуляция извне способствует развитию слуха ребенка, поскольку, как уже говорилось в главе 2, получая информацию, нейроны обучаются ее обрабатывать. Эта стимуляция, будучи необходимой, не должна быть и чрезмерной, потому что слишком интенсивное воздействие, напротив, снижает скорость созревания нервной системы. Оптимум стимуляции возникает тогда, когда мать спокойно совершает некоторую деятельность. Мы помним, что у нее снижен иммунитет, и ей опасно находиться в больших компаниях.

Разнообразие адекватных, но не чрезмерных ощущений, испытываемых ребенком до рождения, подготавливает нейроны к анализу стимулов внешнего мира после рождения, а значит, и к более эффективной работе всего мозга в дальнейшем. Опыт взаимодействия с матерью в этот период формирует потенциал, который дает ребенку возможность вступить в контакт с любым языком мира, любой культурой и освоить их [34].

 

5.4. Слушание музыки как творческий процесс

«Музыку слушают многие, а слышат немногие… Слышать так, чтобы ценить искусство, – это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение» [17]. Прежде чем начать творить во «взрослой» музыке, ребенок должен научиться ее воспринимать.

Музыка – искусство звука, развертывающееся во времени. Музыкальное восприятие основывается на анализе особым образом организованных звуков. Эта организация происходит по разным основаниям. Организация звуков по высоте называется музыкальным строем и формирует мелодию, по времени – ритмом, по громкости – динамикой, по качеству звучания, благодаря которому звуки одной и той же высоты и интенсивности можно отличить друг от друга, – тембром. Соотношение сильных и слабых долей составляет метр. Организация звуков на основе их устойчивости или неустойчивости в мелодии называется ладом. Структура ладов и аккордов составляет основу константности (постоянства) музыкального восприятия [121].

Ладовое чувство формируется у ребенка в процессе знакомства с ладотональными принципами организации музыки, принятыми в культуре, в которой он развивается [79]. Доказано, что различение звуков по высоте взрослым дается лучше, чем детям, а обученным людям – лучше, чем необученным. Это означает, что в механизмах звуковысотного слуха важную роль играет активность самого слушателя, его ориентированность на восприятие различий звуков именно по высоте, а не по какому-то иному основанию.

Точно такой же процесс существует и в речи: человек должен активно вслушиваться и анализировать ее, чтобы понять. Когда мы невнимательны к речевому потоку вокруг, мы не придаем ему смысла, он журчит как некая мелодия. Отличие заключается только в том, что речь в большинстве европейских культур не ориентирована на различение высоты звуков. Но есть такие народы, например тхай (в Юго-Восточной Азии), у которых одинаково произносимые слова на разной высоте звучания имеют разный смысл. Следовательно, дети этой народности при обучении речи должны учитывать не только характер фонем, составляющих слово, но и высоту звука, на которой они произносятся. Оказалось, что все люди этой народности имеют тонкий музыкальный слух, поскольку могут различать 1/4 тона. В европейской традиции, где нет таких требований к речи, наличие музыкального слуха связывают со способностью различать ступени только в полтона [185]. Однако необходимость вслушивания в речь кажется естественной для всех людей, тогда как необходимость мыслить при восприятии музыки для многих является откровением.

Изменение состава звука по высоте составляет основу речи, которая в значительной степени формирует слуховой аппарат человека. С этой точки зрения любой человек, умеющий говорить, может воспринимать музыку. В этом случае неумение ее слышать – это не проблема ребенка, а проблема его воспитания. Например, известно, что множество логопедических недостатков у современных дошкольников можно объяснить тем, что родители недостаточно говорят с детьми и мало им поют.

В. П. Морозов (1992) исследовал инвертированную речь, то есть проигранную задом наперед магнитофонную запись обычных высказываний. Оказалось, что лингвистический смысл инвертированной речи практически не узнается. Однако дополнительные ее составляющие – эмоциональная окрашенность, принадлежность человеку определенного пола, возраста и даже веса и роста – практически не изменялись по сравнению с неинвертированными записями. Это также свидетельствует о том, что мозг параллельно различным образом анализирует смысловую и эмоциональную составляющие речи. Мы уже упоминали, что смысловая составляющая связана с левым полушарием мозга, а эмоциональная – с правым. Но и звуковысотные характеристики анализируются правым полушарием, тогда как ритмические последовательности – левым [98]. Именно поэтому ритмические языковые игры повышают возможность мыслить музыкальными фразами и улучшают ритмическое музыкальное восприятие [205].

Звуковысотные и ритмические характеристики музыки составляют единый психологический комплекс, который принято называть контуром. Оказалось, что уже 8-10-месячные младенцы могут восстанавливать целостный контур знакомой мелодии по отдельным деталям [286]. Это означает, что они меняют свое поведение тем или иным образом, когда слышат не всю известную мелодию, а только ее часть.

Если человек, слушая музыку, может подпевать, сопровождая ее голосом, то он точнее различает высоту звуков, чем в том случае, когда только слышит ее. Более того, при прослушивании знакомой мелодии можно зафиксировать изменение состояния мышц, которые должны участвовать в воспроизведении звуков мелодии, хотя человек молчит и только слушает. Такие движения мышц называют компарирующими (сравнивающими). Подобные компарирующие движения органов артикуляции заранее приводят голосовой аппарат в оптимальное состояние для воспроизведения слышимого звука. Следовательно, чтобы лучше слышать, нужно больше петь [96]. В этом проявляется общая психофизиологическая закономерность: чтобы определить эмоцию другого, каждый человек интуитивно имитирует ее своими лицевыми мышцами. Таков способ опознания любого внешнего стимула (звуков, лиц, эмоций и т. д.), данный человеку от природы [125]. Мы все время подстраиваемся под воспринимаемое, чтобы уточнить его качество.

Восприятие мелодии и ритма также невозможно при пассивном наблюдении. В восприятии ритма участвует уже мускулатура всего тела, а не одних только связок, то есть восприятие ритма «всегда является процессом слуходвигательным» [168], хотя люди не осознают этих двигательных реакций. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания… Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «со-проводит», «со-делывает» [79].

Ребенок также двигается, слушая [168]. У него это еще обусловлено и стадией интеллектуального развития: мы уже много раз подчеркивали, что до двух лет у детей сенсомоторный интеллект, поэтому практически любая деятельность сопровождается движением (рис. 5.3–5.6). Сам процесс музыкального слушания напоминает исполнение, поскольку это активный процесс придания смысла определенной последовательности звуков. Оказалось, что дети, которые плохо повторяли рисунок ритма, имели трудности в других аспектах ритма. Требовалось многократное прослушивание, чтобы ребенок улавливал специфику ритмического рисунка мелодии.

Рис. 5.3–5.6. Движения души годовалого ребенка при прослушивании музыки, реализованные в движении его рук

Слышать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений. Е. В. Назайкинский [122] предлагает различать восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли такое восприятие. Музыкальное восприятие в этом случае – состоявшееся восприятие, то есть такое, при котором ребенок воспринимает звуки как музыкальные и умеет их определенным образом структурировать. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [122]. При восприятии музыки человек просто пребывает рядом с музыкой. При этом возможно и немузыкальное восприятие, когда музыка слышится как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха, но структура которого и суть оставляют слушателя равнодушным.

Музыкальное восприятие не дается ребенку от рождения, не является следствием возрастных перемен, а требует целенаправленной работы и ребенка, и его окружения [38]. Для многих людей и, безусловно, большинства детей услышанное, как и увиденное, часто переживается как единственно возможное и неизменное. Но, как и зрительное восприятие, слуховое требует вычленения значимого из фона, а в зависимости от опыта разные сущности могут восприниматься как значимые. Например, на рис. 5.7 можно увидеть гордого индейца или чукчу, заглядывающего в чум.

Подобно восприятию зрительного образа, при анализе ритма человек может неодинаковым образом структурировать последовательность звуков, что позволит сформировать различный звуковой гештальт (определенное сочетание звуковысотных, тембровых и ритмических компонентов) и услышать разную музыку. Успешность идентификации ритмов определяется количеством звуков, не совпадающих по высоте. Точность определения большинства характеристик музыки обусловливается возрастом и обучением. Точно так же и соединение отдельных характеристик стимула в гештальт зависит от возраста и образования [221].

Рис. 5.7. Пример двойного изображения: в зависимости от состояния человек может увидеть либо гордого индейца, либо маленького чукчу, заглядывающего в чум

Таким образом, обучение ребенка слушать «взрослую» музыку – это обучение тому, что даже простой ритм может быть только одним из возможных вариантов организации звуков. Многократное проигрывание одной мелодии с перегруппировкой длительности звуков позволяет выделить разные особенности ритмического рисунка, которые ранее были незамеченными и даже недоступными.

Для неподготовленного слушателя музыка – это набор звуков, выбранных не из ограниченного класса уже известных звуков, а из бесконечного множества всех возможных звуков [137]. «При первом прослушивании всякая непривычная музыка представляется сознанию как хаос и бесформенность. При повторных слушаниях выясняются очертания: понимание музыки начинается с запоминания соотношений, более знакомых сознанию, и их сравнение с менее знакомыми. Отбор приводит к усвоению формы (что вовсе не означает, что слушатель должен знать название форм-схем и их различать: дело в усвоении распорядка, закономерности)» [17].

То, что человек слышит в музыке, зависит от того, что он может ожидать в ней даже в том случае, когда он не осознает самого процесса предожидания. Хотя слушание кажется мимолетным и непонятным, оно фактически является конструированием – активным действием психики по сопоставлению того, что воспринимается, с некогда уже организованным материалом. То, что мы слышим, зависит от того, что мы способны помыслить о слышимом, хотя мы и не осознаем, что мышление вообще происходит [207].

Более того, слушание, с этой точки зрения, само по себе является исполнением, то есть то, что слушатель извлекает из музыки – это решение сложной задачи восприятия, активный процесс придания смысла определенной последовательности звуков. Как и живопись, слушание также является одновременно и творчеством, и ответственностью за это взаимодействие между музыкой как материалом и слушателем как личностью по поводу того, насколько эта личность способна придать значение звукам [207].

Мозг активно вовлечен в организацию входящего сенсорного материала, то есть человек создает эту организацию в реальном времени. Однако он активно ищет лишь то, что ожидает на основе прошлого опыта. Следовательно, предшествующий опыт, с одной стороны, составляет основу понимания того, что извлекается из звуков сегодня, но и, с другой стороны, препятствует тому, чтобы слышать нечто новое, что еще не воспринималось до сих пор.

Сколько бы ни изучались отдельные элементы музыкального языка, произведение всегда оказывается неизмеримо большим, чем сумма составляющих его элементов. В музыке, как в любом виде искусства, смысл, который восстанавливает слушатель из услышанного, не соотносится ни с отдельными элементами произведения, ни с их взаимодействием.

Ребенок постепенно привыкает к тому, что в музыке есть ритм и метр, симметрия, темп, баланс, стабильность и напряжение. Все эти элементы имеют аналоги в переживаниях тела и движениях, поэтому возможность двигаться при прослушивании музыки помогает ребенку придавать смысл звукам.

Глубина, до которой человек способен придавать смысл и оценивать сложную мелодию, зависит от развития стремления к побуждению себя к соответствующей работе по конструированию смысла музыки.

Способы структурирования музыкальных звуков, используемые на одной стадии развития ребенка, не отбрасываются, а накапливаются и используются при переходе на другой уровень развития. Чем больше возможностей по организации неодинаковых способов восприятия музыки, типичных на разных стадиях развития слушания, предоставляют взрослые детям, тем свободнее дети будут фокусировать внимание на неодинаковых способах объединения звуков в мелодию. Эта способность менять фокус восприятия в соединении со свободой выбора значимого в музыке создаст условия для осознанного творческого восприятия «взрослой» музыки.

 

5.5. Раннее проявление музыкального исполнительства

После восприятия музыки другой ранней формой музыкального творчества является движение под музыку. Еще не умея ходить, ребенок может радостно двигать ручками под ласковое мамино пение. Движение под музыку, отражая внутренне состояние ребенка, одновременно способствует становлению координации зрительных, слуховых и проприоцептивных (исходящих от собственных мышц ребенка) стимулов, развитию музыкального слуха, овладению своим телом. По механизму обратной связи активируются соответствующие зоны мозга, что способствует ускорению их созревания.

Движение под музыку позволяет ребенку познать и свои чувства, поскольку чаще всего в это время он испытывает положительные эмоции. Мы уже говорили, что слушание невозможно без внутреннего движения. Следовательно, раннее, еще до 2 лет, обучение пластическим движениям под музыку способствует развитию общего интеллекта, двигательной активности и творческого процесса.

Позднее позитивное воздействие оказывает соединение слушания музыки с рисованием. Оба процесса несут положительные эмоции, и их сочетание позволяет ребенку самому структурировать свои чувства. Это особенно важно еще и потому, что, как уже говорилось ранее, необходимо множественное прослушивание одного и того же произведения, чтобы возник гештальт, вызывающий постоянную эмоцию у ребенка. Прослушивание одного и того же произведения в процессе любой активности (игры, рисования, движения) позволит ребенку увидеть разные возможности структурирования музыкальных звуков.

Впервые акцентировал внимание на ритмике и обосновал ее использование в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Он полагал, что ритмика развивает музыкальные способности, пластичность и выразительность движений всех детей, а не только музыкально одаренных. Именно она позволяет маленькому существу выразить себя в движениях, пока не сформировались другие возможности.

Однако эти движения должны быть тесно переплетены с музыкой. «Как только они (занятия ритмикой) превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает» [168].

Немалую сложность при обучении музыке представляет для ребенка музыкальная запись: нотная запись более неопределенна, чем буквенная. В долгой истории развития музыкальной записи усилия представить знания в некоторой публично доступной форме привели к тому, что какие-то аспекты этого знания четко фиксируются в знаках, а какие-то просто игнорируются. В музыкальных записях есть необходимый минимум инструкций, но их недостаточно для того, чтобы восстановить задуманное автором. Запись сохраняет вариантность исполнительства. Это можно объяснить в том числе и тем, что в тот период, когда создавалась нотная запись, сами музыкальные произведения задумывались автором с возможностью различных вариантов исполнения, а потому предлагалось исполнителю самому решить, как закончить произведение. Та музыка, которая сейчас называется классической, некогда возникла из фольклора и долгое время сохраняла присущую ему импровизационность. Именно поэтому в наше время, чтобы точно воспроизвести музыкальное произведение, исполнитель должен знать особенности музыкального звучания в тот период, когда жил автор, а также другие произведения этого автора и многое другое, что не присутствует в нотах, но известно всем специалистам. Эти дополнительные знания передаются из поколения в поколение музыкантов как устное достояние, свойственное эффективным школам обучения.

Следовательно, дошкольника, который часто одновременно осваивает и чтение, и музыкальную грамоту, необходимо научить различным образом пользоваться этими двумя знаковыми системами. Если об этом не говорится, малыш оказывается в ситуации неопределенности, пытаясь одинаково пользоваться этими системами передачи информации, но получая разные результаты. Познание букв в конце концов позволяет осилить чтение. Однако и оно, в силу различного опыта детей, внешним наблюдателем будет восприниматься как весьма неодинаковое в зависимости от того, перенимает ли ребенок от обучающего взрослого только структурные элементы чтения (буквы) или он научается также восстанавливать эмоциональную составляющую из смысла и читает текст в соответствии с эмоциональным контекстом. Ему это доступно, потому что он уже пробовал создавать эмоцию в речи.

В музыке ребенку на первых этапах обучения сложно восстановить этот эмоциональный контекст из тех нотных знаков, которые он выучил. В записи ничего не говорится о способах извлечения звуков на разных этапах развития мелодии. Наблюдая за взрослым, ребенок также не может уловить особенности этого звукоизвлечения, поскольку еще не имел подобного опыта. Все это передается от педагога к ребенку на условиях абсолютного доверия последнего к первому. Этот процесс будет длиться до тех пор, пока, накопив собственный опыт получения звука, ребенок не почувствует, чего же добивается от него педагог. Но это самый скучный и самый непонятный период в обучении музыке, сквозь который проходят не все дети, а только те, кто смог довериться учителю. С этой точки зрения в процессе обучения исполнению музыки большую роль играет установление межличностных отношений ребенка и педагога.

Безусловно, для исполнителей на музыкальных инструментах важно определенное сочетание общих и специальных способностей, которые и позволяют им существенно раньше, чем менее одаренные дети, понять, что требует от них педагог, а следовательно, существенно раньше перейти на творческую, а не только тренировочную ступеньку обучения музыке. Результаты эмпирического исследования показали, что общие и специальные компоненты одаренности у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны в течение всего периода начального музыкального обучения и в значительной мере обусловливают качество их исполнительства [85].

Мы уже говорили в первой главе о выделенной Я. А. Пономаревым [139] способности действовать в уме. Она может проявляться независимо от сферы деятельности ребенка, от характера материала, с которым производятся умственные действия. У детей, которые поздно начали музыкальное обучение, но имели высокий уровень способности действовать в уме, тем не менее отмечается и высокий уровень «музыкальной» способности действовать в уме, несмотря на еще недостаточную музыкально-исполнительскую практику. С другой стороны, у многих детей шести и семи лет, рано начавших музыкальное обучение, уровень развития общей способности действовать в уме более высокий, чем у их сверстников, начавших музыкальное обучение в традиционные сроки. Из этого следует, что процесс музыкального обучения способствует развитию общих способностей, но и общие способности помогают развитию музыкальных.

Исследование С. С. Суровцевой (2003) доказывает, что психофизиологическими предпосылками развития творческих и музыкальных способностей является высокий уровень развития кратковременной и оперативной памяти, пластичность сенсорных механизмов и скорость обработки сенсорной информации. Следовательно, процесс музыкального восприятия в отличие от восприятия музыки требует большой внутренней работы.

Обучение игре на любых музыкальных инструментах способствует развитию у ребенка музыкального слуха. Отсюда большое значение имеют не индивидуальные занятия, а участие в оркестре, где каждый ребенок ощущает себя значимой частицей общего музыкального события и учится вслушиваться в многоголосое звучание, чтобы вовремя вступить со своей партией. Особенно тренирует слух ребенка игра как на инструментах, не имеющих звукоряда, но позволяющих совершенствовать чувство ритма и расширяющих тембровые представления, так и на мелодических инструментах, влияющих на все основные музыкальные способности. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки.

Инструментальное творчество детей требует некоторых условий: владения элементарными навыками игры на музыкальных инструментах и знания различных способов звукоизвлечения, которые позволяют ребенку передать простейшие музыкальные образы (сигнал клаксона автомобиля, цокот копыт и т. д.). Обычно в дошкольный период творчество проявляется в импровизациях, то есть изменениях тех или иных частей выученного музыкального произведения, подборе по слуху уже известной песни и, весьма редко, – собственно сочинении нового произведения. Это случается не часто, так как требует большого музыкального опыта, комплекса знаний, навыков, умений. К этим знаниям и навыкам относятся развитое ладовое чувство, то есть знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена и что есть разные средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т. д.), сформированные музыкально-слуховые представления, или знание о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте, а также умение исполнять это на инструменте. Развитое чувство ритма проявляется в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность, что они движутся, что ритм влияет на характер музыки и ее эмоциональную окраску.

Необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения [38].

 

5.6. Детское пение

Мы уже говорили, что музыкальные способности в силу возможности мозга анализировать звук до рождения могут проявляться раньше других специальных способностей [168]. Эти способности включают в себя ладовое чувство, ритмическое чувство и репродуктивный компонент музыкального слуха. Все они могут проявляться уже на первом году жизни.

Первый звук, который производит младенец, возвещая о своем появлении, – крик. Это результат целого ряда событий. При рождении тело ребенка внезапно охлаждается из-за смены температур в утробе матери и в окружающей среде. Мышцы его тела, напряженные под воздействием адреналина при прохождении по маточным трубам, резко сокращаются. К этому моменту в крови и мозгу накапливается углекислота из-за прерывания обычного способа получения кислорода через плаценту. Высокие концентрации углекислого газа включают работу дыхательного центра, что влечет активацию дыхания. Прохождение воздуха через суженные адреналином связки порождает первый детский крик.

Для матери этот крик звучит как призыв к общению. С этого общения начинается музыкальный диалог взрослого и малыша. Смысл материнских фраз еще недоступен ребенку: мозг не готов их обрабатывать. Но он уже может запоминать мелодию, тембр и ритм небольших фраз, произносимых матерью. Малыш от рождения наделен способностью подстраиваться под интонацию матери, что и порождает музыкальный диалог между ними, так как произносимые каждым из них звуки еще не несут иного содержания, кроме эмоционального [287].

Развиваясь, эти звуковые реакции ребенка к 8-10 месяцам настолько напоминают музыкальное исполнение, что Т. Н. Ушакова (2004), точно подметившая их, дала им название «речь-пение». Это первые знаки музической сути ребенка, который может интонировать, ритмически воспроизводить фразу матери и одновременно двигаться всем телом, совершая к этому времени не хаотические, а весьма плавные движения.

Но и начав говорить, ребенок не оставляет пение. Однако это ежедневное детское музицирование далеко от красоты оперного бельканто или даже профессионального исполнения популярной музыки. Овладение голосом у большинства детей проявляется значительно позднее, чем умение слышать, и требует постоянной тренировки.

В спонтанном пении ребенок может проявить свои переживания, одновременно тренируя ладовое чувство и чувство ритма. Но пение имеет и отдаленные от музыки последствия, поскольку при этом развиваются и укрепляются легкие, формируется координация голоса и слуха, стимулируется речь.

Выделяется несколько видов детской песни. Спонтанная песня присутствует в любых детских занятиях, придавая ритм игре, форму – движениям тела, остроту – словам [34]. Она является ключом к самовыражению и росту. Она подчинена только правилам детской культуры и не управляется непосредственно взрослым миром (рис. 5.8).

На детской площадке кто-то меланхолично лежит на песке и что-то мурлычет, кто-то печет пироги из песка и радостно возвещает об этом: «Я пеку, пеку, пеку, пеку пирожо-о-о-о-чки». Кто-то сидит на качели и издает победный клич: «И-и, и-и», – подстраивая его под движение качели. Если спросить этих детей, что они поют, они будут удивлены не меньше африканца, мерно раскачивающегося под аккомпанемент собственного голоса. Они не знают, что они – поют, они живут, а жизнь и есть неразрывное единство движения и звука, прежде всего звука собственного голоса.

Рис. 5.8. Контекстуальная перспектива детской культуры и ее песенной традиции (Бьеркволл, 2001)

Если на минуту забыть, что музыка – это Моцарт, Чайковский, Бах, то можно услышать полный веселого чирикания мир детства, прерываемый пронзительным визгом или нудным плачем, весьма гармоничным в этой особой звуковой гамме. Это и есть спонтанная песня детства.

Другой вид детского песенного творчества – текучая (аморфная) песня. Она органически развивается из младенческого гукания как часть первой игры голосом. Ребенок представляет себя самолетом или другим видом транспорта. И вот он весь – движение и звук. В этом звуке есть внезапные крещендо (нарастание силы звука) и диминуэндо (ослабление силы звука). В нем есть паузы, понятные ребенку, создающие ритмическую окраску этому звуковому движению. Особенностью этой песни является то, что она не нуждается в том, чтобы быть понятной кому-то еще. Ребенок создает ее для себя, поэтому у нее единичный уникальный код, нужный ребенку здесь и сейчас. Оставаясь один на один, он выдыхает звуки своей песни [34].

Дети используют и готовую взрослую песню, приспосабливая ее к своим детским делам. Уже в 1,5 года ребенок может заканчивать фразу или пристраиваться к голосу родителей, поющих знакомую ему мелодию. При этом ребенок может начать песню вслух, затем продолжить ее внутренним монологом и точно в ритмический промежуток продолжить петь вновь вслух. Количество освоенных ребенком песен определяется средой, в которую он погружен. Так, Ю. – Р. Бьеркволл [34] утверждает, что его дочь в 2 года и 1 месяц знала 30 песен.

Ребенок еще не точно членит язык. Поэтому возможны варианты восприятия, не соответствующие авторскому замыслу и общеизвестному пониманию текста. «Слыхали львы», – поет девочка, прослушав сцену из «Евгения Онегина», где певицы поют: «Слыхали ль вы?» Более того, ребенка пока еще не волнует смысл, и он может многократно повторять специфическим образом понятый им отрывок из песни: «Под крылом самолет о чем-то поет. Зеленое море в тайги».

Освоив песню, дети переносят ее в игровой контекст, импровизируя с текстом и музыкой. Эта песня сопровождает теперь строительство замка или процесс рисования. При этом главным в этой песне будет текст, который ребенок меняет сам, а музыка остается близкой к первоисточнику, хотя и в ней могут быть произведены изменения в соответствии с нуждами игровой ситуации.

У детей, готовых играть с другими детьми (примерно в два-три года), возникают песни-формулы. Первая из них используется при игре в прятки с близкими: «А-у». К ним относятся способы сбора детей в игру, уникальные для каждого детского сообщества: «Э-эй, и-ди-те сю-да!». На распев произносятся и дразнилки: «Ленка-пенка, дай поленка: нечем печку растопить». Она произносится нараспев: «Лен-ка – пен-ка, дай по-ле-нка». Автору этого учебника до боли знакомы эти интонации, которые не стираются с годами.

В детском коллективе весьма скоро дети усваивают определенный музыкальный код, который сопровождает значимые слова: «отдай», «куда», «все сюда». Новичок в группе выделяется именно неумением пользоваться этой музыкальной аранжировкой.

Все эти песни сопровождают детскую повседневность (рис. 5.9): они включаются в игры, используются для сбора коллектива, они могут быть контекстной рамкой, от которой зависит атмосфера ребячьей активности [34].

Рис. 5.9. Различные уровни использования песни в игре (Ю. – Р. Бьеркволл,2001)

Итак, детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

 

5.7. Функции музыкальной детской культуры

Музыкальный язык – это часть многогранной способности детей к общению. Детская музыкальность, проявляемая в движении и пении, позволяет ребенку передать миру ту информацию, которую он пока не готов транслировать через словесный язык. Она помогает войти в мир сверстников, завести друзей, подать сигнал о помощи, продемонстрировать особенности своей личности.

Это развитие музыкальных способностей начинается еще до рождения ребенка, когда он сначала всем телом, а затем и ушами воспринимает доступные ему звуки, создаваемые телом матери и затем ее голосом и голосами близких ей людей. Чем шире модуляции голосов близких, тем в большей мере ребенок будет опираться на них, тем значимее они будут для него и тем шире он будет сам использовать их при общении.

Затем, появившись на свет, с помощью звука он сможет осознавать свое существование, постигать разные уровни собственных душевных переживаний, познавать мир и фантазировать. Музыкальность, проявляемая в движении и песне, позволит ребенку структурировать время, придать ему собственный ритм, проявить уникальность, ввести в общую мелодичность мира свою особую линию.

Осваивая музыкальную азбуку коллектива в виде песен-формул, ребенок научится занимать свое место в нем и овладеет правилами социальных игр.

Дети, начинающие осваивать нотную грамоту, тут же начинают сочинять (рис. 5.10). Однако им еще трудно прорваться сквозь значки, рисование которых слишком затрудняет выражение непосредственных чувств. Поэтому они могут продолжать сочинять, но уже не записывают это на бумагу.

Рис. 5.10. Запись первого сочинения пятилетнего музыканта Стасика

Однако эта музыкальность не является значимой для большого искусства. Поэтому, незамеченная у части детей их окружением, она постепенно исчезает из жизни ребенка как не способствующая адаптации во взрослом мире. Другой части детей, обладающих уникальными способностями, может грозить, напротив, излишняя музыкальная социализация в элитарных музыкальных учреждениях, подавляющих спонтанную детскую песню. Дети начинают воспринимать как музыку лишь то, что соответствует взрослому представлению о ней, прекращают импровизировать, поют правильнее, с точки зрения взрослых, и играют так, как надо, в результате чего из них получаются профессиональные исполнители, но (как и в других видах детского творчества) исчезает сама тяга к творчеству. Поскольку обучение одаренных детей строится на условиях, задаваемых взрослыми, дети рано втягиваются во взрослую традицию и утрачивают собственную спонтанную песню, которая часто долго сохраняется у менее одаренных детей.

Механизм музыкального слуха связан с деятельностью правого полушария. Клинические исследования свидетельствуют о том, что нарушение различения высоты звуков обусловлено повреждением правого полушария. Иначе говоря, мозговой субстрат речевого и музыкального слуха различны: для развития речи необходима активность левого полушария (у всех детей вне зависимости от право– или леворукости), а для развития музыкального слуха – правого [98]. Если усилие взрослых направлено на развитие только речи или только музыкального слуха, одно из полушарий (более активное) подавляет другое.

Возможно, что отсутствие музыкального слуха у части детей обусловлено именно тормозящим влиянием со стороны речевого слуха. Как ни парадоксально, высокое развитие речи может быть причиной низкого развития музыкального слуха. Например, многие дети в первом классе «теряют» интонацию. Ребенка начинают учить излагать свои мысли по правилам устной и письменной речи – и он перестает интонировать, голоса становятся похожими друг на друга. Учителя пения в сентябре восхищались музыкальными способностями своих новых учеников, а в октябре, по их свидетельствам, ребят приходится учить заново, значительно ухудшается их чувствительность к точности музыкальной интонации [7].

Следовательно, для развития способностей к тем видам художественного творчества, в которых огромная роль принадлежит речи, очень важна чувствительность к интонации (не только к музыкальной, но и к речевой). Необходимо с ранних лет заботиться о ликвидации противоречий между голосом и речью. Голос не должен влиять отрицательно на выразительность и культуру устной речи, и наоборот [7].

 

Словарь к 5-й главе

Восприятие музыки – процесс пребывания рядом с музыкой. При этом возможно и немузыкальное восприятие, когда музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха, но структура которого и суть оставляют слушателя равнодушным. Термин ввел Е. В. Назайкинский.

Гештальт (нем. – образ) – целостный образ, который формируется с опытом при восприятии стимулов любой модальности (слуховых, зрительных, вкусовых и т. д.). При формировании звукового гештальта человек объединяет звуковысотные, тембровые и ритмические компоненты стимула.

Диминуэндо – ослабление силы звука.

Динамика – организация звука в мелодии по громкости.

Константность (постоянство) музыкального восприятия базируется на структуре ладов и аккордов музыкального произведения.

Крещендо – нарастание силы звука.

Кумулятивная композиция (в фольклоре) характеризуется тем, что нанизывание событий в ней происходит на основании той или иной причины. Если во фрагментарной композиции нет ни начала, ни конца, то в кумулятивной есть понимание необходимости начала сочинения и симметричного ему конца.

Лад – организация звуков на основе их устойчивости или неустойчивости в мелодии.

Метр – соотношение сильных и слабых долей в мелодии.

Музовость или музичность детской музыкальной культуры подчеркивает неразрывность в ней пения, движения и ритма. Термин ввел Ю. – Р. Бьеркволл [34].

Музыкальное восприятие – восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен. Термин ввел Е. В. Назайкинский.

Музыкальный строй – организация звуков в мелодии по высоте.

Ритм – организация звуков в мелодии во времени.

Тембр – качество звучания, благодаря которому звуки одной и той же высоты и интенсивности в мелодии можно отличить друг от друга.

Фольклор происходит от английских слов «folk» – народ и «lore» – знания, мудрость. Это художественное творчество широких народных масс, преимущественно устно-поэтическое. Впервые термин введен в научный обиход в 1847 г. английским ученым Вильямом Томасом.

Фрагментарная композиция (в фольклоре) – нанизывание отдельных мотивов, образов без внутренне мотивированной связи. Такой принцип архаичен (древен) и связан с мифологическим восприятием мира.