2.1. Дидактика

Являясь важнейшей частью педагогики, теория обучения – дидактика – рассматривает самый важный и надежный способ получения образования – обучение.

Термин «дидактика» был введен в употребление немецким ученым-педагогом В. Ратке (XVI в.). Он впервые определил дидактику как «искусство обучения». В XVII

в. Я.А. Коменский трактовал понятие дидактика как «универсальное искусство обучения всех всему» (труд «Великая дидактика», написанная в 1632 г., опубликованная в 1657 г.). И. Гербарт в XIX в. определил дидактику как целостную и непротиворечивую теорию воспитывающего обучения.

Исследователи-дидакты: В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

Процесс обучения – это главная составляющая целостного педагогического процесса:

– специфический процесс познания, управляемый педагогом;

– важный и надежный способ получения систематического образования;

– целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников.

Дидактика отвечает на вопросы:

– во имя чего (цель) и для чего учить (ценности);

– кого? когда? где? чему учить? (содержание);

– как учить? как создать условия? (формы, методы, приемы, технологии).

Аспекты процесса обучения:

1. Дидактический аспект: обучение – единство преподавания и учения при передаче социального опыта в содержании образования.

2. Методический аспект: обучение – совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.

3. Педагогический аспект: обучение – вид деятельности, цель которого в приобщении человека к совокупности общественных отношений и, как результат, в формировании его личности.

4. Психологический аспект: обучение – совокупность взаимосвязанных действий преподавателя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта ученика, его интеллектуальное и личностное развитие.

Признаки процесса обучения (рис. 9):

– двусторонний характер – совместная деятельность (сотрудничество);

– педагогическое руководство;

– планомерная организация и управление развитием и воспитанием обучающихся;

– целостность и единство;

– системность;

– комплексность;

– цикличность;

– соответствие возрастно-психологическим особенностям обучающихся.

Рис. 9. Внешняя сторона процесса обучения

Процесс обучения включает в себя: цель, принцип, содержание, методы, средства, формы, результат.

В педагогике считается, что помочь становлению человека призваны три основные цели обучения. Триединая дидактическая цель включает три функции обучения: познавательную, развивающую, воспитывающую.

Содержание и структура триединой дидактической цели:

1. Познавательная

Включает: объем и уровень усвоения предметных знаний для каждого обучаемого, формирование предметных умений и навыков (способов деятельности) на занятии для каждого обучаемого; конкретные общеучебные умения и средства работы; пробелы в знаниях, умениях, навыках обучаемых.

2. Воспитательная

Включает: качества личности, мировоззренческие отношения, задачи гражданского, трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания, саморазвития и профориентации.

3. Развивающая

Включает: создание условий на учебном занятии для развития и формирования у обучающихся мышления, восприятия, воображения, развитие речи, памяти, познавательных интересов, самостоятельности, интеллекта, воли, эмоций, адекватной двигательной реакции и умения управлять своими движениями.

Процесс обучения связан с понятием системности и комплексности.

Система – это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, т. е. обучение содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся (рис. 10).

Рис. 10. Структура учебного процесса

Структура процесса обучения включает в себя компоненты: цель, тип учебного занятия, содержание обучения, цели по содержанию занятия, логика и структура учебного занятия (структурные элементы), форма обучения, методы обучения, контроль, оценка и учет результатов обучения (табл. 6).

Таблица 6

Компоненты процесса обучения

Процесс обучения – сложное явление, отвечает на вопрос: каким образом должно быть поставлено обучение? Результатом является выявление объективно существующих законов и закономерностей процесса обучения.

Исследователи: Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Саткин и др.

Законы, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые связи, обозначают определенные тенденции их развития. Однако законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Закон процесса обучения – внутренняя существенная связь явлений обучения, обуславливающая их необходимое проявление и развитие:

– закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения;

– закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности;

– закон единства и взаимообусловленности теории и практики в обучении;

– закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности обучаемых;

– закон целостности и единства педагогического процесса.

Закономерность процесса обучения – проявление законов, чаще всего не осознанных и четко не сформулированных; объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (табл. 7).

Таблица 7

Закономерности процесса обучения

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения.

Исследователи: Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И .Я. Лернер, М.Н. Саткин и др.

Принципы процесса обучения – исходные положения, определяющие содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с триединой дидактической целью; нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса:

– принцип сознательности и активности

Сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Чем выше активность и сознательность при изучении учебного материала, тем выше продуктивность усвоения знаний;

– принцип доступности

Познавательные задачи должны быть такими, чтобы при напряжении умственных сил обучающихся можно было решить поставленные задачи и достигнуть запланированных результатов, т. е. необходим высокий уровень сложности, стимулирующий мыследеятельность и интерес обучаемых;

– принцип научности

Учащиеся должны получать достоверные знания, соответствующие современным требованиям науки;

– принцип прочности

Чем важнее и интереснее для обучаемых учебный материал, тем прочнее он закрепляется у них в памяти. Прочность усвоения зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал;

– принцип наглядности

Органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. Чем больше органов чувств участвует в восприятии, тем информация понятнее и знания усваиваются прочнее;

– принцип связи теории с практикой

Любая информация должна иметь реальную, видимую для обучающихся жизненную основу, создаваться исходя из опыта или закрепляться в нем;

– принцип системности и последовательности

Предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Требует логичного построения содержания и процесса обучения.

В системе профессионального медицинского образования выделяют следующие принципы:

– принцип диалогизации

Роль преподавателя заключается в актуализации и стимуляции стремлений обучающихся к общему и профессиональному развитию, в создании условий для их самосовершенствования;

– принцип проблематизации

В медицинском учебном заведении содержание обучения представлено как поиск путей и способов решения проблем, а процесс обучения – как фокусирование проблем и обретение навыков их решения. Чем более успешно принцип проблематизации реализуется на доклиническом этапе, тем более четко он осуществляется на клинических кафедрах;

– принцип персонализации

Предусматривает преодоление недостатков традиционного ролевого педагогического взаимодействия. Результатом является актуализация личностного опыта, учитываются стремления, действия и поступки, которые приобретают индивидуальный характер;

– принцип индивидуализации

Предполагает ориентированность обучения не только на «среднего» студента, но и на «сильного» и «слабого» с учетом их возможностей;

– принцип деонтологической направленности подготовки специалиста

Отражает этическую составляющую профессиональной деятельности медицинского работника. Предусматривает моральный аспект (применение принципов нравственности в специфической медицинской деятельности), проблемы межличностных отношений, соблюдение профессиональных норм в целях исключения возможных затруднений в отношениях с пациентами и их родственникам. Деонтологическое воспитание студента-медика связано с развитием духовной культуры человека.

Методика преподавания в профессиональной медицинской школе имеет свои особенности:

1. Процесс изучения клинических учебных предметов состоит из теоретических знаний и практических навыков, включающих самостоятельную курацию больных, ассистирование на манипуляциях и операциях и т. п. Большая часть этих занятий проходит в клинике, под руководством преподавателя.

2. Привлечение студентов к работе с больными при изучении тех или иных нозологий ведет к формированию у студентов клинического мышления. Одной из оптимальных форм его выработки является проблемный характер лекций. Определяется ведущим методическим приемом – постановкой перед аудиторией учебных вопросов, научно-практических проблем, ситуационных задач, обоснованием рациональных путей их решения, демонстрацией вариантов мотивированной оценки результатов исследования.

3. Практические и лабораторные занятия направлены на формирование экспертного мышления. Ставится задача получения информации об объекте исследования и оценки выявленных фактов. Каждое занятие завершается групповым разбором качества выполненных учебных заданий.

4. Самостоятельная работа во внеучебное время включает чтение специальной литературы, отработку учебных заданий. Формы контроля: контрольные вопросы к очередному занятию, тематический тестовый контроль, оформление отчетных документов по выполненным частным учебным заданиям, зачетным экспертизам.

5. Учебно-материальная база включает тематические классы, учебные лаборатории, специализированные учебные комплексы, современную аппаратуру, инструментальное и лабораторное оснащение, учебные стенды и пособия, адаптированные к целям и задачам подготовки обучаемых.

6. Каждое учебное занятие должно обеспечиваться адаптированным к теме занятия учебно-методическим комплексом, который включает в себя:

– учебную программу, тематический план;

– учебный практикум, учебные пособия;

– контрольные вопросы для подготовки к занятию;

– конспекты курса лекций;

– нормативные акты (правила, инструкции, приказы, информационные письма и др.);

– методические разработки практических занятий, семинаров;

– методические разработки по выполнению учебных заданий;

– тематические учебные классы;

– учебные объекты (анатомические препараты, макеты, рентгенограммы, заключения и др.);

– комплекты тематических ситуационных задач;

– комплект учебных заданий повышенной сложности;

– справочно-информационные материалы (схемы, таблицы и др.);

– учебные экспозиции;

– комплект вариантов вопросов для тестового самоконтроля уровня знаний;

– комплект для контроля усвоения практических навыков в ходе курсовых экзаменов (зачетов);

– комплект групповых и индивидуальных технических средств обучения;

– лабораторное оснащение и расходное имущество для отработки учебных заданий на секционных и лабораторных занятиях.

7. Методы обучения, рекомендуемые для реализации на практическом занятии:

– при сборе учебной информации: выполнение учебных заданий, решение ситуационных задач;

– при изложении результатов исследований: метод диалогового обучения, группового разбора с использованием элементов учебно-методического комплекса, учебнонаглядных пособий, препаратов.

В ходе разбора проводится:

– защита каждым студентом описания результатов отработки учебных заданий;

– совершенствование знаний и свободного владения медицинской терминологией:

– формирование умения изложить и продемонстрировать результаты проведенных исследований;

– обоснование и защита сформулированного диагноза;

– поиск, формулировка и защита аргументов;

– самоподготовка в тематических классах.

К основным видам обучения относятся:

1. Традиционное обучение

Цель обучения: формирование знаний, умений и навыков; применение знаний в незнакомой и несколько измененной ситуации.

Сущность: сообщение информации, ее закрепление и проверка усвоения.

Трудности: удержание внимания, активизация обучения, осуществление обратной связи.

Достоинства традиционного обучения:

– систематический характер обучения;

– позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить обучающихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности;

– обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков;

– управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях;

– коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение;

– организационная четкость;

– оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

– экономично во времени.

Недостатки:

– шаблонное построение;

– ориентировано больше на память, чем на мышление («школа памяти»);

– мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности;

– обеспечивает первоначальную ориентировку в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на самостоятельное изучение;

– в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации;

– превалирует субъектно-объектный стиль отношений между педагогом и обучающимся;

– отсутствие самостоятельности;

– слабая обратная связь;

– усредненный подход к обучающимся;

– отсутствие индивидуального подхода;

– преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.

2. Репродуктивное обучение

Сущность:

– изложение содержания материала, проверка уровня его освоения;

– главный вид деятельности преподавателя – репродукция, не допускающая альтернатив;

– учитываются регламентированные или догматизированные знания, мнение обучающихся не учитывается;

– обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового – закрепление

– контроль – оценка;

– монологическая форма: «повторите», «воспроизведите», «запомните», «действуйте по образцу»;

– основа обучения – система требований педагога к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков;

– обучающийся становится пассивным исполнителем;

– «дисциплинарная дрессура»;

– учащиеся боятся сделать ошибку.

3. Объяснительно-иллюстративное обучение

Это пассивно-созерцательное обучение, основанное на широком привлечении в учебный процесс наглядности с целью изложения, понимания, усвоения, воспроизведения материала. Определяет формирование у обучающихся знаний программного материала дисциплин – теоретических положений, отдельных частных сведений.

4. Информационные технологии

Это обучение на основе информационно-коммуникативных технологий; процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер; технологии, использующие специальные технические информационные средства.

К дидактическим функциям телекоммуникаций относятся:

– организация исследовательских работ;

– обеспечение оперативной консультативной помощи научно-методических центров всем обучающимся;

– развитие умений и навыков по поиску и извлечению информации из разнообразных источников, ее обработка с помощью компьютерных технологий, хранение и передача на дальние расстояния.

Компьютер абонента сети выполняет набор функций, связанный с получением информации из сети, ее просмотром и временным хранением.

Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя текст, визуальные файлы в различных расширениях, графики, видео, звуковые фрагменты, анимацию и др.

К видам инфокоммуникационных занятий относятся:

– слайд-лекции, слайд-тьюторинги, индивидуальные асинхронные консультации IP-хелпинг, мониторинг работы с текстами; индивидуальные компьютерные тренинги, модульное и предэкзаменационное тестирование, письменные работы, контроля знаний обучающихся, выполнение творческих, курсовых, дипломных работ, телеэссе.

5. Модульное обучение

В конце 60-х гг. XX в. в США зародилось модульное обучение, теоретическим фундаментом которого являлось программированное обучение.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изучены П.А. Юцявичене.

Модульная технология – это управляемое самообучение, при котором функции преподавателя варьируют от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Модуль – это логически завершенная часть учебного материала, сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся; законченный блок информации.

Сущность: каждый обучающийся заранее знает цели, формы, средства обучения и способы фиксации получаемых результатов, а в процессе совместной деятельности вырабатывается алгоритм выполнения заданий. Создание алгоритмов и работа по ним упорядочивает обучение, благодаря четкому описанию «шагов» в применении уже существующих знаний. Обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

Принципы модульного обучения: модульности, динамичности, системности, действенности, оперативности знаний, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.

Основное средство модульного обучения – модульная программа:

1. Целевое назначение информационного материала.

2. Сочетание комплексных интегрирующих и частных дидактических целей.

3. Полнота учебного материала в модулях.

4. Относительная самостоятельность элементов модуля.

5. Реализация обратной связи.

6. Оптимальная передача информационного и методического материала.

Достоинства модульного обучения:

– возможность перехода от традиционной технологии обучения к модульной без разрушения первой;

– возможность прогнозирования конечного результата образования;

– проектируется процесс обучения с учетом конечного результата, межпредметных и внутрипредметных связей, видов, форм и способов действий в различных полях – теоретическом и деятельностном;

– каждый обучающийся включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность;

– индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности;

– отдельные модули могут включаться в отдельные темы предметных курсов;

обеспечивает решение профессионально-ориентированных, личностно-развивающих задач (технология обучения);

– расширяет коммуникативные действия, связанные с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения профессионально ориентированных задач (технология общения).

6. Развивающее обучение

В отечественной психологии впервые была сформулирована в 30-е гг. XX в. Л.C. Выготским.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили фундаментальные положения Л.С. Выготского:

– понятие о движущих силах психического развития;

– категории «зон ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

– положение о неравномерности хода и кризисных периодов развития;

– понятие механизма интериоризации;

– положение о социальной ситуации развития;

– представление о деятельностном характере учения;

– концепция знакового опосредования развития психики;

– положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.

Основные дидактические характеристики развивающего обучения:

– цель: развитие мышления, творческих способностей, интереса к познанию, активности личности; углубленное изучение материала; применение знаний в новых условиях;

– сущность: передача способов получения знаний, приобщение обучающихся к методам научного познания, вовлечение их в самостоятельную поисковую деятельность;

– возможность применения: наличие у обучающихся базы знаний по изучаемой проблеме, опыт самостоятельной поисковой деятельности, благоприятная учебная атмосфера;

– достоинства: формирует способность к самообучению, умению отстаивать свое мнение в дискуссии, способствует развитию мышления, интересов;

– трудности: большая по сравнению с традиционным обучением затрата учебного времени, высокий творческий потенциал педагога для вовлечения учащихся в самостоятельную поисковую деятельность и управление ею.

Принципы развивающего обучения: научность; наглядность; доступность; системность; сознательность и активность; связь теории с практикой; оптимальность.

7. Проблемное обучение

Проблемное обучение – это организованный педагогом способ активного взаимодействия обучающихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания;

Задачи проблемного обучения: стимулирование проявлений активности, инициативы, самостоятельности и творчества у обучающихся; учить решению научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач; развитие интуиции, дискурсивного («проникновение в суть»), конвергенционного («открытие») и дивергенционного («создание») мышления.

Механизм проблемного обучения: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью педагога.

Понятия проблемного обучения: проблема, проблемность, проблематизация, проблемная ситуация, проблемная задача.

Уровни проблемности в обучении:

1 уровень – педагог сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении обучаемыми.

2 уровень – педагог ставит проблему, обучаемые самостоятельно или под его руководством находят решение. Педагог направляет обучаемого на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Наблюдается отрыв от образца, простор для размышлений.

3 уровень – обучаемый ставит проблему, педагог помогает ее решить.

4 уровень – обучаемый сам ставит проблему и сам ее решает. Педагог не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а, увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Условия успешности проблемного обучения:

– обеспечение мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

– значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого;

– диалогическое общение.

Достоинства проблемного обучения:

– соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности;

– формирует личностную мотивацию обучающегося, его познавательные интересы;

– развивает мыслительные способности, наблюдательность, активизирует познавательную деятельность обучаемых;

– развивает творческую активность, самостоятельность, ответственность, критичность, самокритичность, инициативность, решительность и т. п.;

– обеспечивает прочность приобретаемых знаний;

– делает учебный материал более доказательным, способствуя превращению знаний в убеждения.

Недостатки:

– применимо на том материале, который допускает неоднозначные, альтернативные подходы, оценки, толкования;

– оправдано на материале высокого уровня значимости;

– от педагога требуется большое педагогическое мастерство;

– данный тип обучения приемлем, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области;

– ограничения накладывают лимит времени.

8. Программированное обучение

Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия обучающихся и педагога; особый вид самостоятельного добывания знаний, который заключается в подаче информации порциями, установке проверочного задания для контроля каждой порции информации, предъявлении ответа для самоконтроля.

Основоположник программированного обучения Б.Ф. Скиннер (1954 г.).

Задача программированного обучения: выработка автоматизированных навыков, крепких знаний и умений.

Материальной стороной программированного обучения является обучающая программа, в которой программируется не только учебный материал, но и его усвоение, контроль.

Различают линейную, разветвленную и смешанную (адаптивная) программы обучения:

– линейная программа (Б. Ф. Скиннер)

Основной постулат: результат предшествующего действия влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя дальнейшее поведение в ожидаемом русле.

В основу технологии программированного обучения Скиннер положил два требования: переход к самоконтролю; перевод педагогической системы на самообучение обучающихся.

Линейная программа в понимании Б. Ф. Скиннера характеризуется:

– дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);

– вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame), не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

– учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

– в ходе обучения учащихся информируют о правильности или ошибочности их ответов;

– обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

– число указаний в начале программы, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

– одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы;

– разветвленная программа (Норман А. Кроудер)

Предлагается дифференцированный подход к обучаемым. Обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала.

После каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они держат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной «ветви» студент возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые ветви.

Разветвленная программа отличается от линейной множественностью и многократностью выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие вопросы, уже по тексту ответа и т. д.; учитываются особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

– смешанная (адаптивная) программа

Предусматривает возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок учащегося. Закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т. п.

Обучающая программа – это опосредованная материальная реализация алгоритма воздействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру (рис. 11):

ИК – информационный кадр – небольшая (не более 2–3 фраз) доза учебной информации

ОК – операционный кадр – задание

ОС – кадр обратной связи – коррекция возможных ошибок ученика

КК – контрольный кадр – тест;

– вступительной часть – преподаватель указывает цель программы, вызывает интерес; дает краткую инструкцию по выполнению программы;

– основная часть – состоит из нескольких шагов: ознакомительный, ознакомительно-тренировочный, тренировочный. Каждый шаг может включать несколько кадров (если это компьютерная программа). На одном дается краткая информация, затем задание или вопрос. Такой кадр называется информационно-операционным. Если обучаемый ответил правильно, то дается информация, подтверждающая правильность его ответа и дается стимул для дальнейшей работы. Если ответ неточный или неверный, то появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией;

– заключительная часть – приведение в систему сообщенного в основной части материала; инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем).

Действие обучаемого контролируется ответами. Если действие выполняется обучаемым правильно, то ему предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в обучающей программе разъясняются ошибки, допущенные обучаемым.

Программированное обучение в к. 60-х – н. 70-х гг. 20 в. получило новое развитие в работах Л.H. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритмический процесс – это система действий (операций) с объектом, последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Г альперина.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы.

Достоинства:

– индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;

– активизация самостоятельной работы учеников, эффективное обучение самоконтролю, самоуправлению, коррекции учебной деятельности;

– развитие внимания, наблюдательности учеников;

– обратная связь, что обеспечивает прочность усвоения материала;

– каждый ученик может необходимое число раз возвращаться к ключевому материалу;

– в адаптированных к условиям обучения программах даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал;

– работа по жесткому алгоритму, что способствует развитию конструктивного мышления учащихся;

– осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов;

– дозированность учебного материала;

– постоянный контроль усвоения;

– возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Недостатки:

– применимо не на всяком материале;

– менее эффективно в воспитательном плане;

– снижается непосредственное влияние личности педагога, возможности живого общения с ним, интеллектуального и эмоционального воздействия;

– приучает обучающихся к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий;

– отрицательно сказывается на развитии творческой активности, самостоятельности, умения выдвигать гипотезы, искать новые решения;

– усиливается индивидуализация, резко снижается коллективность обучения.

9. Теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельностный подход (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Эффективным является такое обучение, при котором учитываются этапы.

1 этап – формирование мотивации.

2 этап – создание схемы ориентировочной основы деятельности. Учащиеся получают данные о цели деятельности и ее предмете, что обеспечивает предварительное ознакомление с деятельностью, с условиями ее выполнения.

3 этап – этап формирования материальной деятельности. Обучающиеся сами выполняют деятельность.

4 этап – этап внешней речи. Действие подвергается обобщению благодаря его вербализации в устной или письменной речи.

5 этап – этап внутренней речи. Действие проявляется в обобщенном виде. Вербальное освоение действия происходит без участия внешней речи.

6 этап – этап интериоризации действия. Действие становится максимально автоматизированным умственным процессом, актом мысли.

В деятельности, выполняемой учащимися, П.Я. Гальперин выделил три стороны.

– ориентировочная основа – основана на использовании обучающимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности;

– исполнительная основа – сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности;

– контрольная основа – требует от учащегося наблюдения за ходом деятельности и сопоставления ее результатов с соответствующими образцами, при обнаружении

расхождений – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющей.

Ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления представления предстоящего или выполняемого действия; последовательность выполнения (алгоритм) операций и система сведений (ориентиров), на которую надо опираться при выполнении действия.

Алгоритм операций может быть:

– линейным – операции выполняются в четкой последовательности. Траектория выполнения действия представлена в виде прямой линии;

– разветвленный – если необходимо осуществить выбор последующей операции в зависимости от результата выполнения предыдущей. Траектория выполнения действия может пойти разными путями;

– мозаичный – действие состоит из операций, последовательность выполнения которых не имеет значения, т. е. действие составляет собой набор операций;

– смешанный – если в алгоритме сочетаются все перечисленные виды.

ООД для обучения может иметь форму текста, схемы, таблицы, рисунка.

Различия в обобщенности, полноте, способе получения ООД позволяют выделить три основных типа ООД при обучении:

1 тип – неполный состав ориентиров, не содержит указаний как выполнять действие, предъявляются только действие и образцы. Обучающийся сам методом проб и ошибок составляет ООД, усваивает действие. Формирование идет медленно, сформированное действие неустойчиво к изменениям условий выполнения (при обучении производить подкожную инъекцию: преподаватель ничего не объясняет, студент наблюдает. Затем студент выполняет инъекцию самостоятельно).

2 тип – ориентиры даются ученику готовыми, в частном виде. Формирование действия идет быстро, безошибочно. Действие более устойчиво, но сфера переноса ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Этот вид можно применять при обучении конкретному действию (выполнение лечебных, диагностических процедур).

3 тип – полный состав ориентиров. ООД составляется обучающимся самостоятельно (постановка сестринского диагноза).

В медицинской высшей профессиональной и средней школе применяется второй и третий типы ООД.

10. Контекстное обучение

Технология знаково-контекстного обучения – технология профессионального образования.

Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения, формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Информация предъявляется в виде учебных текстов («знаков»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра как форма знаково-контекстного обучения.

Задачи контекстного обучения:

1. Помочь обучающимся придать знаниям личностный смысл.

2. Создать условия для определения учеником своих знаний в процессе интенсивного общения. Эффективно усвоить тот или иной элемент знания возможно лишь при условии его обсуждения, рассказа, пересказа и т. д.

3. Повысить толерантность учеников к неопределенности.

Функция контекстного обучения: научить обучающихся действовать, когда условия заданий не определены, противоречивы, имеются альтернативные точки зрения.

В знаково-контекстном обучении получают свою предметную реализацию принципы связи теории и практики, единства обучения и воспитания, обосновывается принцип последовательного моделирования в вузовском обучении целостного содержания профессиональной деятельности специалиста.

Основной единицей работы студента и преподавателя в контекстном обучении становится система проблемных ситуаций.

Учебная информация в контекстном обучении должна приобретать черты профессиональной.

Содержанием контекстного обучения выступает предметная (система учебных задач, моделей и ситуаций) и социальная стороны будущей профессиональной деятельности (формы совместной деятельности и общения). Студент усваивает предметное содержание обучения (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он активен и воспитывается как личность.

Учебный предмет как предмет учебной деятельности ставит студента в деятельностную позицию, обеспечивает содержательную реализацию принципа связи теории и практики. С переходом от одной формы организации деятельности к другой и приближением к окончанию обучения студенты получают практику применения усваиваемых знаний. Знания несут смысловую функцию, обусловливающую комплекс познавательных и профессиональных мотивов и интересов обучающегося. В контекстном обучении переход от учебной деятельности к профессиональной обеспечивается постепенной трансформацией мотивов из учебных в профессиональные.

Деятельность в контекстном обучении осуществляется как система переходов от учебной деятельности академического типа (лекция, семинар) через формы квази-профессиональной деятельности (деловая игра) к учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика, дипломный проект), а от нее – к реальной профессиональной деятельности. Обеспечиваются психолого-дидактические условия интеграции учебной, научной и производственной деятельности студентов, условия для творческого развития индивидуальности каждого будущего специалиста.

11. Дистанционное обучение

Получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий, систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение, INTERNET.

Принципы: индивидуализация обучения, открытость содержания образования и учебного процесса, приоритет деятельностного содержания перед информационным, интеграция педагогических и телекоммуникационных технологий, принцип оптимального сочетания очных и дистанционных форм деятельности обучающихся, деятельностные критерии оценки.

Виды: демонстрационная версия занятия по курсу, вводное занятие по курсу, индивидуальное занятие-консультация, дистанционная конференция по электронной почте, чат-занятие, веб-занятие, дистанционные олимпиады.

Средства: электронная почта (E-mail), тематические списки рассылки, электронные журналы, конференции Usenet, переписка в режиме реального времени Chat, видеоконференции, позволяющие передавать звук и изображение, навигация по сети Интернет – WWW, активные каналы для подписки на веб-сайты, веб-сервис: вебконференции, доски объявлений, регистрационные формы, тесты, счетчики и др., серверы и файловые архивы-FTP, IP-телефония в Интернете, факсимильные услуги в Интернет, мобильный Интернет (доступ в Интернет с мобильного телефона с помощью Wap-протокола).

12. Личностно-ориентированное обучение

Обучение, в котором во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Характеризуется диалогичностью, деятельностно-творческим характером, поддержкой индивидуального развития учеников, предоставлением ученику необходимого пространства свободы принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Вопросы для самопроверки:

1. Что означает понятие «обучение»? Как ваше собственное понимание этого понятия соотносится с его научной трактовкой?

2. В чем обнаруживается сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики?

3. Дать характеристику основных функций и компонентов процесса обучения.

4. Назвать преимущества и ограничения каждого типа и вида обучения.

5. Какие типы и виды обучения оптимальны на доклиническом и клиническом этапах медицинского образования?

6. В чем суть поэтапного формирования знаний и умений? Пояснить на примерах.

7. Что такое программированное обучение? Привести примеры обучающих программ.

8. В чем суть проблемного обучения? Перечислить его достоинства и ограничения при использовании в учебном процессе.

9. От чего зависят интерес и самостоятельность мышления при проблемном обучении? В каких случаях может возникнуть проблема?

10. В чем суть контекстного обучения? Назвать его основные принципы и как Вы их понимаете? Проиллюстрировать примерами.

11. Что такое модульное обучение? В чем его суть и особенность?

12. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?

13. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением?

 

2.2. Формы организации учебной деятельности

Исследователи: В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия «организационные формы обучения».

Организационная форма обучения – единство содержания и формы; внешняя сторона процесса обучения, обусловленная содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной работы, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом.

Формы организации обучения – это выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма обучения реализуется как единство содержания, средств и методов. Эффективность практики обучения обеспечивается его функциями.

Функции форм обучения (по Б.Т. Лихачеву):

– обучающе-образовательная – создание условий передачи знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения;

– воспитательная – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных, физических качеств личности;

– организационная – методическая проработка образовательного процесса;

– психологическая – оптимальное развитие психических процессов;

– развивающая – создание условий для интеллектуальной деятельности;

– систематизирующая – логичность передачи учебного материала;

– координирующая – взаимосвязь форм обучения;

– стимулирующая – учет возрастных особенностей учащихся.

Формы организации обучения можно объединить в трехмерную модель (по В.И. Андрееву).

1 группа

Общие формы организации познавательной деятельности

– особенности взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, групповые, парные, коллективные, фронтальные)

Групповая форма – форма организации обучения, при которой педагог выделяет в группы обучающихся по каким-то признакам и организует их работу в таких группах между собой, так и с педагогом.

Индивидуальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает индивидуально с каждым обучающимся, а обучающиеся выполняют задания индивидуально.

Фронтальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает одновременно со всеми обучающимися для решения однотипных учебных задач.

Парная форма – взаимодействие между педагогом и парой обучающихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Коллективная форма – обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды обучающихся.

Выбор форм организации познавательной деятельности зависит от возраста, уровня обучаемости, уровня воспитанности, уровня обученности, уровня общеучебных умений и навыков обучаемых, от системы работы педагога, содержания учебного материала, методов обучения, времени обучения, времени подготовки педагога к занятию, качественного оборудования и т. д.

2 группа

Внешние формы организации познавательной деятельности

– ориентированы на особенности передачи учебного материала обучающимся (учебная игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие)

Лекция

Лекция – основная форма организации учебного процесса в высшем учебном заведении; логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение научного вопроса.

Преимущества лекции: максимальная информация; возможна большая наглядность; большая возможность самостоятельной подготовки обучающихся.

Недостатки лекции: недостаточная обратная связь; низкая активность обучающихся; утомляемость; трудно контролировать уровень усвоения; отсутствие навыков конспектирования; сложно решать проблемные ситуации; при увлечении лекцией учащиеся не читают учебник.

Ведущие принципы и критерии эффективности лекции: научность; наглядность; проблемность; системность; доступность; доказательность и аргументированность суждений; учет особенностей аудитории; сочетание теории и практики; сочетание обучающих, развивающих и воспитывающих функций.

Цели лекции:

– познавательная: обеспечение знаниями основ науки; определение научно обоснованных путей решения практических задач;

– развивающая: учит мыслить научно, искать ответы на сложные проблемы;

– воспитательная: воздействие на чувства и волю, ориентация на профессиональное воспитание;

– организационная: управление самостоятельной работой; ориентация на работу с литературой.

Современные исследователи выделяют следующие виды лекции:

– вводная лекция: первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями отрасли науки;

– установочная лекция: осведомление студентов об источниках информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей осваиваемого материала;

– проблемная лекция: постановка проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации; разработка системы познавательных задач, отражающих основное содержание учебного предмета; построение лекции как диалогического общения преподавателя со студентами; выявление проблемных вопросов, ответы на которые выходят за пределы имеющихся у студентов знаний;

– лекция-визуализация: преобразование устной и письменной информации в визуальную форму; является развернутым комментарием к подготовленным наглядным материалам; содержит комплекс технических средств обучения, сочетание словесной и наглядной информации;

– бинарная лекция (лекция вдвоем): моделируются профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами; демонстрируется культура диалога и совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации; используются имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания поставленной проблемы; вырабатывается умение делать выбор собственной точки зрения на проблему;

– лекция с заранее запланированными ошибками: развитие умений и навыков анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, в процессе лекции студенты должны найти задуманные заранее ошибки;

– лекция-конференция\ называется тема лекции; студентам дается время на формулировку наиболее интересующих их вопросов по обозначенной проблеме (в виде записок); преподаватель сортирует вопросы по их смысловому содержанию и читает лекцию; в завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей;

– лекция-беседа: предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией, привлекает внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, активизирует мышления студентов;

– лекция-дискуссия', преподаватель задает вопросы и организует свободный обмен мнениями, по ходу лекции кратко обсуждаются и анализируются основные выводы по конкретным ситуациям;

– лекция с разбором конкретных ситуаций', ставится конкретная ситуация (устно или в виде видеозаписи); основная задача преподавателя – активизировать участие в обсуждении всех студентов, задавая вопросы каждому из присутствующих, представить различные мнения, чтобы развить дискуссию, направить ее в нужное русло и подвести студентов к коллективному выводу или обобщению;

– по содержанию: темы точных, естественных, гуманитарных наук, темы разных специальностей;

– по критерию адресации: лекции для различных категорий слушателей, имеющих разный уровень информированности;

– по виду общения между лектором и слушателями: контактное – в процессе традиционной лекции; дистантное – в радио– или телевизионной лекции;

– разовые (эпизодические) и цикловые.

Учебная лекция в медицинском учебном заведении должна иметь четкую и строгую структуру, состоящую из трех частей:

1. Вступление (вводная часть)

Цель: мотивация, настрой аудитории, сообщение актуальности, основной идеи, связь с предыдущими занятиями, постановка основных вопросов.

– определение темы, плана, цели;

– краткость и целенаправленность введения.

2. Изложение (основная часть лекции)

– раскрывается научное содержание темы с применением аргументации и доказательства;

– каждый вопрос заканчивается краткими выводами.

3. Заключение

– напоминаются тема и цель лекции;

– излагаются опорные точки по материалу каждого вопроса занятия;

– подведение краткого итога по теме;

– указывается литература, журнальные статьи, научные исследователи;

– ответы на вопросы слушателей.

4. Работа после лекции

– фиксирование моментов лекции, которые хорошо слушались студентами, в каких местах внимание студентов ослабевало, где не хватало фактов, примеров и т. д.

Семинар

Семинар – форма организации обучения, направленная на углубленное изучение дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа информации, формирование и развитие научного мышления, умение активно участвовать в творческой дискуссии, делать выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Семинар должен развивать и закреплять у обучающихся навыки самостоятельной работы, умение составлять планы теоретических докладов, тезисы, готовить развернутые сообщения и выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссии и обсуждении.

Проводятся различные виды семинарских занятий:

1. Традиционный семинар

– семинар-экскурсия; семинар-беседа; семинар-исследование.

Формы выступлений студентов по вопросам семинара:

– реферат – краткое изложение (в письменной или устной форме) содержания изученных произведений, монографий, статей периодической печати, а также личного опыта в рассматриваемой области;

– доклад и сообщение – краткое выступление студентов по одному из рассматриваемых вопросов на основе обобщения всего изученного материала;

– реферативно-докладная, вопросно-ответная, смешанная.

2. Семинар с использованием активных методов обучения

– семинар с элементами проблемности – учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос;

– семинар с использованием метода «мозговой атаки» – творческая мыслительная работа учебной группы по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки; генерирование любых идей;

– семинар с использованием метода «круглого стола» – коллективное обсуждение проблемы, соединение доказательства и убеждения в ходе дискуссии;

– семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций – создание ситуации, взятой из профессиональной практики. Обучающиеся действуют как в реальной практике.

Виды ситуаций', стандартная, критическая, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-проблема, ситуация-оценка.

Успех семинара зависит от многих слагаемых: теоретической, педагогической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке занятия, от степени подготовленности обучающихся, их активности на занятии.

Важное значение в решении дидактических задач имеет организация подготовки и проведения занятия:

Подготовка семинарского занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач семинара, времени подготовки студентов к занятию.

3. Разработка плана занятия (план выдается студентам заранее).

3. Перечень рекомендуемой литературы.

4. Составление конспекта занятия.

5. Проведение консультаций для студентов в период подготовки к семинару.

Проведение семинара:

1. Вступительное слово (не более 5 минут).

– указание на связь с предшествующей темой и курсом в целом;

– подчеркивание научной направленности рассматриваемой проблемы, связь с её практикой;

– указание на связь с профессиональной подготовкой обучающихся.

2. Основной доклад одного из студентов (до 15–20 минут).

3. Вопросы выступающему (до 10 минут).

4. Постановка новых вопросов, исправление допущенных обучающимися неточностей и ошибок.

5. Заключительное слово по всему семинару (в пределах 25–30 минут)

– оценка выступления каждого студента и группы в целом;

– оценка уровня обсуждения вопросов в целом;

– краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоретическое и методическое значение;

– ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара;

– оценка сильных и слабых сторон выступлений, причем важно отметить яркую и самостоятельную мысль или выступление кого-либо из обучающихся, если оно того заслуживает;

– рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;

– пожелания по подготовке к очередному семинару.

Управления ходом семинара:

– средства: реферат; доклад и сообщение; дополнительные вопросы студентам; плакаты, компьютерные изображения и слайды, диафильмы (диапозитивы); видеозаписи и т. п.;

– виды, уточняющие, наводящие, направляющие, встречные, проблемные вопросы;

– методы, рецензирование; анализ передового опыта; анализ текущих событий, задач, упражнений, практических заданий.

Практическое и лабораторное занятия

Практическое занятие – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая связь теории и практики, соответствующая выработке у обучающихся умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Представляет собой занятие по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях и на практическом занятии приобретают конкретное выражение и решение.

Практическое занятие – одна из основных форм обучения в профессиональном медицинском учебном заведении. В ходе его под руководством и контролем преподавателя студенты выполняют обучающие занятия. Занятие проводится с небольшой группой студентов. Выделение часов учебного времени для проработки каждой темы проводится с учетом объема учебного материала, целей изучения темы, используемых методов обучения, технических условий и составленного расписания занятия.

Подготовка практического занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение цели, задач, объема работ.

3. Разработка содержания занятия.

4. Подбор материала для примеров и упражнений, контрольных вопросов.

5. Решение подобранных задач преподавателем.

6. Подготовка выводов, разработка итогового выступления.

7. Подбор иллюстративного материала, необходимого для решения задач.

8. Распределение времени, отведенного на решение каждой задачи и всего занятия.

9. Разработка и оформление плана проведения занятия.

Проведение практического занятия:

1. Организационная часть, краткое вступительное слово.

2. Контроль исходного уровня – контрольные вопросы по теме лекции; тема, цель и порядок проведения занятия.

3. Самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя (решение задач, изучение препаратов, выполнение мануальных действий и др.).

4. Заключительный контроль по теме занятия.

5. Подведение итогов, оценка каждого студента и группы в целом, ответы на вопросы.

6. Заключительное слово преподавателя, задание для подготовки к следующему занятию, рекомендации и пожелания по подготовке к следующему занятию.

При планировании практического занятия в профессиональном медицинском учебном заведении преподаватель должен стремиться к созданию условий выполнения действий для каждого студента – решение задач, выполнение манипуляций и т. д.

Лабораторный практикум – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая повышение профессиональной подготовки будущего специалиста; звено между углубленной теоретической работой на лекциях, семинарах и применением знаний на практике; сочетание элементов теоретического исследования и практической работы.

«Лабораторный» (от лат. «трудиться, стараться, преодолевать затруднения») – это применение умственных и физических усилий к поиску ранее неизвестных путей и средств для разрешения научных и практических задач.

«Практикум» – это система практических учебных работ; предполагает виды учебных заданий, которые требуют от студентов усиленной умственной деятельности.

Требование к лабораторному практикуму:

– отбор содержания учебного материала, выбор формы организации занятия, методов и средств обучения;

– развитие активной познавательной деятельности, самостоятельности в решении практических и научных задач.

Подходы к выполнению лабораторного практикума:

Для студентов 1 курса – выполнение рецептурных действий – студенты проявляют умение работать в стандартных условиях, отраженных в руководстве по лабораторному практикуму. Жесткая регламентация деятельности студентов преподавателем.

Для студентов 2–3 курсов – выполнение частично-поисковых действий – студенты могут действовать самостоятельно, решать несложные творческие задачи при подсказке или непосредственном руководстве преподавателя. Ослабленная регламентация деятельности студентов.

Для студентов старших курсов – выполнение активных творческих действий – студенты проявляют способность действовать в условиях, близких к реальным, используя запас приобретенных знаний. Занятия исследовательского характера в условиях полной самостоятельности. Косвенный контроль преподавателя.

Подготовка лабораторного занятия преподавателем

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач данного занятия, времени, выделяемого студентам для подготовки.

3. Определение объема и содержания лабораторного занятия.

4. Определение теоретического материала, который может быть иллюстрирован данным экспериментом.

5. Определение умений и навыков, приобретаемых студентами в ходе занятия.

Подготовка студентов к лабораторной работе

1. Работа с теоретическим материалом, знание правил пользования приборами, мер безопасности в работе.

2. Сдача коллоквиума.

Проведение занятия

1. Вступительная часть.

2. Самостоятельное выполнение обучающимися заданий, проведение эксперимента и обработка результатов.

3. Заключительная часть – отчет по лабораторной работе (практикуму).

Учебная игра

Учебная игра – это форма организации обучения, воспитания и развития личности, осуществляемая педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности обучающихся по специально разработанному сценарию.

Значение дидактических игр:

– активизация и интенсификация процесса обучения, стимуляция мотивов учебной деятельности;

– варьирование проблемности учебного материала.

Игровые формы:

– имитационная игра – игры с разной целевой направленностью;

– деловая игра – средство развития творческого и профессионального мышления; имитация деятельности руководителей, работников и потребителей;

– ролевая игра – это управленческий аспект деятельности;

– «разминочные» игры – «мозговая атака», «клуб знатоков», тематические развлекательные игры;

– «ситуативно-ролевые» игры – это анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание;

– конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры – обучение взаимодействию, продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных решений;

– творческие игры – это коллективное творчество по созданию проектов.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа – форма организации обучения, направленная на овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками как под руководством педагога, так и без него; составная часть учебной работы, направленная на закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам, экзаменам.

Виды самостоятельной работы:

– по дидактической цели: познавательная, практическая, обобщающая;

– по типам решаемых задач: исследовательская, творческая, познавательная;

– по уровням проблемности: репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская;

– по месту выполнения: аудиторная, внеаудиторная;

– по методам научного познания: теоретическая, экспериментальная;

– по характеру коммуникативного взаимодействия: фронтальная, групповая, индивидуальная.

В плане проведения самостоятельной работы указываются: тема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части, излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы, порядок подведения итогов.

Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя состоит из трех частей:

1 – вводный этап (установочный)

– краткое вступительное слово преподавателя – 5-10 мин.

– уточняются источники информации, сроки проверки результатов самостоятельной работы.

2 – исполнительский этап (собственно самостоятельная работа обучающихся по выполнению предложенного задания)

– обучающиеся выполняют рекомендуемые задания самостоятельно;

– изучение и усвоение обучающимися учебно-методического материала, пособий, руководств; конспектирование; выполнение индивидуальных заданий; опрос в течение 7-10 мин.; просмотр учебных фильмов и их обсуждение;

– проведение преподавателем при возникновении затруднений у обучаемых оперативной (индивидуальной) консультации по любому вопросу – 1–2 мин., групповой консультации – 2–3 мин.;

– групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, контрольные работы и пр.;

– изучение материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них.

3 – заключительный этап (подведение итогов)

– подведение итогов, оценка работы обучающихся.

Общая структура аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов:

1 этап – постановка перед студентом познавательной задачи, Уяснение им этой задачи и осознание проблемной ситуации.

2 этап – повторение студентом ранее изученного материала, связанного с предстоящей работой; восприятие новых знаний с помощью преподавателя или книги (учебная, справочная, научная, нормативная); обобщение полученных сведений; формирование научных понятий и их усвоение, самоконтроль усвоения.

3 этап – инструктаж студента о порядке выполнения практических заданий; усвоение им соответствующих практических заданий.

4 этап – планирование студентом предстоящей работы; выбор способов выполнения этапов работы из числа известных ему; поиск новых способов на основе ранее усвоенных знаний, инструктажа преподавателя и собственного опыта; самоконтроль планирования.

5 этап – выполнение работы по плану на основе теоретических и практических знаний, личного опыта, интересов, убеждений, отношения к делу и т. д.; приобретение новых знаний, практических умений и навыков, расширение личного опыта; контроль за своими действиями (текущий и конечный), устранение ошибок, неточностей; устранение и установление их причин; совершенствование способов выполнения работы; корректировка плана; самопроверка и анализ конечного результата.

6 этап – контроль преподавателя за деятельностью студентов; текущий инструктаж; проверка знаний, умений и навыков; анализ работы студента.

Формы и методы самостоятельной работы обучающихся:

– аудиторное занятие: конспектирование; ответы на вопросы преподавателя; формулировка вопросов преподавателю учащимся; рецензия ответов; лабораторные опыты; практические занятия; решение производственных ситуаций; сообщения по дополнительному материалу; самостоятельная работа с книгой по предварительному заданию, без предварительного задания; учебные игры;

– внеаудиторное занятие: консультации; дополнительные занятия; НИР; подготовка докладов, сообщений; изготовление наглядных пособий; выполнение домашних заданий; работа в оснащенных аудиториях;

Организация самостоятельной работы студентов имеет преимущества и недостатки:

– преимущества: развитие познавательной деятельности обучающихся, формирование навыков самообразования;

– недостатки: слабая методическая обеспеченность, недостаточная организация планирования работы.

3 группа

Внутренние формы организации учебной деятельности

по доминирующей цели обучения (вводное, практическое, комбинированное занятия)

Вводное занятие; занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков; практическое занятие; занятие по обобщению и систематизации знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированная форма организации занятия.

Вводное занятие

Содержание:

– определение основных проблем науки (понятия, определения);

– краткая историческая справка о развитии отрасли знаний и роли ученых в развитии данной науки;

– цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами;

– методы изучения учебной дисциплины, распределение времени по видам учебных занятий по семестрам;

– основная и дополнительная учебная и методическая литература;

– особенности самостоятельной работы и научно-исследовательской работы;

– отчетность по курсу.

Организационными формами обучения в медицинских учебных заведениях являются (рис. 11):

– аудиторные занятия: урок, лекция, практическое (предклиническое, клиническое, семинар), лабораторное, производственное занятия;

– внеаудиторная работа: самостоятельная работа студентов по подготовке к занятиям, написанию рефератов и т. д.

Рис. 11. Организационные формы обучения в профессиональном медицинском учебном заведении Вопросы для самопроверки:

1. Какие требования к выбору форм организации познавательной деятельности обучаемых на учебном занятии существуют в дидактике?

2. Что лежит в основе классификации форм организации познавательной деятельности?

3. Как связаны между собой формы организации познавательной деятельности и цели обучения?

4. От чего зависит выбор форм организации познавательной деятельности к конкретному занятию?

5. Какие формы обучения наиболее рационально использовать на разных этапах обучения в медицинском вузе и при обучении разных категорий обучаемых (медицинский персонал, пациенты, их родственники)?

6. Какое сочетание форм организации познавательной деятельности на занятии обеспечивает усвоение учебного материала?

 

2.3. Методы и средства обучения

Исследователи: Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Е.В. Петровский, Е.Я. Голант, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин.

Метод обучения – способ совместной взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, в ходе которого решаются дидактические задачи.

Исторически самой старшей группой методов являются словесные, а затем письменные методы.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.

Выбор методов и средств обучения определяется множеством факторов: целями образования, особенностями учебного курса, целью учебного занятия, возможностями обучающихся, средствами обучения, временем, предпочтениями педагога, особенностями используемой им дидактической системы.

Наряду с понятием «метод обучения» в дидактике используется понятие «прием обучения».

Приемы обучения – конкретные способы организации деятельности обучаемых, учебных действий обучаемых. Метод обучения представляет собой совокупность приемов обучения. Планируя учебное занятие, педагогу необходимо предусмотреть использование различных приемов взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых.

Существуют различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит принципа классификации.

1 классификация – по источнику передачи и восприятия учебной информации (Е.И. Голант, Н.М. Верзилин, И.Т. Огородников, С.Г. Шаповалов и др.)

а) словесные – источником знания является устное или печатное слово:

– метод рассказа – предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала;

– метод объяснения – истолкование отдельных понятий, явлений, существенных свойств изучаемого объекта. Это монологическая форма изложения;

– метод учебной дискуссии – направлен на стимулирование познавательного интереса, активное обсуждение, аргументация разных научных точек зрения по той или иной проблеме;

– метод беседы – это диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит обучаемых к пониманию нового материала, проверяет усвоение ими уже изученного. Виды, беседа-сообщение, вводная, эвристическая, закрепляющая, индивидуальная, фронтальная виды беседы;

– работа с книгой и учебником – важнейший метод обучения. Приемы, конспектирование, составление плана текста, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление справки, составление тематического тезауруса, составление матрицы идей;

б) наглядные – источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия, образ:

– метод иллюстраций – показ пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске и пр.;

– метод демонстраций – демонстрация приборов, опытов, установок, кинофильмов и пр.;

в) практические – обучающиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия:

– упражнения – повторное, многократное выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Виды: воспроизводящие, тренировочные, комментированные, устные; письменные; графические, учебно-трудовые;

– лабораторные работы – проведение обучающимися по заданию педагога опытов с использованием приборов, применением инструментов и др.;

– практические работы – проводятся как в аудитории, так внеаудиторно.

2 классификация – по основным компонентам деятельности педагога (Ю.К. Бабанский)

– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемные, индуктивные, дедуктивные, самостоятельной работы, работы под руководством педагога;

– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: стимулирование интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуации занимательности, создание ситуаций успеха); стимулирование долга и ответственности (убеждение, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрение и порицание);

– методы контроля и самоконтроля в обучении:

методы устного контроля и самоконтроля (устный опрос – индивидуальный, фронтальный, программированный; устный самоконтроль – устные зачеты и экзамены)

методы письменного контроля и самоконтроля (письменный опрос – индивидуальный, фронтальный, программированный; письменный самоконтроль – письменные зачеты и экзамены)

методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, машинный контроль, лабораторно-практический самоконтроль)

3 классификация – по характеру познавательной деятельности, степени самостоятельности и творчества (по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину):

– объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный) – сообщение педагогом учебного материала, обеспечение его успешного восприятия;

– репродуктивный метод – формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний;

– проблемный метод – раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем, показ способов их решения;

– частично-поисковый (эвристический) метод – подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем;

– исследовательский метод – обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.

Обучение в профессиональных учебных заведениях состоит из двух циклов – теоретического и практического:

1 группа – методы теоретического обучения

– устное изложение учебного материала – осуществляется с применением методов рассказа, объяснения, беседы, работы обучающихся с книгой;

– наглядные методы обучения – имеют большое значение в профессиональной школе (иллюстрация, демонстрация, видеометод, наблюдения);

– анализ проблемной ситуации – глубокое и детальное исследование реальных или искусственно созданных условий, связанных с будущей профессиональной деятельностью;

2 группа – методы практического обучения

– метод упражнения – способствует закреплению практических умений и знаний, полученных в процессе изучения специальных предметов (репродуктивные, творческие, поисковые упражнения);

– лабораторный метод – основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований. Формируются профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения;

– проблемный лабораторный метод – предполагает высокую степень самостоятельности обучающихся;

– стажировка – обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству;

– имитационнный тренинг – обработка определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами;

– решение производственных задач – характерно для производственного обучения, связано с определением режимов и параметров выполнения учебно-производственных работ и т. д.;

– моделирование производственных ситуаций – подготавливает обучающихся к действиям в аналогичных ситуациях, возникающих в реальных условиях.

Методы обучения в высшей школе – это способы работы педагогов и студентов, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется личность специалиста.

Классификация методов обучения в высшей школе:

1 группа – методы, обеспечивающие передачу, восприятие, усвоение знаний и формирование убеждений: самостоятельная работа студентов, наблюдение за работой педагога или производственным процессом, консультации, инструктаж, теле-, радиопередачи, программированный материал.

2 группа – методы применения и закрепления знаний, выработки, углубления умений и навыков: семинарские, практические и лабораторные занятия, контрольные задания, работа на производстве, задания на ПК.

3 группа – методы учета знаний, умений и навыков, сформированности профессиональной подготовки студентов: коллоквиумы, собеседование, курсовые работы, защита дипломных работ, семестровые экзамены и зачеты, итоговая государственная аттестация.

Метод обучения в профессиональной медицинской школе – это способ совместной деятельности врача-педагога и студента, направленный на реализацию целей и ценностей, предопределяющих становление личности будущего медицинского работника и овладение им основами профессиональной деятельности.

Метод обучения в профессиональной медицинской школе – важнейший компонент педагогического процесса наряду с его целями и задачами, содержанием, организационными формами и результатами.

Метод обучения служит:

– для обмена информацией между преподавателем и студентом (словесный, наглядный, практический);

– для управления познавательной деятельностью студентов (непосредственного, опосредованного, самоуправления);

– для общения преподавателей и студентов (фронтального, группового, индивидуального);

– для стимулирования и мотивации учения, деонтологического воспитания;

– для контроля за эффективностью учебной деятельности.

В профессиональной медицинской школе применяют следующие методы обучения:

1. Ознакомление с учебной информацией

– работа с источниками информаций;

– изучение макетов, муляжей, учебных препаратов и др.

2. Выполнение умственных действий

– решение познавательных, ситуационных клинических задач вместе с выполнением мануальных действий;

– индивидуальное устное решение задач под контролем преподавателя;

– самостоятельное составление комплексных задач студентами;

– логические упражнения;

– задания в тестовой форме.

3. Выполнение мануальных действий на моделях и/или пациенте

– задания с использованием муляжей; манипуляции друг на друге;

– лечебные и диагностические процедуры на пациенте под непосредственным контролем и /или при участии преподавателя; компьютерные технологии при выработке мануальных умений.

4. Учебная игра

– метод имитации ситуаций, моделирующих любую деятельность путем игры по заданным правилам;

– ролевые, соревновательные игры.

5. Учебно-исследовательская работа

– лабораторный практикум с постановкой экспериментов;

– рецензирование заданий, выполненных другими студентами, источников информации и др.;

– реферирование; демонстрации видеофильмов.

6. Традиционные методы

– наглядные методы; словесные методы; практические методы (практические действия на усвоения навыков и умений, тесты, лабораторные задачи).

7. Нетрадиционные методы (активные методы обучения):

– проблемный;

– интерактивный;

– учебная дискуссия;

– игровые методы (ролевые, деловые, комплексные);

– метод проектов;

– кейс-стади;

– лабораторные практикумы;

– решение клинических задач;

– анализ последовательных ситуаций (этапы диагностики, лечения, реабилитации и т. д.);

– выполнение мануальных действий на моделях или пациентах;

– учебно-исследовательская работа студентов, научно-исследовательская работа студентов;

– рецензирование и реферирование литературы;

– составление учебной истории болезни.

В практике образования закрепился термин «активные методы обучения» (по М. Новик). Их использование в образовательном процессе приносит учащимся успех в учебной деятельности. К признакам методов активного обучения относятся диалогичность общения, наличие обратной связи, повышенная эмоциональность, рефлексия, «принудительная» активизация мышления и поведения:

1 группа – неимитационные методы, проблемная лекция, проблемный семинар, лекция вдвоем, практикум, педагогические игровые упражнения, тематическая дискуссия, групповая дискуссия, круглый стол, мозговая атака, стажировка.

2 группа – имитационные методы.

– неигровые методы, анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг;

– игровые методы: ролевые, деловые, производственные, исследовательские, организационно-деятельностные игры, игровое проектирование.

Среди активных методов обучения в профессиональной медицинской школе выделяются:

– решение клинических задач, выполнение мануальных действий на моделях или пациентах (навыки пальпации, перкуссии, аускультации, остановка кровотечения, искусственное дыхание и т. д.);

– учебные ролевые и деловые игры;

– учебно-исследовательская работа студентов и научно-исследовательская работа студентов;

– составление учебной истории болезни.

Данные активные методы обучения реализуются на основе имитационных и неимитационных методов:

1. Неимитационные методы

– беседа, инструктаж преподавателя;

– рефлексивный полилог (работа в микрогруппах, обсуждение, пленум);

– «мозговой штурм»;

– тренинг мануальных действий;

– групповое фокусированное интервью.

2. Имитационные методы.

– решение задач;

– анализ конкретных ситуаций, анализ последовательных ситуаций;

– дидактические (учебные) игры: ролевые, с жестким сценарием;

– организационно-деятельностные игры.

Учебный процесс проводится с использованием материальных объектов.

Средства обучения – орудия деятельности педагога и обучающихся; представляют материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности.

Каждое учебное заведение или его подразделение, отдельный преподаватель имеют право выбора средств из существующих или разрабатываются силами преподавателей. Поэтому средства создаются или приобретаются конкретным учебным заведением под технологию учебного процесса конкретной дисциплины. Средства обучения способствуют улучшению качества обучения.

Выбор средств обучения зависит от экономических и технических условий функционирования учебного заведения

Дидактические функции средств обучения:

– адаптивная – поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения; адекватность содержания изучаемого понятия возрастным возможностям обучающихся;

– информативная – некоторые средства обучения являются непосредственными источниками знания, другие способствуют его передаче опосредованно;

– интегративная – комплексное использование средств обучения, применение средств новых информационных технологий;

– дидактическая (обучающая) – передача необходимой для обучения информации, рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом; обеспечение деятельности обучающихся и педагога.

Существуют различные классификации средств обучения, отличающиеся положенным в ее основу признаком (табл. 8).

Таблица 8

Классификации средств обучения

Средства обучения в профессиональной медицинской школе подразделяются на две группы (по количеству и виду содержащейся в них учебной информации): информационные и материально-технические средства (табл. 9).

Таблица 9

Средства обучения в профессиональном медицинском учебном заведении

Вопросы для самопроверки:

1. Что лежит в основе группировки методов обучения?

2. От чего зависит выбор методов обучения к конкретному учебному занятию?

3. В чем состоит взаимосвязь методов обучения, относящихся к разным подгруппам?

4. Какие методы обучения наиболее рационально использовать на разных этапах обучения в медицинском учебном заведении и при обучении разных категорий обучаемых (медицинский персонал, пациенты, их родственники)?

5. Возможно ли построение единой классификации методов обучения?

6. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов и содержания обучения? Методов и приемов обучения?

 

2.4. Педагогический контроль и оценка качества образования

Эффективность процесса обучения тесно связана с проблемами контроля и оценки.

Основной закон контроля процесса обучения: формы и методы контроля должны соответствовать формам и методам обучения.

Общеизвестно, что контроль не сводится только к оценке и измерению, он выполняет разнообразные функции:

– оценочная – определяет уровень достижения педагогических целей – знаний и умений;

– корригирующая – педагог определяет успешность хода процесса обучения и вносит коррективы: исправляет, направляет;

– обучающая – со стороны обучающего – контроль, разбор результатов, со стороны обучающегося – самоконтроль;

– воспитательная – приучение обучающихся к систематической работе, в их дисциплинировании;

– мотивационная – постоянный контроль побуждает обучающегося учиться равномерно.

Благодаря информации, полученной по каналу обратной связи, педагог осуществляет контроль, проверку, учет, оценку, выставляет отметки (рис. 12).

Рис. 12. Основные понятия

По технике проведения педагогического контроля выделяют три вида: письменный, устный, с применением технических средств. В зависимости от места и времени применения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделяют: текущий, рубежный, итоговый контроль (рис. 13).

Рис. 13. Формы, виды и методы контроля

Текущий контроль – предназначен для управления усвоением знаний и умений, позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, стимулирует работу обучающихся, активизирует их познавательную деятельность. Является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Основные функции контроля – мотивационная, оценочная, корригирующая.

Предварительный контроль – служит предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Позволяет определить наличный уровень знаний и умений обучающихся, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.

Периодический (рубежный) контроль – позволяет определять качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, т. к. контроль проводится через продолжительный период времени. Обобщается и усваивается раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, предметами. Основная функция контроля – оценочная.

Итоговый контроль – предназначен для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений, углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала. Интегрирующий контроль. Позволяет судить об общих достижениях учащихся. Осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях. Основная функция контроля – оценочная.

Приемы контроля: с места; у доски; по карточкам; тестовый; доклад; реферат; зачёт; самостоятельная работа; контрольная работа; экзамен; защита проекта; семинар; технический диктант; лабораторная работа; практическая работа; взаимоконтроль – конкурсы, кроссворды, дискуссии.

Б профессиональной медицинской школе используются следующие приемы контроля знаний:

1. Приемы устного контроля знаний

– базовый лист контроля, показательный ответ, опрос по цепочке, программируемый опрос, взаимоопрос.

2. Приемы письменного контроля знаний

– фактологический диктант, выборочный контроль, тренировочная контрольная работа, блиц-контрольная работа, релейная контрольная работа.

Недостатки контроля знаний, умений, навыков:

1. Однообразие в применении форм и методов контроля.

2. Методические ошибки в формулировках контрольных вопросов.

3. Недостаточная наглядность контроля знаний, умений, навыков.

4. Недостаточная практическая направленность контроля.

5. Несовершенство критериев оценки ответов обучающихся.

Педагогический контроль занимает важное место в учебном процессе, измеряя уровень достижения его целей и управляя им с использованием обучающих, контролирующих и тестовых заданий.

В медицинских учебных заведениях внедрение тестов и ситуационных задач («педагогически ориентированные» тесты) позволяют не только проверить знания, но и оценить развитие клинического мышления, выявить понимание связи между теоретическим материалом и практическими действиями, умение анализировать, обобщать материал, прогнозировать развитие ситуаций. Основными достоинствами тестирования являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность, возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу одновременно.

Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить на определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенном разделе науки или практической деятельности человека.

Главными системными факторами педагогических тестов являются: содержательный состав тестовых заданий, образующих целостность, и нарастание трудности от задания к заданию. Нарастание трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания – субъективный показатель, определяется по величине доли неправильных ответов. Сложность задания – объективный показатель, понимается совокупность числа понятий, вошедших в задание, логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в виде утвердительного предложения с неизвестным компонентом.

В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания закрытой формы – обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких, предложенных на выбор.

2. Задания открытой формы – ответы дают сами испытуемые, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание.

3. Задание на соответствие – с элементами одного множества требуется сопоставить элементы другого множества.

4. Задания на установление правильной последовательности – обучающийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность.

Выделяют псевдотестовые задания:

1. Цепные задания – ответ на последующее задание зависит от правильности ответа на предыдущее задание.

2. Ситуационная задача с конкретными данными, а далее вопросы с вариантами ответов (задания для ИГА).

К контролю знаний, умений и навыков предъявляются требования: целенаправленность, систематичность, всесторонность, разнообразие, индивидуальный подход, планирование.

Существуют количественные и качественные показатели работы обучаемых. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях. Оценка связана с измерением конкретного параметра. Известны количественные и порядковые шкалы (рис. 14). Количественные шкалы позволяют выразить оценку в виде числа. Порядковые шкалы чаще всего связывают с рейтинговой оценкой.

Рис. 14. Классификация оценочных шкал (по В.В. Гузееву, М.Е. Бершадскому)

Идеальных оценочных шкал не существует. Каждая шкала обладает достоинствами и недостатками. Преимущество количественных оценочных шкал – их простота, конкретность и быстрота использования. Порядковые шкалы – информативны, содержательны, но они обладают высокой степенью неопределенности, сомнениями в объективности их оценок, требуют экспертизы.

Виды оценок:

– итоговая – характеризует достижения обучающегося в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы;

– текущая – регулирует взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе. Характеризует уровень конкретных ситуативных достижений, усилий обучающегося. Цель оценки: стимулирование дальнейшей деятельности убучающегося. Можно судить о прилежности, старательности обучающегося.

Функции оценки: организующая, стимулирующая, диагностирующая, информационная.

Общие педагогические критерии оценки знаний: индивидуальный характер; систематичность и регулярность; разнообразие форм; всесторонность; объективность; дифференцированный подход; гласность; единые требования преподавателей в рамках технологии обучения.

Оценки фиксируются в виде баллов – отметок, или условных обозначений, численных аналогах оценки. Критерии оценки ответов (5-тибалльная шкала):

«5»: – глубокие, исчерпывающие знания в объеме освоенной программы;

– правильные, уверенные действия;

– полное, четкое, грамотное, логическое изложение материала;

– свободное применение теоретических знаний.

«4»: – тоже;

– замечания и поправки преподавателя.

«3»: – в ответе имеются ошибки;

– помощь преподавателя в виде поправок и наводящих вопросов.

«2»: – наличие ошибок при изложении ответа;

– незнание способов решения задач.

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Качество образования измеряется его соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.

Вопросы для самопроверки:

1. Для чего нужен текущий, рубежный, итоговый контроль? Что они дают студенту и преподавателю? Каковы, на Ваш взгляд, задачи текущего, рубежного, итогового контроля?

2. Назовите критерии качества, по которым можно определять эффективность обучения. Поясните на примерах.

3. Что такое контроль результатов обучения? Каковы его функции?

4. Раскрыть сущность таких дидактических понятий, как контроль, проверка, оценивание, оценка, отметка.

5. Обосновать основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой.

6. В чем заключается сущность таких критериев оценки, как объем, системность, осмысленность, действенность знаний, прочность их усвоения?