Система К. С. Станиславского не может быть изучена и тем более освоена чисто умозрительным, теоретическим путем. Ею надо овладевать практически в процессе «тренинга и муштры», как любил говорить Константин Сергеевич.
Мой опыт работы в Оперно-драматической студии под руководством самого К. С. Станиславского, М. П. Лилиной и других больших мастеров театра, длительный опыт самостоятельной педагогической и режиссерской деятельности дали мне возможность подготовить практическое пособие по системе К. С. Станиславского, которое и составляет вторую часть этой книги. Оно ставит перед собой задачу передать методику практического изучения системы К. С. Станиславского. Это, конечно, не значит, что каждое предложенное в книге упражнение следует рассматривать как образец, которому нужно слепо следовать, который можно механически копировать без учета реальных возможностей. Надо не буквально повторять упражнения, а делать это творчески, продумывая целесообразность отдельных приемов, хода занятия, его направления применительно к условиям каждой студии, курса или театра.
Режиссер или педагог, изучая систему, не должен воспринимать ее как готовый рецепт, он должен находить свои способы и приемы обучения, идя от собственных наблюдений, жизненного опыта.
Профессия актера главным образом практическая.
«Знать, понять на актерском языке, — говорил К. С. Станиславский, — это значит почувствовать». Поэтому овладение своей профессией начинает актер с изучения науки о мастерстве актера, с самых азов.
Без знаний основ мастерства нецелесообразно давать ученикам работать сразу над ролью.
Всем вам хочется играть, — говорил К. С. Станиславский, — и если мы сдадимся и дадим вам играть, то вы погибли. Вы сейчас же наберетесь актерских штук… Вы должны учиться «жрать знания». Я всегда в таких случаях вспоминаю Шаляпина. Как-то с Мамонтовым мы смотрели на молодого Шаляпина, который сидел в кругу мастеров: там были И. Репин, В. Серов. Он слушал их с жадностью, стараясь не проронить ни слова. Мамонтов тогда толкнул меня и сказал: «Смотри, Костя, как он „жрет знания“. И вот мы должны также „жрать знания“».
С какой громадной любовью Константин Сергеевич Станиславский занимался с молодежью. В ней он видел создателей театра будущего. В педагогические занятия он вносил молодой порыв своих исканий. Нам, своим ассистентам, он давал советы, как нужно подходить к молодежи, решившей посвятить себя театру, как важно с первых же дней обучения овладеть еще примитивной творческой инициативой учащихся и как тщательно и тонко следует «отрабатывать» отдельные элементы этого наивного, но искреннего творчества, стремясь развить и закрепить у учащихся наблюдательность, веру в то, что они делают.
Упражнения каждой главы этой части книги — попытка дать возможность педагогу, режиссеру широко развивать инициативу учеников, поддерживать их молодую страсть, пылкое увлечение любимым делом, ради которого они пришли в искусство.
Важно, чтобы педагог проникал в душу учащегося, понимал его, умел смотреть на вещи его глазами, а не навязывал ему насильно собственные взгляды, понятия, мнения. Самым страшным в нашей деятельности является сухой и формальный подход к своему делу. В своей методике Станиславский утверждал, что надо трудное сделать привычным, привычное — легким, легкое — красивым. Вопросы воспитания неотделимы от общих вопросов обучения. Каждый педагог знает, как всякое нарушение этических норм и дисциплины мешает творческому процессу. К. С. Станиславский был требовательным и к себе и к ученикам, не оставляя без внимания любое нарушение.
Однажды на занятиях студиец Ш. сидел развалившись на стуле. К. С. Станиславский заметил это и сказал: «Почему вы так сидите? Что это такое?» Студиец начал оправдываться. Тогда Станиславский сказал: «Почему вы не встаете, когда я с вами говорю? Я вовсе не хочу этим сказать, что я какое-то „его превосходительство“. С вашей стороны будет простой вежливостью встать передо мной… Разве вас это оскорбляет? Надо быть собранным, это вам всегда пригодится…. Вежливость должна быть в вас механической, подсознательной…»
Так и нам следует уделять серьезное внимание вопросам этики и дисциплины. А для этого каждому из нас в первую очередь следует быть требовательным к себе, ибо личный пример является большой силой.
МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ МАСТЕРСТВА АКТЕРА
Система включает в себя две части.
I. Работа актера над собой. Она имеет два раздела:
1. Работа над собой в творческом процессе переживания (развитие внутренних элементов, необходимых для творчества).
2. Работа над собой в творческом процессе воплощения (работа над физическим аппаратом).
II. Работа над ролью.
К. С. Станиславский всегда подчеркивал исключительную, первенствующую роль идейно-философского момента в творчестве.
Умение слить в неразрывное целое самые высокие задачи искусства с простейшими и конкретными актерскими задачами — одно из драгоценных свойств системы.
Система — это живое, действенное средство воспитания актера, требующее умелого и гибкого применения. Система — это и справочная книга в минуту сомнения. Это и путеводитель от незнакомой роли до спектакля.
Система обращена к актеру-художнику. Она выводит его на самостоятельный путь творческих исканий, помогает ему совершенствовать свой талант.
К. С. Станиславский, как и многие прославленные артисты, не был согласен с теми, кто утверждал, что для талантливых людей излишни правила и система. Часто бездарные артисты рассчитывают при помощи системы сделаться гениальными. Нередко талантливые отвергают систему. Но и те и другие неправы.
Станиславский пишет: «Всегда творить подсознательно и вдохновенно нельзя — таких гениев не существует. Поэтому наше искусство предписывает нам лишь подготовить почву для такого подлинного подсознательного творчества. […] Прежде всего нужно творить сознательно и верно, […] Сознательное и верное рождает правду, а правда вызывает веру. […] Это создаст наилучшую почву для зарождения подсознания и вдохновения, […] артист приблизится к роли и начнет одинаково с нею чувствовать.! На нашем языке это называется переживать роль… Переживание помогает артисту выполнить основную цель сценического искусства, которая заключается в создании „жизни человеческого духа“ роли и в передаче этой жизни на сцене в художественной форме».
Есть актеры, которые не признают техники, а полагаются на одно вдохновение.
[ «Если же последнее не приходит, — пишет Станиславский, — то им нечем заполнить пробелы в игре, пустые, не пережитые места роли. […] В эти моменты исполнение роли становится безжизненным, ходульным и вымученным. […] Вот такое сценическое исполнение называется на нашем актерском языке игрой нутра».
Изучив систему, актеры будут знать, как бороться с так называемым «ненастроением».
Надо, чтобы система вошла в плоть и кровь. Надо сжиться с нею настолько (теоретически и практически), чтобы о ней вовсе не думать. Надо ее усвоить, пропустить через себя, через ум, чувство, через весь психофизический аппарат, она должна стать второй натурой.
Развивать внутренний творческий аппарат артисту помогают внутренние элементы психотехники: воображение, общение, внимание, эмоциональная память, правда, вера, задачи, действия и др. Двигателями же нашей психической жизни являются ум, воля и чувство, или, по новому научному определению, представление-суждение, воля и чувство.
«„Члены триумвирата неразъединимы…“. Эти зависимость, взаимодействие и тесная связь одной творческой силы с другими очень важны в нашем деле. […] Отсюда соответствующая психотехника. Ее основы заключаются в том, чтобы через взаимодействия членов триумвирата естественно, органически возбуждать к действию как каждого члена триумвирата, так и все элементы творческого аппарата артиста».
Психотехника помогает нам по нашему велению создавать внутреннее сценическое самочувствие, — это слияние двигателей психической жизни вместе со всеми элементами в стремлении к одной общей цели — артисто-роли (выражение Станиславского).
«Какое счастье, что мы располагаем психотехникой, могущей по нашему велению и произволу создавать внутреннее сценическое самочувствие, которое прежде являлось к нам лишь случайно, как „дар от Аполлона“». «Стоит допустить в правильно создавшееся внутреннее сценическое самочувствие только один неправильный элемент, и он тотчас же потянет за собой остальные […[и исказит душевное состояние, при котором возможно творчество». «Неизбежно создастся сначала вывих, а потом и неправильное состояние артиста на сцене, которое мы называем на нашем языке — ремесленным (актерским) самочувствием».
Чтобы отражать на сцене внутреннюю жизнь, нужен не только хорошо разработанный внутренний аппарат, но и исключительно отзывчивый физический аппарат, верно передающий результат творческой работы чувства, его внешнюю форму воплощения.
Движениям необходимо дать то разнообразие, ту быстроту сменяемости, ту слиянность, которые обеспечивали бы точность, полноту передачи душевных волнений, переживаний и гаммы чувств. «Такое физическое состояние артист должен научиться вызывать в себе на сцене, приводя в порядок, разминая и пуская в действие все составные части своего телесного аппарата воплощения. […] Связь его с внутренней стороной и взаимодействие должны быть доведены до мгновенного, бессознательного, инстинктивного рефлекса. […] Это состояние мы называем на нашем языке внешним сценическим самочувствием».
Внешнее сценическое самочувствие складывается из составных частей-элементов: мимики, голоса, речи, интонации, движения, пластики и т. д.
И когда созданы внутреннее и внешнее сценические самочувствия, то образуется состояние, которое мы называем общим сценическим самочувствием — рабочим творческим самочувствием.
Только создав общее сценическое самочувствие, артист может приступать к творчеству. И вот здесь-то в творческий процесс вступает органическая природа с ее подсознанием. «В таком состоянии артисту легко откликаться на все задачи, которые ставят перед ним пьеса, поэт, режиссер, наконец, он сам. [Все душевные и физические элементы его самочувствия у него начеку и мгновенно откликаются на призыв. […] Что бы ни делалось артистом в процессе творчества […] — читает ли актер в первый или в сотый раз пьесу и роль, учит ли или повторяет ее текст, […] ищет ли он духовного и физического материала для роли, […] думает ли об ее внутреннем и внешнем образе, […] о костюме и гриме, словом, при всяком малейшем соприкосновении с ролью он должен непременно находиться в состоянии внутреннего и внешнего, или общего сценического самочувствия», — так учил К. С. Станиславский, призывая артистов к правде жизни на сцене.
Правильное сценическое самочувствие создает почву для зарождения подсознательного творческого процесса. «Подсознательное творчество природы — через сознательную психотехнику артиста», — говорил К. С. Станиславский.
Вот почему каждый человек, желающий стать актером или режиссером, чтобы подойти к законам творчества органической природы с ее подсознанием, должен в первую очередь изучить и практически овладеть всеми приемами, всеми элементами психотехники.
Нам, обыкновенным смертным, часто говорил К. С. Станиславский, приходится приобретать, развивать, воспитывать в себе поодиночке каждый из элементов внутреннего сценического самочувствия долгим временем и упорным трудом. Без работы над собой артист не постигнет мастерства.
Предмет «Мастерство актера» является практическим, конкретным, а поэтому и изучать его мы должны не отвлеченно, а на конкретных действиях, упражнениях, тренинге.)
За долгие годы режиссерской и педагогической работы я убедилась, что изучение внутренних элементов сценического самочувствия надо строить в определенной последовательности. Я придерживалась примерно следующей схемы, но ее нельзя считать незыблемой и обязательной для всех изучающих систему.
1. Освобождение мышц.
Действие, «если бы», предлагаемые обстоятельства.
Воображение.
Сценическое внимание.
Чувство правды, логика и последовательность.
Вера и сценическая наивность.
Эмоциональная память.
Общение.
Темпо-ритм.
Характерность.
Мизансцена.
От этюда до спектакля.
Сверхзадача и сквозное действие.
ОСВОБОЖДЕНИЕ МЫШЦ
Превращение всего нашего физического аппарата в выразительное средство актерского творчества — это искусство из искусств, и возможно это только при условии повседневной работы над речью, голосом, над развитием выразительности своего тела.
Чтобы выработать умение двигаться выразительно и правдиво, нужно научиться освобождать наши мышцы от излишних зажимов, от ненужного напряжения. Предметом нашего изучения должны быть мышцы произвольных движений, которые подчиняются воле человека.
В начале занятий надо прежде всего предложить ученикам ощутить, что такое напряжение и освобождение мышц.
Упражнения.
1. Напрячь все мускулы и разделить число 3450 на 15.
Тянуть стул из рук партнера и в то же время мысленно произвести умножение числа 17 на 120; или вспомнить строки знакомых стихов; или вспомнить последовательно все события сегодняшнего дня.
Предложить ученику отыскать оброненный предмет (карандаш, записную книжку, кольцо и т. п.). Когда же он это сделает логично и правдиво, попросить его повторить все эти действия. И тут же надо ему сказать, что остальные ученики будут проверять, так ли он все делает, как сделал в первый раз.
Ученик, начиная повторять, обычно конфузится, зажимается и, естественно, теряет логику действия. «У актера, поскольку он человек, они (мышечные напряжения. — Л. Н.) всегда будут создаваться при публичном выступлении». Производится разбор проделанного, указывается на зажимы тех или иных мышц, в результате которых и возникла нелогичность действий.
Затем предлагается другим ученикам выполнить ряд подобных упражнений. Все на собственном опыте убеждаются, что физическое напряжение, непроизвольная зажатость мышц парализуют активную деятельность человека, его психическую жизнь, мешают творческому процессу.
Работа над телом требует большого тренажа. Пока актером владеет физическое напряжение, не может быть и речи ни о каком творчестве, о правильном действии, тонком чувствовании и о нормальной душевной жизни действующего лица! Следовательно, прежде чем начать творить, надо привести в порядок свои мышцы, научиться понимать их, управлять и владеть ими.
Изучение этого элемента мы разбиваем на четыре этапа:
1. Выработка мышечного контролера.
2. Определение центра тяжести и точки опоры.
3. Воспитание навыков и умения определять работу мышц. Знать, какие мышцы несут нагрузку при том или ином физическом действии, и уметь пользоваться этими мышцами ровно настолько, насколько требует свершение данного действия.
4. Оправдание позы, жеста, движения. Каждое движение, положение, поза и жест должны быть оправданы, продуктивны и целесообразны.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. ВЫРАБОТКА МЫШЕЧНОГО КОНТРОЛЕРА ИЛИ НАБЛЮДАТЕЛЯ
Раздел I. Научить определять излишние напряжения (зажимы) и освобождаться от них
Упражнения.
Предложить группе учеников сесть поудобнее, ослабить напряжение и начать проверку лишних напряжений. Обратить их внимание на то, что даже в этом спокойном положении можно наблюдать частичные напряжения в мышцах рук, ног и т. д. Чтобы точнее научиться определять зажимы, слегка напрячь кисти рук, плечи, ноги и т. д., а потом объяснить разницу в состоянии и ощущениях.
Сесть на ручку кресла, определить зажимы и снять их.
Походить по комнате, определить излишнее напряжение и снять его. Проверить, не перешло ли напряжение, например, из кисти руки в локоть или шею, а из шеи в плечи и т. д.
Прислониться к стене, облокотиться на стол, на подоконник и т. д. и опять найти лишнее напряжение.
Лежа отдыхать на диване. Определить, где зажимы, снять их.
Сесть нескольким ученикам на диван, определить, где зажимы.
Все эти упражнения надо варьировать до тех пор, пока ученик не почувствует ощущения хотя бы частичной мышечной свободы. Только тренажем можно добиться умения наблюдать и контролировать у себя зажим и свободу мышц — «развить в себе мышечного контролера».
«Он (мышечный контролер. — Л. Н.) должен неустанно, как в жизни, так и на сцене, следить за тем, чтобы нигде не появлялось излишнего напряжения, мышечных зажимов. […] Этот процесс самопроверки и снятия, излишнего напряжения должен быть доведен до механической, бессознательной приученности».
Упражнения (на выявление индивидуальных зажимов и снятие их).
Измерить длину комнаты обыкновенным, спокойным шагом.
Открыть и закрыть дверь.
Поставить пять стульев к стене.
Приготовить комнату для приема гостей.
Открыть окно и протереть стекла.
Разобрать содержимое сумочки.
7. Завязать галстук, зашнуровать ботинки, повязать косынку.
Часто люди страдают индивидуальными зажимами. Например, у меня был зажим в плечах, который мешал мне в работе. Это заметила М. П. Лилина, работая со мной над пьесой Чехова «Вишневый сад». Мне назначили целый ряд упражнений и зажим был ликвидирован. А К. С. Станиславский рассказал нам на одном из занятий, что у одной артистки, обладающей прекрасным дарованием и темпераментом, очень часто чувство заменялось простым физическим напряжением. Совершенно случайно заметили, что в драматических местах роли правая бровь артистки чуть-чуть напрягается. Тогда ей предложили выработать в себе механическую привычку при переходе к трудному месту снимать всякое напряжение с лица. И когда ей это удавалось, то и все напряжение тела само собой ослаблялось и она начинала действовать органично.
Педагог должен очень тщательно следить за учениками, делающими эти упражнения. И лишь только он заметит присущее кому-либо из них напряжение, он должен указать ему на это и добиться снятия зажима.
Раздел II. Научиться подчинять мышцы своему намерению
В плане занятий необходимо предусмотреть упражнения, которые бы выработали у учеников умение ощущать работу мышц и подчинять их своей сознательной воле.
Упражнения.
Посадить всех занимающихся в ряд или полукругом на стулья. По счету «раз» напрягать все тело до предела; по счету «два» полностью расслабиться. И так проделать несколько раз.
Сидя на стуле или прохаживаясь по комнате, поочередно напрягать то мышцы шеи, то плеч, то спины, то правой ноги, то левой, затем правой руки, левой руки. Напрячь одновременно мышцы правой ноги и левой руки и наоборот. Переводить напряжение с правой ноги на левую и т. д.
3. Сесть прямо и отвести плечи назад. Проверить, какие мускулы спины работают. Эти движения повторить несколько раз.
В той же позе отвести сперва правое плечо, потом левое, не помогая себе руками.
«Манекены». Упражнение на полное напряжение тела. Одному ученику принять любое положение и напрячь все тело. Другой ученик переносит занявшего позу (манекен) на другое место. Положение первого не должно измениться, тело не должно расслабиться.
«Тряпичные куклы». Упражнение на полное расслабление тела. Ученики — тряпичные куклы, повешенные на гвоздики. Их снимают с гвоздика и сбрасывают на пол.
«Подзаборчик». Упражнение проделывается с воображаемым забором. Манок: «надо пробраться под забором в сад, чтобы сторож не заметил».
На первый хлопок ученики пробираются под воображаемым забором, который условно расположен на 40 см выше пола, постепенно просовывая под забор голову, плечи.
На второй хлопок (манок: «сторож идет») выбираются назад из-под забора.
7. «Кошечка». Встать на четвереньки.
На первый хлопок (или на манок: «кис-кис») прогнуть позвоночник к полу, как будто кошка, ласково потягиваясь, тянется к вам.
На второй хлопок (или на манок: «брысь») выгнуть позвоночник дугой, как будто кошка сердится и фыркает и становится в позу защиты.
Встать у стены и на счет 4, 8, 16, 32 постепенно сгибаться и так же, на тот же счет, разгибаться. Это же упражнение проделать в сидячем положении. Сначала падает голова, затем сгибается шея, первый позвонок, второй и т. д.
Проверить работу мышц кисти рук: а) подвигать каждым пальцем руки в отдельности. Согнуть пальцы рук поочередно; б) потрясти кистями рук, как бы стряхивая с них каплю воды. Помахать кистями рук на лицо, как будто бы жарко. Рисовать кистями рук лежачую восьмерку, делать «веер», как бы стрелять пальцами, хватать пальцами (в названных упражнениях работают только кисти); в) сцепить кисти и сделать руками непрерывную волну — можно всем вместе, а можно по очереди, как бы передавая ее поочередно друг другу.
10. Оставляя все тело спокойным, действовать только од ной рукой, одной ногой, затем головой и т. д.
Положить правую ногу на левую и ступней правой ноги нарисовать буквы: О, Д, А и другие, а затем то же самое сделать левой ступней.
Упражнение на выразительность рук и ног: например, для рук — за обедом, на экзамене, примирение; для ног — ожидание встречи; первый год на военной службе.
Оставить открытыми только руки и ноги. По действию рук или ног присутствующие должны определить, какое действие они выполняют.
ВТОРОЙ ЭТАП. ЦЕНТР ТЯЖЕСТИ И ТОЧКИ ОПОРЫ
Раздел I. Научить определять центр тяжести и точки опоры для большей устойчивости
Центр тяжести человеческого тела находится в точке, лежащей на 2–2,5 см ниже крестцовой кости и на 4,5 см выше линии, соединяющей центры обоих тазобедренных суставов. При перемене положения тела центр тяжести смещается. Когда при наклоне туловища в любую сторону центр тяжести оказывается не над площадью опоры, человек падает. Этого он может избежать, переставив одну ногу и тем самым создав новую площадь опоры, над которой оказывается теперь смещенный центр тяжести.
Упражнения.
Взять два стула и поставить на расстоянии метра один от другого. Предложить одному из занимающихся встать коленкой на один стул и, дотянувшись, ухватиться рукой за другой стул, одновременно оторвав другую ногу от пола. Сделать разбор движений по перемещению центра тяжести и точек опоры.
Встать коленками на стул, придерживаясь одной рукой за стул, другой, не дотрагиваясь до пола, попытаться поднять смятый лист бумаги.
Стоя на коленях, не касаясь ступнями пола, дотянуться до висящего предмета.
Не вставая со стула, передать книгу далеко стоящему соседу.
Сидя на диване, потянуться и достать книгу, лежащую на столе. Не поднимаясь со стула, достать цветы, стоящие на окне, иголку, лежащую на полу; вытянуть как можно дальше одну руку, потом обе руки:
Быстро или медленно сходить с лестницы, со ступеньки на ступеньку.
Опуститься на колени посреди комнаты, потом по знаку начать подниматься и в это время представить, что получаете неожиданный толчок в спину или в грудь. Определить точку опоры, чтобы удержаться.
8. Предложить ученику представить себе, что он сидит и кто-то пытается столкнуть его со стула. Стул накреняется, но он удерживается. Проделать это упражнение и определить, где же точка опоры.
При каждом упражнении надо требовать точного определения точки опоры. При этом очень важно, чтобы устранялись лишние напряжения и не принимались посторонние зажимы за необходимые для соблюдения равновесия. Рекомендовать про* водить этот тренаж и дома.
Раздел II. Перенесение центра тяжести, мгновенная ориентировка — нахождение центра тяжести и точек опоры при постоянном изменении положения тела
Упражнения (на перенос центра тяжести).
Облокотиться на стул и определить точки опоры (локти, ноги). Затем, убрав стул, прислониться к стене, двери и также определить точки опоры (спина, ноги).
Стоять на обеих ногах, перенести центр тяжести на левую ногу, потом на правую. Встать на одну ногу, приготовиться к бегу.
Упражнения (на мгновенную ориентировку — нахождение центра тяжести и точек опоры при быстрой смене положения тела).
Предложить занимающимся спокойно сесть на стулья. Затем, по хлопку, каждый должен принять какое-либо положение-позу, как бы застыв на месте.
Все стоят у стены. Один поочередно берет стоящих за руки, рывком вытаскивает их на середину комнаты, и они замирают в позе «приземления». Потом делается разбор и определяются точки опоры.
Бег по комнате и внезапная остановка перед условной чертой — над краем пропасти или обрыва.
Обязательно ' надо следить за тем, чтобы положения-позы не придумывались заранее, а принимались внезапно.
ТРЕТИЙ ЭТАП. УМЕНИЕ ОПРЕДЕЛЯТЬ, КАКИЕ МЫШЦЫ НЕСУТ НАГРУЗКУ ПРИ ДАННОМ ФИЗИЧЕСКОМ ДЕЙСТВИИ, И ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ИМИ РОВНО НАСТОЛЬКО, НАСКОЛЬКО БЫВАЕТ ЭТО НЕОБХОДИМО В ОБЫДЕННОЙ ЖИЗНИ ПРИ СОВЕРШЕНИИ ДАННОГО ДЕЙСТВИЯ
Раздел I. Получение правильного мускульного ощущения данного действия
Упражнения.
1. Сесть к столу. Положить руки на стол. Взять со стола спичечную коробку (или карандаш). Добиваться, чтобы это движение было естественным, как в обыденной жизни.
Взять в руки вазу, часы, книгу, очки и т. д.
Стряхнуть рукой с колен крошки, пыль. Сбросить с колен книгу, камешки и т. д.
Бросить смятый в комок листок бумаги просто на пол и в цель (в корзину или ящик).
Указать рядом сидящему, как пройти в канцелярию, в библиотеку, в зрительный зал, в другую комнату. Указать незаметно для других на человека, который интересует партнера.
Достать из реки уплывающий платок.
Идти по ковру и ногой нащупывать впадину или сучок. Ногой пытаться нащупать, нет ли впереди лужи. Представить, что идешь ночью по узкому мостику, на котором не хватает одной доски.
Сравнить портьеры, висящие на дверях.
Отыскать на стене гвоздик.
Все эти действия должны выполняться без излишнего напряжения, с затратой физической энергии ровно настолько, насколько необходимо именно для этого действия. Все время напоминать о зажимах и освобождении тех или иных мышц. «Эта привычка, — говорил К. С. Станиславский, — должна вырабатываться ежедневно, систематически, не только во время класса и домашних упражнений, но и в самой реальной жизни, вне сцены, то есть в то время, когда человек ложится, встает, обедает, гуляет, работает, отдыхает, словом, во все моменты его существования».
Упражнения (на ощущения мускульного напряжения при поднятии мнимых тяжестей).
1. Перенести стул от стены к столу и определить, какие мышцы участвуют в этой работе.
Затем предложить перенести мнимый стул, то есть произвести точно такую же работу, с тем же напряжением тех мышц и с той же затратой энергии. Если требуемых результатов с мнимым стулом не получается, то упражнение следует повторить еще раз с реальным стулом. И в последующих упражнениях также следует переходить от реального к мнимому предмету.
Перенести маленький столик.
Сдвинуть стол с места, в сторону.
Отдернуть тяжелую портьеру, легкую шторку, занавеску.
Открыть крышку рояля, пианино.
Передвигать одному человеку шкаф. Толкать тяжелый сундук.
Поднять ящик, чемодан, ведро с водой.
Добившись правильного мускульного ощущения в проделанных действиях, оправдать их и, решив, для чего именно они делаются, для какой цели, проделать их снова. При этом надо точно знать все о предмете, с которым производится действие. Нужно следить за тем, чтобы были напряжены именно те мышцы, которые необходимы для действия, чтобы в этом была правда. В спектаклях актер очень часто имеет дело с бутафорскими предметами. Например, в пьесе М. Горького «На дне» Барон, вынося из кухни на коромысле корзины с тяжелыми корчагами, говорит: «Сегодня что-то тяжело». Актер, играющий Барона, должен правдиво передать напряжение и тяжесть, якобы испытываемые им от своей ноши.
Или другой пример: в пьесе А. Н. Островского «Светит, да не греет» (действие четвертое, явления седьмое и восьмое) Ильич и Степанида вносят чемодан.
«Ильич. Не так берешься, лапотница!
Степанида. Простите, извините, господин дворянин, ваше благородие!»
Актерам надо правдиво передать впечатление, что чемодан действительно тяжел. Передать напряжением мышц, вызванным их волей.
Вот почему нужно тщательно следить за тем, чтобы рри упражнениях и тренаже не допускались перенапряжения.
Упражнения.
Выяснить у занимающихся, кто каким спортом увлекается. Затем предложить им вспомнить, какие именно мышцы ио-пытывают особенно сильное напряжение в этом виде спорта, и воспроизвести эти действия с максимальной точностью, наметить цель и произвести эти же действия.
Узнать, с каким физическим трудом участники занятий знакомы, какие трудовые навыки они имеют. Потом предложить воспроизвести их по памяти.
Вот примерный перечень этих действий: рубить дрова,
подтягивать гирю,
волочить ящик или сундук,
качать воду из колонки, доставать ведро воды из колодца, носить ведра с водой на коромысле,
тянуть или катить бревно,
нести мешок с картошкой,
забивать кол и вытаскивать его из земли,
вбивать гвоздь в стену и вытаскивать его клещами,
поднимать мешок с мукой,
выжимать мокрое белье,
копать грядку в саду, землю на целине, снег, скованный льдом, и рыхлый снег, только что выпавший,
вытаскивать лодку на берег.
3. Повторить все эти действия по напряжению мышц, оправ дав, зачем это делается, наметив себе цель действия.
Упражнения (на выработку коллективности, взаимосвязи).
Парные, согласованные беспредметные действия: пилить дрова; тащить большой ящик, диван; передвигать шкаф; грести; играть в теннис; играть в мяч и т. д.
Передавать тяжести по кругу, все время меняя предметы: то тяжелый ящик, то кирпичи, то ведра с водой, то пустые. Действуя, наметьте задачу; меняя предмет, с которым действуете, также меняйте цель (для чего это делаете?).
Групповое упражнение на беспредметные действия с тяжестями: посадка молодых деревьев и кустов. Воскресник по озеленению района (копать землю, таскать на носилках землю, нести посадочные кусты, нести ведра с водой, поливать из лейки); на стройке (перенос тяжестей, укладка кирпича, работа с цементом и т. д.)
В этих упражнениях нужно воспроизводить только те действия, которые знакомы ученикам по жизненному опыту. Доводить упражнение следует до правильного, точного мускульного напряжения.
Раздел II. Добиться правильного ощущения мышц и напряжения при борьбе, не нарушая свободы партнера
Нередко в спектаклях актерам приходится участвовать в эпизодах, когда происходит борьба, драка. Например, в пьесе Сухово-Кобылина «Свадьба Кречинского» (действие второе, явление пятнадцатое) Расплюев пытается вырваться из комнаты, а Федор его не пускает.
«Расплюев. Постой, пусти, пусти, пусти, говорят! Что ты? {Толкает Федора от двери.) Да что же ты?
Федор (отводя его рукой). Извольте, сударь, остаться. (Идет борьба.)»
Все это со сцены должно выглядеть правдивым. Этого можно достичь совершенствованием, отработкой техники сокращения мышц, участвующих в этих действиях.
Упражнения (на выработку правильного ощущения мышц и чувства взаимосвязи партнеров).
1. Одному из участников занятий встать в защитную позу, крепко упершись ногами в пол. Другому делать попытку сдвинуть его плечом с места. Затем каждому из действующих определить, какие мышцы напряжены. Потом повторить борьбу, но без физического воздействия на партнера. Требовать от учеников по памяти восстановить последовательно правильные мускульные ощущения борьбы.
2. Сильно толкнуть партнера, чтобы он отлетел и упал; слабо толкнуть.
Оторвать партнера от стола.
Взять за руку и потащить партнера за собой.
Остановить и повернуть бегущего на вас человека.
Сцепившись руками, заставить партнера встать на колени.
Вырвать свою руку из рук партнера. Выхватить стул, книгу, письмо.
Освободить колени от рук партнера.
Связать руки за спиной.
10. Высвободить руки от веревок.
11. Внезапно наброситься из-за угла сзади на партнера. Освободиться от внезапно напавшего партнера.
12. Тянуть веревку — кто кого перетянет.
Каждое упражнение необходимо проводить сначала с физическим воздействием на партнера, то есть вести настоящую борьбу, чтобы проверить правильность мускульного ощущения и уточнить, какие мышцы напрягаются и насколько. Потом уже повторить эти упражнения без физического воздействия, так как на сцене при борьбе прямого физического воздействия на партнера не допускается.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. КАЖДОЕ ДВИЖЕНИЕ, ПОЛОЖЕНИЕ, ПОЗА ДОЛЖНЫ БЫТЬ ОПРАВДАНЫ, ЦЕЛЕСООБРАЗНЫ, ПРОДУКТИВНЫ
К. С. Станиславский говорил, что на сцене при каждой принимаемой позе или положении тела существуют три момента:
1. Излишнее напряжение, неизбежное при каждой новой позе и при волнении от публичного выступления.
2. Механическое освобождение от излишнего напряжения с помощью внутреннего мышечного контролера.
3. Обоснование или оправдание позы.
Упражнения.
1. Предложить сесть на стулья 6–8 участникам занятий. По первому хлопку им надо принять какую-либо позу; по второму хлопку — не меняя позы, найти точку опоры, убрать лишнее напряжение, ненужные зажимы; по третьему — всем оправдать свои позы вымыслом. После этого поставить перед ними ряд вопросов, выясняя смысловые значения той или иной позы, положения и действия.
Например, спросите ученика: чем вы оправдываете ваше положение? Каково ваше действие? Почему вы устремили взор на пол, чем напуганы? Почему ваши руки вытянуты, как бы защищаясь, а сами сидите?
Ответ. Я сижу на берегу моря. Мои друзья все ушли, оставив меня отдыхать на солнечном берегу. У меня парализованы ноги. И вдруг я увидел, как на меня ползет сколопендра…
Педагог. Хорошо. Ваша поза оправдана. Продолжайте ваше действие.
Как видите, с этого момента поза перестает быть позой, так как, получив активную форму, она становится действием.
Построить всех участников занятий в ряд, а потом поочередно, взяв за руку, вытаскивать каждого на середину комнаты и у застывших в разных позах учеников попросить оправдания позы и предложить продолжать действие.
Вызвать 10–12 человек. Разделить их на две группы: первая группа «режиссеры», а вторая — «актеры». «Режиссеры» ставят «актерам» позу или жест. «Актеры» же оправдывают данное положение и начинают действовать, наметив себе цель действия.
По условленному хлопку выкинуть непроизвольно: а) одну руку, б) обе руки. Затем остановить, задержать жест, а после оправдать его и продолжить действие.
При исполнении каждого упражнения нужно следить за тем, чтобы действие было продуктивно, подлинно, правдиво и целесообразно.
Практика показывает, что смелые и интересные решения в оправдании поз и действий во многом зависят от жизненного опыта и наблюдательности человека. И очень важно подсказать, как обогащать свой творческий багаж, черпая примеры из повседневной жизни.
Богатство жизненных впечатлений — необходимое и важное условие творчества, но, кроме материала, нужна способность, во-первых, увидеть и отобрать нужное, во-вторых, прочувствовать, понять материал и домыслить его, подчинив его своей творческой цели.
ДЕЙСТВИЕ, «ЕСЛИ БЫ», ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА
Основой актерского творчества является «действие». На сцене нужно действовать. Действие, активность — вот на чем зиждется драматическое искусство, искусство актера. Самое слово «драма» на древнегреческом языке означает «совершающееся действие». На латинском языке ему соответствовало слово actio, корень которого — act — перешел и в наши слова: активность, актер, акт, — объясняет нам Станиславский.
В эту важнейшую область деятельности актера надо сразу начать входить учащимся.
Для начала можно разделить занимающихся на две группы: актеров и зрителей. Группу «актеров» послать на «сцену», предлагая каждому действовать. Причем действия могут совершаться в одиночку, попарно и группой. Предложить свободный выбор тематики действия: рассматривать картины, что-то искать, выполнять какую-либо работу, бежать от опасности, ожидать кого-то и т. д. «Зрители» внимательно следят за действиями своих товарищей. Затем «актеры» становятся «зрителями», а «зрители» — «актерами».
Как правило, в силу своей неопытности часть учеников начнет играть состояния, чувства, одни будут действовать механически, а другие — скрываться за знакомыми штампами. Поэтому вначале надо предложить дать характеристику выполненных действий, а потом сделать подробный разбор и показать, кто играл чувство, кто действовал механически, а кто был во власти штампа.
На сцене надо действовать, а не пытаться думать о чувствах, иначе актер начнет играть чувства, насиловать их, а наигрыш чувств, страстей и образов — самые верные признаки ремесла.
Константин Сергеевич отмечает в сценическом искусстве три главных направления:
Ремесло.
Искусство представления.
Искусство переживания.
1. Ремесло. Ремесло имеет дело не с внутренним чувством, а с его внешним результатом. Например, любовь выражается воздушными или настоящими поцелуями, прижиманием к сердцу своей или чужой руки, коленопреклонениями, закатыванием глаз кверху и т. п. Волнение выражается быстрым хождением взад и вперед, стуком стакана о графин, о зубы, дрожанием рук и т. д. Ремесло потому и ремесло, а не искусство, что в нем отсутствует человеческое переживание, а на место его садится штамп. Штамп — это раз и навсегда зафиксированная маска чувств. Опасная сторона штампа заключается в том, что он всегда садится на всякое пустое место роли, не заполненное живым чувством.
Искусство представления — потому и искусство, что его творчество зарождается через процесс подлинного переживания. Артисты, придерживающиеся этого направления, переживают роль не на сцене, а на репетициях или дома, один или несколько раз, для того чтобы подметить внешнюю, телесную форму естественного воплощения чувства. Артист запоминает не самые душевные переживания, а их физические воплощения (интонацию, мимику, жест и т. д.). В искусстве представления процесс переживания является лишь одним из этапов искания формы роли. Актеры этого направления не признают переживания на самой сцене.
Искусство переживания. Искусство переживания связано прежде всего с внутренней стороной роли. Артисты этого направления стремятся найти и возбудить в себе элементы чувства, родственные душе изображаемого ими лица. Процесс переживания для них является главным моментом творчества. Цель искусства переживания заключается в создании на сцене внутренней жизни изображаемого лица и в отражении этой жизни в художественной сценической форме.
Однако четкие границы между этими направлениями существуют только в теории. Очень часто в одном и том же коллективе бывают актеры, играющие и ремесленно, и по искусству представления, и по искусству переживания. Бывает, что и отдельные актеры за период своей сценической жизни меняют направления.
Русское искусство, по словам А. М. Горького, — сердечное искусство. К. С. Станиславский и Вл. И. Немирович-Данченко искали кратчайшие пути к переживанию, приемы, которые сознательно подводили бы актера к подсознательному творчеству. Для этих целей — и только для них — создавалась система Станиславского, работал Немирович-Данченко. Система К. С. Станиславского утверждает: «нельзя играть страсти и образы, а надо действовать под влиянием страстей и в образе».
Изучение элемента «действие» должно проходить по следующим этапам:
Первый этап — целесообразное, обоснованное, продуктивное, подлинное действие.
Второй этап — «если бы». Предлагаемые обстоятельства.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ, ОБОСНОВАННОЕ, ПРОДУКТИВНОЕ, ПОДЛИННОЕ ДЕЙСТВИЕ
К. С. Станиславский всегда говорил своим ученикам: «Активность проявляется на сцене в действии, а в действии (курсив мой. — Л. Н.) передается душа роли — и переживание артиста и внутренний мир пьесы; по действиям и поступкам мы судим о людях, изображаемых на сцене, и понимаем, кто они». «Сценическое действие должно быть внутренне обосновано, логично, последовательно и возможно в действительности».
Раздел I. Научить действовать целесообразно, обоснованно, продуктивно
Упражнения.
Занимающихся вызывают по очереди и дают каждому задание (не намечая заранее цели действия).
Осмотреть комнату. Измерить ее шагами.
Подслушать, подсмотреть что-либо.
Найти какой-нибудь предмет, спрятать предмет.
Закрыть, открыть дверь.
Переставить мебель.
Участники занятий, не имея цели, не наметив, для чего надо производить данное действие, как правило, пытаются поспешно закончить упражнение. Полезно заставить их побыть на «сцене» подольше. Они будут смущаться, откажутся, да и не смогут больше действовать. Тогда надо произвести разбор примерно в таком плане:
— Большинство из вас сейчас действовало правдиво, но вы пытались поскорее закончить действие. А почему? Вы, действуя, не знали, для чего это надо было делать, на чем задерживать внимание и действие. У вас оно обрывалось или переходило в механическое. У вас не было определенной цели. А на сцене, как мы уже говорили, нужно действовать не «вообще», а только обоснованно, целесообразно и продуктивно.
Подлинные, логичные, целесообразные действия рождают подлинные, логичные чувствования. Раз вы логически, подлинно действуете, можете ли вы не логически, не подлинно чувствовать? Ведь в тот момент, когда вы начнете действовать, вам непременно захочется оправдать это действие — значит рядом с линией подлинных и логичных действий у вас рождается линия оправдывающих, логичных, подлинных чувств.
Упражнения.
Предложить проделать те же действия (по заданиям), но наметив их цель (то есть зачем, для чего нужно совершать эти действия).
Так, например, предложить осмотреть комнату в трех разных случаях: а) у вас больной ребенок, вам необходимо его вывезти из города на дачу; вы осматриваете эту комнату, она вам нравится, вы решили ее снять на лето; б) в этой комнате надо устроить выставку картин: вы знаете, какие и сколько картин; в) вы желаете произвести обмен своей комнаты, чтобы по селиться в новом районе города.
Естественно, что каждый раз вы будете действовать по-разному, в зависимости от цели и причины. Надо как можно больше давать упражнений такого рода, чтобы выработать привычку к жизненному, правдивому действию на сцене. «Чтобы эту привычку выработать, навсегда вкоренить в себя, надо какое-то долгое, „энное“ количество времени прожить на сцене с подлинным, продуктивным и целесообразным действием».
Раздел II. Хотение — задача — действие
Чтобы начать действовать, надо знать, чего я «хочу». Это «хочу» на сцене, как и в жизни, должно быть непрерывно. Одно «хочу» сменяется другим «хочу». Человек каждый миг чего-нибудь хочет. Он всегда полон желаниями и стремлениями. Даже тогда, когда он говорит, что он ничего не хочет, все равно тем самым он выражает свое желание (хотение), чтобы или его оставили в покое, или попросили проявить свое желание.
У вас появилось какое-то хотение, надо его выявить, и вот на помощь является задача. Для реализации вашего хотения должен быть «объект» (предмет или человек) и стремление к действию с ним — только при этих условиях можно выполнить ваше «хочу». Содержание этого стремления и является задачей, то есть, если я что-нибудь хочу, то должен для этого что-то предпринять. И вот то, что я для этого намечаю, и будет задачей. Для выражения своего хотения надо намечать задачи самые простые, посильные и выполнимые. Нужно всячески избегать задач, которые вносят неясность, внушают сомнения. Артист должен ясно представлять себе, что он хочет. Наряду с простотой, задача должна быть точной, то есть типичной для исполняемой роли, увлекающей, волнующей (способной возбудить процесс подлинного переживания) и действенной. Задача становится интересной, когда она идет от внутреннего чувства. (Правильные интуитивные задачи могут появиться лишь в том случае, когда наше сознание настолько хорошо организовано и логично, что подсознание идет в ногу с ним.) Когда же чувство молчит и не находит задачи, ее подсказывает ум, увлекая за собой чувство. Наша воля заставляет хотение, через задачу, переходить в действие, таким образом поставленная задача реализуется действием. (Пример. Задача: найти булавку в занавеске. Действие: ищу.)
Итак: хотение — задача — действие. К. С. Станиславский учил, что пока актер находится на сцене, он должен все время действовать, выполнять поставленные задачи действием, а не «наигрывать результат», то есть не демонстрировать итог якобы проделанного действия.
В этом сложном творческом процессе нам помогают двигатели нашей психической жизни — ум (представления — видения — суждения), чувство и воля.
Схема данного процесса: во-первых, выразить четко мысль (зрение с помощью воображения рисует нам видения, то есть представления, а представления вызывают у нас суждения); во-вторых, мысль (наши представления — суждения) вызывает и увлекает чувство, не насилуя его; в-третьих, чувство возбуждает хотение; в-четвертых, хотение превращается в стремление, то есть задачу; и в-пятых, стремление переходит в действие.
Упражнения (на хотение — задачу — действие).
В каждом заданном упражнении ученик должен сначала решить, «чего он хочет», потом наметить задачи для реализации своего хотения и действовать.
Идете на свидание с любимым человеком (хотение — хочу ему понравиться; задачи, реализуемые действием: выбираю платье, в котором бы я была более привлекательна, надеваю лучшие туфли, делаю прическу, которая мне особенно идет, и т. д.).
Заблудились в лесу. Хотим выбраться (хотение).
Варенье заперто в шкафу. Хочу попробовать.
Два брата. Старший ушел в институт, а свой магнитофон оставил на столе. Младший брат остался один. Хочу включить магнитофон и записать свой голос.
В селе фашисты ведут обыски в каждом доме, ищут подпольную типографию. У вас есть подпольная литература. Хочу приготовиться к обыску.
Вы с группой товарищей-комсомольцев взяты фашистами в плен. Лежите, связанные, в сарае. Хотите бежать.
Собираетесь на чествование старейшей актрисы вашего театра. Начинаете переодеваться. Костюм ваш закрыт в шкафу, а мать ушла из дома. Где ключ? Как быть? Хочу найти выход из положения.
Играя с собакой, затоптали на клумбе любимые цветы сестры. Хочу исправить сделанное.
Ремонт в квартире. Вы забыли об этом и прислонились к только что покрашенной двери. Хочу ликвидировать пятно.
10. Ждете к себе в гости друзей. Хочу создать уют и при готовить стол к вечернему чаю.
Пришла домой к подруге, ее нет дома. Надо ждать более часа. Хочу занять себя.
Только что увезли ребенка в больницу, у него скарлатина. Хочу приготовить комнату для дезинфекции.
Задачи, как и хотение, условно говоря, бывают физические, элементарно-психологические и сложно-психологические. Границы между ними четко разделить невозможно.
Упражнения (на физические, элементарно-психологические и сложно-психологические задачи).
На очередном занятии проделать физические действия, оправдывая их такими предлагаемыми обстоятельствами, вследствие которых намечались бы то физические задачи, то элементарно-психологические, то сложно-психологические.
1. Убрать комнату: а) очередная уборка (физическая задача); б) убрать так, как обычно нравится вашей матери, которая сейчас возвращается из отпуска (элементарно-психологическая задача); в) убрать комнату после похорон близкого человека (сложно-психологическая задача).
2. Готовить обед: а) повар в столовой готовит обед (физическая задача); б) мать готовит обед, чтобы порадовать детей их любимым блюдом (элементарно-психологическая задача); в) готовить обед, чтобы накормить тяжелобольную дочь (сложно-психологическая задача).
3. Закурить папиросу: а) чтобы дымом отогнать комаров (физическая задача); б) чтобы насладиться ароматным запахом и приятным вкусом редкого сорта папирос (элементарно-психологическая задача); в) чтобы подать сигнал (сложно-психологическая задача).
4. Ухаживать за больным: а) санитарка ухаживает за больным (физическая задача); б) санитарка ухаживает за больным, хорошо знакомым ей человеком (элементарно-психологическая задача); в) санитарка ухаживает за привезенным с фронта в лазарет своим сыном (сложно-психологическая задача).
5. Сжигать бумагу: а) сжигать в печке накопившуюся ненужную бумагу (физическая задача); б) сжигать книги, журналы, старые тетради, чтобы нагреть комнату (элементарно-психологическая задача); в) сжигать конспиративные записи и литературу перед предстоящим обыском в семье революционера (сложно-психологическая задача).
6. Прочищать охотничье ружье: а) прочищать и смазать охотничье ружье, приготовляя его к очередной охоте (физическая задача); б) прочищать охотничье ружье — память покойного отца (элементарно-психологическая задача); в) прочищать охотничье ружье, чтобы идти на расправу с фашистскими бандитами (сложно-психологическая задача).
7. Просматривать газету: а) чтобы скрыться за ней от проходившего мимо вас знакомого человека (физическая задача); б) чтобы прочесть рецензию о виденном вами спектакле (элементарно-психологическая задача), для этого необходим внутренний монолог; в) чтобы прочесть очерк о героических подвигах родного вам человека, отдавшего свою жизнь за Родину (сложно-психологическая задача, здесь тоже нужен внутренний монолог).
Как видите, в этих упражнениях каждая психологическая задача выявляется одной или несколькими физическими задачами, реализуемыми действиями. Не пренебрегайте этими малыми физическими действиями, не пропускайте ни одного из них, учитесь пользоваться ими ради правды и веры в подлинность того, что делаете на сцене.
Необходимо следить, чтобы при выполнении этих упражнений намечались задачи живые, активные, человеческие, волнующие, а не сухие, мертвые, заумные. Очень важно, чтобы задача нравилась и влекла к себе и чтобы ее хотелось выполнить.
ВТОРОЙ ЭТАП. «ЕСЛИ БЫ», ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА
Раздел I. «Если бы»
Мы уже не раз упоминали, что на сцене надо действовать подлинно, то есть целесообразно, продуктивно, обоснованно. И подводит нас к этому понятие «если бы». Например: если бы я ждала к себе гостей, то я сделала бы то-то и то-то… Со слова «если бы» начинается творчество.
К. С. Станиславский говорит: «„Если бы“ является для артистов рычагом, переводящим нас из действительности в мир, в котором только и может совершаться творчество».
Трем ученикам дается одна и та же тема:
— Если бы вы гуляли по лесу, что бы вы там делали?
Все трое решили ее по-разному.
Одно решение. Он идет по лесу, раздвигая сучья мнимых деревьев. Выходит на поляну. Осматривается и решает здесь расположиться на отдых. Оглядывает поляну, пытается найти укромное местечко в тени. Замечает протекающий ручеек, идет к нему. Кладет на землю узелок с едой, засучивает рукава, пристраивается поудобнее, моет руки. Потом освежает водой лицо и начинает пить. Напившись, устраивается под деревом, очистив землю от веток и шишек. Развязывает узелок, начинает есть, наблюдая за птичкой, посвистывая в ответ на ее пение. Вдруг кто-то его укусил. Почесал это место, не придавая значения этому укусу. Лег на бок, решил вздремнуть — опять укус… Привстал, оглядел место, оказалось, что там, где он лежал, — муравейник. Решил поискать другое место. Оглядываясь по сторонам, ищет новое место и уходит с поляны.
А вот другое решение. Он шел по лесу и искал грибы, заглядывая под низкие ветви елей, разгребая мох. Находя гриб, он бережно срезал его ножом. Потом осторожно укладывал в корзинку. Когда же набралось достаточно грибов, он сел на траву под дерево. Выложил грибы из корзинки и начал, очищать края ножек грибов. Сложил снова все грибы в корзину. Сорвал с дерева несколько мелких веточек и, закрыв ими грибы, пошел домой.
Затем это же задание выполнила одна из девушек. Она шла по лесу, напевая какую-то веселую песенку. Рвала цветы, собирая их в большой букет. На минуту остановилась. Сняла с плеч шарфик и покрыла им голову, чтобы укрыться от палящих лучей солнца. После этого она села на пенек и стала плести венок. Вдруг она вскочила и побежала, рассыпав цветы и бросив начатый венок.
Педагог разобрал выполнение этих упражнений.
— Сначала о двух первых упражнениях. Разница в исполнении только в том, что у первого участника «если бы» разбудило больше воображения, чем у второго; действия были разнообразней и интересней. Но тот и другой действовали логично и правдиво, не пропуская из линии действия ни одного звена. Теперь разберем третье упражнение. Здесь у исполнительницы было все логично до момента, когда она вдруг вскочила и побежала, бросив все собранные ранее ею цветы. Расскажите, пожалуйста, что случилось? Что заставило вас так мгновенно убежать?
Исполнительница. Пошел проливной дождь…
Педагог. Из ясного солнечного неба?
Исполнительница. Нет… почему из ясного. Появилась очень темная туча, и хлынул дождь.
Педагог. Так как же вы ее раньше не заметили? Ведь от нее, наверное, стало темно? Ну-ка, давайте, сидя на месте, наметим линию действий, начиная с того момента, когда вы сели на пенек. Начинайте.
Исполнительница. Я сижу и плету венок, выбирая из букета самые красивые цветы. Вдруг стало темнеть. Я посмотрела на небо. Тучи закрыли солнце. Что делать? Бежать домой или переждать грозу здесь в лесу. Посмотрела кругом. Поляну окружали лишь молодые деревца. Поняла, что под ними не укроешься от дождя. А туча все чернела и надвигалась.
Я решила идти домой. Но не прошла я и несколько шагов, как упали мне на плечи и голову, хоть и редкие, но крупные капли дождя. Я ускорила шаг. Едва я выбралась с поляны, как полил сильный дождь. Что делать? Бежать дальше? Промокнешь до нитки. Я снова стала искать укрытие, быстро, на ходу оглядываясь вокруг, увидела большую ель. Бросилась под ее широкие ветви. Дождь был сильный, но не долгий. Скоро опять засияло солнышко. Я вылезла из-под елки. Кругом было сыро. Я сняла туфли и пошла домой.
Педагог. Вот теперь действия ваши были логичны и последовательны. Вы создали линию действий.
К. С. Станиславский придавал огромное значение, как мы уже говорили ранее, созданию линии логических и последовательных действий, рождающих логическую последовательность линии оправдывающих их чувств. Последним методом, которым пользовался в работе над ролью Константин Сергеевич, был метод простых физических действий. Об этом мы рассказали в первой части этой книги. С этим методом и надо будет практически познакомиться, работая над всеми элементами психотехники.
Теперь продолжим начатые нами упражнения по элементу «если бы».
Если бы находился на поляне, на берегу реки, в саду.
Если бы находился дома, увидел напротив близко пожар.
Если бы была одна дома, готовилась к экзамену и внезапно потух свет…
Только что шила, куда-то воткнула иголку — очень нужно найти.
Если бы дождик застал на улице: а) надо идти домой, но не так уж спешно; б) надо спешить на работу.
Если бы надо было перебраться на другую сторону реки.
Если бы вы оказались зимой в лесу, в пургу.
При исполнении упражнений следует напоминать, что маленькие слова «если бы» вызывают массу сознательных и подсознательных мыслей, разных логических действий, вызывают мгновенную внутреннюю перестройку.
Упражнения (на магическое «если бы»).
Не рассказывая предварительно о свойстве «если бы», педагог заранее готовит ряд упражнений, но для учеников это является экспромтом. Взяв набор из 5–6 предметов, педагог дает им поочередно в протянутые руки предмет, быстро произнося при этом:
Вручая платок — «вот вам мышь!»
Подавая коробку — «здесь лягушка!»
Подавая пакет — «в нем черви…»
4. Взглянув ученику на голову — «Ой, ой, по вас ползет огромный паук…»
5. Дать пить из бутылки — «попробуйте…», ученик начинает пробовать, а руководитель говорит — «там керосин… кислота…» и т. д.
Реакция на эти слова обычно бывает мгновенной. Одни ученики пугаются и бросают предмет, другие вздрагивают и выражают удивление, третьи как бы каменеют, поражаясь этой неожиданностью. Магическое «если бы» выполняет свою роль само, моментально, не требуя никакой другой помощи. Станиславский пишет: «Все это уже не простые, а „магические если бы“, возбуждающие мгновенно, инстинктивно самое действие».
Заканчивая упражнения по разделу «если бы», надо объяснить будущим актерам, что им придется сталкиваться с «если бы» не только в действиях самой роли, но и во всех компонентах спектакля, то есть, если так можно определить, с многоэтажными «если бы». Автор пьесы дает «если бы», художник, электротехник и другие творцы спектакля дополняют замысел автора и режиссера своими «если бы». Актер должен это учитывать в разработке своей линии действия.
Раздел II. Предлагаемые обстоятельства
Итак «если бы» начинает творчество, а продолжают его предлагаемые обстоятельства.
«Одно без других не может существовать и получать необходимую возбудительную силу […] — говорит К. С. Станиславский. — „Если бы“ дает толчок дремлющему воображению, а „предлагаемые обстоятельства“ делают обоснованным само „если бы“. Они вместе и порознь помогают созданию внутреннего сдвига».
Повторяю: предлагаемые обстоятельства — это фабула пьесы, эпоха, место и время действия, события, обстановка, взаимоотношение действующих лиц и т. д. Педагог проводит практические занятия, ставя перед собой задачу научить слушателей конкретно создать предлагаемые обстоятельства и в зависимости от них — логику и последовательность действий.
Упражнения.
Педагог дает предлагаемые обстоятельства. Например: вы сегодня вечером остались в квартире одна. Ваши родители ушли в театр. В этом году вы хотите поступить в театральную студию, но родители не одобряют ваш выбор. Вы готовитесь тайно от них. До экзаменов осталось две недели, и надо читать стихи и басню полным голосом. И вот… сейчас в вашем распоряжении три часа. Что вы будете делать? Соберитесь с мыслями, подумайте и начинайте действовать.
Один из учеников в присутствии всей группы дает товарищу предлагаемые обстоятельства. При одобрении их педагог говорит — действуйте.
3. Другой ученик дает товарищу предлагаемые обстоятельства не вслух, а по секрету от всех присутствующих. Получивший задание начинает действовать. Вся группа следит за его действиями и должна по их логике определить данные предлагаемые обстоятельства. Такие упражнения всегда вызывают большой интерес.
При подобных упражнениях педагог должен следить, чтобы все участники занятий давали предлагаемые обстоятельства конкретные и детальные, а их исполнители строили бы свои действия логично и последовательно. Ну, а если сразу упражнение не получается (например, нет логики и последовательности в действиях), то стоит предложить повторить его несколько раз, пока не удастся добиться целесообразного, продуктивного, обоснованного действия. Примеры на предлагаемые обстоятельства педагог приводит только вначале, для наглядного обучения. Позже же он требует, чтобы это делали сами слушатели. Хорошо давать упражнения и на дом, а потом на группе просматривать сделанное. Очень важно, чтобы участники занятий сами делали разбор проделанных упражнений и давали оценку работе своих товарищей.
Раздел III. Прелюдия
Чтобы легче войти в круг «предлагаемых обстоятельств» на сцене, надо обязательно знать, что происходило с данным действующим лицом до изображаемого на сцене момента. Мы не можем приходить из неведомого пространства и уходить в него. Все то, что происходит до момента выхода актера на сцену, называется прелюдией.
Упражнения.
Предложить нафантазировать прелюдии к только что сделанным упражнениям на предлагаемые обстоятельства, например:
1. Вы остались в квартире одна, родители ушли в театр. Вы готовитесь к экзаменам в театральное училище.
Какова же прелюдия? Она может быть примерно такой:
Вы пришли домой. Родители ваши раздумывают, пойти им в театр или нет. Здесь же присутствуют девушки из соседней квартиры, готовые по их билетам идти в театр. Оценив обстановку, вы начинаете убеждать родителей, что спектакль интересный, а девушкам предлагаете уйти, так как родители сами пойдут в театр. Все это вы делаете с большой заинтересованностью, чтобы остаться одной и почитать вслух все, что вы готовите к экзамену. Уговоры ваши повлияли. Вы помогаете отцу и матери скорее одеться и провожаете их. Это и есть прелюдия, давшая возможность войти в предлагаемые обстоятельства.
Педагог раздает ученикам открытки-репродукции картин известных художников: «Не ждали» И. Репина; «С квартиры на квартиру» В. Васнецова; «Разборчивая невеста» П. Федотова; «Художник» С. Коржева; «Семейное горе» В. Поленова; «Отец и сын» П. Корина; «Неутешное горе» И. Крамского; «Старуха, сидящая на земле» В. Сурикова и др. Просит раскрыть сюжет, тему, данную художником, создать предлагаемые обстоятельства и по позам, по выражению лиц, по настроению персонажей представить их прошлое, прелюдии.
По признакам, деталям на предмете определить его прошлое, прелюдию.
На занятии педагог заметил в руках одного из слушателей какую-то книгу и предложил ему составить сразу прелюдию для этой книги. Привожу почти дословно его рассказ.
— Книжка эта куплена одним человеком в подарок своему сыну у букиниста. Вот здесь, на последней странице, штамп букинистического магазина. Книжка эта о путешествиях, с интересными красочными иллюстрациями. Издана она в XIX веке. К букинисту она попала после смерти владельца, большого любителя книг. Мальчик, получивший в подарок эту книгу, с интересом читал ее, не расставался с ней, носил с собой в школу. По натуре же этот мальчик был легкомысленным и неряшливым. Он на страницах чудесной книги записывал учебные задания, рисовал какие-то фантастические корабли и самолеты. Вот эти записи и рисунки. Книга скоро стала выглядеть растрепанной, обложка — грязной. И вот однажды эту книгу увидел его товарищ по школе. Рассматривая картинки и бегло читая заголовки, увлекся и попросил мальчика дать ему ее почитать. Хозяин книги проявил великодушие и подарил ее товарищу. Новый владелец книги отнесся к ней совсем по-иному. Он подклеил страницы, тщательно стер резинкой, где возможно, все рисунки и грязь, обернул в чистую обложку и держал ее на письменном столе как самую любимую. В этом доме я и увидел впервые эту чудесную книгу. А было это так. В те дни, будучи агитатором по выборам в местные Советы депутатов трудящихся, я посещал избирателей. Зашел и в квартиру, где жил этот мальчик. Беседуя с его бабушкой, я заметил книгу, лежащую на столе. Она была раскрыта, и я увидел рисунок, изображающий пиратов, делящих добычу. Меня крайне заинтересовал сюжет рисунка. Мы готовили спектакль «Снежная королева», в котором я хотел бы играть в массовой сцене одного из разбойников. А эти рисунки явно могли помочь мне в отыскании грима и костюма для моего героя. Тогда я попросил у мальчика книгу на несколько дней, чтобы показать своим товарищам и режиссеру. Вот она эта книга.
По этому рассказу видно, что участник занятий строил прелюдию по приметам книги: штамп букинистического магазина, ветхий переплет, рисунки и грязь на страницах, подклеенные страницы, сюжеты рисунков и т. д.
Педагогу необходимо следить, чтобы в рассказе о прелюдии не было упущено ни одной детали и все было обосновано. Серия таких упражнений должна выработать навыки определять по внутренним и внешним признакам ближайшее прошлое (прелюдию) и вообще прошлое человека.
Играя любую роль, нельзя выходить на сцену, не зная прелюдии своего героя. Например, вы играете роль Ани из «Вишневого сада» А. Чехова. Как вы сможете правдиво произносить слова из первого акта: «…моя комната, мои окна… Я дома… Я не спала всю дорогу, томило меня беспокойство…» и дальше ее рассказ о жизни матери в Париже, о дороге домой и т. д., если у вас не будет конкретной прелюдии, конкретных видений прошлого из жизни Ани.
Вот, например, прелюдия роли Вари из спектакля «Вишневый сад» А. Чехова к началу первого акта, которая была мною составлена при работе над этой ролью с М. П. Лилиной.
Садясь в экипаж, чтобы ехать на станцию встречать маму, отдаю последние распоряжения Дуняше (проветрить Анину и мамину комнаты, приготовить кофе и т. д.).
Подгоняю кучера, тороплю его, боюсь опоздать к приходу поезда (хотя и выехала заранее).
Вижу станцию, почти на ходу расстегиваю полость пролетки и выскакиваю.
Вбегаю на станцию. Ищу глазами дежурного, подбегаю и спрашиваю у него, не пришел ли поезд (хотя и знаю, что нет еще 12-ти часов, но лучше проверить…).
Иду на платформу одна и жду там.
Слышу отдаленный гудок. Смотрю на дверь станции: идут ли сюда остальные… Всматриваюсь вдаль на приближающийся поезд. Наконец, все пришли. Все мое внимание обращено на поезд. Посылаю Пищика на другой конец платформы. Смотрю в окна прибывшего поезда. Поезд останавливается. Слежу за выходящими пассажирами, их нет… оказывается, что это не тот поезд.
Бегу к начальнику станции, чтобы узнать, в чем дело? Ведь уже время прийти нашему поезду, а его все нет.
Жду. Начальник говорит по селектору. Прислушиваюсь, стараюсь не пропустить ни одного слова. Узнаю, что заграничный поезд опаздывает на два часа.
Иду к своим. Они сидят все в буфете вокзала. Сообщаю им об опоздании поезда.
Сижу в буфете вокзала, но чая не пью, слушаю разговор Гаева и Пищика. То и дело выбегаю на платформу и прислушиваюсь к каждому грохоту и свистку.
Слышу гудок… Поднимаю всех. Расстанавливаю их по всей платформе, слежу за приближающимся поездом.
Подходит поезд к платформе. Смотрю на все мелькающие передо мной окна вагона. Узнаю… вот они, в окне вижу родные лица.
Бегу по ходу поезда за этим окном. Поезд останавливается. Бросаюсь к ним, жду своей очереди, чтобы поздороваться, рассматривая, какой стала Любовь Андреевна, моя мама. Здороваюсь, пытаясь скрыть свое волнение.
Слежу, как выносят вещи и укладывают.
Помогаю сесть в экипаж Любови Андреевне и Ане; укутываю их потеплее.
Сама сажусь в коляску с Шарлоттой, Пищиком и Яшей. На колени себе ставлю картонку со шляпами.
Всю дорогу думаю о маме. Соображаю, как все получше устроить, чтобы маме в нашем доме было удобно. Изредка перекидываюсь словами с Шарлоттой, Пищиком. Оглядываюсь все время на экипаж, в котором едет мама.
Подъехали. Выхожу быстро из коляски. Узнаю у Дуня-ши — все ли в порядке. Посылаю ее за старухами, чтобы встретить с хлебом-солью.
Помогаю маме выйти из экипажа.
Даю распоряжения о переносе вещей, поручив это Епи-ходову и Яше, а сама присоединяюсь к маме и иду со всеми вместе в комнаты.
Вот так конкретно, подробно, действенно, исходя из предлагаемых обстоятельств пьесы и характера действующего лица, надо составлять прошлое и прелюдию. Они должны помочь войти в атмосферу последующей сцены.
Раздел IV. Изменение предлагаемых обстоятельств меняет наше отношение к предмету, меняет действие с этим предметом
Упражнения.
1. Действуйте с предметом «кресло»: а) покупаете обыкновенное кресло,
б) выбираете кресло для больной матери,
в) осматриваете в музее кресло А. С. Пушкина.
2. Действуйте с предметом «ручка»: а) своя ручка,
б) ручка, купленная другу в подарок,
в) ручка на письменном столе К. С Станиславского.
3. Действуйте с предметом «рояль»: а) свой рояль у себя в комнате,
б) рояль в клубе,
в) рояль, на котором играл П. И. Чайковский.
Подбор упражнений руководитель делает с учетом того, чтобы всем стало понятно, как перемена предлагаемых обстоятельств меняет наше отношение к предмету и действие с ним. Для этого после каждого упражнения надо уточнить изменение линии действий в зависимости от изменения предлагаемых обстоятельств.
Во всей работе по данному элементу нашим ближайшим помощником является воображение.
ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение вообще, а творческое воображение в частности, играет важную роль во всех областях человеческой деятельности.
Творческая деятельность актера возникает и проходит на сцене в плоскости воображения (сценическая жизнь создается фантазией, художественным вымыслом). «Пьеса, роль, — пишет К. С. Станиславский, — это вымысел автора, это ряд магических и других „если бы“, „предлагаемых обстоятельств“, придуманных им…» Они-то и переносят, как на крыльях, артиста из реальной действительности наших дней в плоскость воображения. И далее он указывает: «Задача артиста и его творческой техники заключается в том, чтобы превращать вымысел пьесы в художественную сценическую быль».
Автор любой пьесы очень многое не досказывает. Он мало говорит о том, что было с действующим лицом до начала пьесы. Часто не ставит нас в известность о том, что делало действующее лицо между актами. Ремарки автор тоже дает лаконичные (встал, ушел, плачет и т. д.). Все это надо дополнять артисту вымыслом, воображением. Поэтому чем больше развиты фантазия и воображение у артиста, утверждал Станиславский, тем шире в творчестве артист и тем глубже его творчество.
Как надо понимать фантазию и воображение в сценическом искусстве?
Фантазия — это мысленные представления, переносящие нас в исключительные обстоятельства и условия, которых мы не знали, не переживали и не видели, которых у нас не было и нет в действительности.
Воображение воскрешает то, что было пережито или видено нами, знакомо нам. Воображение может создать и новое представление, но из обычного, реального жизненного явления. Как видите, воображение имеет два свойства.
Воспроизводить образы, пережитые раньше в действительности.
Комбинировать части и все пережитое в разное время, сочетая эти образы в новом порядке, группируя их в новое целое.
Вот почему способность фантазии и воображения у артиста должна быть сильной и яркой.
Изучение элемента воображение ведется по следующим этапам: первый этап — развитие воображения и фантазии в реальной и воображаемой плоскостях; второй этап — видения внутреннего зрения (так называемая кинолента видений); третий этап — воображение как помощник для обновления уже созданного, но заносившегося.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ И ФАНТАЗИИ В РЕАЛЬНОЙ И ВООБРАЖАЕМОЙ ПЛОСКОСТЯХ
Артист должен развивать воображение. Не насиловать воображение, а увлекать его своим замыслом, зрительным рядом видений. Воображение должно быть: во-первых, активным, то есть должно активно толкать актера на внутреннее и внешнее действие, а для этого надо найти, нарисовать себе воображением такие условия, такие взаимоотношения, которые заинтересовали бы артиста и толкнули бы его к активному творчеству; во-вторых, должно быть логичным и последовательным; в-третьих, нужна ясность цели, интересное задание, чтобы не мечтать ради самого мечтания — «без руля и без ветрил».
Раздел I. Развитие воображения в мире окружающих нас вещей (в реальной плоскости)
Введем в подлинную действительность вымысел при помощи «если бы», переведем себя в плоскость воображаемой, мнимой жизни.
Упражнения.
1. Смена места действия: урок, педагог, ученик — подлинная реальность. Вымысел — урок проходит не в обычной классной комнате, а в фойе МХАТ.
Педагог (обращается к одному из слушателей). Начинайте фантазировать. Как случилось, что урок наш проходит в фойе МХАТ?
Ученик. Обычно каждое лето театры уезжают на гастроли. В этом году МХАТ выехал на гастроли еще в начале лета, а в его здание, также на гастроли, прибыл Саратовский театр. Режиссер этого театра пригласил нас участвовать в массовых сценах третьего действия спектакля «Вишневый сад» А. Чехова. Распределены были роли. Каждому из нас предложили подумать о характеристике действующего лица и написать ее. Наметить свою линию действия. Нарисовать эскиз костюма. Сроки подготовки были крайне сжатые. Собравшись в фойе МХАТ, мы стали работать соответственно заданию, чтобы успеть в тот же день обсудить все это с вами и со всеми участниками массовки.
Педагог дает оценку, заключение по данному вымыслу в предлагает ученикам действовать. Каждый сам должен нафантазировать, кого он будет изображать, а потом, согласовав с педагогом, рассказать об этом всей группе.
Урок, педагог, ученики — подлинная реальность; вымысел — смена места: занятия происходят в салоне черноморского теплохода «Россия» или в клубе северного поселка оленеводов.
Та же комната, педагог, ученики — подлинная действительность; вымысел — смена времени суток. Занятия проходят не днем, не вечером, а ночью.
Педагог (обращаясь к одному из слушателей). Почему вы задержались так поздно?
Вот пример, как построил свой вымысел один из учеников.
— Завтра в нашей студии экзамен. Сдаем упражнения по элементам актерской техники. Упражнения по элементу «воображение» у некоторых не получаются. То нарушается логика, то вместо подлинного действия появляется механическое… Вот мы и решили задержаться, попросив вас остаться с нами еще часа на три-четыре.
Педагог. Как же, ведь дома ваши родные будут волноваться?
Каждый из участников занятий начинает думать, взвешивать и прикидывать — как же быть? Как известить родных и т. д.
Педагог (наблюдая и выслушивая предложения участников). Вот вы уже и начали действовать в созданных предлагаемых обстоятельствах.
4. Та же комната, педагог, ученики — подлинная действи тельность; вымысел — смена времени года: лето, зима, весна, осень.
Каждый раз педагог должен требовать от слушателей конкретно намечать предлагаемые обстоятельства. В ходе занятий помогать постановкой того или иного вопроса: почему? где? когда? зачем? Это всегда будоражит и активизирует их воображение.
Далее педагог объясняет, как протекает процесс мысленного переноса воображения из окружающей действительности в мир вещей и обстоятельств, не существующих сейчас, но могущих существовать.
Педагог. Теперь все предлагаемые обстоятельства сделаем вымышленными. Из реальной обстановки оставим только комнату, да и ту преобразим нашим чудесным художником — воображением. Переродим для себя весь мир вещей с помощью внутреннего видения. «Такой процесс, — пишет К. С. Станиславский, — постоянно имеет место на наших интимных репетициях (выгородка делается из стульев, столов, вещи наделяются нужными свойствами и т. п. — Л. Н.) […] При этом мы не верим в подлинность того, что венские стулья — это дерево или скала, но мы верим подлинности своего отношения к подставным предметам, если бы они были деревом или скалой».
— Так вот вообразите, — обращается педагог к участникам занятий, — что эта комната представляет собой лес. С чего на до начать? Сначала вы должны нафантазировать предлагаемые обстоятельства, прелюдию.
Приведем один из примеров практических занятий по данному заданию.
Один из слушателей фантазирует предлагаемые обстоятельства, прелюдию:
— После окончания учебного года мы решили совершить загородную прогулку с ночевкой. Было дано поручение принести чайник, кружки, ведра, одеяла, палатки, волейбольный мяч и рюкзаки с продуктами.
Педагог рекомендует сейчас же распределить между всеми перечисленные поручения, Он это выполняет. Затем педагог обращается к другому слушателю, предложив ему продолжить начатый рассказ, и тот развивает мысль об этой поездке:
— В назначенный день и час мы собрались на Курском вокзале и поехали поездом до станции Бутово. Там очень красиво, хороший лес, есть река…
Педагог опять прерывает рассказ и предлагает продолжить его еще одному слушателю. Таким образом упражнение выполняет вся группа.
После того как будут созданы прелюдия и предлагаемые обстоятельства, педагог предлагает преобразить при помощи фантазии находящиеся в комнате вещи: например, стулья — это будут деревья, люстра — луна и т. д. Все приступают к выполнению задания: из столов, ящиков, портфелей, книг, окон, дверей и др. они своим воображением создают ручей, костер, пригорок, ведра, чайник, палатку и т. п.
Убедившись, что все поняли этот процесс мысленного переноса воображения, педагог предлагает им действовать, но перед этим рекомендует каждому поставить перед собой вопрос: если бы я был в лесу на этой прогулке, что бы я стал там делать? Ученики, составляют себе свою линию действий, а педагог, проверив их, предлагает выполнить намеченные действия.
По окончании упражнений необходимо устраивать обсуждения. Сначала надо предложить высказаться ученикам-зрителям, а потом самим участникам упражнения. Педагог должен подвести итоги, указать на ошибки в упражнении и в критике выступавших. Такое обсуждение приучает правильно разбираться в сделанном, развивает чувство логики, правды и самокритики.
Упражнения (на офантазирование предметов, глаголов).
1. В упражнениях на офантазирование предмета необходимо следить, чтобы данный предмет был главным, чтобы на нем был построен весь сюжет.
Например, педагог, вызвав одну из учениц, дает ей задание офантазировать предмет — кольцо (из практики занятий). Она, рассказав предлагаемые обстоятельства и прелюдию, начинает действовать.
Вот она пришла к реке с тазом, наполненным бельем. Поставила таз у мостков. Сняла тапочки. Подобрала подол платья. Встала на колени, предварительно обмыв доски мостка. Затем, подостлав тряпку, выложила белье и начала его полоскать. Через некоторое время девушка посмотрела на правую руку, как-то встрепенулась и стала быстро перебирать белье.
Педагог (прервав действие). Почему вы вдруг начали перебирать все белье?
— А у меня было кольцо на пальце, а теперь его нет.
Педагог. А почему же, прежде чем начать искать, вы не оценили, где оно? Куда оно могло деваться, подумайте?
— Где ж оно может быть? Надо вспомнить. Дома? Нет. Я его не снимала, да еще дорогой к реке я его видела… Значит… потеряла? Но когда и где? Оно, по-моему, блеснуло, когда я выкладывала белье из таза на мосток, может быть, оно в белье?
Педагог. Действуйте дальше.
И студентка вновь стала перебирать белье, встряхивая каждую вещь. Кольца в нем не оказалось. Девушка остановилась, подумала… Поискала на мостках, на берегу у мостка — нет кольца. Опять задумалась. Потом тихо подошла к воде и стала вглядываться, рассматривать дно реки, наклонив низко голову к воде. Улыбнулась. Потом оглянулась по сторонам и прямо в платье, слегка подобрав его, стала осторожно входить в воду. Сделала несколько шагов, остановилась, постояла немного и, наклонясь, опять пристально посмотрела в воду. Затем, зажмурив глаза, она погрузилась в воду. Захватив горсть песка и тины, она поднялась из воды и, раскрыв горсть, посмотрела. Кольца нет. Тогда она проделала вновь то же самое — и кольцо заблестело в ее руке. Девушка улыбнулась. Вылезла на мостик. Отжала на себе мокрое платье. Собрала и уложила в таз белье, надела тапочки и пошла домой.
Педагог. Скажите, пожалуйста, о чем вы думали перед тем, как начали искать кольцо на мостках, на берегу?
— Я подумала, а может быть, кольца уже не было на пальце, когда я выкладывала белье на мосток? Поищу-ка кругом. Начала искать на мостке, около него, в траве, где снимала тапочки. Не нашла. Тогда мелькнула мысль — а не соскользнуло ли оно с пальца, когда я полоскала белье? Нагнулась к воде и увидела, что между камнями, в песке, что-то блеснуло. Оно! — подумала я. Надо было влезть в воду. Хотела снять платье, оглянулась по сторонам — кругом люди. Тогда я решила войти в воду одетая. На мне же легкий сарафан, быстро высохнет — вон как печет солнышко.
Педагог. А почему, сделав несколько шагов в воду, вы остановились и некоторое время постояли?
— Я выжидала, чтобы вода успокоилась. А когда вода вновь стала прозрачной, я посмотрела на дно, отыскивая кольцо.
Педагог. Спасибо. Теперь вы поняли, что, прежде чем начать новые действия, нужна оценка сделанного, увиденного, оценка, рождающая мысли, а мысли, в свою очередь, вызывают новые действия.
Можно рекомендовать ряд заданий на подобные упражнения. Офантазировать предметы: зеркало, часы, галстук, букет цветов, носовой платок, лотерейный билет, зонт, ключи и т. п.
2. Офантазирование двух или трех предметов. Эти предметы должны быть логически связаны между собою и войти в ткань единого сюжета.
Так, например, было дано задание: офантазировать предметы — косынка, папиросы и деньги. На одном из занятий это упражнение было решено так.
Ученик. Мы живем вдвоем с сестрой. Я только что начал работать на заводе. Сегодня у меня день первой получки. Зашел в магазин и купил подарок сестре — шелковую косынку, а себе хорошие папиросы. Это мои предлагаемые обстоятельства — прелюдия.
И далее он перешел к действию. Вошел в комнату. Закурил папиросу. Достал из кармана полученные деньги. Отсчитал себе пять рублей и спрятал их в карман, а остальные положил на середину стола, на видное место. Затем достал из кармана пиджака сверток, развернул его — косынка. Вынул изо рта горящую папиросу, положил ее осторожно на край пепельницы, стоявшей на столе. Взял в руки косынку. Стал ею любоваться. Накинул на плечи. Подошел к зеркалу посмотреть, как она выглядит. Услышал звонок в передней. Оценил. Быстро бросил косынку на стол и побежал открывать дверь. Нет, это не сестра. Вернулся назад в комнату. Остановился у двери. Принюхался. Пахнет паленым. Что бы это могло быть? Бросился к столу, схватил косынку. Она лежала на папиросе. Осмотрел косынку — большая дырка в самом углу. Задумался. Досадно. Посмотрел на часы. Быстро спрятал косынку и пачку денег в ящик. Достал из бокового кармана только что отложенные пять рублей, пересчитал вновь и побежал в магазин.
Ученик выполнил упражнение и обратился к педагогу с вопросом.
— Вот вы говорили, что действия рождают мысли, а мысли в свою очередь рождают новые действия. А у меня мысли были и во время действия. Например, когда я бежал открывать дверь, в это время я думал: «Она… Сейчас подарю свою косынку. Вот она обрадуется…» Или, когда я вошел в комнату и почувствовал запах паленого, я подумал: «Неужели горит косынка, какая досада…»
Педагог. Правильно, так и должно быть. Живой человек непрерывно мыслит. Он мыслит или вслух или про себя. Последнее на нашем актерском языке называется внутренним монологом. Им мы пользуемся в то время, когда произносит текст партнер, или во время пауз. Он должен быть таким же действенным, как и мысли, высказанные вслух. Наряду с непрерывной линией действий должна быть непрерывная линия мыслей.
Вот серия заданий на офантазирование нескольких предметов: часы — игла; шпилька — газета; телефон — портфель; папиросы — газета — кочерга; носовой платок — палка; письменный стол — книга — перчатка; портфель — цветы — нож.
3. Офантазировать и логически связать два действия: искать — уничтожить; подслушать — читать; искать — заметать следы; рассматривать — рвать; считать — стараться согреться.
4. Офантазировать предмет и глагол: собираться — телефон; ждать — кукла; уничтожать — цветы; одеваться — свеча. Вот один из вариантов разработки этих упражнений.
Ученица (фантазирует). Сельская местность. Я — детский врач. Только что окончила часы приема больных в медпункте. Сегодня вечером я иду в Дом культуры на спектакль. Это предлагаемые обстоятельства и прелюдия.
Затем она начинает действовать. Окончился рабочий день, убирает со стола учетные карточки больных. Снимает халат. Приводит себя в порядок. Надевает другие туфли. Перекладывает из большой сумки в маленькую, театральную — бинокль, билеты, платок. Затем большую сумку убирает в шкаф. Смотрит на часы. Быстро надевает пальто, тушит свет и идет к выходу. Вдруг раздается телефонный звонок… Она останавливается, немного колеблется — брать трубку или нет? Потом решительно подходит к телефону, снимает трубку и говорит: «Лечебный пункт. Да. (Зажигает настольную лампу.) Адрес… (Записывает.) Так… Сейчас иду к вам». Достает из шкафа врачебный чемодан, укладывает инструменты и медикаменты, надевает халат, переобувается, тушит свет и быстро уходит.
Педагог. Что вам сказали по телефону?
— Звонила женщина. Она сказала, что ее ребенок упал с лестницы, очень сильно разбился, и просила срочно помочь.
Педагог. А что за адрес вы записали, покажите. Правильно, молодец, что записала конкретный адрес, а не просто черточки, как это иногда делают.
5. Офантазирование и логическое оправдание предмета, действия, слова: газета — прятать — «вот беда-то».
По данному заданию одна из занимающихся составила следующую фабулу.
— Я живу с мамой, она у меня старая и больная. Очень тяжело переживает смерть своих сверстников. Мысль о смерти пугает ее. Я читаю утром газету, только что принесенную почтальоном. Мама на кухне пьет чай. И вдруг на последней странице газеты я читаю некролог о смерти нашего знакомого, маминого друга детства. «Вот беда-то!» Начинаю думать, как бы уберечь маму от этого печального известия. Мама не должна читать этого некролога, а то опять у нее будет сердечный приступ. Решаю оторвать кусок газеты с текстом некролога. Разложила газету и начинаю рвать… Слышу шаги мамы, идущей сюда в комнату. Быстро складываю газету и прячу ее к себе в портфель.
Целесообразно также провести практические занятия по самостоятельной разработке заданий и исполнению упражнений. Вот примерные варианты: книга — выбрасывать — «так лучше»; записка — лечь — «вот глупость-то!»; облигация — искать — «вот так-так!»; зеркало — подсматривать — «ну и потеха!»
Как только задания будут розданы, педагог должен предложить ученикам подумать о конкретных предлагаемых обстоятельствах и начинать поочередно действовать.
Очень важна сама методика проведения практических занятий. После каждого упражнения руководитель должен заставить всех присутствующих детально разобрать сделанное. Они должны научиться точно определять, какие звенья были пропущены в цепочке действий, ибо каждое пропущенное звено нарушает логику и правду целого.
Раздел II. Развитие воображения и фантазии в воображаемой плоскости
До сих пор все наши упражнения по развитию воображения проходили в реальной плоскости, соприкасаясь с миром вещей, нас окружающих (комната, дверь, стол и т. д.). Теперь мы перенесем нашу работу в область воображения и в ней будем действовать также активно и логично, как и в реальной плоскости, но лишь мысленно.
Упражнения.
1. Взять материал из ежедневного жизненного обихода. Вот пример, как следует вести такое упражнение:
Педагог (обращаясь к одному из слушателей). Где и когда будет происходить действие?
— В лесу днем (в комнате, в музее и т. д.).
Педагог. Расскажите подробнее, что это за лес? (Следует рассказ о лесе с подробностями.)
Педагог. Почему вы здесь в лесу? Ответив на этот вопрос, вы создадите прошлое — прелюдию.
— Мы, группа учеников, сговорились поехать сегодня в лес за грибами. Приехали сюда часа три назад. Ходили по лесу сначала все вместе, но постепенно, увлекшись поисками грибов, стали разбредаться в разные стороны. Уходили все дальше и дальше друг от друга, аукались, чтобы не потеряться. Но вскоре аукаться надоело. Было много грибов, каждому хотелось набрать побольше.
Педагог. Значит, набрать побольше грибов — это цель ваших стремлений, то есть то, для чего вы здесь. Теперь же, когда вами созданы прелюдия, предлагаемые обстоятельства, намечена цель, совершайте ряд последовательных, логических действий, мысленно или рассказывайте о них действуя, сидя на месте,
2. Перенеситесь мысленно в незнакомые, не существующие сейчас для вас, но могущие существовать в реальной жизни условия: полет в космос, кругосветное путешествие, поездка в Заполярье, поездка в Африку и т. д.
Чтобы это было выполнено не «вообще», не «приблизительно», а во всех подробностях, логично и последовательно, придется нам черпать материал из книг, кинокартин, фотокадров, из рассказов людей, испытавших все это в жизни. А остальное, чего недостает для мысленного воссоздания картины путешествия, пусть творит воображение.
3. Перенеситесь в область несбыточного, сказочного: а) в поисках девицы-красавицы попадаете в царство царевны Морковки, в царство царевны Сосульки, в царство Кощея; б) спускайтесь на дно морское к Морскому царю и т. д.
В этих мечтаниях главная творческая работа падает на нашу фантазию.
Упражнение (на групповой рассказ).
Педагог. Пусть один из учеников даст для начала тему рассказа, например: пожар в колхозе; спасение тонущего ребенка; приезд на целину и т. д.
Один из участников занятий начинает рассказ, говорит одну фразу, высказывает одну мысль. Затем продолжает другой, за ним третий и так далее. Это упражнение тренирует не только воображение, но и внимание. Педагог должен требовать, чтобы в рассказе не нарушалась линия поведения действующих лиц, чтобы была логика и последовательность, чтобы не упускали конечной цели рассказа.
ВТОРОЙ ЭТАП. ВИДЕНИЯ ВНУТРЕННЕГО ЗРЕНИЯ-КИНОЛЕНТА ВИДЕНИИ
«Стоило вам увидеть внутренним взором, — говорил К. С. Станиславский, — знакомую обстановку, почувствовать ее настроение, и тотчас же в вас ожили знакомые мысли, связанные с местом действия. От мыслей родилось чувство и переживание, а за ними и внутренние позывы к действию». «Нам нужна непрерывная линия не простых, а иллюстрированных предлагаемых обстоятельств». Мне вспоминаются и слова М. Н. Кедрова, сказанные им на занятиях Оперно-драматической студии, что видения являются тем основным моментом, который зажигает актера и заставляет яркость этих видений передавать другому.
Упражнения (продолжать те же упражнения, что и на мечтание в воображаемой плоскости).
Как показывает практика, такие упражнения следует проводить, ставя вопросы в самом процессе работы воображения. Вот как это проходит на занятиях.
Ученик рассказывает о том, что он находится ночью на реке, ловит рыбу.
Педагог (прерывая). Скажите, пожалуйста, что представляется вам, когда вы думаете и рассказываете о рыбалке?
— Мне представляется большая, широкая река. Около берега камыши, лунная дорожка на поверхности реки…
Педагог (обращаясь к другому). А вам что представлялось, когда вы нам рассказывали о лесе? Вспомните снова эту картину.
Тот начинает подробно описывать лес.
Педагог. Как видите, воображать, фантазировать — это означает прежде всего видеть внутренним зрением то, о чем думаешь. Стоит мне назначить тему для мечтания, как вы уже начинаете видеть так называемым внутренним взором соответствующие зрительные образы. Они называются на нашем актерском языке видениями внутреннего зрения.
Упражнения (на развитие остроты «внутреннего зрения»— создание киноленты).
1. Индивидуальные упражнения. Педагог дает каждому участнику занятий определенную тему:
Вы — пастух;
Вы — водолаз;
Вы — индюк;
Вы — волк;
Вы — сторожевая башня на крепостном валу.
Затем всем предлагается начать действенно фантазировать, помогая себе вопросами: где я нахожусь? что вижу вокруг? что слышу? когда это происходит? почему я здесь? для чего? Надо напомнить слова К. С. Станиславского: «Образы наших, видений возникают внутри нас, в нашем воображении, в памяти и затем уже как бы мысленно переставляются вовне нас, для нашего просмотра. Но мы смотрим на эти воображаемые объекты изнутри, так сказать, не наружными, а внутренними глазами (зрением)».
На практических занятиях педагог должен заботиться о быстрой сменяемости впечатлений, об их эффективности, об их здоровой дозировке, обеспечивающей творческое настроение всей группы.
Когда ученик затрудняется выполнить упражнение, когда воображение его бездействует, задавайте ему вопросы сами, расшевелите его воображение, заставьте его видеть то, о чем он говорит.
Давайте побольше бездейственных тем, так как малодейственная тема (например, «Вы — сторожевая башня») нуждается в усиленной предварительной работе воображения. Требуйте и здесь живого действенного рассказа, заставьте жить в предлагаемых обстоятельствах. Проведение подобных занятий требует больших поисков и методики. Порой приходится находить дорогу к оживлению воображения и косвенными путями, как это делал К. С. Станиславский на своих занятиях. Однажды он предложил ученику пожить жизнью старого многолетнего дуба. Ученик подробно нафантазировал его прошлое, предлагаемые обстоятельства. Но дальше дело не шло. «…Шустов старался исполнить то, что ему указывали» но ничего не мог придумать.
Если так, постараемся подойти к разрешению задачи косвенным путем. Но для этого ответьте прежде, на что вы больше всего чувствительны в жизни? Что вас чаще всего волнует, пугает, радует? Спрашиваю вас безотносительно к самой теме мечтаний. Поняв вашу органическую природную склонность, нетрудно будет подвести к ней уже созданный вымысел. Итак, назовите одну из органических, наиболее типичных для вашей природы черт, свойств, интересов.
Меня очень волнует всякая борьба.
Вот что! В таком случае: неприятельский набег!.. Блестят копья на солнце, движутся метательные и стенобитные машины. Неприятель знает, что на вашу верхушку часто взбираются дозорные, чтобы следить за ним. Вас срубят и сожгут!
— Им это не удастся, — живо отозвался Шустов. — Меня не выдадут, я нужен. Наши не дремлют. Они уже бегут сюда, а всадники скачут. Дозорные ежеминутно посылают к ним гонцов…
И далее воображение вновь ярко стало работать, развертывая дальше всю линию действия.
Введенное педагогом магическое «если бы» (неприятельский набег, борьба), с учетом органической природы самого ученика, активизировало воображение и действие.
Нужны систематические упражнения по тренажу воображения, фантазии. Они должны показать ученикам, как создается материал и сами внутренние видения роли. Надо помочь ученикам понять всю важность, значение видений внутреннего зрения.
Нельзя педагогу ограничить себя примерами задач, отобранных им когда-то для той или иной группы. Наша молодежь — это новые люди. Их знания, эрудиция определяются не одной школой и количеством прочитанных книг. На их мировоззрение, культуру, их чувства воздействуют радио, кино, телевидение. Вот почему необходимо больше давать новых упражнений на развитие фантазии, воображения — столь важного элемента в творчестве актера.
2. Педагог дает тему на групповое упражнение.
Одному из учеников предлагается начать рассказ. Он произносит одну фразу или даже одно слово, но в них должны быть отражены зрительные представления увиденных им видений. За ним другой, повторив слова, сказанные первым, добавляет свою фразу, но говорит ее только тогда, когда поймет и увидит картину. Так, например, дается тема «Прорыв запруды в магистральном арыке». На одном из занятий группа так построила рассказ:
Первый начал словами: цветущий Туркестан…
Второй (повторяя сказанные слова и развивая линию сюжета, добавляет: Цветущий Туркестан… Магистральный арык…
Остальные, добавляя каждый свое, включают все новые и новые кадры видений. Цветущий Туркестан… Магистральный арык… Прорыв запруды… Люди лопатами сбрасывают землю в бурный поток… Пять рослых парней своими телами образовали живую запруду… Но вода снова и снова расчищала себе путь… Поток клокотал… Он угрожал размыть посевы… Появился человек, он прибежал из ближайшего аула с ломом в руках… Перебрался на другой берег арыка… Взмахом руки указал, чтобы все отошли… Человек взобрался на крутой обрыв, нависающий над арыком. Несколькими ударами лома он обрушил в арык огромную земляную глыбу. Вода вспенилась и остановилась.
Так заканчивается групповой рассказ. Главное в этом упражнении непрерывность внутреннего видения (у каждого свое) и логика событий.
ТРЕТИЙ ЭТАП. ВООБРАЖЕНИЕ КАК ПОМОЩНИК ДЛЯ ОБНОВЛЕНИЯ ИЗНОСИВШЕГОСЯ, ИСТРЕПАННОГО
«Воображение необходимо артисту не только для того, чтобы создавать, но и для того, чтобы обновлять уже созданное, истрепанное. Это делается с помощью введения нового вымысла или отдельных частностей, освежающих его». Ведь в театре придется играть каждую роль в спектакле десятки раз, и чтобы она не теряла своей свежести, трепетности — нужен новый вымысел воображения.
Упражнение.
Взять примеры из старых, выполненных участниками занятий упражнений на «если бы», предлагаемые обстоятельства, на офантазирование глаголов и предметов и по ним выстроить новые вымыслы. Потом дать каждому выполнить данное упражнение.
Важно, чтобы занимающиеся на практике поняли, как помогает новый вымысел освежить им старое, истрепанное.
К. С. Станиславский говорил, что надо развивать особую технику, помогающую «вцепиться» в объект таким образом, чтобы затем уже сам объект, находящийся на сцене, отвлекал нас от того, что вне его.
СЦЕНИЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ
В каждой сфере творческой деятельности человека нужно внимание, сосредоточенность мысли, чувства и целиком всего организма. Все это во многом зависит от волевых качеств человека.
Сценическое внимание должно быть произвольное, то есть находиться в зависимости от нашей воли и так же, как в обычной жизни, непрерывное. Ведь в сценической деятельности встречается много различных обстоятельств, которые убивают сосредоточенность и вызывают рассеянность. Закулисная напряженная атмосфера перед спектаклем, волнение публичного творчества, реакция зрительного зала, чувство ответственности перед коллективом театра, жажда успеха, самолюбие, тщеславие и т. д. — все это влияет на наше внимание. А все, что отвлекает наше внимание и рассеивает его, — весьма опасно в нашем искусстве. В такие минуты творчество прекращается.
Внимание нужно актеру во все время нахождения на сцене. Надо быть внимательным и во время своих реплик и во время пауз. Особого внимания к себе требуют реплики партнера.
В это время актер как бы накапливает новый материал для своих переживаний роли. Внимание дает возможность подходить к интуитивному творчеству, к миру человеческих чувств.
Изучение элемента сценического внимания должно проходить по четырем этапам: первый этап — развитие произвольного сценического внимания в реальной плоскости; второй этап — развитие произвольного сценического внимания в воображаемой плоскости; третий этап — многоплоскостное внимание; четвертый этап — внимание как средство добывания творческого материала.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО СЦЕНИЧЕСКОГО ВНИМАНИЯ В РЕАЛЬНОЙ ПЛОСКОСТИ
Педагог прежде всего должен выработать у учеников навыки и уменье сосредоточивать свое внимание на данном объекте. Научить их абстрагироваться от всех внешних раздражителей, рассеивающих его внимание, и освобождаться от мешающих условий творчества в присутствии публики. А для этого надо воспитать важное качество произвольного внимания.
«Все, и даже самые простые, элементарные действия, которые мы прекрасно знаем в жизни, — пишет Станиславский, — вывихиваются, когда человек выходит на подмостки, перед освещенной рампой и перед тысячной толпой. Вот почему на сцене необходимо заново учиться ходить, двигаться, сидеть, лежать, […] вам необходимо еще учиться на сцене смотреть и видеть, слушать и слышать». Это обучение начинается с практической проверки внимания на все органы чувств.
Раздел I. Объекты — точки внимания на все пять чувств
Каждый человек, или предмет, на которых мы останавливаем наше внимание, называются объектами внимания.
Упражнения.
Педагог дает ученику какой-либо предмет и предлагает рассмотреть форму, цвет, его особенности и детали. Потом, прикрывая этот предмет, просит рассказать о нем все, что запомнилось, что привлекло внимание. После этого он вновь показывает предмет, проверяя и сравнивая рассказ ученика с характеристикой реального предмета.
Дать рассмотреть на открытках изображенных на них людей, потом убрать открытки и предложить на память рассказать увиденное.
Предложить ученику внимательно рассмотреть сидящего рядом с ним соседа. Как он одет, какие цвета преобладают в его одежде, в какой позе он сидит.
Рассмотреть узор на портьерах, ковре, скатерти и т. д. — нарисовать по памяти этот узор.
В данных упражнениях педагог знакомит занимающихся с близким объектом-точкой. Когда наше внимание рассеивается и нам нужно быстро собрать его, то в эти моменты мы пользуемся близким объектом-точкой.
Рассмотреть предмет, находящийся на среднем расстоянии, и рассказать о нем. Это — средний объект-точка.
Рассмотреть предмет, находящийся на дальнем расстоянии, и рассказать о нем. Это — дальний объект-точка.
При исполнении данных упражнений педагог должен следить за тем, чтобы занимающиеся смотрели по-настоящему, осмысленно, а не механически, формально. Нередко бывает и так, что участник занятий смотрит на объект напряженным взглядом, не моргая. Напоминайте о необходимости снятия излишнего напряжения. Важно, чтобы все были по-настоящему внимательны, а не изображали внимание. Заставляйте проверять себя и друг друга, замечать, где подлинное смотрение на объект, а где ложное, показное.
Упражнения на проверку внимания учеников на все пять органов чувств — зрительный, слуховой, вкусовой, осязательный и на обоняние.
Упражнения (на зрительное внимание).
Рассмотреть находящихся в комнате учеников.
Осмотреть какой-нибудь предмет в комнате.
Рассмотреть художественные открытки и выполнить изображенные на них позы людей.
Можно давать картинки и с групповыми портретами. Ученики распределят между собой, кто какую фигуру будет рассматривать, а потом все вместе выполнят позы общей группы.
Составить из спичем какую-нибудь фигуру и показать ученикам. Потом, закрыв изображенную фигуру, предложить им самим сделать из спичек такую же. Когда работа закончится — сверить ее.
«Зеркало». Двое становятся один против другого. Один делает разные движения. Другой же, являясь его «отражением», как бы «зеркалом», повторяет его движения. Если «смотрящийся» делает движение правой рукой, то повторяющий повторяет такое же движение левой (как отражение в зеркале).
«Тень». Один из занимающихся идет по комнате, делая различные движения: останавливается, наклоняется, бежит, делает знаки приветствия встречным, зовет кого-нибудь, показывая это жестом руки, и т. д. В это время другой («тень») следует за ним, повторяет все его движения, все его действия в том же ритме, что и идущий впереди него.
Вызываются двое. Один, по своему усмотрению, исполняет три позы, внутренне их оправдывая. Второй же внимательно наблюдает, мысленно повторяет эти движения, а потом исполняет сам все три позы в той очередности, в какой они были сделаны, найдя им свое оправдание. Затем руководитель проверяет найденное вторым учеником оправдание и может предложить продолжить действие.
Во всех этих упражнениях надо занимать всю группу и следить, чтобы каждый принимал активное участие. Исправлять ошибки, допущенные в упражнениях, должны также сами ученики.
Упражнения (на слуховое внимание).
Послушать и запомнить звуки, которые прозвучали на улице, в комнате, в коридоре, а потом рассказать то, что слышали.
По условной команде педагога ученики переключаются с одного объекта на другой: например, слушают то улицу, то коридор, потом опять улицу, комнату и т. д.
По доносящимся звукам, включив воображение и фантазию, нарисовать, воссоздать жизнь улицы, коридора, комнаты.
Одну группу занимающихся посадить на стулья, лицом к стене. Позади же их поставить другую группу и предложить им вести разговор между собой, шаркать ногами, хлопать в ладоши, ронять карандаши, монеты и т. д. Потом заставить всех сидящих подробно перечислить, что они слышали: какие звуки, слова, фразы.
«Пограничники и контрабандисты»: вызывается 2–3 «контрабандиста» и такое же количество «пограничников». Тем и другим завязывают глаза и ставят друг против друга на значительное расстояние. По хлопку и те и другие начинают действовать: «контрабандисты» должны постараться проскочить мимо «пограничников» на другую сторону, а те — не дать им пройти, поймать их.
6. Найти спрятанную вещь. Вызванному ученику показывают вещь и высылают его за дверь. Вещь сообща прячут остальные. За рояль садится один из учеников. Он должен следить за ищущим вещь и то усиливать музыку, то играть тише, в зависимости от того, приближается или отдаляется ищущий от вещи. Когда же тот подходит к месту спрятанной вещи — музыка должна звучать громко. (Студент, играющий на рояле, делает упражнение на зрительное внимание).
В данных упражнениях необходимо следить, чтобы занимающиеся слушали, а не делали вид, что слушают. Ну а если у некоторых будут моменты излишнего напряжения, то их следует немедленно устранять.
Упражнения (на осязательное внимание).
1. Ощупать пальцами спинку стула и рассказать о форме, деталях, рисунке украшения спинки.
2. Найти поверхностные повреждения (изъяны) на столе.
Определить знак и достоинства денежной монеты.
Определить буквы, наколотые булавкой на бумаге.
Попробовать отделить пальцами одной руки один волосок из пряди волос.
Нащупать под газетой иголку, лежащую на столе.
Определить на ощупь, что за предметы лежат на столе под скатертью.
Нащупать ногой спрятанный ключ на полу под ковром.
Нащупать ногой изъяны на паркетном полу.
Все эти упражнения проводятся, не глядя на объект. В это время педагог должен следить, чтобы не было чрезмерных напряжений в пальцах, руках и ногах.
10. «Телефон». Усадив всех присутствующих в линию друг за другом, педагог пальцем на спине сидящего последним пи шет начальную букву задуманного им слова (например: стол — «С»). Получивший эту букву пишет ее на спине следующего товарища и так до конца цепочки. Затем педагог пишет вторую букву («Т») и так далее. Когда все буквы переданы, начинается проверка и устанавливается у кого плохое осязательное внимание.
Упражнения (внимание на обоняние).
Предлагая определить запах, надо следить, чтобы занимающиеся нюхали без лишнего напряжения (подчеркивая это внешне — смотрите, как я нюхаю).
1. Понюхать коробку (духи), лежащую на столе.
Понюхать сверток и определить по запаху, что в нем находится.
Понюхать, не пахнет ли в комнате горящей резиной, не загорелись ли электропровода?
Понюхать и ощутить запах пудры.
Понюхать папиросы, сигареты разных сортов и определить разницу или сходство между ними. Понюхать цветы и определить запах.
Понюхать и определить, какими духами надушены три носовых платка.
Упражнения (на вкусовое внимание).
Данные упражнения выполняются как домашнее задание. Педагог конкретно указывает объекты внимания и предлагает проверить вкус лимона, яблока, жареного мяса, картофеля, селедки, свеклы, колбасы, творога и т. д.
Групповые упражнения на общее внимание.
Проделаем несколько практических упражнений на выработку специальных чувств коллективности.
По первому хлопку встаньте; по второму — возьмите свой стул; по третьему — идите со стульями по кругу друг за другом, сехраняя одинаковую дистанцию. Все время слушайте команду педагога, который будет то ускорять, то замедлять темп движения. По команде педагога «стой» должны остановиться и стоять, пока не будет следующей команды «пошли». Это первая часть упражнения. И далее педагог после очередного «стоп» говорит: «Сели друг против друга в две шеренги» и хлопает в ладоши. Вот тут очень важно, чтобы занимающиеся не задевали друг друга, не толкали товарищей стульями, выстраиваясь в две шеренги (одни направо, другие налево). По второму хлопку все ставят перед собой стулья. По третьему хлопку все обходят стул с правой стороны и садятся на него. Эти упражнения должны проходить тихо, без суеты.
По первому хлопку встаньте со стула. По второму хлопку берите в руки стул. По третьему хлопку меняйтесь местами с соседом, стоящим напротив вас.
То же самое по счету: на «раз» — встаете и берете стул; на «десять» — ставите свой стул на место соседа — сумейте распределиться во времени и пространстве.
По определенному счету меняйте расположение поставленных стульев: то кругом, то полукругом, то цепочкой, то прямоугольником и т. д. Все время действуя бесшумно и точно, распределяясь во времени и пространстве.
По первому хлопку встаете и берете свой стул; по второму хлопку начинаете ходить со стульями в разных направлениях, все время меняя эти направления. Следите, чтобы не задевать соседей стульями. По третьему хлопку ставите стул на прежнее место и садитесь.
«Вороны и воробьи». Вызвать 12–16 человек, разделив их на две группы. Условия игры: при слове — «воробьи», соответствующая группа должна убегать, а вторая группа, «вороны», — ловить их и наоборот. Группы должны стоять спиной друг к другу, а ведущий медленно произносить слова, растягивая их по слогам: «во-ро(пауза)бьи!» или «во-ро (пауза)ны!». Это упражнение развивает не только внимание, но и выдержку.
В упражнении участвует вся труппа. Один участник называет какой-нибудь предмет, например: «стол». Другой повторяет уже названный предмет и добавляет к нему новый предмет — стол, диван. Следующий, к столу и дивану, прибавил стул и так далее. Тот, кто не сумел перечислить всех предметов, названных до него, объявляет себя проигравшим и выходит из игры. Данное упражнение развивает не только внимание, но и память.
«Пишущая машинка». Педагог распределяет между занимающимися все буквы алфавита (в зависимости от состава группы, некоторым может быть дана не одна, а две-три буквы). Затем педагог предлагает «напечатать» какую-либо известную фразу или пословицу. Например, строки А. Пушкина:
Начиная упражнение, ученик, которому досталась буква «б», хлопает в ладоши, за ним хлопает тот, у которого буква «у» и так — до конца слова. Интервалы между словами отмечает вся группа — стучит ногами об пол, а в конце строчки — встает.
В этом упражнении очень важно, чтобы ученик, повторяя мысленно всю фразу по буквам, вовремя вступил со своим хлопком, не нарушая общего темпа, в котором прохлопывается фраза. Темп упражнения дает педагог. Он должен следить, чтобы хлопки по своей звучности были одинаковы. Для разнообразия буквы можно обозначать поднятием руки или вставанием. Можно также разбить всех на две группы, раздав каждой буквы всего алфавита. Одна группа будет выхлопывать первую строку — «Буря мглою небо кроет», другая же вторую строку — «Вихри снежные крутя». А после упражнений руководитель отмечает успехи и ошибки каждой группы.
9. «Цифровая машинка». Разделить всех членов группы на 2–3 части с таким расчетом, чтобы в каждой было не более 9 человек. Участникам всех групп раздаются цифры 1–9. Они должны запомнить, что цифры разряда единиц отмечаются хлопком, цифры десятков — ударом ноги, цифры сотен — поднятием руки. Так, например, руководитель называет цифру «2». Тот, кому дана эта цифра, отмечает ее хлопком. Называется цифра «27» — участник, получивший цифру «2», топает ногой, а «7» — делает хлопок. Так как имеется несколько групп, то руководитель, объявляя число, сначала называет но мер группы. Например: «первая группа — 79»; «вторая группа— 65»; «третья — 18» и т. д. Если же названо только число без указания группы, то его никто не должен отмечать.
Для оживления и повышения активности руководитель может устроить соревнование между группами.
«Арифмометр». Педагог вызывает 15 человек и рассаживает их полукругом. Десяти участникам он раздает цифры от 0 до 9; а пятерым — знаки: плюс, минус, знаки умножения, деления и равенства. Далее педагог (или назначенный им ведущий) говорит: «14+6 =» и хлопает (хлопок ведущего означает — начинайте). Сначала встают «десятки», потом «единицы», за ними делает хлопок «плюс». После его хлопка встает «цифра» 6, далее «знак равенства» делает два хлопка, и вслед за ним встают «цифры» — 2, потом 0.
«Японская машинка».
Это групповое упражнение ведет ведущий. Группа садится в полукруг, рассчитывается по порядку номеров, напротив садится ведущий и задает ритм на счет «раз-два-три»:
на 1 — все хлопают ладонями по коленям,
на 2 — взмах правой рукой,
на 3 — взмах левой рукой и так до конца упражнения. Ведущий меняет темп, участники должны следить за ведущим и менять темп вслед за ним.
Далее упражнение усложняется: на 1 — хлопок по коленям,
на 2 — взмах правой рукой и ведущий называет себя: «ведущий»,
на 3 — взмах левой рукой и ведущий называет любой номер, например: «десятый».
В ответ названный номер из группы отвечает: на 1 раз — хлопок по коленям,
на 2 — взмах правой рукой и десятый номер называет себя «десятый»,
на 3 — взмах левой рукой и десятый номер называет любой другой, например: «первый» и так далее.
Это выглядит так: хлопок — «ведущий»«десятый»,
хлопок — «Десятый» — «первый»,
хлопок — «первый» — «пятый»,
хлопок — «пятый»\ — «второй» и т. д.
Далее упражнение еще усложняется. Тот, кто не уложился в ритм, назвал несуществующий номер, выбывает из игры и каждый раз ведущий заново начинает упражнение, не называя номеров, которые выбыли из игры.
Это выглядит так: хлопок — «ведущий» — «десятый»,
хлопок — «десятый» — «Первый»,
«первый» не попал в ритм и выбыл из игры; хлопок — «ведущий» — «второй»,
хлопок — «второй» — «пятый»,
хлопок — «пятый» — «первый», но первый уже выбыл из иг-зы, поэтому и «пятый» также выбывает из игры.
Педагог, как бы подводя итог данных упражнений, указывает, что участники, за некоторым исключением, не могли выполнить точно задание, особенно при выполнении упражнения «Арифмометр»: забывали вставать, когда называли их цифру, «десятки» вставали раньше «единиц», «знаки» забывали хлопать и т. д. Это говорит о том, что внимание не собрано, все время эассеивается, отвлекается.
Выгородить часть комнаты. Расставить мебель и предметы. Вызвать 2—3-х участников занятий, предложить им запомнить обстановку и после этого удалить их из комнаты. В их отсутствие изменить расположение предметов. Затем пригласить участников опять в комнату и предложить отметить происшедшие изменения и исправить их.
Разложить на столе несколько предметов: книгу, карандаши, записную книжку, расческу, зеркало, ключ и т. д. Вызвать к столу 5–6 человек и предложить им внимательно рассмотреть расположение этих вещей. Потом удалить этих учеников из комнаты (или поставить к столу спиной). Другая группа, равная количеству разложенных предметов, быстро меняет расположение их на столе. Затем первой группе предлагается восстановить прежний порядок.
Педагог вызывает сначала одного ученика. Он должен внести все исправления, которые сможет. Потом вызываются второй, третий и так далее. Вторая же группа внимательно следит за точностью действий исправляющих, давая им оценку («принимаю» или «не принимаю»). Это упражнение требует большого внимания, выдержки и дисциплины.
14. Разделить всех участников занятия на три равные группы. Одна из них будет объектом внимания, другая как бы контролером, а третья станет фиксировать свое внимание на действиях первой группы.
Исходное положение: первая группа садится на стулья полукругом в середине комнаты. Вторая группа — контролеры — становится за этими стульями.
Первой группе раздаются какие-нибудь предметы (журнал, галстук, папиросы, цветы, письмо, газета, шляпа и так далее) и предлагается каждому внимательно рассматривать свой предмет, находясь при этом в самой непринужденной позе. По хлопку педагога они должны в ней «застыть».
Тогда третьей группе предлагается внимательно рассмотреть позы «застывших», предметы в их руках, запомнить все это и удалиться из комнаты. (Можно встать к стене лицом.) В это время вторая группа — «контролеры» — вносит различные изменения в позы сидящих, меняет находящиеся в их руках предметы, детали их. При этом можно поменяться стульями, одеждой. Можно кому-то даже уйти, прихватив с собой свой стул.
Войдя, третья группа должна определить происшедшие изменения и перечислить их, а вторая группа — «контролеры» — дать оценку верности замеченных перестановок, произнося: «правильно» или «неправильно».
15. «Отстающее движение». Выстроить участников в два ряда, поставив их друг против друга. Предложить им рассчитаться по порядку номеров, но в шахматном строе: первый ученик — первый, стоящий напротив него — второй, стоящий рядом с первым — третий, а напротив третьего — четвертый и т. д.
В той же последовательности совершают они и все действия: первый делает какое-нибудь движение, например, поднимает правую руку кверху, В это время остальные стоят неподвижно. Первый производит следующее движение (например, приседает), а второй в этот момент повторяет его первое движение, то есть поднимает правую руку кверху. Первый делает третье движение (например, бросок копья), второй приседает, а третий поднимает руку. Когда третий начинает второе движение, вступает четвертый — он делает первое движение (поднимает правую руку кверху) и т. д.
При исполнении этого сложного упражнения необходимо сохранять порядок, тишину и организованность. Очень важно, чтобы первый участник делал такие упражнения, которые были бы понятны всем и находились в поле зрения его партнеров.
Раздел II. Круги внимания
В предыдущих упражнениях мы знакомились с объектами внимания в виде точек. Но когда в поле зрения появляется несколько предметов или несколько точек, то, естественно, расширяется и круг внимания.
Круг внимания представляет собой не одну точку, а всю его (круга) площадь и заключает в себе много самостоятельных объектов.
К. С. Станиславский рекомендует «ограничивать намеченную площадь» (участок) «линиями (очертаниями) самих предметов», находящихся на границах круга нашего внимания. Круги внимания бывают: малый, средний, большой.
Упражнения (на круги внимания вне нас и когда мы в центре круга).
1. Круги внимания вне нас: а) положить на стол несколько предметов. Предложить, каждому ученику рассмотреть один из этих предметов и, отвернувшись от стола, рассказать о предмете, который он рас сматривал. При этом педагог напоминает, что предмет, который рассматривался, — это объект-точка; б) тот же стол с предметами. Предложить каждому ученику рассмотреть на столе все предметы и рассказать о них, об их особенностях — это малый круг внимания; в) рассмотреть часть комнаты с находящимся в ней столом (обязательно наметить границы обзора комнаты) и рассказать, что в ней увидели, — средний круг внимания; г) рассмотреть всю комнату и рассказать о том, что вы в ней увидели, какие предметы, — большой круг внимания.
2. Круги внимания, когда мы в центре круга: а) посадить на стулья двух учеников и предложить им внимательно рассмотреть друг друга, сравнивая одежду у партнера со своей, — малый круг внимания; б) к двум ученикам, сидящим на стульях, посадить еще 6–8 человек и предложить каждому рассмотреть всех, включая и себя. Установить, какой цвет преобладает в одежде собравшихся, — средний круг внимания; в) посадить на стулья всех занимающихся и предложить рассмотреть, кто в какой позе сидит, включая и себя, — большой круг внимания.
Время рассмотрения с каждым разом нужно сокращать. Сначала установить счет 1, 2, 3… до 30-ти, и довести до 5-тиг что важно для тренировки более обостренного внимания.
Упражнения (на собирание и удержание внимания при помощи суждения и расширения кругов внимания).
Когда внимание актера рассеялось, что часто случается на сцене, необходимо ограничить площадь своего внимания до предела среднего круга. Если это не помогает, то надо продолжать сужать круг внимания до пределов малого круга. Если же и это не помогает, то следует обратиться к помощи объекта-точки, а удержав свое внимание на ней, возвратиться в малый круг, а потом и в средний круг внимания.
1. В учебной комнате педагог намечает большой, средний и малый круги внимания. Например, одна из стен комнаты и стоящие около нее предметы — это большой круг; шкаф, стоящий у этой стены, — средний круг, одна же из полок этого шкафа — малый круг, а какой-то предмет, лежащий на этой полке, — объект-точка.
На этих примерах и подобных им надо научить практически сужать и расширять круги своего внимания.
2. Предложить каждому ученику наметить себе границы кругов внимания (большого, среднего, малого), а потом расширять и сужать их.
Педагогу следует давать больше практических упражнений, чтобы выработать механический кавык перехода от малого круга (или объекта-точки) к большому кругу и наоборот. Не бойтесь на первых порах чисто механической тренировки-«муштры».
Раздел III. Развитие стойкости внимания
Внимание к объекту в искусстве должно быть чрезвычайно стойким. Искусству не нужно скоропреходящее, скользящее, поверхностное, обрывчатое внимание. Чтобы удержать внимание на объекте, надо оправдать это внимание к объекту, окружить этот объект привлекательным вымыслом воображения и начать действовать.
Упражнения.
1. Рассмотреть один из предметов, разложенных на столе (перчатки, ключи, очки, кольцо, сумочка и т. д.), и наделить его интересным вымыслом воображения. _
Эти упражнения проводятся так.
Педагог обращается к какой-либо участнице занятий:
Что у вас за объект?
Я рассматриваю шарф.
Педагог. Оправдайте, почему вы так внимательно его рассматриваете?
— Я сегодня иду в театр. У меня хорошее платье, туфли. А этот шарф так подходит к моему платью, он в тон его рас цветки. К тому же сейчас очень модны эти шарфы. Ведь так красиво… накинуть шарф на плечи… Мне интересно его примерить и посмотреть, пойдет ли мне к лицу сиреневый цвет.
Педагог. Ну что ж, возьмите, разверните и примерьте. Начинайте действовать.
Или второй пример. На одном из практических занятий ученик, рассматривая предмет — флакон с лекарством, наделил свой объект сказочным вымыслом воображения.
— У меня болен братишка. Врачи уже долгое время ищут средство спасти его жизнь. Мои мысли днем и ночью заняты тем же… И вот как-то во сне я отправился в поиски за живой водой. Шел я, шел по темному лесу, и вдруг из-за деревьев выскочил леший. Он дико хохотал, волоча за собой какое-то живое существо, покрытое водорослями. Я бросился на лешего и вырвал из его рук несчастную жертву, которая оказалась доброй феей. Она-то мне и поведала тайну о живой воде. Вывела меня из леса и показала на высокую гору. «Видишь, — сказала она, — там на горе черный замок. Это замок колдуна… Живая вода находится в его подвалах. Сейчас колдуна нет в замке, он улетел за тридевять земель… Но скоро вернется обратно. Нам надо спешить». И взмахнув волшебной палочкой, она со мной полетела к замку. «Вот тебе ключ, — сказала она, показывая на дверь, — ты можешь проникнуть туда незамеченным. Помни, что на полках подвала ты увидишь великое множество стеклянных флаконов с прозрачной жидкостью. Эти флаконы одинаковы, но светлая жидкость, налитая в них, может быть не только живой, но и мертвой водой, выпив которую, человек заболевает страшными смертельными болезнями… Найти же флакон с живой водой можно, так как на дне его находится маленькая, еле заметная звездочка».
И вот я в подвале дома колдуна… Вижу большие полки, на которых стоят флаконы с прозрачной жидкостью. Я осмотрел уже несколько — звездочки в них нет… Беру еще, и… увидел в нем звездочку! Я беру этот флакон и хочу выйти из подвала, но слышу какой-то шум. Бегу к двери, а она закрыта. Что делать?
Педагог. Ну что же, ищите выход, действуйте в плане своего вымысла.
2. Педагог подбирает серию открыток — репродукции картин известных художников: И. Репин «Стрекоза», В. Суриков «Плачущая девушка», В. Васнецов «Аленушка», В. Перов «Рыболов», В. Тропинин «Кружевница», В. Серов «Девушка с персиками», Н. Касаткин «Шахтерка», И. Крамской «Лунная ночь», Г. Ряжский «Делегатка», Ж. Лиотар «Шоколадница» и т. д. На занятиях каждому дается открытка и предлагается рассмотреть позы людей, изображенных на открытке, наделив их вымыслом воображения, и начать действовать.
Упражнения (на оправдание расширения и сужения кругов внимания).
1. Оправдать сужение кругов внимания.
Педагог вызывает ученика и ставит вопрос: как вы будете сужать круг внимания? Предлагает ему начать с оправдания.
Приведем пример из практических занятий.
Ученик. Мне надо сделать ремонт окон… Я осматриваю стену комнаты, где есть три окна, и отмечаю, какой требуется ремонт (большой круг внимания). Потом останавливаю свое внимание на среднем окне (средний круг), задерживаю свой взгляд на форточке, которая все время открывается ветром (малый круг), и фиксирую окончательно свое внимание на запоре форточки, сломанном крючке (объект-точка), и начинаю действовать.
2. Оправдать расширение круга внимания.
Ученица. Я хочу сделать подарок племяннице, ей 12 лет. Она очень любит книги. У меня же, в моей библиотечке, немало хороших книг. Знаю, что она увлекается путешествиями. Сижу за письменным столом и просматриваю «Жизнь на льдине» Папанина. Читала ли она ее (объект-точка)? Вспомнила, что она уже брала ее у меня. Осматриваю книги, лежащие на столе (малый круг внимания), — нет, здесь нет подходящей. Затем, не вставая с места, смотрю на стопки книг, лежащих на тумбочке и на стульях близ стола (средний круг внимания). Здесь почти одни журналы. Тогда переключаю свое внимание на книжный шкаф, стоящий налево у стены, на этажерку, на полку, висящую над диваном, думая, где же поискать… (большой круг) и, решив, продолжаю действие, переходя от одного объекта к другому.
Педагог должен следить, чтобы ученики, делая подобные упражнения по разделу «развитие стойкости внимания», не ленились будоражить свое воображение.
Раздел IV. Публичное одиночество
Все предыдущие упражнения подготавливают тот вывод, что если закрепить свое внимание на объекте, наделив его интересным вымыслом воображения, оправдыванием (целью), и начать действовать, то актеру уже не страшна будет ни черная дыра портала, ни взоры зрителя. На сценическом языке это называется, что вы зажили в «публичном одиночестве» или в «кругу». К. С. Станиславский говорил: «Оно публично, так как мы все с вами. Оно одиночество, так как вы отделены от нас малым кругом внимания. На спектакле, на глазах тысячной толпы, вы всегда можете замкнуться в одиночестве, как улитка в раковину».
Уместно рассказать о творческих занятиях К. С. Станиславского с учениками Оперно-драматической студии. Шли уроки по разделу сценического внимания. Константин Сергеевич просматривал упражнения и всячески подбадривал нас, указывая пути выработки сценического внимания.
«Смотреть в публику, — говорил он, — трудно. Публика и порог сцены пугают. Переходя порог сцены, вы должны быть собранны! Это надо вырабатывать в себе ежедневно». Он придавал большое значение творческому воображению, указывая: «Действительность надо включать в свой круг путем „если бы“. Публику не видеть нельзя, но можно отвлечь себя задачей. О тысяче людей, находящихся в партере, совершенно забыть нельзя, но можно от них отвлечься, увлекшись тем, что есть на сцене…»
Упражнения (на публичное одиночество).
1. Вызвать ученика и предложить ему, создав малый круг внимания, начать действовать: а) рассмотреть предметы на столе, нафантазировать, как они попали сюда и что с ними делать дальше; б) рассмотреть репродукции художественных картин. Вы брать открытки для этюда себе и своим товарищам; в) найти спрятанную записку в книгах, тетрадях, кармане костюма; г) разобрать содержимое найденной сумочки. По предметам определить, кому из девушек она принадлежит.
Вызвать 2–3 учеников, дать им общее задание л предложить действовать, создав средний круг внимания.
Вызвать б—8 учеников, дать им общее задание и предложить начать действовать, создав большой круг внимания.
Прежде чем начать действовать в том или ином круге внимания, все должны найти оправдание этому действию — цель.
Педагог может вызвать несколько человек (или несколько групп), дав каждому (или каждой группе) свое задание, создав для каждого отдельный круг внимания.
Ученики, не занятые в упражнениях, должны (по заданию педагога) тихо вести какой-нибудь разговор, переговариваться между собой, что-то осторожно двигать, ронять на пол предметы, сдержанно смеяться, словом, производить какие-либо действия, которые могли бы отвлечь внимание тех, кто занят упражнениями. Эти действия не должны быть громкими, назойливыми, раздражающими. Когда же кончатся упражнения, спросите всех выполнявших упражнения, что в это время происходило, кто и чем мешал им. Если же они заявят, что им ничего не мешало, что они не замечали, что делалось в другом конце зала, это значит, что они жили в публичном одиночестве.
ВТОРОЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО СЦЕНИЧЕСКОГО ВНИМАНИЯ В ВООБРАЖАЕМОЙ ПЛОСКОСТИ
На сцене, в пьесе, в роли и в самой действительности существуют две главные плоскости проявления нашего внимания: реальная и воображаемая. Идя по линии роли, артист попадает то в одну, то в другую из этих плоскостей. А поэтому мы должны уметь пользоваться на сцене не только внешним, но и внутренним зрением. Для этого нам нужно развивать внутреннее внимание, фиксируемое на объектах воображаемой, внутренней жизни.
«В нашем деле важно внутреннее внимание, потому что большая часть жизни артиста на сцене, в процессе творчества, протекает в плоскости творческой мечты и вымысла, придуманных предлагаемых обстоятельств».
Раздел I. Научить передавать партнеру свои видения
Говорим ли мы, думаем ли, вспоминаем ли, фантазируем ли о каком-либо явлении, предмете, действии, о событиях и моментах, пережитых в реальной или воображаемой жизни, мы видим все это (как уже мы говорили в главе «Воображение») на экране нашего внутреннего зрения и останавливаем на этих представляющихся нам образах наше внимание.
Процесс просмотра ленты внутренних видений должен происходить на сцене все время, пока мы живем там жизнью роли. Необходимо, чтобы все ваши внутренние видения относились исключительно к жизни изображаемого лица, а не к исполнителю его, ибо они различны. Например, видения Москвы у актеров, играющих Чацкого или Шуйского, должны быть разными и соответствующими изображаемой эпохе, а уж никак не виду Москвы нашего времени. При этом актеру надо не только уметь видеть объекты внутренним зрением, но и передавать эти видения партнеру.
Упражнения.
Вспомнить дорогу из дома в институт, клуб, дорогу от станции к даче и т. д. Рассказать, указывая отличительные признаки и характерные приметы дороги, по которым можно найти дом или дачу.
Рассказать о своей комнате или квартире (подробно указывая, какая там мебель и как она расположена). Остальные участники, прослушав рассказ, должны по создавшимся представлениям нарисовать план этой комнаты, расположение мебели и сделать по этому плану выгородку.
Описать хорошо знакомое здание Москвы, не называя его, с тем чтобы слушающие по характерным архитектурным признакам могли узнать и назвать это здание.
Предложить 3–4 ученикам описать внешность одного из товарищей, облик известного писателя, актера и др.
Описать, не называя, широко известные памятники, скульптуры; рассказать содержание картин известных художников. Слушающие угадывают их по переданным видениям.
Дать репродукции цветных картин. Например: «Чаепитие в Мытищах» и «Голубятник» В. Перова, «Меньшиков в Березове» В. Сурикова, «Соперницы» Н. Касаткина, «Сватовство майора» П. Федотова, «Больная» В. Поленова, «Алексеич» К. Маковского, «Неравный брак» В. Пукирева, «Неутешное горе» И. Крамского, «На бульваре» В. Маковского и др.
Дать посмотреть открытки 2–3 ученикам (30–40 секунд). Потом предложить по очереди рассказать подробно, с деталями, что они видели на открытках (особенно подробно нужно описать действия, позы изображенных художником людей). Слушающие должны отчетливо представить по рассказу изображенное на открытках и постараться реализовать свои представления при помощи соответствующих действий и мизансцен. После этого им следует показать открытки для сравнения действительного изображения с тем, которое было создано «внутренним зрением». Надо следить, чтобы передаваемые видения были точные, яркие, острые. Рассказчики не должны уходить в себя, вспоминая виденное. Они должны увлечь, зажечь видениями своих партнеров.
Подбирая открытки для таких упражнений, необходимо брать те, где композиция не очень сложна и где изображено не более пяти человек.
Раздел II. Круги внимания воображаемой плоскости
Воображаемая плоскость, как и реальная, имеет круги внимания. Их также можно расширять и сужать.
Упражнения.
Представьте себе детскую игрушку (плюшевого мишку) — объект-точка.
Представьте себе витрину прилавка магазина с игрушками — малый круг внимания.
Представьте себе весь магазин с различными отделами игрушек — средний круг внимании.
Представьте себе ярмарку, в которой находится магазин игрушек, — большой круг внимания.
Далее надо предложить ученикам самим наметить границы кругов внимания: большого, среднего, малого. Расширять их и сужать, найдя оправдание этому действию.
Привести пример на расширение круга внимания и дать пояснение, как надо делать данное упражнение.
Педагог. Мне надо купить цветы в подарок своей подруге — у нее сегодня день рождения. Я останавливаю свое внимание на красной розе, стоящей в вазе на прилавке цветочного павильона (это — объект-точка). Я рассматриваю и другие розы в этой же вазе, выбирая наиболее пышно расцветшие (малый круг внимания). Далее я обращаю внимание на рядом стоящие вазы с бледно-розовыми, желтыми и белыми розами (средний круг внимания). Подобрав десяток роз, думаю, что букет получился небольшой, надо добавить других цветов, и я осматриваю весь цветочный павильон (это большой круг внимания).
Вот пример на сужение круга внимания, рассказанный одним из участников занятий.
— Однажды я узнал от своего товарища, что в лесу есть гнездо и в нем птенцы, которые, видимо, лишились своих кормильцев, так как жалобный писк их раздается целый день. Меня это тронуло. Я решил достать гнездо и вырастить птенцов. Ранним утром я пришел в лес, осмотрел часть леса от дорожки до оврага (большой круг внимания). Выбрал три больших дерева, стоявших у оврага: дуб и две березы (средний круг внимания). Прислушался к редким звукам писка птенцов. Остановил внимание на дубе, осмотрел верхние ветки, стараясь найти гнездо (малый круг внимания). Заметил гнездо и сосредоточил на нем внимание (объект-точка).
Надо требовать, чтобы все участники подробно описывали объекты большого, среднего и малого кругов внимания. Очень важно, чтобы они тренировали себя при передаче видений партнеру.
ТРЕТИЙ ЭТАП. МНОГОПЛОСКОСТНОЕ ВНИМАНИЕ (ИЛИ РАЗДВОЕННОЕ ВНИМАНИЕ)
«У человека — многоплоскостное внимание, и каждая плоскость не мешает другой», — говорит Станиславский.
Так, например, вы вяжете себе кофту (первая плоскость). Одновременно слушаете радио (вторая плоскость) и в это время бросаете взгляд на градусник, висящий на стене, чтобы узнать, какая температура в комнате (третья плоскость), и т. д.
На сцене, как и в действительности, внимание тоже может быть многоплоскостным.
Возьмем пример из пьесы «Нашествие» Л. Леонова. В начале первого действия Анна Николаевна Таланова пишет письмо сыну (одна плоскость внимания). В тот же момент она прислушивается к артиллерийской стрельбе и шуму отъезжающих жителей города (вторая и третья плоскости). Одновременно слушает и отвечает няне — Демидьевне (четвертая плоскость). А. Демидьевна слушает приближающуюся стрельбу немцев, разговаривает с Анной Николаевной, уговаривая ее эвакуироваться, и тут же накрывает на стол к обеду.
На сцене ежеминутно приходится иметь дело с несколькими объектами и плоскостями внимания. И важно усвоить, что «одновременность» внимания к нескольким объектам только кажущаяся. А на самом деле в психической деятельности человека происходит очень быстрое переключение внимания с одного объекта на другой. Это-то и создает иллюзию «одновременности» и непрерывности внимания к нескольким объектам.
Мы знаем, что многие совершаемые действия как в труде, так и в повседневной жизни человек выполняет механически. Внимание может стать таким же, механическим, автоматическим, что значительно помогает овладению многоплоскостным вниманием.
Упражнения.
Ученику дается пачка спичек или цветных бумажек. Перед ним ставится такая задача: считая спички или раскладывая бумажки по цветам, одновременно рассказывать сказку или сюжет повести, кинофильма и т. п.
Участнику дается лист бумаги, на котором написано, например, 182X24, и предлагается быстро решить эту задачу. А в это время (по заданию педагога) кто-то другой должен его отвлекать вопросами, требуя от него логичного и исчерпывающего ответа.
Раздать всем карточки с номерами (по числу присутствующих). Потом каждому дать определенную задачу: решить кроссворд, вспомнить и записать пару строф стихотворения и т. д. Двоих учеников поставить в сторону и предложить им громко разговаривать короткими фразами. Все выполняют задание. А в это время ведущий называет номера карточек. Имеющий карточку с названным номером, должен встать и повторить последнюю фразу из беседы товарищей.
Дать одному из участников конец веревки и предложить сделать на ней 5—10 сложных узлов. Рядом поставить кого-нибудь, кто бы наблюдал за тем, как связываются узлы, и в то же время описывал, например, картину художника К. Фла-вицкого «Княжна Тараканова». Педагог в ходе рассказа дает ему в руки такую же веревку и предлагает продолжить рассказ и в то же время завязать такие же узлы.
В комнате создать препятствия из столов, стульев и других предметов. В стороне посадить на стулья четырех участников и предложить каждому одновременно петь свою любимую песню. Затем выбирается ведущий. Он ведет гуськом через препятствия группу, которая точно повторяет все движения ведущего и в то же время слушает, что поют ученики. По окончании перехода по пути с препятствиями, каждый должен точно сказать, кто и что пел.
Педагог или ведущий раздает присутствующим порядковые номера. Предлагает каждому про себя (мысленно) читать какое-нибудь стихотворение, поэму или басню. Спустя 2–3 секунды после начала упражнения ведущий называет какой-то номер. Ученик, имеющий этот номер, должен встать и продолжить вслух чтение до того момента, пока не будет вызван следующий номер. Вновь вызванный начинает читать вслух, а предыдущий вновь продолжит читать стихи мысленно.
Педагогу следует вызвать каждого по нескольку раз, заставляя не успокаиваться, не включать свое внимание, а продолжать работать и поддерживать в себе многоплоскостное внимание.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. ВНИМАНИЕ КАК СРЕДСТВО ДОБЫВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
«Артист должен быть внимательным не только на сцене, но и в жизни. Он должен сосредоточиваться всем своим существом на том, что его привлекает. Он должен смотреть не как рассеянный обыватель, а с проникновением в глубь того, что наблюдает».
Эти наблюдения необходимы для того, чтобы брать из жизни примеры и факты для творчества, а также для тренировки своего внимания.
И действительно, способность воспринимать впечатления, заготовлять для своего творчества необходимый материал является важным моментом для актерского мастерства. Мы нередко наблюдаем, как актер, работая над образом, ищет в своей памяти жизненный факт, характер или внешний облик известного ему человека, подходящие для его роли.
Надо рекомендовать ученикам, чтобы они, наблюдая в жизни какое-нибудь событие, случай, встретившись с интересными людьми, всегда при этом ставили бы себе вопросы: кто? что? когда? где? почему именно так действует человек? «Когда внутренний мир наблюдаемого вами человека вскрывается через его поступки, мысли, порывы, под влиянием предлагаемых жизнью обстоятельств, — следите внимательно за этими поступками […] спрашивайте себя: „Почему человек поступил так или иначе, что у него было в мыслях?“. Выводите из всего этого соответствующие заключения […] и с помощью всей этой работы старайтесь понять склад его души. Когда […] исследование это удается, тогда артист получает хороший творческий материал».
Упражнения.
Спросить внезапно участника: «Во что одет сегодня ваш товарищ?» Или: «Какое настроение и самочувствие у вашей соседки, сидящей справа?»
Предложить участникам рассмотреть предметы, хорошо им знакомые (свой портфель, сумку, шарф, галстук, шапку, пиджак, кофту), и сказать об изменениях, происшедших с этими предметами в течение последнего времени.
Дать домашнее задание на серию упражнений: а) рассмотреть изменения, происшедшие на вашей улице; б) съездить в отдаленный район вашего города, где вы давно не были, и заметить происшедшие там изменения; в) вести наблюдение за людьми в повседневной жизни, за мечая интересные типажи, характеры, темпераменты и т. д., а потом рассказать на занятиях о том, что дали вам эти наблюдения, что замечено интересного.
Очень хорошо, если ученики ведут дневники, в которые записывают свои наблюдения.
Мне вспоминаются добрые советы режиссера А. Д. Попова, который говорил актерам: «Наблюдайте жизнь, научитесь сравнивать жизнь и театр, с предпочтением к жизни, она богаче. Заведите тетради. Записывайте в них свои наблюдения».
Практика показывает, что такие повседневные записи помогают в будущей работе актера. А мы знаем, что в молодости, как наблюдательность, так и впечатлительность значительно острее и глубже.
Педагогу следует чаще интересоваться наблюдениями своих подопечных, знакомиться с заготовками того творческого материала, который они почерпнули в жизни. Для закрепления в их памяти нужного материала рекомендуется слушать рассказы об этих наблюдениях.
ЧУВСТВО ПРАВДЫ, ЛОГИКА И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ
Алексей Толстой в статье «Гений его живет» писал: «Станиславский призвал актера жить на сцене, жить, ища большую правду и передавая ее зрителям. Театр перестал быть развлечением, театр стал мудростью. […] Константин Сергеевич, выпытывая у актера правду, не удовлетворяясь только приближением, только „похожестью“, говорил обычно: „Не верю“. Это было высшим критерием — „верю“ и „не верю“. Он знал эту правду высшего реализма и учил ей всех — всю свою жизнь — страстно, фанатически, сурово, безусловно. Художественная правда стала достоянием мировой сцены».
Ну а мудрость, как известно, держится на истине, на правде.
В жизни подлинная правда и вера создаются сами собой, в ходе развертывающихся событий, действий и поступков людей. Но на сцене, как говорит К. С. Станиславский, «…создание правды и веры требует предварительной подготовки. Она заключается в том, что сначала правда и вера зарождаются в плоскости воображаемой жизни, в художественном вымысле, а потом они переносятся на подмостки».
Что же такое сценическая правда? Сценической правдой мы называем то, во что верит артист во время своего творчества на сцене. Ведь артист не может да и не должен верить в действительность окружающей его декорации; он должен верить в подлинность своего ощущения, переживания и физического действия при данных предлагаемых обстоятельствах. Чем больше веры, тем искреннее живет артист на сцене.
В каждый момент нашего пребывания на сцене мы должны верить в правду переживаемого чувства и в правду производимых действий.
Добиться правды производимых действий и переживаемых чувств и веры в них помогают нам логика и последовательность. Они создают в творчестве порядок, стройность, ясность цели, помогают вызывать подлинное, продуктивное и целесообразное действие и подлинное последовательное чувствование. «Сценическая правда должна быть подлинной, неподкрашенной, но очищенной от лишних житейских подробностей. Она должна быть по-реальному правдива, но опоэтизирована творческим вымыслом».
Изучение этих элементов — чувства правды, логики и последовательности следует вести по двум этапам: первый этап — найти, вызвать и почувствовать правду и веру в области тела (в малых, простых физических действиях); второй этап — развить логику и последовательность.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. НАЙТИ, ВЫЗВАТЬ И ПОЧУВСТВОВАТЬ ПРАВДУ И ВЕРУ В ОБЛАСТИ ТЕЛА (В МАЛЫХ, ПРОСТЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЯХ)
Физические действия создают жизнь нашего тела, а это для актера составляет почти половину жизни роли, исполняемой им на сцене. К тому же вызвать правду и веру в области тела, так называемого физического аппарата, выполняющего самые малые, простые, жизненные физические задачи и действия, для актера легче, чем в области чувств.
Физические действия подчиняются нашему сознанию, воле. Они доступны, весьма устойчивы, более понятны своей правдой и легче фиксируются: А правда физических действий непременно потянет за собой и правду чувств.
Мне часто задают вопрос, почему, мол, надо начинать именно с простых физических действий? Мне вспоминаются дни учебы в Оперно-драматической студии, где такие же вопросы неоднократно задавались К. С. Станиславскому, который отвечал, что если сказать актеру, что его роль, задача, действия психологичны, так он сразу начнет напрягаться, наигрывать самую страсть, «рвать ее в клочки»… Но если вы дадите актеру самую простую физическую задачу и окутаете ее интересными волнующими предлагаемыми обстоятельствами, то он примется выполнять действия, не пугая себя и не задумываясь над тем, скрыта ли в том, что он делает, психология, трагедия или драма. Тогда чувство правды вступит в свои права, а это один из самых важных моментов творчества, к которому приводит актерская психотехника.
Очень важно запомнить, что, если большое в искусстве не приходит само собой сразу, надо обратиться к маленькому и углублять его до последней возможности; из нескольких малых правд и моментов веры создается большая, а из нескольких больших — самая большая правда и целый период веры в нее; из больших периодов сплетается потом непрерывная линия роли.
«Если не охватишь сразу всей большой правды целого, крупного действия, — писал К. С. Станиславский, — то надо делить его на части и стараться поверить хотя бы самой маленькой из них. […] Если одна маленькая правда и момент веры могут привести актера в творческое состояние, то целый ряд таких моментов, логически и последовательно чередующихся друг с другом, создадут очень большую правду и целый длинный период подлинной веры».
В создании правды простого физического действия помогают упражнения на беспредметное действие (действие с «пустышкой», как назвал это К. С. Станиславский), то есть упражнения с воображаемыми предметами, потому что при работе с реальными предметами часть действий обычно проскакивает инстинктивно из-за жизненной механичности. Актер не успевает уловить эти упущенные моменты, нарушается логика, а с нею и правда. При беспредметном действии «приходится приковывать внимание к каждой самой маленькой составной части большого действия. Без этого не вспомнишь и не выполнишь всех подсобных частей целого, а без подсобных частей целого не ощутишь всего большого действия».
Педагог должен дать серию разных упражнений на беспредметные действия, выбирая «предметы», наиболее знакомые ученикам.
Упражнения.
Вдеть нитку в иголку и шить.
Чинить карандаш перочинным ножом.
Писать письмо, заклеивать конверт.
Надевать и снимать пальто, пиджак, кофту, носки, чулки, ботинки и т. д.
Доставать из кошелька деньги и считать их.
Кроить платье по выкройке.
Причесываться перед зеркалом.
Стирать белье — в тазу, стиральной машиной.
Месить тесто и делать пирожки.
Читать книгу.
Чистить картофель.
Мыть посуду — столовую, чайную.
Чистить ягоды (клубнику) и варить варенье.
Варить на плите щи, суп, борщ.
Жарить яичницу-глазунью.
Пить чай — с лимоном, сливками.
Стелить постель.
Укладывать вещи в чемодан.
Чистить ботинки, сапоги, туфли.
Подметать или мыть пол в комнате.
Играть на музыкальных инструментах и т. д.
Такие действия должно совершать логически, последовательно, не пропуская ни одной, хотя бы и маленькой ступеньки. Каждого надо заставить проделать данные упражнения (или подобные им) много раз, проверяя правильность действий на настоящем предмете. Вначале следует требовать замедленного действия, сосредоточенного внимания к предмету. Научите создавать сознательный самоконтроль над каждым малым подсобным действием. А когда выработаются навыки, тогда надо ускорить действия, но не пропуская ни одного момента, ни одной его ступеньки. Работа с воображаемыми предметами, то есть с «пустышкой», создает не только правду физического действия и веру в него, но развивает логику и последовательность, вырабатывает правильное отношение к реальным предметам.
Упражнения.
Взять те же упражнения на беспредметные действия, но наметить к каждому конкретные предлагаемые обстоятельства. Например, укладывать вещи в чемодан. В этом упражнении могут быть следующие предлагаемые обстоятельства: я укладываю в чемодан свои вещи, так как уезжаю в командировку на Север. Надо наметить, какая командировка, на какой срок и т. д.
Взять опять те же примеры упражнений на беспредметные действия, но в разных предлагаемых обстоятельствах. Например, легко познать физический процесс — снимать пальто. Пусть теперь участник проделает этот процесс в разных предлагаемых обстоятельствах: а) снимать пальто, вернувшись с работы; б) снимать пальто, придя из больницы, где находится; близкий друг в тяжелом состоянии; в) снимать пальто в передней квартиры у знаменитого актера, к которому приехал с просьбой об участии в молодежном концерте; г) снимать пальто в гардеробной театра, куда пришел с девушкой на спектакль.
В данных упражнениях при изменении предлагаемых обстоятельств логика и последовательность простых физических действий остаются те же. Возьмем, к примеру, действие: снимать пальто. Ведь при всех обстоятельствах — и вернувшись с работы домой, и придя из больницы, и находясь в передней квартиры знаменитого актера, — снимая пальто, вы должны обязательно расстегнуть пуговицы, вынуть руки из рукавов и; т. п. Меняется лишь ритм, отношение к вещи, манера поведения, то есть как вы будете делать.
Упражнения (групповые на беспредметное действие).
1. Кружок кройки и шитья (шить на машине, кроить, примерять на манекене, шить руками, делать выкройку, гладить детали платья и т. д.).
Часовая мастерская (осмотр часов, ремонт механизмов, выставка на витрину часов разных систем и т. д.).
Вечер. Студенческое общежитие. Каждый занят своим делом (читают, пишут письма, гладят костюмы, платья, пьют чай, пришивают пуговицы, играют на гитаре, поливают цветы и т. д.).
ВТОРОЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ЛОГИКИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ
В жизни за нашей логикой и действиями следят подсознательное настороженное внимание и инстинктивная самопроверка. Но на сцене «приходится заменять механичность сознательной, логической и последовательной проверкой каждого момента физического действия».
Логика и последовательность не только нужны для зарождения правды и веры в нее, но они дисциплинируют и все другие элементы и в особенности внимание.
«Если все области человеческой природы артиста, — писал К. С. Станиславский, — заработают логично, последовательно, с подлинной правдой и верой, то переживание окажется совершенным».
Раздел I. Создание логической и последовательной линии физических действий (создание логики действий)
На протяжении каждого упражнения, этюда, роли должна быть создана непрерывная логика действия, которая имеет исключительно важное значение, потому что логика действия рождает и логику переживания, идя, таким образом, через сознательное к подсознательному.
Каждое действие следует рассматривать как звено в логической цепи роли, для чего нужно прежде всего знать прошлое (прелюдию) и иметь перспективу на будущее. Обязательно надо создать логическую линию действий, которая должна тянуться из-за кулис и продолжаться в антракте. Каждое наше действие должно иметь причину и следствие, то есть исходить из предыдущего действия и рождать новое, которое из него логически вытекает.
Предлагая то или иное упражнение на линию физических действий, педагог напоминает, что каждое простое физическое действие распадается на ряд еще более мелких. Например, что значит «навести порядок на письменном столе»? Это значит совершить целую цепочку мелких физических действий: снять со стола находящиеся на нем предметы, часть предметов положить на стулья, другую сдвинуть на край стола, взять тряпку, вытереть свободную поверхность стола, протереть сдвинутые предметы, поставить их на место и т. д. Как видите, столько мелких физических действий — снять, положить, сдвинуть, взять, вытереть, протереть, поставить, — и все они входят в одно простое действие (навести порядок на письменном столе).
Разберем это на одном из упражнений.
Педагог. Пожалуйста, начинайте упражнение. Представьте себе, что вы готовитесь к приезду своих лучших друзей.
Ученик, рассказав предлагаемые обстоятельства и прелюдию, намечает линию действия: первое действие — привести в порядок комнату; второе действие — приготовить сервировку праздничного стола; третье действие — одеться самому к приходу гостей; четвертое действие — еще раз осмотреть комнату; пятое действие — приготовиться ждать.
Педагог. Ну что ж, линию действий вы наметили правильно, но каждое из намеченных вами действий распадается, как мы уже говорили, на ряд еще более мелких действий.
И, обращаясь к другому участнику, предлагает первое действие — привести в порядок комнату — разложить на более мелкие действия.
Уточняется линия более мелких действий: а) осматривая комнату, соображаю, с чего начать уборку; б) убираю разбросанные по стульям вещи: полотенце, плащ и др.; в) навожу порядок на книжной полке; г) подметаю пол и стираю пыль с мебели.
И далее каждый из вызванных раскладывает данное ему большое действие на линию мелких действий.
Второе действие — приготовить сервировку праздничного стола: а) вымыть руки после уборки; б) постелить на стол чистую скатерть; в) поставить вазу с цветами на стол; г) достать из буфета и расставить на столе посуду; д) открыть бутылку с вином, развязать коробки с конфетами и пирожными, взять с окна пакет с фруктами и вымыть их. Разложить все это на блюда; е) взять из портфеля пачку бумажных салфеток и разложить их на столе.
Третье действие — привести себя в порядок: а) посмотреться в зеркало, не нужно ли побриться; б) сменить пиджак; в) сменить галстук, выбрав наиболее подходящий по цвету; г) причесаться.
Четвертое действие — еще раз осмотреть всю комнату: а) пройтись вокруг стола и что-то поправить на нем; б) поправить стоящие стулья, ближе поставив их к столу; в) потушить люстру и зажечь торшер. Пятое действие — приготовиться ждать: а) сесть в кресло и занять себя чтением газеты; б) то и дело смотреть на часы; в) прислушиваться, не звонят ли.
Во время упражнения, ведя линию действий приготовления, участники не должны забывать об одном общем действии — проверять время, чтобы успеть все сделать к приходу гостей. Когда будет создана линия физических действий, заставьте одного из учеников вначале проделать упражнение несколько раз мысленно, а потом предложите ему действовать.
Вот продолжение тем последующих упражнений на создание линии простых физических действий:
Вы приходите домой с газетой, в которой имеется новая таблица выигрышей по вещевой лотерее.
Вам 18 лет. Вы первый раз идете на выборы.
Вы активная общественница в большом жилом доме. Готовите новогодний праздник — елку для детворы этого дома. Праздник назначен на завтра, в 13 часов дня.
Поселок на Дальнем Севере. Вы врач. Получили вызов к рабочему-лесорубу, находящемуся в смертельной опасности. Идти надо через тайгу 5–8 километров, а час назад было объявлено по радио, что начинается сильная пурга.
Утро. Вы сидите под тентом на берегу моря. Читаете. У вас больное сердце. Вблизи от вас в лодку забрался мальчик лет пяти. Вдруг вы слышите его плач и крик «Ма-ма! Ма-ма!». Лодка отплывает от берега, подгоняемая набежавшими волнами.
8. Учительница и три школьника-пионера идут вдоль полотна железной дороги, и вдруг один из школьников кричит: «Смотрите, рельс лопнул!». А издали уже доносятся гудки электровоза.
Педагогу следует предлагать самим участникам составлять и давать темы упражнений друг другу.
Упражнения (на создание линии физических действий, действия с «пустышкой»).
1. Предложить одному из участников выбрать несколько беспредметных действий, логически соединить их и выполнять. Предварительно нафантазировать предлагаемые обстоятельства и прелюдию.
Для наглядности приведем один из примеров работы учащихся по данному заданию.
Ученица. Я беру следующие беспредметные действия: вымыть чашку с блюдцем, положить книги и тетради в портфель; написать записку; зашить дырку, надеть пальто и повязать на голову косынку. Мои предлагаемые обстоятельства таковы: я учусь в педагогическом институте. Живу вдвоем с мамой. Сегодня у меня занятия начинаются в 11 часов утра. Мама разбудила меня, уходя в магазин, и сказала, чтобы я поставила чайник на плиту и напилась чаю, не дожидаясь ее.
Прелюдия: я встала, оделась, убрала кровать, умылась, поставила чайник на плиту, напилась чаю с бутербродами.
Намечаю линию физических действий:
Позавтракав, навожу порядок на столе: а) мою чашку с блюдцем; б) смахиваю крошки со стола.
Собираю книги, тетради для института: а) беру портфель, отпираю; б) вынимаю из него книги; в) отбираю нужные для сегодняшних занятий тетради и книги и кладу их в портфель; г) запираю портфель.
Собираюсь уходить: а) взглянув на косынку, вспоминаю, что на ней дырка, зашиваю ее; б) надеваю пальто; в) повязываю косынку; г) смотрю на часы — надо идти, а мамы нет; д) решаю написать ей записку.
Пишу записку: а) открываю портфель; б) достаю оттуда ручку и блокнот; в) вырываю из блокнота листок; г) пишу записку («Мама, я ушла в институт, приду в 6 часов вечера»); д) убираю ручку и блокнот в портфель и запираю его.
Ухожу: а) беру в руки портфель; б) смотрю на часы; в) подхожу к зеркалу и, взглянув на себя, поправляю косынку; г) открываю дверь и ухожу.
2. Педагог сам дает несколько беспредметных действий и предлагает логически соединить их и действовать, предварительно нафантазировав предлагаемые обстоятельства и прелюдию.
Перед исполнением тех или иных упражнений обязательно надо напомнить ученикам, что в упражнение можно включать только проработанные беспредметные действия. Если же им потребуется в упражнении какое-нибудь действие (например, тряпкой стирать пыль со стола), которое не прорабатывалось раньше с воображаемым предметом, пусть тогда заменят воображаемый предмет реальным; обязательно проработать дома это беспредметное действие и проделать его в группе на очередном занятии. Практика показывает, что ученики, вводя в упражнение непроработанное беспредметное действие, делают его поверхностно, пропуская ступеньки, отдельные действия, тем самым нарушают логику. А нарушение логики уничтожает правду и веру в нее.
При исполнении упражнения надо всем вместе проверять, сколько маленьких, едва заметных, но необходимых физических действий было пропущено, где была нарушена логика, а с ней и правда.
Упражнения (на логическое соединение предложенных действий).
Вбежать в комнату, запереть дверь, закрыть занавески, зажечь свет, забинтовать руку.
Разобрать бумаги, уложить в чемодан вещи, надеть пальто и шляпу, написать записку, уйти.
Приготовить уроки, набрать в авторучку чернил, стереть чернильное пятно, искать что-то в комнате.
Следует заметить, что порядок производимых действий участники устанавливают сами, причем они могут вводить дополнительные логические действия.
Как всегда, предлагайте делать замечания, разбирать не только ошибки, но и удачи товарищей. В группе должна быть атмосфера дружеской критики.
К. С. Станиславский учил нас, режиссеров-педагогов: «Вырабатывайте в себе здравого, спокойного, мудрого, понимающего критика — лучшего друга артиста. Он не сушит, а оживляет действие, он помогает воспроизводить не формально, а подлинно. Критик умеет смотреть и видеть прекрасное, тогда как мелкий придира-критикан видит только плохое, а хорошее пропускает мимо глаз… Ищите ложь постольку, поскольку она помогает находить правду».
Раздел II. Создание логики переживания (создание логической и последовательной линии чувствований)
Чтобы передать на сцене то или иное чувство, нужно проникнуть в его природу, то есть понять логически, что делает человек в данном состоянии. А чтобы это понять, актер обычно обращается к своему жизненному опыту, вспоминая когда-то им пережитое, прочувствованное, или к литературе, искусству, окружающей действительности.
Актеру нужно уметь из ряда физических задач, действий, связанных логически и последовательно, создать любое состояние человека (но не играть само состояние, так как это приведет к штампу).
При создании логической последовательности внешней линии физических действий внутри нас рождается, параллельно с этой линией, линия логики и последовательности наших чувствований. Прежде чем воплотиться, внешняя линия физических действий рождается в сознании актера.
«Прежде чем принять решение, — указывал К. С. Станиславский, — человек до последней степени активно действует внутри себя, в своем воображении, […] он мысленно выполняет намеченные действия […] и едва сдерживает в себе внутренние позывы к действию, стремящиеся к внешнему воплощению внутренней жизни».
Упражнения.
Надо попробовать наметить физические действия, которые в своей совокупности создают состояния: ожидание, ревность, любовь, зависть, скупость, ненависть, жадность, радость, страх, гнев, ярость, насмешка, отвращение, презрение, виновность, гордость, притворство, упрямство, беспокойство, печаль, отчаяние. «Для того, чтоб познать и определить логику и последовательность внутреннего, психического состояния и жизни человеческого духа […] мы познаем, определяем и фиксируем их логику и последовательность простыми […] физическими действиями».
Наметить, например, физические действия, создающие состояние ожидания: смотрю, не идет ли; проверяю, сколько времени; вспоминаю, на какой час условились о встрече; восстанавливаю картину последней встречи и разговор; снова смотрю на часы, стараюсь отвлечь себя от мысли об ожидании, занимаю себя каким-нибудь делом (например, беру газету — не читается); стараюсь, но не могу ничего делать, снова смотрю на часы; прислушиваюсь, не идет ли, и так далее.
Следует рекомендовать будущим актерам записывать физические действия, выразительно, образно, метко определяя их названия. Это будет побуждать их к глубокому анализу своих чувствований. Необходимо также требовать, чтобы они мысленно выполняли все эти действия как до записи, так и после.
Раздел III. Последовательность и непрерывность в движениях
На сцене очень важно соблюдать последовательность и непрерывность в движениях. Это необходимо для выразительности и законченности жеста.
Сценические движения актера бывают различны: есть движения малые (движения рук, ног, кистей, пальцев, головы), средние (движения при участии корпуса) и большие (движения с переменой положения тела, с отрывом от пола).
На сцене надо пользоваться не только одними малыми, или только средними, или только большими движениями, а целой цепью малых и средних, логически связанных между собою, подводящих актера к большому движению. Не следует сразу прыгать «с первого этажа на третий», иначе можно потерять чувство правды. Надо последовательно переходить со ступеньки на ступеньку, не пропуская ни одной из них.
Упражнения (на малые, средние и большие движения в отдельности).
1. Сделать малые движения и оправдать их. Приведем пример решения подобной задачи.
Ученик. Мне надо подробнее рассмотреть картину, висящую на стене. Достаю из кармана очки и, вынув их из футляра, надеваю. Действует сначала одна рука, а потом две, поворачиваю голову, чтобы посмотреть на картину.
2. Сделать средние движения и оправдать их. Примерный вариант задачи.
Ученик. Я сижу за столом и занимаюсь уроками. Мне нужна книга. Она лежит на этажерке недалеко от стола. Я, не вставая с места, тянусь всем корпусом тела к этажерке, чтобы достать эту книгу; или занимаюсь за столом и мне нужно завязать шнурок на ботинке — я нагибаюсь, чтобы завязать его; или я обронил со стола карандаш и, чтобы достать его, нагибаюсь к полу и тянусь к нему, не вставая со стула.
3. Сделать большие движения и оправдать их.
Ученик. Я сижу на диване и читаю книгу. Вдруг слышу какой-то шум и крик на улице. Иду к окну, чтобы посмотреть, что там происходит.
Упражнения (на постепенность и непрерывность движения).
Надо избавиться от комара, который летает над вами, когда вы лежите в лесу на поляне близ реки.
Следует найти клубок ниток, закатившийся под мебель, или очки, которые вы не помните куда положили.
Собирать малину или рассыпавшиеся бусы.
Разжечь потухший костер.
Закурить от костра, около которого вы лежите.
В дополнение к этому педагог предлагает выбрать любое действие (подслушать, рисовать, подсматривать, искать, прятать и т. д.) и сделать упражнение на постепенность движений.
Давая упражнение на постепенность и непрерывность движений, следует на конкретных примерах показать, как это все происходит. Вот один из них, проведенный педагогом на практических занятиях.
Сад. Вы лежите на боку под яблоней. Жара. Вам хочется утолить жажду. Перед вашими глазами ветка с яблоками, но сорвать их вам лень, поднять упавшие далеко от вас тоже не хочется. Вы берете только те яблоки, которые у вас под рукой. Но вот вы замечаете большое красное яблоко. Вы хотите достать его, не вставая. Сначала пробуете дотянуться рукой. Нет, далеко. Ищете глазами какой-либо прутик или палку. Находите. Пытаетесь им придвинуть к себе яблоко, не выходит (это все малые движения). Тогда вы решаете немного потянуться и все-таки достать прутиком яблоко. Нет, яблоко, задетое прутиком, откатилось немного в сторону. Вы тогда садитесь, ищете прут подлиннее, поворачиваясь то в одну, то в другую сторону. Находите. Вновь пытаетесь достать это яблоко, потянувшись всем корпусом — не достаете (среднее движение). Тогда вы встаете или подползаете к яблоку и берете его (большое движение).
Вот примерно на таких упражнениях надо тренироваться. А для этого педагог должен добиваться, чтобы, переходя от малых движений к средним, от средних к большим, логично использовать все возможные при данном действии малые и средние движения.
Мне вспоминается один из уроков в студии, когда К. С. Станиславский объяснял, что все маленькие действия, все мельчайшие элементы, доходящие до абсолютной физической правды, приводят актера к порогу подсознания. Он сравнивал подсознание с волнами океана, которые охватывают чувства актера, вставшего на его берег, а порой и поглощают его в свою стихию. И после этого К. С. Станиславский заключает: «Все маленькие действия, все мельчайшие элементы, доведенные до физической абсолютной правды, подводят к порогу подсознания. Тем, что мы делаем сейчас, мы только смачиваем пальцы в „волнах“. Но проделайте еще много упражнений, доведите их до правды, смотрите — и ступни смочите. Этим я вас приучаю через ощущение правды и веры подходить к порогу подсознания, туда, где начинается настоящая жизнь. Так что то, что мы делаем сейчас, очень важно». А в заключение, замечает он, как бы продолжая мысль об океане: «… бывает, что вот выйдешь на сцену, а никак не играется, ничего не выходит. Но вот ваш партнер нечаянно уронил платок, вы на минуту выходите из роли, поднимаете этот платок, и вдруг почувствуете, что в эту секунду сделали это не как актер, а как человек. Вот она жизнь!.. Вы задаете себе вопрос: „А что я сейчас делал?“. Если актер опытный, то он схватывается за этот момент, этот камертон и по нему уже начинает играть свою роль по-иному».
От правды к вдохновению лежит прямой путь, но этот путь требует большого и упорного труда актера.
ВЕРА И СЦЕНИЧЕСКАЯ НАИВНОСТЬ
Конечно, замечательно, когда правда и вера у артиста в правильность того, что он делает на сцене, создаются сами собой. Но это не всегда и довольно не часто случается; тогда артисту приходится обращаться к психотехнике и с ее помощью искать и создавать правду действий и веру в нее.
«Каждый момент нашего пребывания на сцене, — пишет К. С. Станиславский, — должен быть санкционирован верой в правду переживаемого чувства и в правду производимых действий». Если артист, воздействуя на партнера, который является его главным судьей, заставил поверить правде своих чувств и общения с ним, значит цель достигнута — артист действовал творчески и правильно. «Какая радость, — писал К. С. Станиславский, — верить себе на сцене и чувствовать, что и другие тоже верят тебе».
Сценическая наивность поддерживает веру артиста в действительность и важность того, что происходит на сцене, в естественность того, что он ощущает; избавляет от скованности, зажатости. Чем больше наивности в актере, тем больше чувства веры, тем ему легче будет поверить сценической обстановке, забыть условности театра, парализующие веру в действительность происходящего на сцене.
Наивность и вера дают актеру возможность утрачивать скованность, неловкость. Чтобы развить сценическую наивность, необходимо вести жизненные наблюдения. Особенно наглядно можно видеть проявление наивности у детей, как они искренне и глубоко заживают в своих играх, изображая папу, маму, летчика, шофера, строителя, верят во все условности, как в действительность. «Они создают себе радость из всего, что попадается под руки, — говорил К. С. Станиславский, — стоит им себе сказать „как будто бы“, и вымысел уже живет в них. […] У ребенка есть еще одно свойство, которое нам следует перенять у него: дети знают то, чему они могут верить, и то, чего надо не замечать. […] Пусть и актер интересуется на сцене тем, чему он может поверить, а то, что этому мешает, пусть останется незамеченным. Это поможет забыть о черной дыре портала и об условностях публичного выступления».
Рассудочность убивает чувство наивности как у детей, так и у взрослых. Наивность уживается с умом, но не с рассудочностью. Это, конечно, не значит, что актер не должен анализировать и критиковать свое исполнение роли. Он это обязан делать, но вовремя и в меру, к тому же лучше всего до спектакля или после него. Во время спектакля надо действовать, жить для своих партнеров, верить и быть наивным, как дети.
«Сценическую наивность надо оберегать, как нежный цветок, — говорил нам К. С. Станиславский, — ее можно сравнить с белым листом на котором можно писать что хотите».
Упражнения.
1. Педагог вызывает несколько учеников, дает им предлагаемые обстоятельства: вы дети, вас пять мальчиков, и все вы> разного возраста — 3, 4, 5, 6 и 7 лет. Вы находитесь на летней площадке детского сада. Каждый занят своими игрушками. Руководительница отошла к песочнице на другой площадке, к малышам. Пожалуйста, подумайте, наметьте линию действий и начинайте действовать.
Педагог. Зачем вы, играя детей, сюсюкаете, картавите, ломаете язык? Надо не играть детей, а действовать, как дети. Здесь нужна логика их поведения, логика их действий при данных предлагаемых обстоятельствах и вера в эти действия. Должна быть полная отдача внимания и интереса к объекту, с которым они действуют. Сейчас вы будете изображать птиц, животных, за жизнью которых надо внимательно наблюдать. Но помните, что и в этом упражнении ничего не надо играть, а надо найти главную характерную черту данного образа и действовать; поступать надо так, как поступает, действует изображаемое вами «лицо».
Вы два петуха, молодые, задорные драчуны. Придумайте предлагаемые обстоятельства и действуйте.
Один из вас будет собачкой-крысоловкой, другой — мышонком. Мышонок вылез из норы (а зачем — сами нафантазируйте) и вдруг увидел собачку. Она его тоже заметила. Что будет делать мышонок и что собачка?
Вы изображаете двух собак. Одна большая дворовая сидит около своей конуры и гложет кость. Другая, маленькая собачка с соседнего двора, голодная.
Один из вас — кошка, другой — собака. Кошка во дворе появляется раньше.
Каждый, выбрав себе «действующее лицо», должен тщательно продумать взятый образ, найти его характерные черты (по воспоминаниям или свежим наблюдениям), а потом, создав предлагаемые обстоятельства, прелюдию, прошлое, начинать действовать. Очень хорошо было бы, если бы ученики придумали для этих упражнений какие-то детали костюмов.
1. Этюд «Птичья ферма». Каждый выбирает себе птицу, которую он будет изображать (курица, гусь, индюк, утка, петух* наседка с цыплятами и т. д.).
Этюд «Животноводческая ферма». В этом упражнении участвует вся группа, каждый изображает какое-нибудь животное (лошадь, корову, теленка, овечку, поросенка, козу с козлятами и т. д.).
Этюд «Зоопарк». Все изображают зверей в клетках (медведя, кенгуру, жирафа, верблюда, лисицу, тигра, льва, рысь, страуса, волка и др.), а 3–6 человек — детей, впервые пришедших в зоопарк.
Этюд «Джаз» или «Оркестр народных инструментов» — участвующие (беспредметно) играют на различных музыкальных инструментах.
Этюд «Цирк». Занятые в нем должны изображать участников циркового представления, включающего в себя ряд номеров: канатоходцев (ходят по полу, как бы по проволоке), клоунов, воздушных акробатов, жонглеров (действуют с воображаемыми предметами), дрессировщиков животных (причем, животных должны изображать сами ученики), лошадей наездников, фокусников и т. д. Для ведения представления должен быть выбран шпрехшталмейстер и униформисты. Этюд делается в сопровождении оркестра, где музыкантов играют участники этюда.
Этюд «Ожившие витрины». Это может быть витрина магазина «Все для школьника», или витрина «Женская и мужская одежда», или витрина «Кондитерские изделия» и т. д.
Этюд «Мастерская игрушек». Каждый намечает, какую игрушку он будет изображать, например: деревянные курочки на кружке клюют зерно; Буратино; большая заводная кукла, шагающая и говорящая: «папа-мама»; мохнатый рычащий медвежонок; конь; два кузнеца, бьющие молотом по наковальне; заводная игрушка — две куклы, одна из них наливает из чайника чай, а другая пьет чай, и другие. Один из участников изображает мастера-изобретателя игрушек. Весь этюд проходит под музыку. Участники должны придумать предлагаемые обстоятельства и интересный сюжет этого этюда.
Этюды сказок. Придумать самим сюжеты сказок. Примерные темы: а) в замке князя Помидора и княжны Горошины (действующие лица — Горошина, Морковь, Капуста, Репа, Помидор, Подсолнух, Тыква, Арбуз и др.); б) в царстве царевны Сосульки (действующие лица — Сосулька, Вьюга, снежинки и др.); в) на морском дне, в хоромах Золотой рыбки (действующие лица — Золотая рыбка, русалки, морские черепахи, крабы, ось миноги и т. д.).
Эти упражнения развивают, кроме наивности и веры, фантазию, также внимание и наблюдательность, способность находить главные и характерные черты образа.
Работая над упражнениями «на наивность», мы уже вторгались в область элементов общения и эмоциональной памяти.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Мы в жизни встречаем людей с феноменальной памятью, которые запоминают десятки страниц прозы или стихов, усваивают сложные математические, химические формулы, тысячи названий мельчайших деталей машин и т. д. Обычные же люди должны путем систематической тренировки воспитывать свою память. Причем тренировка памяти это и воспитание ума и воли, это и воспитание характера и человеческой личности в целом.
Логическая память основана на смысловом запоминании.
Наглядно-образная память свойственна людям искусства. И. Павлов относил этих людей к художественному типу высшей нервной деятельности.
Кроме словесно-логической и наглядно-образной, различают еще один вид памяти — эмоциональную, которая особенно ярко и живо воспроизводит те или иные пережитые чувства и все то, что с ними по ассоциации связано.
По жизненному опыту мы знаем, что события, лица и пережитые чувства отдаленного прошлого большей частью пропадают для нас. И только глубина впечатлений и сила ассоциации могут вызвать в нашей памяти забытые образы, что, собственно, и составляет акт эмоциональной памяти… «Казалось бы, что они совсем забыты, — говорил К. С. Станиславский. — но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ — и снова вас охватывают переживания, иногда такие же сильные, как в первый раз, иногда несколько слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде».
Эмоциональная память крайне необходима в творчестве актера, так как на сцене он живет повторными чувствами, то есть чувствами, ранее пережитыми, знакомыми ему по жизненному опыту. Эти чувства, когда-то испытанные в жизни, становятся на сцене как бы отражением в зеркале пьесы ранее пережитого.
«Эмоциональная память очистила воспоминания в горниле времени. Это хорошо. Не будь этого, случайные подробности задавили бы в памяти главное, и это главное затерялось быв мелочах. Время — прекрасный фильтр, великолепный очиститель воспоминаний о пережитых чувствованиях. Мало того, время — прекрасный художник. Оно не только очищает, но умеет опоэтизировать воспоминания».
Упражнения на воспоминание можно построить на том, что педагог предлагает участникам занятий вспомнить детально дни, когда они поступали в театральную школу, институт или театр, а одному из них дает задание выполнить этюд из событий Великой Отечественной войны. Например, вы находитесь в городе, занятом фашистами. Вам поручено расклеить воззвание, призывающее жителей к активной борьбе с врагом. Действуйте… По окончании упражнения педагог спрашивает: «Вот мы с вами говорили, что материалом для эмоциональной памяти служат воспоминания о ранее пережитых вами чувствах… Но разве вы переживали данные вам в упражнении предлагаемые обстоятельства? Нет. Так откуда же этот материал поступил в вашу эмоциональную память?» Ученик, естественно, будет говорить, что узнал об этом из книг, из рассказов об Отечественной войне, из кинофильмов и т. д. Педагог заключает: материалом для эмоциональной памяти «… в первую очередь, — как говорил К. С. Станиславский, — являются наши собственные впечатления, чувствования, переживания. Их мы черпаем как из действительности, так и из воображаемой жизни, из воспоминаний, из книг, из искусства, из науки и знаний, из путешествий, из музеев, и, главным образом, из общения с людьми».
Педагог добавляет — надо наблюдать жизнь, вникать в смысл окружающей жизни.
К. С. Станиславский говорил: «…мало наблюдать, — нужно еще понимать смысл наблюдаемых явлений, надо переработать в себе воспринятые чувствования, запечатлевшиеся в эмоциональной памяти, надо проникать в истинный смысл совершающегося вокруг нас, […] необходимо не только изучать эту жизнь, но и непосредственно соприкасаться с ней во всех ее проявлениях, когда, где и как только возможно».
Итак, при изыскании материала для эмоциональной памяти следует пользоваться не только тем, что мы сами пережилив жизни, то есть собственными чувствами, но и тем эмоциональным материалом, который поступает и фиксируется в нашей памяти от простого сочувствия, то есть эмоциональным воспоминанием свидетеля (активно действующее лицо переживает чувство, а свидетель — сочувствие). Актеру надо суметь это сочувствие обратить в чувство действующего лица. В этом помогают фантазия, «если бы» и другие так называемые «манки», вызывающие отклики в эмоциональной памяти.
«Когда мы впервые знакомимся с произведением драматурга, то внутри нас, за редким исключением, рождается лишь сочувствие к действующему лицу пьесы. В процессе подготовительной работы над пьесой это сочувствие нам надлежит превратить в собственное подлинное чувство человеко-артиста».
Известный советский актер А. А. Остужев гениально исполнял роль Отелло. Было страшно смотреть сцену убийства Дездемоны. Он не кричал, не совершал резких движений, но слова его были насыщены болью, гневом, обидой и протестом против лжи и обмана: «Ага, прелюбодейка! В моих глазах о нем ты смеешь плакать. Смерть! Смерть блуднице! Нет! Нет! Зачем отсрочка…» Это было подлинное чувство человеко-артиста.
А вот другой пример: В. Д. Доронин, выступая в роли Никиты (спектакль «Власть тьмы» Л. Толстого), потрясал сердца зрителей правдой чувств. Когда, совершив убийство своего ребенка, он вбегал в избу, то вы верили, что им действительно только что было совершено страшное преступление. Вбежав в избу, он мгновенно останавливался, как бы цепенея от пережитого им ужаса убийства. Он был весь сосредоточен. Взгляд его был устремлен в одну точку. Он как бы видел перед собой убитого ребенка. Вдруг начинал прислушиваться, весь в галлюцинациях, и слова: «жив все… во-во-во… пищит» говорил проникновенно и горячо. Быстро менял мизансцены, то садился, то вставал, то пытался что-то сделать… весь внутренне смятенный. А когда он уходил, последние слова «куды уйду я…» были полны отчаяния и обреченности.
Уметь превращать сочувствие в собственное, подлинное чувство человеко-артиста — это великое мастерство.
Кроме повторных переживаний, существуют также и повторные ощущения. Они вызываются памятью пяти чувств (зрение, слух, вкус, обоняние и осязание). Органы чувств оказывают влияние на воспоминание эмоциональной памяти. Вот почему их и следует изучать параллельно с эмоциональной памятью.
Изучение элементов эмоциональной памяти следует проходить по трем этапам: первый этап — развитие памяти пяти органов чувств (развитие повторных ощущений); второй этап — развитие эмоциональной памяти; третий этап — манки внешние и внутренние.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ПЯТИ ОРГАНОВ ЧУВСТВ
Имеется тесная связь, взаимосвязь, взаимодействие наших пяти чувств (органов восприятия). Сначала создаются зрительные представления, а потом через эти зрительные представления возбуждаются и другие внутренние органы. Когда говорят: вспомните вкус гречневой каши или арбуза, мы сначала видим гречневую кашу или арбуз, а потом уже ощущаем их вкус.
У одних легче развивается память зрительная, у других — слуховая, у третьих — осязательная, а у четвертых — в равной степени память всех органов чувств.
«Из всех пяти чувств зрение — наиболее отзывчивое при восприятии впечатлений. Слух также очень чуток. Вот почему легче всего воздействовать на наши чувства через глаз и ухо», — говорил Станиславский.
Для чего же нужны ощущения пяти органов чувств при сценическом творчестве? Они необходимы как «манок» для возбуждения эмоциональной памяти. Кроме того, они нужны актеру при общении с бутафорскими предметами, чтобы при помощи их вызывать нужные ощущения, а вслед за ними и чувства. Ведь по ходу действия той или иной пьесы актеру часто приходится и есть и пить, а ему подают бутафорские кушанья. И вот при этом надо сыграть так, чтобы зритель поверил, что на столе все настоящее. Предположим, что вы играете в спектакле «Хозяйка гостиницы» Гольдони роль Кавалера ди Риппафрата. Мирандолина, хозяйка гостиницы, приносит вам рагу и соус, приготовленные ее собственными руками. Вы едите это, восхищаетесь и хвалите. А как же вы будете это делать, если не сумеете вызвать в своей памяти вкусовые ощущения этого блюда?
А запахи? На сцене от декораций пахнет краской и клеем, а актеру по ходу пьесы надо говорить, например, что чудесно пахнет сеном, цветами и т. д. И тут важны ощущения, чтобы сыграть правдиво.
Упражнения (на повторные ощущения).
1. На зрительные повторные ощущения. Представить себе: дачу, на которой вы были или живете; слона; гроздь винограда; бабочку, моль, жука; розу — чайную, красную, белую; пчелу, осу, шмеля; звездное небо, луну;
— как ползает ящерица, жук, гусеница, червяк-землемер;
— семафор; кошку, собаку, корову, верблюда;
Большой театр, Малый театр, МХАТ; праздничный салют в Москве; зиму, снег, иней; осенний лес; самолет, вертолет;
— милосердие, правосудие и т. д.
2. На слуховые повторные ощущения. Послушать: вой ветра за окном; прибой морской волны; капель при таянии снега весной; гармонь, балалайку, гитару; лай собаки; колку дров, пилку дров; карканье вороны; жужжание шмеля, мухи, комара: тарахтение телеги по дороге, по мосту; шум мчащейся по шоссе машины; приближающийся и удаляющийся звон бубенчиков тройки; шаги по мокрому песку, по хрустящему снегу, по ступенькам лестницы; шум сосен; гудок поезда, автомобиля; настройку оркестра перед началом спектакля и т. д.
3. На повторные ощущения обоняния. Понюхайте, здесь пах нет: морем, рекой, болотом; ландышами, сиренью, розой, жасмином; жареным гусем, вареной курицей; нашатырным спиртом, валерьянкой; кислыми щами, жареным картофелем; бензином, пивом, вином; кофе, чесноком, сушеными грибами; йодом, елкой; сыростью, газом, гарью, дымом; яблоками, жареными пирожками и т. д.
4. На вкусовые повторные ощущения. Представьте, что вас во рту: шоколад, горчица; мороженое, перец; рябчик, лимон; дыня, касторка; апельсин, лесной клоп; малина, зубной порошок; горячий вареный картофель, клубника; чернила, кровь, лед, сыр, железо, глина, щавель и т. д.
5. На осязательные повторные ощущения. Представьте себе, что вы: берете в руки снежный комок; опускаете руку в горячую, теплую или холодную воду; гладите кошку, собаку-дворняжку; щупаете меховой воротник, шерстяную или шелковую ткань, бархат, полотно, кожу; берете в руку лягушку, песок мокрый, песок сухой и горячий; надеваете на обнаженное тело шерстяную кофту, закутываетесь в мокрую простыню; купаетесь в холодной, теплой воде; пьете горячий чай, обжигаете язык; хватаетесь за железную ручку на морозе; определяете сорт муки на ощупь — картофельная, пшеничная, манная, гречневая; трогаете вату, мех — каракуль, белку, синтетические меха.
В ходе исполнения упражнений педагогу необходимо спрашивать участников, какие возникают у них зрительные ощущения, внутренние видения. Очень важно следить за тем, чтобы они рассказывали о возникших видениях, а не фантазировали в момент рассказа. Необходимо также выяснить, какие ощущения вызвать легко, а какие — трудно. Следует рекомендовать упражнения на те повторные ощущения, которые плохо поддаются возбуждению.
Упражнения (на постепенное расширение зрительного представления).
Педагог называет те или иные предметы, а потом, через паузы, дополняет их определениями.
«Кошка», — добавляет «черная», затем «большая».
«Скатерть» — «бархатная», с «кистями».
В данном упражнении видения (зрительные образы) должны соответственно перестраиваться. Важно добиваться, чтобы вводимые добавления не выбивали, а лишь направляли видения по определенному руслу, то есть расширяли бы представления о предмете.
Упражнения (на комплекс повторных ощущений).
1. Предложить участникам мысленно выйти из дома и пройтись в знакомый продовольственный магазин. Выяснить, что видели по дороге в магазин и в самом магазине, что слышали (шум идущего транспорта, разговоры, стук дверей магазина, работу касс, шуршание упаковочной бумаги и т. д.). Какие запахи уловили в разных отделах магазина. Что осязали, беря в руки те или иные продукты (холодную бутылку молока, теплую булку, влажную бумагу со свежей рыбой и т. д.). Какой вкус ощутили, пробуя яблоко, сыр, творог и т. д.
Посетить Третьяковскую галерею.
Вспомнить сегодняшний завтрак, обед.
Вспомнить все события сегодняшнего дня.
Вспомнить сегодняшний путь в институт.
Предложив данные упражнения, необходимо дать на подготовку 5—10 минут, а затем заставить нескольких человек рассказать всю представленную ими картину внутреннего видения.
ВТОРОЙ ЭТАП. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАМЯТИ
Актер должен уметь пользоваться своей эмоциональной памятью, находя в предлагаемых сценических обстоятельствах аналогичные чувствования с ранее пережитыми в своей жизни.
В каждом воспоминании о пережитом надо уметь схватывать самую сущность, главное.
Каждый человек в своей жизни видел и пережил не одно, а много событий, вызывающих у него однородные чувствования. Большинство событий нашей жизни забывается именно потому, что они никогда не повторяются в совершенно одинаковой форме. А те, что сохраняются, остаются в нашей памяти не во всех подробностях, а лишь в отдельных чертах, деталях, более всего привлекших тогда внимание человека.
«Из многих таких оставшихся следов пережитого, — говорил К. С. Станиславский, — образуется одно — большое, сгущенное, расширенное и углубленное воспоминание об однородных чувствованиях. В этом воспоминании нет ничего лишнего, а лишь самое существенное. Это — синтез всех однородных чувствований. Он имеет отношение не к маленькому, отдельному частному случаю, а ко всем одинаковым. Это — воспоминание, взятое в большом масштабе. Оно чище, гуще, компактнее, содержательнее и острее, чем даже сама действительность».
И чтобы пользоваться этим «синтезом», необходимо развивать эмоциональную память. Актер должен научиться по своему желанию вызывать к действию заложенные в нем воспоминания. Вызванные повторные воспоминания переходят в чувства, которыми артист и начинает жить, перенося их в аналогичные предлагаемые обстоятельства.
Повторные чувства бывают разные по силе, которая зависит от того, насколько глубоко было потрясение в момент события, какова глубина впечатлений. Эта глубина обусловливается вниманием, степенью проявленного интереса, интенсивностью чувства, длительностью события, непосредственностью впечатления и т. д. Все это влияет на силу и качество эмоциональной памяти. Например:
Вы получили публичное оскорбление. Внутреннее потрясение при этом было так велико, что вам не нужна помощь психотехники, чтобы пережить аналогичные чувства на сцене.
На званом обеде вы сказали ложь о человеке, который, оказывается, присутствует здесь же. Переживания в этом случае тоже сильные, но они не заслонили собой того, что происходило кругом, и оживить эти чувствования не всегда удается сразу, как в первом случае (с публичным оскорблением), приходится вспоминать предлагаемые обстоятельства этого события.
Вы купили цветы, а при встрече с подругами сказали, что вам их подарил знакомый. Но одна из подруг видела, как вы покупали их в цветочном магазине. Здесь тоже ложь, но переживания в данном случае слабые. И чтобы восстановить их, на долю психотехники выпадает большая работа. «Слабая эмоциональная память вызывает едва ощутимые, призрачные чувствования. Они не пригодны для сцены, так как мало заразительны, мало заметны, мало доходят до зрительного зала», — замечает К. С. Станиславский.
Раздел I. Воспитание в актере умения вызвать к действию заложенные в нем повторные воспоминания, чувства, переживания
Актер должен научиться по своему желанию вызывать к действию заложенные в нем воспоминания. Вызванные повторные воспоминания переходят в чувства, которыми актер и заживает, перенося их в аналогичные предлагаемые обстоятельства. К. С. Станиславский говорил: «Артист может переживать только свои собственные эмоции. […] Всегда действуйте от своего лица человеко-артиста. От себя никуда не уйдешь. […] Всегда, вечно (нужно. — Л.Н.) играть на сцене только самого себя, но в разных сочетаниях, комбинациях задач, предлагаемых обстоятельствах, выращенных в себе для роли, выплавленных в горниле собственных эмоциональных воспоминаний. […] Зерно, задатки почти всех человеческих качеств и пороков в нем (актере. — Л. Н.) заложены».
В приводимых ниже упражнениях следует искать не самое чувство, а детально вспомнить предлагаемые обстоятельства, действия, вызывающие данное чувство.
Упражнения (на вызов повторных воспоминаний, переживаний).
Вспомнить случай, когда:
Собирались на приятное свидание.
Были чем-нибудь недовольны.
На что-то злились.
Достигли личного успеха.
Совершили поступок, вам было стыдно.
Получили приятные новости.
Получили секретное сообщение.
Завидовали кому-то.
Проявляли любопытство.
Сплетничали о ком-то.
Скучали где-то.
Обманывали кого-то, вас обманывали.
Над чем-то злорадствовали.
Торжествовали.
Вам было страшно, жутко.
Спасались от преследования.
Выздоравливали после долгой болезни.
Рассорились с дорогим и близким вам человеком.
19. Состоялось приятное знакомство., 20. Получили подарок.
Готовились сделать подарок любимому человеку.
Переживали горе, смерть близкого человека.
Была неприятная беседа.
Ожидали в доме приятного гостя.
Было первое объяснение в любви.
Посещали больного близкого человека.
Посещали больного малознакомого и т. д.
В дальнейшем, работая над спектаклями, после того как будет разбужена эмоциональная память и возникнут повторные чувства, надо продействовать сначала в этих пробужденных вами предлагаемых обстоятельствах, потом в созданных вновь сегодня — здесь, затем в предлагаемых обстоятельствах взятой в работу пьесы.
Пример: случай, когда вам было страшно, жутко: а) на предлагаемые обстоятельства, пережитые когда-то и воскрешенные эмоциональной памятью.
— Идем вечером с подругой по лесу, неся на длинной палке тяжелую сумку с продуктами. Лес густой, большой, заросший, сумрачный. Кругом тихо, ни души. И вдруг нам показалось, что вдали кто-то пробирается сквозь чащу. Нам стало страшно, мы остановились, посмотрели друг на друга и замерли. Шум продолжался. Посоветовавшись, конечно, не словами, а взглядами, жестами, мы на цыпочках, стараясь не производить никакого шума (не дай бог хрустнет сучок под ногами или задетый плечом), двинулись дальше, то и дело замирая и прислушиваясь. Отойдя на порядочное расстояние, мы бросились бежать и бежали, пока лес не остался далеко позади; б) на созданные вновь предлагаемые обстоятельства сегодня — здесь.
Вечер. Сидим с сестрой дома. Я читаю, она разгадывает кроссворд. Звонок. Я пошла открывать дверь. Спрашиваю кто? Молчат. Но я слышу, что за дверью человек. Спрашиваю вторично — молчат. Накидываю цепочку и приоткрываю дверь: стоит высокий парень, в руках у него связка ключей, он делает движение к двери, я мигом захлопываю ее и снова спрашиваю, что надо. Опять молчание, но чувствую — «он» там за дверью. Бросаюсь к сестре, торопливо рассказываю все ей. Мы с ней хватаем тяжелые предметы: она — пестик от ступки, я — топорик и идем к двери. Стоим и напряженно ждем. Через некоторое время я прикладываю ухо к двери и слушаю. За дверью тихо. Подождав еще немного, открываем дверь — его там кет, он ушел; в) этюд на ту же тему из пьесы. И. Штока и Я. Дрды «Чертова мельница».
«(К мельнице, крадучись, подходят Дишперанда и Кача.)
Кача. В такой темноте невинной девушке с дороги сбиться ничего не стоит.
Дишперанда. Страшно… Как страшно… Не буду бояться, ни за что не буду больше бояться…
Кача. Идите вперед, ничего не бойтесь, я сзади.
Дишперанда. Нет, я сзади.
Кача. Нет, я сзади.
Дишперанда. Но ведь я принцесса!
Кача. Вот и идите впереди!
Дишперанда. Ой, кажется, черт!
Кача. Это куст!
Дишперанда. А вдруг на нас нападут разбойники!
Кача. Если мы идем к чертям, неужели будем бояться разбойников?!
Дишперанда (натыкаясь на притаившегося Мартина). Ай-ай-ай!..» и т. д.
Можно сделать несколько упражнений на ту же тему, но в разных пережитых вами предлагаемых обстоятельствах и пробужденных эмоциональной памятью. Можно даже и не делать упражнений, а только вспомнить предлагаемые обстоятельства и действия данной темы, и если повторное чувство, воскрешенное эмоциональной памятью, крепко и ярко, переносить его в спектакль.
Эмоциональную память необходимо тренировать каждодневно, не только в часы занятий, но и дома.
Раздел II. Воспитание в актерах умения находить связь и зависимость внутренней жизни образа и его физического бытия
Проблема физического самочувствия также связана с эмоциональной памятью. Внутренние переживания человека отражаются в физическом самочувствии и физических действиях, а физическое самочувствие, ощущения, действия, в свою очередь, влияют на внутреннюю жизнь человека. Благодаря нашим ощущениям, чувствам мы связываемся с внешним миром, познаем его и ориентируемся в нем для своих действий.
Ощущение — источник наших знаний об окружающем нас внешнем мире. Вот почему и в жизни сценического образа психическое и физическое взаимосвязано. Возьмем к примеру эпизод из пьесы «Вишневый сад» А. Чехова: приезд Лопахина после покупки имения (третий акт). Он опьянен счастьем, возбужден, торжествует, но он, кроме того, просто пьян (физическое самочувствие), и это накладывает отпечаток на его поведение, на его действия. Забыв, что причиняет боль Любови Андреевне, «поет» гимн своей победе, хохочет, пляшет. Потом, увидя плачущую Любовь Андреевну, спохватывается, выражает ей свое глубокое сочувствие: «Бедная моя, хорошая, не вернешь теперь. (Со слезами). О, скорее бы все это прошло, скорее бы изменилась как-нибудь наша нескладная, несчастливая жизнь…» И снова после этого впадает в буйное пьяное торжество: «Музыка, играй отчетливо! Пускай все, как я желаю… (Толкнул нечаянно столик, едва не опрокинув канделябры.) За все могу заплатить!..»
Этот пример показывает, что внутренние процессы, человеческая сущность образа отражаются в спектакле, как и в действительности, через физическую жизнь Актер (при помощи режиссера) должен уметь определить в каждой данной сцене точно физическое самочувствие и органично воплотить его.
В физическое самочувствие надо вжиться, и тогда оно подскажет ряд верных физических действий и ярких жизненных приспособлений. Каждое физическое самочувствие (вернее назвать — психофизическое самочувствие) может иметь много оттенков, много дополнительных физических действий, которые зависят от характера создаваемого образа, от предлагаемых обстоятельств, от задачи, от душевного побуждения. Возьмем к примеру физическое самочувствие усталости: у Ани в «Вишневом саде» А. Чехова, у Лизы в «Горе от ума» А. Грибоедова и у Федора в «Нашествии» Л. Леонова. У всех у них желание отдохнуть выражается в физических действиях, типичных для данного самочувствия: расслабить мышцы тела, устроиться как-то поудобнее, стараться не думать и т. д. Но в то же время у каждого имеются свои оттенки и дополнительные действия, соответственно их характерам.
Аня устала, плохо спала всю дорогу из Парижа, но она приехала в свой любимый дом, привезла дорогую маму — она счастлива, и она с удовольствием отдается минуте этого блаженного отдыха.
Лиза устала за целый день работы и беготни по дому. Ее не держат ноги, а тут еще надо стеречь любовное свидание барышни. Лиза пытается устроиться на стуле так, чтобы хоть немножко отдохнуть, но она все время начеку, боится заснуть.
, Федор тоже устал, устал и продрог. Он не спал три ночи («…три дня без сна по городу маюсь, додумать не имею. Нитка мелькает и рвется»). Он пришел к отцу, чтобы найти окончательное решение своей жизненной задачи. Его тянет отдохнуть. Он даже садится, потягиваясь, не замечая того, что все стоят и терпеливо ждут его ухода (по ремарке автора), но он не имеет права на отдых, он борется с этим желанием, направляя всю свою волю на разрешение главной цели своего прихода.
Во всех трех пьесах одно и то же физическое самочувствие, а выражается оно по-разному, в зависимости от предлагаемых обстоятельств и характера создаваемого образа.
Упражнения (на физическое самочувствие).
Чтобы закрепить найденное физическое самочувствие, нужно мысленно повторить намеченные действия.
1. Вспомнить случай, когда очень мерзли, и закрепить это физическое самочувствие. Перенести найденное физическое самочувствие в новую ситуацию, в новые предлагаемые обстоятельства.
Учениками были выдвинуты такие предлагаемые обстоятельства: а) зима. Мороз. Жду поезда на открытой платформе. Поезд опаздывает; б) сижу у проруби реки и ловлю рыбу на мормышку; в) живу в Сибири. Наш совхоз находится вблизи леса. Зимой, в мороз, к животноводческим фермам пробираются волки. Лежу в засаде с ружьем вместе с другими охотниками совхоза; г) я снайпер. Замаскировался на снежном холме. Мороз, но уйти до вечера нельзя; д) зимой ехал через лес. Началась пурга, я заблудился. Наступила ночь; е) я метеоролог. Нахожусь в одной из экспедиций на Даль нем Севере. Мороз, пурга, а мне приходится в установленное время проверять показатели приборов метеостанции; ж) ночью вьюга оборвала электрические провода в заводском поселке. Люди без света. Завод не может работать. Мо роз, сильный, леденящий ветер. Надо починить линию.
2. Вспомнить случай: а) когда вы, замерзший, пришли с улицы в теплое уютное помещение; б) когда вам было очень жарко; в) когда вы с жары вышли в прохладное помещение; г) когда вы физически очень устали; д) когда, вы не спали 2–3 суток и спать все еще было нельзя; е) когда в пути вы натерли себе ноги, а идти было еще далеко; ж) когда вы были голодны; з) когда у вас была сильная головная боль; и) когда вас томила жажда; к) когда вы отдыхали на природе: днем при ярком солнце, в сумерках; л) когда вы попали в ливень, сильно промокли под дождем.
ТРЕТИЙ ЭТАП. МАНКИ ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ (ДЛЯ ВОЗБУЖДЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПАМЯТИ)
Чтобы вызвать повторные чувствования через возбуждение эмоциональной памяти, существуют манки. Сила каждого подлинного манка прежде всего в его привлекательности, притягательном свойстве, в его манкости.
«Артист должен уметь, — говорил К. С. Станиславский, — непосредственно откликаться на манки (возбудители) и владеть ими, как виртуоз клавишами рояля: придумаешь увлекательный вымысел […] и тотчас же внутри вспыхнет такое-то чувство. […] Нельзя пренебрегать ни одним предметом, ни одним возбудителем эмоциональной памяти». Манки бывают внутренние и внешние.
Раздел I. Внутренние манки
Внутренние манки мы находим не в реальной жизни, а в сфере нашего воображения, мысли… К внутренним манкам относятся все элементы внутренней техники: сверхзадача, сквозное действие, магическое «если бы», предлагаемые обстоятельства, продуктивные и целесообразные действия, задачи, повторные ощущения (которые вызываются памятью пяти органов чувств) и т. д. «Наиболее сильный из них скрыт в словах и мыслях пьесы, в чувствах, заложенных под текстом автора, во взаимоотношениях действующих лиц между собой».
Упражнения (на предлагаемые обстоятельства и «если бы» как внутренний манок).
Написать три письма: а) любимому человеку; б) деловое письмо; в) письмо сестре, сообщающее о смерти родного человека (действия одни и те же: подумать, что и как написать, писать, перечитывать, оценивать написанное и т. д., но чувства, настроения, вызываемые предлагаемыми обстоятельствами и «если бы», — разные).
Приехать к себе домой: а) в город на работу; б) в село на отдых (действия: осмотреться, раскладываться и т. д., но настроения разные).
Гулять в лесу — вдруг шорох: а) ежик; б) подозрительный прохожий.
Применять шляпу: а) шляпу, которую мне давно хотелось иметь, и, наконец, она мною куплена; б) любимую шляпу, которую попортила моль.
Разговаривать по телефону: а) звонит друг, долго отсутствовавший и неожиданно приехавший; б) звонит сосед по квартире и сообщает, что в вашей комнате пожар.
Входить в комнату: а) в которой когда-то жили в детстве; б) въезжая в новый дом; в) где идет ремонт и т. д.
Упражнения (на продуктивное, целесообразное действие как внутренний манок).
Укладывать вещи в большой чемодан.
Примерять новое платье для концерта.
Стирать чернильное пятно.
Красить стены или мебель.
Рыться в ящиках письменного стола.
Сжигать документы.
Упражнения (задача как внутренний манок).
Придя поздно домой, незаметно пробраться к себе в комнату, чтобы лечь спать.
Играя в прятки, отыскать такое место, чтобы меня было трудно найти.
Найти лучший способ вызвать знакомую девушку на свидание — родители у нее строгие, гулять с парнями не разрешают.
Приготовить подарок матери.
Убедить кассира отсрочить железнодорожный билет на поезд дальнего следования.
Попросить подругу пойти в магазин, чтобы купить мне пальто.
Уговорить родителей спрятать в доме раненого партизана.
Добиться согласия у начальника цеха на внедрение рационализаторского предложения по автоматизации.
Нужно предложить участникам самим разобраться, определить, какое чувство, настроение вызывалось у них внутренними манками в проделанных упражнениях.
Упражнения (на повторные ощущения как внутренний манок). Представьте себе:
Вечер, река, копна сена, звезды, тишина, вдали играет баян, рядом близкий друг.
Темная ночь, лес, ветер, мороз, вой волков.
Лето, солнце, рожь, васильки.
Вечер, тишина, вы остались одни в квартире. Вдруг у входной двери услышали шорох, приглушенный разговор.
Весна, только что открыли дверь балкона, выходите в сад, первые подснежники, лужицы, пение птиц, солнышко пригревает.
Осень — уезжаете с дачи, слышите стук заколачивания окон, собираете последний букет, прощаетесь с садом.
Процесс создания видений в первом упражнении должен идти не от каждого отдельного слова: «вечер», «река», «копна сена», а от всей совокупности слов, чтобы была создана целая картина, дополненная воображением. Так же и в других упражнениях. Участники должны сами определить, какое настроение, какие чувства, какие желания вызвали у них повторные ощущения. Последние три упражнения можно предложить выполнить после того, как все участники продействуют мысленно.
Раздел II. Внешние манки
Известная актриса Малого театра Н. А. Смирнова, вспоминая о К. С. Станиславском, рассказывала, как летом 1912 года, отдыхая на берегу Атлантического океана в местечке Сен-Люнэр, в Бретани, она с группой артистов (в которой был и К. С. Станиславский) совершили поездку на Мон-Сен-Мишель, старинное аббатство, построенное в XII веке. Там она была свидетелем того, как рождалась фантазия великого режиссера.
«В „Зале рыцарей“ и „Аквилонском склепе“ (огромное подземелье с колоннами) он нарисовал мне, как протекала жизнь леди Макбет (которую я должна была играть зимой в Малом театре) — примерно в таком же замке XII века, среди таких же зал, колонн и лестниц. „Вот, — говорил он мне, — идите с этой лестницы с письмом, полученным вами от мужа, где он пишет вам о встрече с ведьмами. Смотрите кругом: от этой архитектуры, от громадных каменных столбов, поддерживающих своды, от стрельчатых окон, арок, огромных серых камней, из которых сложено здание, стоящее незыблемо семь веков, — заразитесь всей атмосферой, монументальностью того времени; забудьте свое модное платье, облекитесь мысленно в длинные, падающие тяжелыми складками одежды, и вы иначе заговорите, иначе будете двигаться“. И мы пробовали изобразить эту сцену.
— А вот в каком месте должна происходить сцена послед него акта, — говорил он, — когда безумная леди Макбет, со светильником в руке, спускается сверху, разыскивая водоем, в котором она смоет со своих рук кровь убитого короля Дункана.
И он увлек меня в подземелье с высокими колоннами.
— Вокруг вот этого столба должна быть витая железная лестница, по ней спускается леди Макбет. Зритель видит ее то появляющуюся, то исчезающую за столбом, на котором в моменты ее появления дрожит пламя светильника в ее руке. Вообразите: кругом тьма, белая фигура ее выделяется в темноте, пятна света на колонне и на ее одежде. Красиво, таинственно и страшно.
Приехав в Москву, я сумела убедить К. А. Коровина, уже написавшего эскизы декораций к трагедии Шекспира, изменить в них, что возможно, чтобы было похоже на этот замок, жизнь которого воскресил передо мной К. С. Станиславский».
Окружающая нас обстановка, свет, звуки влияют на нашу эмоциональную память, на чувство. Внешние манки актер должен искать прежде всего в самой действительности, в природе, в обыденной жизни — всюду живут настроения, а в них манки для нашего чувства. И на сцене все постановочные эффекты — свет, шумы, обстановка, — когда они внутренне связаны с душевной жизнью действующих лиц пьесы, влияют на переживания и психику исполнителей.
Итак, внешними манками являются: обстановка, свет, звуки, а также мизансцена, то есть компоненты сценической атмосферы. А что такое атмосфера спектакля? К. С. Станиславский рекомендовал понимать под атмосферой спектакля сумму конкретностей, связанных с эпохой, описанной в пьесе, временем и местом действия, и отношение исполнителей к этим конкретностям.
Созданию сценической атмосферы помогают: обстановка, свет, звуковые, шумовые и музыкальные моменты, бутафория, мизансцены.
Обстановка как внешний манок. Упражнения.
1. Педагог сам меняет обстановку в учебной комнате, спрашивая участников после каждой перемены: какие воспоминания эмоциональной памяти и какие повторные чувствования вызывает данная обстановка. После этого, вызвав одного или нескольких участников, он предлагает начать действовать в этой обстановке: а) разбросать мебель, вещи, книги, бумаги; б) связать узлы, книги, стул со стулом, поставить чемодан и т. д.; в) поставить стулья на столы, положить веник, рядом наметенный мусор, поставить тут же ведро и положить тряпку.
Педагог предлагает ученикам самим менять обстановку и действовать в ней.
Вот для примера упражнения, сделанные ими по созданию атмосферы при помощи обстановки: а) стена дома (сделанная из ширм), распахнутая дверь подъезда. У стены, по обе стороны входа, стоят скамейки. На одной смятый носовой платочек и несколько помятых, растерзанных ромашек, одна валяется даже на земле. Около другой скамейки да и вокруг на площадке — сплошь окурки, недокуренные и смятые папиросы. Этюд был назван «Поссорились»; б) упражнение названо «После улова».
Крыльцо дома. Растянуты на жердях сети; корзина с рыбой; недалеко от нее табуретка около самодельного стола, на котором стоит банка с солью и лежат несколько больших рыб, одна из них наполовину обработана. Рядом стоит бочка.
Приведу еще такой пример воздействия обстановки на чувства из далеких дней моей учебно-актерской жизни.
Будучи студенткой Оперно-драматической студии, я репетировала с Марией Петровной Лилиной роль Вари в спектакле «Вишневый сад» А. Чехова. Была назначена репетиция четвертого акта — отъезд из имения. Когда я впервые вошла на репетиционную площадку и вместо уютной «детской» с привычной для меня обстановкой увидела эту комнату оголенной, заваленной узлами, чемоданами и сундуками, я вдруг почувствовала, как у меня сжалось сердце и мне стало тоскливо и тревожно. К этим волнениям добавились и мысли: «Ну вот и конец, уезжаем! Что-то меня ждет впереди. Как же жить без Ани, без дядечки!» Так обстановка пробудила во мне нужные для четвертого акта чувства и мысли.
Свет как внешний манок.
Упражнения.
Создав обстановку (обычную уютную комнату), вызовите несколько участников и предложите им занять положения соответственно их желанию. Затем начните менять свет (яркий, полусвет, темнота). После каждой смены света спрашивайте, какие эмоциональные воспоминания и какие повторные чувства вызывает свет?
Упражнения, нафантазированные самими учениками: а) «Незаконченное гадание». Комната. В ней стоит столик с зеркалом и перед ним стул; брошенный, вернее, упавший на него шарф, который тянется по полу к распахнутой двери. В комнате полумрак, горят только две свечи, стоящие на столике около зеркала; б) «Оттепель». Яркий день. Часть дома. С края крыши свешиваются подтаивающие, блестящие на солнце сосульки; внизу на земле осколки льда упавших и разбившихся сосулек. За забором палисадника — потемневший, осевший снег.
В связи с воздействием света на эмоциональную память и чувства мне вспоминается такой случай.
Зимой 1936 года К. С. Станиславский пригласил А. А. Остужева в студию, чтобы он показал свое актерское мастерство студийцам. Да и самому Константину Сергеевичу очень хотелось посмотреть Остужева в роли Отелло.
Хорошо помню вечер того торжественного для нас дня. Мы готовились к нему…
Остужев приехал к нам вдохновленный, в приподнятом настроении. Мы же стояли в вестибюле молча, притихшие. Он посмотрел на нас и спросил: «Случилось что-то, почему вы…» А в эти дни заболел К. С. Станиславский.
Когда мы сообщили А. А. Остужеву об этом, он сразу изменился в лице и, как был в шубе, так и опустился на скамью.
— Мне так хотелось, чтобы Константин Сергеевич послушал меня, — прошептал он тихо, не глядя на нас. Потом, обведя нас добрым сочувственным взором, сказал: — Уж и не знаю что делать… Все настроение пропало, хоть уезжай обратно…
А. А. Остужев поглядел на наши молодые, огорченные, умоляющие лица, мгновенно как-то озарился теплым светом, улыбнулся и сказал: «Ну, что приуныли?..» Встал, начал поспешно снимать шубу. «Покорили, покорили, придется сдаваться», — шутил он. И вот начался желанный вечер (он проходил в большом зале с колоннами на квартире Константина Сергеевича, в Леонтьевском переулке — ныне ул. Станиславского — дом 6). А. А. Остужев начал читать монолог Отелло в сенате. Но не прочитал он и четверти монолога, как внезапно потух свет (была какая-то авария в городской электросети). Все смолкло, слышались глубокие вздохи огорчения. Мы сидели несколько минут притихшие… И вот в зал из соседней комнаты проникли лучи тусклого света. Внесли два канделябра со свечами. Это Константин Сергеевич прислал свои канделябры из кабинета. Их водрузили на сценическую площадку. Зал таинственно осветился мигающим светом. Обстановка как-то вся переменилась. После длительной паузы А. А. Остужев сказал: «Я не буду продолжать монолога Отелло, я прочту другое».
И мы увидели А. А. Остужева совсем другим. Он весь преобразился. Это был не Остужев и не Отелло, — это был «Скупой рыцарь» А. С. Пушкина, строки которого он начал читать нам. И как он читал! Вдохновенно, страстно. Это был настоящий творческий подъем. Мы замерли, боясь пошевельнуться… Когда же Остужев кончил, мы долгое время молчали, боясь нарушить то большое, что было создано великим артистом. И только, когда он после долгой паузы произнес: «Ну вот и все…» — раздался гром аплодисментов.
Звуки как внешний манок. Упражнения.
1. Создав обстановку комнаты, предложить ученикам распо ложиться в ней по собственному желанию. Затем начать при помощи магнитофона демонстрацию звуков (слышен гудок по езда, пение птиц, шум в коридоре, стуки в дверь, плеск морской волны, вой ветра и т. д.).
Так же, как и после предыдущих упражнений, опросить учеников, какие эмоциональные воспоминания возбуждали у них данные манки-звуки.
2. Упражнения, предложенные учениками: а) «Уехали». Пустая комната. Валяются сломанный стул, кукла с оторванной рукой, клочки бумаги, веревки. Слышно, как во дворе, около дома, воет собака; б) «Бегство анархистов». Комната. Покосившийся лозунг, стол с раскинутыми бумагами и папками, разбросанные стулья. Цокот копыт удаляющихся лошадей, слышны отдаленные вы крики.
Звуки, шумы помогают актерам во время репетиций и спектаклей. Вот пример из учебных занятий. Шла репетиция спектакля «Нашествие» Л. Леонова. В первом акте мы долгое время не могли создать правильной атмосферы начала акта, найти правильный ритм действий. Тогда я напомнила ученикам о предлагаемых обстоятельствах: фашисты у города, они вот-вот будут здесь, в городе возрастает тревога, многие жители бегут из города. Студенты сами добавляли, усугубляли предлагаемые обстоятельства. Но как только начинали действовать, то вновь все обрывалось и не было правды атмосферы военных событий. Тогда я ввела звуковое оформление: тревожные голоса отъезжающих и бегущих людей, оружейная пальба, крики и т. д. И вдруг все ожило. В доме, где шло действие, ощущалась тревога, совсем по-другому зазвучали слова старой няни — Демидьевны: «А ночью тараканы из кухни ушли… От немцев бегут… Послушала на улице-то…» и далее: «Точно с ума повскакали… А вещи закопать, пока земля не задубнела». Звуки и шумы открыли путь к правде, явились возбудителями эмоциональной памяти.
Актер создает себе мизансцену в зависимости от поставленной перед ним задачи, от выполняемого действия, настроения и переживания. Но с другой стороны, мизансцена, возбуждая эмоциональную память, вызывает в актере нужные настроения и переживания.
Режиссер Горчаков в своей книге «Режиссерские уроки К. С. Станиславского» описывает одну из репетиций пьесы «Бронепоезд 14–69» Вс. Иванова. Просмотрев картину «Оранжерея», Константин Сергеевич заявил, что у актеров неверный ритм, неправильное физическое самочувствие, что они уж очень удобно расположились — вот им и расхотелось воевать с большевиками. А ведь они враги, ненавидят красных. Во-первых, Станиславский исправил декорацию. Сдвинул стены оранжереи, захламил ее всю мебелью, ящиками, узлами. Создал нужную Обстановку; верную, как он выразился, среду, характеризующую социальное положение героев в данный день и час (ведь загнанный в угол зверь начинает обязательно огрызаться, защищаться). Во-вторых, Константин Сергеевич усадил всех как можно неудобней. Новая обстановка и новые «неудобные» мизансцены помогли найти правильное физическое самочувствие (неприкаянности, ненужности, выброшенности), а верное физическое самочувствие — верный ритм, активное желание бороться.
Мизансцена как внешний манок. Упражнения.
1. По своему усмотрению педагог делает с участниками ряд мизансцен, например: а) трое сидят в углу, наклонив головы друг к другу; б) несколько человек прислонились ухом к двери, один пы тается разглядеть что-то через замочную скважину, один или двое взгромоздились на стулья и пытаются что-то разглядеть через верхнее стекло двери; в) человек лежит на дороге, приложив ухо к земле; г) на тротуаре улицы лежит человек, а вокруг него собралась толпа.
2. В итоге всех занятий по разделу внешних манков рекомендуется провести комплексные упражнения на все виды внешних манков (обстановка, свет, звук и мизансцена), предложенные как педагогом, так и учениками. Примеры комплексных упражнений: а) «Одиночество». Вечер. Вдали светятся огоньки в окнах одноэтажного домика. Справа и слева сугробы снега, между ними вьется тропинка к домику. Слева горит фонарь; видны на фоне его огня кружащиеся снежинки; порывы воющего ветра. Около фонаря одинокая фигура человека, смотрящего с тоской на далекие огоньки дома. б) «У ручья». Яркий солнечный день. Зеленый бугорок. На нем березка. Около бугорка протекает журчащий ручеек; он светится на солнце. Поют птицы. На бугорке, в тени березки сидит человек, возле него лежат котомка и палка. Человек отдыхает.
ОБЩЕНИЕ
Сценическое общение — это своеобразное воздействие друг на друга при неразрывной внутренней взаимосвязи: Оно складывается из отдачи и восприятия внимания, мысли, чувства. Без моментов отдачи и восприятия нет общения.
Что такое восприятие? Восприятие — это непосредственное отражение предметов реального мира, действующих на наши органы чувств. Все то (люди, предметы), на что устремлено или на чем сосредоточено наше внимание, называется объектом. Проявление же нашего отношения к объекту — это общение.
В жизни, как известно, человек находится в постоянном и непрерывном общении то с одним, то с другим объектом, причем очень часто ряд общений бывает механическим.
На сцене актер, как и в жизни, должен также все время общаться. «К сожалению, — замечает К. С. Станиславский, — такое непрерывное взаимное общение редко встречается в театре. Большинство актеров если и пользуются им, то только в то время, пока сами говорят слова своей роли, но лишь наступает молчание и реплика другого лица, они не слушают и не воспринимают мыслей партнера…»
Общение — это действие двустороннее. Если один из партнеров меняет свое поведение в роли, другой должен немедленно заметить это и так же внести изменения в свои действия. А возможно это лишь тогда, когда общение будет непреывным.
Этапы прохождения элементов общения: первый этап — органический процесс общения; второй этап — четыре условия, необходимые для общения; третий этап — работа по развитию органического непрерывного процесса общения.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. ОРГАНИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ
Повторяю, что в тех случаях, когда органический процесс не создается подсознательно, приходится складывать его сознательно из отдельных моментов в логическом и последовательном порядке по законам нашей природы.
Органический процесс общения человека с человеком складывается примерно из пяти моментов или стадий:
1-я стадия — ориентирование в окружающих условиях, выбор объекта;
2-я стадия — привлечение на себя внимания выбранного объекта (партнера) с помощью действий;
3-я стадия — зондирование души партнера щупальцами глаз (чтобы узнать, в каком он настроении), то есть подготовление объекта для восприятия мыслей, чувств, видений субъекта;
4-я стадия — передача своих мыслей, эмоций, видений объекту (партнеру) с помощью лучеиспускания, слов, голоса, интонаций, приспособлений. Попытка заставить объект не только понять, услышать, но и увидеть передаваемое внутренним зрением так, как видит его сам общающийся с ним субъект;
5-я стадия — момент отклика объекта.
Сценическое общение, сцепка, хватка (по выражению К. С. Станиславского) требуют участия всего творческого аппарата актера, как внутреннего, так и внешнего. Он говорил: «У нас на сцене должна быть хватка — в глазах, в ушах, во всех органах пяти чувств. Коли слушать, так уж слушать и слышать. […] Коли смотреть, так уж смотреть и видеть. […] Не забывайте, что хватка отнюдь не чрезмерное физическое напряжение, а большое, активное, внутреннее действие».
Упражнения (на органический процесс общения).
Вызвать 4–5 учеников, дать им задание (например, срочно составить точный список-заявку на бутафорию и реквизит для вечерних работ по этюдам) и предложить им действовать. Потом вызвать еще одного и незаметно от той группы тихо дать ему задание подойти к одному из них и попросить у него что-то (например, учебный конспект, одолжить деньги и т. д.).
Дать такое задание: а) вызвать из группы, занятой каким-либо делом, нужного вам человека; б) передать записку; в) послать с поручением; г) уговорить остаться сегодня подежурить и т. д., и все это делать незаметно, не отвлекая остальных от их общего занятия.
Предложить каждому наметить действия, цель и проделать упражнение на органический процесс общения.
Очень важно проследить, чтобы в этих упражнениях не был нарушен органический процесс общений, чтобы не была пропущена ни одна стадия. Добивайтесь подлинного общения, заставляя учеников повторять упражнения несколько раз, останавливаясь на отдельных моментах (стадиях) общения. Не переходите к следующему этапу работы, пока не получите ощутимых результатов, пока ученики не усвоят твердо все стадии органического общения.
Упражнения (на наблюдательность и сцепку). 1. Вызвать двух учеников и дать им задание: один, создав мысленно предлагаемые обстоятельства и не раскрывая их партнеру, начинает действовать (с воображаемыми предметами). Другой следит за первым, стараясь понять, что он делает а потом включается в его действия. При этом он все время наблюдает за партнером, согласуя с ним свои действия. Все упражнение выполняется молча.
Вот, например, одно из упражнений.
Первый ученик начал устанавливать магнитофон, усилитель и стал прослушивать шумы для спектакля. Второй, поняв его действия, подключился к нему, стал подавать ему коробки с лентой и т. д. Потом они вместе стали переписывать шумы на новую пленку. Проверяли и устанавливали свет и т. д. Получилось упражнение «Подготовка к репетиции».
2. Вызвать двух учеников. По хлопку они занимают любое непроизвольное положение. Каждый оправдывает получившуюся групповую комбинацию, создает к ней предлагаемые обстоятельства. Начинают действовать, наблюдая друг за другом, пытаясь понять и оправдать действия друг друга, согласовать свои действия с партнером и направить их к одной цели.
Вот пример такого упражнения: после ряда действий участники упражнения пришли к одному сюжету «привал туристов». Действия, проделанные ими в процессе работы: подтянули на берег лодку, привязали ее к вбитому колышку, натянули палатку, сделали постели в палатке, набрали хвороста, разожгли костер и т. д. Этюд выполнялся по предлагаемым обстоятельствам одного участника, второму же пришлось по ходу действия приспосабливаться к тому, что делал первый.
ВТОРОЙ ЭТАП. УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ
Для общения необходимы следующие условия:
Материал для общения, то есть то, чем можно общаться, что побуждает общаться — внутренние чувства, мысли (так, например, в одном из упражнений была задача, рожденная определенной мыслью, целью, — передать незаметно записку).
Раз есть материал для общения, надо иметь объект. Иногда бывает наоборот, не чувство и мысль вызывают объект, а объект возбуждает отношение к себе эмоцию, мысль. Так, например, вы увидели на ВДНХ самолет ТУ-104, и он вызвал у вас чувство восхищения, преклонения перед человеческим разумом, и вы решили познакомиться с самолетом детально.
Средства, приемы общения — общаться можно словом, жестом, мимикой, глазами.
Выбрать приспособление, то есть найти форму, средства общения с данным объектом при данных предлагаемых обстоятельствах (На том же примере с запиской я напомню, что у исполняющего задание были такие приспособления: он подошел к группе сидящих и встал за спиной нужного ему человека, сначала положил ему на плечо руку, привлек этим его внимание и, когда тот обернулся, многозначительно посмотрел на него… Тогда сидящий немного подвинулся, дав ему место присесть рядом. Тот сел и незаметно от других положил ему в руку записку. Посидел немного, сделал вид, что заинтересовался происходящим, а через некоторое время, посмотрев на часы, встал и ушел.)
Раздел I. Внутренний материал для общения и объекты (то есть чем и с кем общаться)
Человек с первого дня рождения общается с миром природы. Ощущения его являются источником всех знаний об окружающей нас материальной действительности. Они дают мышлению материал для восприятия, представления, понятия, суждения, умозаключения. Все ощущения человека непрерывна связаны с мышлением, как с формой обобщенного и опосредованного познания действительности, и поэтому они всегда носят осознанный характер.
Следовательно, через ощущения человек обогащает свои знания и опыт всей психофизической жизни.
Актерское мастерство всегда опирается на внутренний материал, то есть на нажитое человеком в жизни. Мы уже говорили, что эмоциональная память накапливает тот материал, который нам необходим для сценического общения.
И вот когда при помощи эмоциональной памяти чувство нажито, то у нас является желание передавать его другим (то есть партнерам) делиться и заражать им. А для этого актеру необходимо уметь, с одной стороны, брать, воспринимать от партнеров, а с другой стороны, уметь воздействовать на своих партнеров. Очень важно уметь воспринимать слова и мысли партнеров, причем каждый раз по-новому, по-сегодняшнему, вновь осознавая хорошо знакомые мысли и слова чужой роли.
Общаться актер может не только с партнером, но и с предметами неодушевленными. Например, по ходу спектакля вы смотрели на фонарики люстры. «Вы старались понять, — поясняет К. С. Станиславский, — как, из чего сделан предмет. Он вам передавал свою форму, общий вид, всевозможные детали. Вы вбирали в себя эти впечатления и, записывая их в своей памяти, думали о воспринятом. Значит, вы что-то брали себе от объекта, и потому по-нашему, по-актерскому, считается, что был необходимый нам процесс общения».
Объект может быть одушевленный и неодушевленный, реальный и воображаемый; в себе (мысли, чувства и т. д.) и вне себя (все окружающее); в прошлом, настоящем и будущем; для всех пяти органов чувств и т. д. Когда вы имеете дело с воображаемым объектом, например, отсутствующим другом, не старайтесь подлинно увидеть этот объект, не надо галлюцинировать, ведь дело-то не в самом объекте, а во внутреннем отношении к нему. Вот почему не рекомендуется при работе над ролью прибегать к воображаемому объекту вместо живого партнера. Привычка к такой форме неправильного общения (с нереальным объектом) переносится на сцену, и актер перестает воспринимать своего живого, конкретного партнера.
«Какая мука играть с актерами, — жаловался К. С. Станиславский, — которые смотрят на вас, а видят кого-то другого и применяются к нему, а не к вам. Такие партнеры отделены стеной от тех, с кем должны были бы общаться непосредственно; они не принимают ни реплик, ни интонаций, никаких приемов общения. Их завуалированный глаз смотрит в пространство и галлюцинирует. Бойтесь этого опасного и мертвящего актерского вывиха».
Упражнения.
1. Общение с одушевленным и неодушевленным объектом.
Прежде чем начать общение, создайте предлагаемые обстоятельства. Конкретно офантазируйте их, призвав на помощь эмоциональную память, и, когда фантазия и эмоциональная память возбудят повторные чувства и мысли, наметьте себе цель, задачу, действия: а) рассмотрите всех сидящих в комнате, проверьте в каком они настроении; б) рассмотрите эскизы к будущему спектаклю, новую скатерть на столе, новый костюм соседа и т. д.
2. Общение с объектами для всех пяти органов чувств: а) посмотрите и послушайте через окно (если можно, от кройте его), что делается на улице; б) определите окружающие вас запахи в комнате, в саду и т. д.;
3. Общение с объектом ранее виденным, слышанным: а) вспомните все события вчерашнего дня; б) вспомните художественную выставку, музей, демонстрационный зал моделей сезона и т. д.; в) вспомните картины художников: А. К. Саврасова «Грачи прилетели», И. Е. Репина «Бурлаки», А. Д. Кившенко «Военный совет в Филях» и другие.
Упражнения (на отношение к объекту — когда сам объект возбуждает отношение, эмоцию).
Перевязать раненую руку: а) знаменитому человеку; б) близкому другу; в) человеку, причинившему вам горе и страдание (действие, то есть «что делаете», одно и то же — перевязываете руку, но «как делаете» — разное).
Подать пальто (или помочь одеться): а) уважаемому всеми педагогу; б) девушке, с которой дружите; в) сестре, на которую вы сердиты.
Вернуться домой после нескольких дней отсутствия: а) к матери; б) в семью брата, где вам не рады; в) к товарищу, с которым хотите помириться.
Встретить и принять прибывших к вам домой: а) из длительной командировки друга; б) начальника; в) нежеланного скучного гостя.
Поздороваться с человеком: а) которому должен и еще не скоро сможешь отдать долг; б) со старичком соседом по квартире; в) с ректором института.
Преподнести подарок: а) знаменитому актеру в день его юбилея; б) новобрачным.
Навещать больного: а) дочку, младшую сестренку, мать или отца; б) сослуживца (по поручению); в) умирающего друга.
Ответить на приветствие: а) человека, с которым в ссоре; б) которого не знаете; в) которого не уважаете.
Уступить место: а) пожилому незнакомому человеку; б) девушке, которая вызвала в вас чувство симпатии; в) начальнику; г) женщине с ребенком.
В этих упражнениях можно разрешить минимум слов, если они необходимы для действия (одну-две фразы).
Раздел II. Способы, приемы общения
Если имеются внутренний материал и объект, с которым надо общаться, необходимо найти средства, приемы, пути общения. Прежде всего можно общаться словами, голосом. Слова передают мысль, а голосовая интонация окрашивает слова и мысль чувством — это и есть общение словесное. Можно общаться жестом, движением (например — позвать, указать, куда идти, оттолкнуть и т. д.). Это физическое общение, или, как ныне принято называть, «органическое молчание».
Но самое тонкое общение — это «лучеиспускание» и «лучевосприятие». Такое общение К. С. Станиславский называл «нежным щепетильным процессом». Он объяснял: «Наши внутренние чувства и желания испускают лучи, которые просачиваются через наши глаза, через тело и обливают других людей своим потоком. Лучевосприятие — это обратный процесс, то есть вбирание в себя чужих чувств и ощущений». Через лучеиспускание нельзя передавать сложные мысли, умозаключения, а только ощущения и чувства, причем передаются и самые тонкие, сложные чувства, которые не поддаются точному определению.
Разговор глаз — самый ценный способ общения, так как он передает подсознательное, сверхсознательное.
Упражнения (на словесное общение).
Педагог предлагает участникам назвать темы упражнений на словесное общение. Придуманные ими предлагаемые обстоятельства должны быть такими, чтобы для общения в них требовались бы только слова. Например:
Посещение доктором больной. Больная вся забинтована, двигаться ей нельзя.
Тюрьма. Ночь. В камере находятся двое. Они связаны и лежат в разных углах. Каждому нужно выяснить, кто его сосед и откуда он.
Шоссе. На обочине дороги стоит машина со срочным грузом. Шофер под машиной что-то исправляет, а сопровождающий торопит его и предлагает свою помощь.
Разговор двух людей, находящихся в разных комнатах.
Телефонный разговор (участвуют двое, можно и трое, когда в разговор случайно вмешивается третий человек).
В комнате сидят двое и беседуют. Погас свет, беседа продолжается.
Деловой разговор двух — один находится у окна на пятом этаже, другой внизу на улице.
Разговор между девочкой и мальчиком о школьных уроках через запертую дверь.
Все указанные выше темы раздаются участникам и предлагается действовать. Подобные задания рекомендуется давать и на дом. Не разрешайте в упражнениях на словесное общение очень много говорить. Пусть ученики ограничиваются минимумом слов, произнося лишь те, которые необходимы для действия и достижения поставленной цели.
Упражнения (на физическое общение — то есть на органическое молчание).
На рыбной ловле. На берегу реки сидит рыбак с удочкой. Приходит девушка, громко поющая песню. Рыбаку надо подать знаки, чтобы она не подходила близко, ушла в сторону и не пугала рыбу.
Вызвать девушку на свидание, ведя разговор через закрытое окно дома.
Читальный зал или клуб, где идет собрание. Две подружки сидят в разных рядах. Им надо уходить на занятия.
Больница. Больной говорить не может, действует только одна правая рука. Надо попросить у сестры палаты ручку и бумагу, чтобы написать домой письмо.
В засаде. В этот дом должны прийти враги, изменники Родины.
Развесить красные флаги в канун 7 Ноября в оккупированной зоне, где хозяйничают фашисты.
Уничтожить вражеский склад с оружием. Действующие лица — три молодых партизана.
Передать задание подпольной организации. Место действия — городской сад, скамейка на крайней аллее, кругом народ.
Все жесты и движения в этих упражнениях должны быть конкретны, выразительны и оправданы необходимостью, логикой.
В этих формах общения все время присутствуют также лучеиспускание и лучевосприятие. Можно дать задание на дом — придумать самим упражнения на физическое общение.
Упражнения (на лучеиспускание и лучевосприятие).
Разбить участников на пары и предложить одному из каждой пары вспомнить случай из жизни. При помощи эмоциональной памяти вызвать повторные чувства и поделиться ими со своим партнером. Или установить, какое свое отношение, чувство к партнеру он хочет передать ему (так, например, он хочет его обласкать, выразить презрение, обрадовать новостью и т. д.), зажить внутренней сущностью этого чувствования при помощи элементов психотехники и попробовать передать свое внутреннее побуждение партнеру, а тот должен понять, что ему передают.
Вспомнить, как умирал дорогой вам человек.
Вспомнить день первого объяснения в любви.
Вспомнить приятную или неприятную встречу.
Выразить свое презрение к партнеру.
Пожалеть партнера.
Обласкать партнера.
Ваш партнер — соперник.
Следите, чтобы при исполнении данных упражнений не было мышечного напряжения, чтобы не нервничали, не торопились, не прибегали бы к мимическим ужимкам, а старались передать свое отношение, эмоцию партнеру через глаза.
Напомните ученикам слова К. С. Станиславского: «При мышечном напряжении не может быть речи о влучении и излучении». «Для того, чтобы „облить“ другого лучами своих желаний, не надо мышечной работы. Физическое ощущение исходящего из нас тока едва уловимо».
В этих упражнениях не разрешайте начинать общаться, пока они не запасутся материалом, то есть соответствующими эмоциями и видениями, необходимыми для внутреннего общения. Эти упражнения можно делать только с реальным партнером, а не с воображаемыми объектами.
Раздел III. Приспособление
Это как внутренние, так и внешние приемы, способы, при помощи которых люди подходят при общении друг к другу и воздействуют на партнера. «Этим словом — приспособление — мы впредь будем называть как внутренние, так и внешние ухищрения, с помощью которых люди применяются друг к другу при общении и помогают воздействию на объект».
Приспособления необходимы актеру для того, чтобы заражать других своим состоянием и заставлять их лучше чувствовать то, что не досказывается словами. Приспособления бывают сознательные и подсознательные (интуитивные). Каждое переживаемое внутри чувство требует своего приспособления, «Чем сложнее задача и передаваемое чувство, тем красочнее и тоньше должны быть и самые приспособления, тем многообразнее их функции и виды».
Актеру «надо уметь приспособляться к обстоятельствам, к времени, к каждому из людей в отдельности». При этом не следует забывать о разности приспособлений общения в связи с разностью расстояний (К. С. Станиславский называл это условно «масштабом общения»).
Актеру надо всегда опасаться ветхости и затасканности приспособлений. Когда приспособление износилось, его надо заменить свежим. Некоторые актеры в таких случаях стараются пополнить запас своих приспособлений заимствованием их у других, более талантливых актеров. Но это опасно, так как только в редких случаях актер может сродниться с чужими приспособлениями, перерождая их в свои собственные. Обычно они остаются чуждыми, мертвыми, плохими копиями. А поэтому лучше пусть будут скромные, но свои.
В театре нередко режиссер или товарищ подсказывают нам те или иные приспособления. К. С. Станиславский в свое время указывал: «Такими сознательными приспособлениями надо пользоваться осторожно и мудро. […] Не позволяйте себе просто копировать их! Надо уметь присваивать себе чужие приспособления и делать их своими собственными, родными, близкими. Для этого нужна большая работа, нужны новые предлагаемые обстоятельства, манки и прочее».
Такая же психотехническая работа нужна, «когда артист подсмотрит в реальной жизни типичные для его роли приспособления». Откуда же актеру брать все новые и новые приспособления взамен износившихся?
Любые человеческие состояния, настроения, учил К. С. Станиславский, окажутся пригодными для новых красок и оттенков приспособления, если они будут оправданы изнутри.
Упражнения (на правильный выбор приемов, способов общения, исходя из предлагаемых обстоятельств).
1. В подполе сидит партизан. В избу вошли посторонние. Надо предупредить спрятавшегося, чтобы он не выходил.
Освобождение из тюрьмы взятого врагами советского офицера.
Сквер. Познакомиться с понравившейся девушкой, сидящей на скамейке.
Испания. Встреча советского туриста-рабочего с безработным испанцем. Признание в братской солидарности и дружбе.
Встреча молодежи в дни Всемирного фестиваля в Москве. Разные специальности, разные языки, идет общение.
Отпроситься у матери пойти в гости к приятелю, к которому она не особенно благоволит.
Упражнения (на «масштаб» общения).
Прежде чем начать упражнения, педагог приводит пример на два разных «масштаба» общения, или иначе, два разных приспособления в связи с разностью расстояния между партнерами. Предположим, что один из учеников — рабочий-крановщик, другой — бригадир. Бригадир находится внизу на строительной площадке. Он должен сообщить крановщику, что нужно срочно подать материал к новому корпусу. Для этого ему приходится напрягать голос. Движения, жесты в этом случае должны быть широкие, крупные.
Все внешние приспособления, когда общение идет на расстоянии, надо усиливать, делать их резче, виднее.
Если же бригадир дает задание рабочему, который находится рядом, то говорить надо нормально, жест должен быть выразительный, но не укрупненный.
Идет спуск с высокой горы. Один из туристов стоит высоко на выступе горы, а внизу другой и что-то ему сообщает о спуске.
Через Оку ходит паром. Ранним утром на противоположном берегу появилась группа велосипедистов. Они просят, чтобы паромщик выехал срочно за ними.
Дом. На балконе пятого этажа стоит девушка и смотрит вниз, где стоит молодой человек, который уговаривает ее пойти с ним в кино.
На другом берегу реки сидит девушка. Нужно ее позвать.
Мать больна, лежит в постели и дремлет. Дочь, которая уходит на работу, наказывает брату ухаживать за матерью, давать лекарства и т. д.
Кроме этих упражнений, надо предложить придумать самим темы на «масштаб» общения и проделать их. Педагогу надо следить, чтобы способы общения, «масштаб» соответствовали бы обстоятельствам и чтобы не нарушалась логика действий. Напоминайте участникам о необходимости создания конкретных предлагаемых обстоятельств, четких взаимоотношений действующих лиц.
Упражнения (на смену приспособлений, когда используется как приспособление любое человеческое состояние).
1. Выпроводить из комнаты (приспособление — притворство).
Занять единственный диван, находящийся в комнате студенческого общежития, чтобы отдохнуть на нем (приспособления — у одного участника — обман, у другого — страх).
Уговорить подругу пойти в театр.
Уйти с урока раньше времени.
Отпроситься у начальника в отпуск в летний месяц.
Уговорить родителей отпустить меня на комсомольскую стройку Урала.
Уговорить директора театра дать мне постановку очередной пьесы репертуарного плана.
Выпытать тайну у своего товарища.
Заставить подругу признаться в неправоте ее действий по отношению ко мне.
Выпросить любимую вещь у сестры.
Добиться у врача разрешения на участие в спортивных соревнованиях.
Сделать так, чтобы педагог, который по плану должен вас сегодня спросить, не вызвал бы.
Матери уговорить сына не идти в летную школу.
Объясниться девушке в любви.
Уговорить мастера цеха перевести меня в комсомольскую бригаду.
Каждое из данных упражнений предложите сделать 2–3 раза, беря всякий раз приспособлением другое состояние, настроение. Можете сами указать, какое состояние, настроение в данном упражнении должно служить приспособлением, но оно должно быть обязательно оправдано изнутри.
Когда приспособление приелось или когда оно не действует на партнера, надо пробовать другое, третье и т. д., пока не найдете такое, которое будет воздействовать на партнера, проникать в его душу.
Очень хороший пример смены приспособлений мы видим в сцене Розины и Бартоло в пьесе «Севильский цирюльник» Бомарше (действие II, явление 15).
Розина, чтобы исполнить действие — спасти письмо Альмавивы от Бартоло, — прибегает к следующим приспособлениям:
Ложь («Ах да, это письмо от моего двоюродного брата»).
Чувство оскорбленного достоинства («Опять какое-нибудь подозрение?., подобная бесцеремонность мне очень не нравится… при том, что это неслыханно — читать чужие письма»).
Угроза («Если вы ко мне подойдете, я убегу из дому»…).
Хитрость (меняет письма местами, кладет письмо двоюродного брата в карман передника таким образом, что кончик его виден).
Отчаяние («Вы скорей убьете меня, чем получите письмо… Злосчастная Розина!.. какая ужасная судьба!..»).
Обман (обморок).
Притворство (вся сцена после обморока).
К. С. Станиславский говорил, что актеру никогда не надо ограничивать себя в выборе приспособлений: «Резкие контрасты и неожиданности в области приспособлений только помогают воздействовать на других при передаче душевного состояния».
В упражнениях на смену приспособлений можно использовать те же темы, что и в предыдущих упражнениях. При этом педагогу необходимо еще раз напомнить, что если приспособление, выполняющее служебную роль, становится самоцелью, то это приводит к наигрышу приспособлений и уводит от основной задачи и объекта.
ТРЕТИЙ ЭТАП. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОРГАНИЧЕСКОГО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОЦЕССА ОБЩЕНИЯ
Упражнения.
1. Педагог вызывает двух учеников и каждому дает по фразе, одному — «Кляп скорей!», а другому — «Замри!». И указывает, что никаких других слов, кроме этих, нельзя произносить. Для этого надо, чтобы были созданы такие предлагаемые обстоятельства, при которых можно ограничиться только данными фразами.
Вот как было выполнено это упражнение на одном из практических занятий.
Посоветовавшись, участники этюда поставили условную декорацию, рассказали о своих предлагаемых обстоятельствах. Они — два разведчика, посланы достать «языка». Лежат, укрывшись, около реки. «Сюда фашисты приходят за водой. Несколько стульев — это кусты, за которыми они прячутся, а один стул — пень». Попросили дать им третьего участника и ввели его в курс задуманного упражнения. Начали действовать. Прислушивались к каждому шороху, выглядывали, раздвигая воображаемые ветки кустов (общались они только жестами). Вдруг послышались шаги. Разведчики застыли, напрягая все свое внимание. К реке пришел фашистский солдат за водой. Он поставил ведро. Сел на пень, достал губную гармошку и начал играть. Тогда, по знаку старшего, оба разведчика тихо, но стремительно бросились на него.
«Кляп скорей!» — распорядился старший, наваливаясь на фашиста и скручивая ему руки. Второй моментально исполнил его приказ. Поползли назад к себе в окопы, захватив с собой «языка», все время оценивая обстановку. Вдруг показалось, что кто-то идет. «Замри!» — сказал один из них. Прислушались… Никого. Ложная тревога. Поползли дальше.
Как видите, оправданное отсутствие слов приучает к активному внутреннему действию. Надо только не допускать, чтобы такие упражнения переходили в игру пантомим.
По сигналу педагога один из учеников занимает то или иное положение. Двое-трое пристраиваются к нему. Последний «пристроившийся» оправдывает получившуюся мизансцену, создает предлагаемые обстоятельства, указывая конкретно, детально на взаимоотношения действующих лиц. Остальным участникам этой «пристройки» разрешается задавать ему вопросы, уточняющие предлагаемые обстоятельства. Когда все выяснено, все понятно, все должны продолжить начатые действия. Занятое положение будет являться или первой мизансценой этюда, или последней завершающей.
Предложить участникам занятий придумать сюжеты упражнений для 2–4 человек, а потом на групповых занятиях проделать их.
Во всех упражнениях необходимо следить за логикой и последовательностью всех элементов психотехники.
4. Педагог вызывает несколько учеников и дает им открытку-репродукцию картины известного художника, ну, например, картину художника Н. Чебакова «Павлик Морозов», объясняя: «Вам дана художником тема, развейте ее. Создайте конкретные предлагаемые обстоятельства, точные взаимоотношения. Запомните положение действующих лиц на открытке (каждому назначается определенная фигура, изображенная на этой открытке) и фигуру, роль которой вы будете исполнять, и действуйте.
Положение, занятое всеми, согласно изображаемому на открытке, будет последней вашей мизансценой».
Для подобных упражнений можно рекомендовать темы по открыткам-репродукциям художников: А. Пластова «Ужин трактористов», Б. Иогансона «Допрос коммуниста», Б. Йеменского «Сестры наши», Ф. Решетникова «Опять двойка», Е. Чарского «В новом доме», М. Клодта «Больной музыкант», В. Перова «Старики-родители на могиле сына» и «Охотники на привале» и других.
Некоторые участники в работе над этими этюдами часто теряют чувство меры, сразу начинают играть образы. А поэтому педагог должен производить разбор этюдов, указывая на допущенные ошибки.
ТЕМПО-РИТМ
«Что значит сидеть в ритме? Что значит думать в ритме?» — спрашивал Станиславский студийцев и тут же, как бы отвечая на поставленные вопросы, приводил пример из спектакля:
«…Эсмеральда идет на казнь… Марш торжественный. Она идет медленно, а внутри ее при виде гильотины что делается! Все это волнение мечущейся растерявшейся души заметно только в ее глазах, в кончиках пальцев… Вот где собирается ритм. В музыке идет „трам, там!“, а внутри „ти-ти!“… Много раз быстрее. Внутри счет на 32 и медленный торжественный темп в ногах…»
Встав с кресла, он начал показывать, как идет Эсмеральда. А потом предложил студийцам пройтись в том же ритме… «Как видите, — объяснил он, — внутри один ритм, а снаружи вы показываете другой ритм. Если вы ритм почувствуете, привыкнете к этому, тогда вы можете разыгрывать какую хотите драматическую сцену. Ритм выбивает из вас само чувство и настроение».
На практических занятиях в Оперно-драматической студии К. С. Станиславский учил, что темпо-ритм может производить прямое и непосредственное воздействие на чувство актера. Он требовал, чтобы мы овладели им как одним из важных элементов актерского мастерства. Что же такое ритм? Физическая природа его определяется тем, что ритм есть движение материи, логически и пропорционально распределенной во времени и пространстве. Он присущ всем явлениям природы, движениям живых существ. Одно из важнейших проявлений ритма — повторность элементов, мерность их чередования. На основе этой мерности складывается все многообразие ритмических соотношений.
Как эстетическая категория, ритм обладает своими закономерностями, специфическими для каждого вида искусства. Эти закономерности обусловлены художественными средствами различных искусств (движение в танце, стихосложение, звуки в музыке и т. д.). Ритм — это соотношение движений и остановок в пространстве и времени, или ритм — это протекаемые во времени действия, звуки, чувства разнообразной продолжительности с перерывами между ними или правильная смена движений, звуков, чувства различной интенсивности — все это и есть ритм.
В ритме должно быть обязательно известное чередование (будь то звук, движение, чувство). Если же этого чередования нет, то, значит, нет и ритма. В ритме главную роль играет не движение, а акцентировка, то есть остановка или усиление. Без ясной акцентировки в ритме нет четкости, выразительности, к тому же он не способен будет усилить эмоциональную окраску образа.
«Темпо-ритм, — пишет К. С. Станиславский, — механически, интуитивно или сознательно действует на нашу внутреннюю жизнь, на наше чувство и переживание»…«Темпо-ритм действия может интуитивно, прямо, непосредственно подсказывать не только соответствующее чувствование и возбуждать переживания, но и помогать созданию образов».
Вот почему в мастерстве актера ритм является важным фактором в передаче всей гаммы чувств человека, эмоциональных процессов его действий.
Ритмы бывают: внешний (физический) и внутренний (психологический).
Мы не должны смешивать ритм с темпом, тактом и метром (это все составные части темпо-ритма).
Темп — это скорость или медленность, он является элементом ритма, характеризующим ритмический рисунок во времени.
Такт — это мера времени, но его продолжительность зависит от темпа, от скорости. При одном и том же счетном размере такта может быть бесконечное количество всевозможных ритмов. Так, например, комбинации ритмов при четырехдольном счете (на 4/4):
4/32+2/16+4/8+1/4= 1 такту
или
1/2+1/4+2/8=1 такту
Метр — размер, это абсолютная длительность, за единицу измерения принимается метрическая доля.
Нужен ли ритм в искусстве? Да, нужен, так как искусство — это порядок, а без ритма, ведущего к порядку — внутреннему и внешнему, — художественное творчество актера невозможно. «При ритме нет хаоса, — говорил Константин Сергеевич. — Внешний порядок рождает внутренний порядок. А искусство — это прежде всего порядок».
И если в спектакле (этюдах) не найден верный ритм, то спектакль (этюд) становится скучным, мертвым. Если мысль, слово, текст нужны для воздействия на ум, если задача нужна для воли, то ритм и темп необходимы для чувства. «Наум непосредственно воздействуют слово, текст, мысль, представления, вызывающие суждения. На волю (хотение) непосредственно воздействуют сверхзадача, задачи, сквозное действие. На чувство же непосредственно воздействует темпо-ритм».
Итак, ритм служит манком для вызывания чувства. Он легче ухватывается, чем само чувство.
Этапы прохождения данного элемента: первый этап — изучение темпо-ритма действия; второй этап — темпо-ритм в этюдах, отрывках, спектаклях.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПО-РИТМА ДЕЙСТВИЯ
Мы уже говорили о том, что темпо-ритм может прямо и непосредственно воздействовать на чувство. «Если темпо-ритм взят верно, то правильное чувство и переживание, — пишет К. С. Станиславский, — создаются естественно, сами собой. Но зато если темпо-ритм неверен, то совершенно так же, на том же месте роли родятся неправильные для нас чувства и переживания, которых не исправишь без изменения неправильного темпо-ритма».
Как же понять, как ощутить правильность темпо-ритма? Это достигается развитием чувства ритма. Ведь известно, что разумными и систематическими занятиями можно достигнуть в любой области поразительных результатов.
Раздел I. Развитие ощущения чувства ритма
Развитие чувства ритма следует начинать через внешний (физический) ритм, так как он ухватывается легче внутреннего (психологического).
Упражнения.
1. Разделить учеников на четыре группы и предложить им хлопать в ладоши: первой группе — по целым нотам, второй — по половинкам, третьей — по четвертям, четвертой — по вось мым (такт 4/4).
Сначала начинает хлопать первая группа, потом, по знаку педагога, вступает вторая группа, к ней присоединяется третья, а затем и четвертая. Это упражнение делать в разных темпах.
2. Ходьба. Сначала по целым нотам, потом по половинкам, четвертям, восьмым (постепенно меняя темп). Дать участникам ощутить эти ритмы — не спешить менять их.
Заставить всех ходить в резко-контрастном ритме то и дело меняя его, например, сначала по восьмым, потом по половинкам, то вновь по восьмым, затем по четвертями т. д.
Действие рук и ног в разных ритмах. (Например: ноги передвигать по половинкам, а руками делать жесты по четвертям или по восьмым.)
Работа с кистями рук в разных ритмах (по целым, половинкам, четвертям, восьмым): а) как бы стряхивать капли воды; б) как бы стрелять пальцами; в) сгибать каждый палец по очереди; г) рисовать кистью руки восьмерку и т. д.
Посадить учеников в ряд и предложить им передавать друг другу какой-нибудь предмет в разных ритмах.
Действовать в разных ритмах — по целым, половинкам, четвертям, восьмым (каждый из учеников выбирает себе определенные действия): а) стирать пыль с мебели; б) протирать окно; в) расставлять мебель; г) листать страницы книги; д) считать спички; е) складывать книги в портфель; ж) искать в сумочке письмо и т. д.
Сначала все действуют в одном и том же темпо-ритме, например, по половинкам, или целым, или четвертям и т. д. Потом все занимающиеся делятся на четыре группы, им предлагается одновременно действовать в своем темпо-ритме.
8. Действовать в разных темпо-ритмах, все время меняя их. Все эти упражнения, кроме первого, надо проделывать под метрономы. Если же метрономов не окажется, то счет ведет сам педагог и выбранные из числа участников занятий. Когда ученики привыкнут к смене темпо-ритмов, нужно действовать в разных ритмах, «заведя» мысленно внутри себя метроном, отбивающий такты.
Раздел II. От темпо-ритма к чувству
Мы уже говорили, что внешний темпо-ритм легче усваивается, он, по выражению К. С. Станиславского, является самым близким другом и сотрудником чувства. Это происходит потому, что он является непосредственным, иногда даже механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно — и самого внутреннего переживания. Чтобы понять это, необходимо провести ряд упражнений, которые дадут возможность практически ощутить влияние темпо-ритма на чувства.
Как только ученики выполнят то или иное упражнение, педагог должен сразу же выяснить, какое настроение вызвал у них взятый темпо-ритм? Какие предлагаемые обстоятельства, видения, эмоциональные представления возникли у них от действий, проделанных в определенных темпо-ритмах?
Упражнения.
1. Предложить ученикам хлопать: а) сначала по целым нотам, потом по половинкам, четвертям, восьмым, шестнадцатым с акцентом на первом ударе (такт 4/4);
Педагог выстукивает разные темпо-ритмы, предлагая повторить их.
Выбрать определенное действие: а) оделить предметами; б) считать; в) искать; г) расставлять мебель; д) отмахиваться и т. д.
Проделать эти упражнения в разных темпо-ритмах: по целым нотам, по половинкам, по четвертям, по восьмым — менять все время ритмы (например: сначала на четверти, потом на восьмые, опять на четверти, потом на восьмые, опять на четверти, потом на половинки и т. д.).
4. Проделать несколько действий в разных темпо-ритмах — по нотам: а) встать (на целую ноту), подойти к окну (по половин кам), отдернуть занавеску, выглянуть в окно, задернуть занавеску, отвернуться от окна (по четвертям); б) встать (на половину ноты), подойти к окну (по четвертям), отдернуть занавеску (целая нота), пауза (целая нота_), задернуть занавеску (на половинку), пойти к стулу (по четвертям), сесть на прежнее место (на целую ноту); в) встать со стула у стола (целая нота), идти к дивану (каждый шаг — целая нота), сесть на диван (целая нота), лечь на диван (целая нота); г) встать со стула (на четверть), пауза (четверть), сделать шаги в одну сторону (две восьмых), шаги в другую сторону (две восьмых), пауза (половинка), идти к дивану по половинкам и сесть (на целую ноту); д) слушать (четверть), встать со стула (четверть), идти к двери (по половинкам), слушать у двери (целая нота), открывать дверь (восьмая), пауза — «замереть».
Надо добиться, чтобы учащиеся осознали значение темпо-ритма как манка для вызывания чувства. «Темпо-ритм нужен нам не один, сам по себе и для себя, — учил К. С. Станиславский, — а в связи с предлагаемыми обстоятельствами, создающими настроение, в связи с внутренней сущностью, которую темпо-ритм всегда таит в себе».
Раздел III. От чувства к темпо-ритму
«Темпо-ритм нельзя вспомнить, ощутить, не создав соответствующих видений, не представив себе мысленно предлагаемых обстоятельств и не почувствовав задач и действий. Они так крепко связаны друг с другом, что одно порождает другое, то есть предлагаемые обстоятельства вызывают темпо-ритм, а темпо-ритм заставляет думать о соответствующих предлагаемых обстоятельствах». Это можно всегда наблюдать в развитии действия любого спектакля.
Однажды мы репетировали с М. П. Лилиной второй акт «Вишневого сада» А. Чехова. Репетиция шла вяло, скучно… Заметив это, Мария Петровна остановила репетицию и сказала: «Давайте проверим, что мешает вашему творчеству»? Оказалось, что мы до конца не оцениваем предлагаемых обстоятельств, что созданные нами ранее предлагаемые обстоятельства перестали нас волновать в нужной степени и что мы неточно выполняем действия, нарушаем логику. Тогда мы вновь стали фантазировать предлагаемые обстоятельства, введя в них много новых деталей (новый вымысел). Вновь оговорили линию своих действий, дополняя выпавшие звенья. И наше творческое «Я» заработало. Разбуженные и дополненные предлагаемые обстоятельства, а также правильные, логические и последовательные действия создали вновь утерянное нами правильное физическое состояние, то есть самочувствие отдыхающих людей на природе после жаркого, к тому же трудового дня (как у меня — у Вари), а у кого после душного вечера, проведенного в ресторане (Гаев, Лопахин, Раневская). Лопа-хин и тот угомонился. Правильное физическое самочувствие родило правильное внутреннее самочувствие и правильный сценический ритм — покойный, лениво-беззаботный. И даже страстные речи Пети не нарушали этого состояния и ритма. Но вот возникает новая деталь предлагаемых обстоятельств — раздается отдаленный звук, точно с неба, звук лопнувшей струны, замирающий, печальный — и этот звук струны создает новое физическое самочувствие, вносит какую-то внутреннюю тревогу. И сейчас же меняется ритм… Становится беспокойным, тревожным, нервным. Так же происходит новая смена ритма, вернее, усиление тревожности ритма в связи с появлением прохожего.
Упражнения.
1. Педагог дает учащимся предлагаемые обстоятельства, заставляет продействовать в этих предлагаемых обстоятельствах, создав соответствующие видения, а потом продирижировать вызванный ими темпо-ритм.
Темпо-ритм зрителя, пришедшего в театр зимой: а) пришел в театр рано, еще не было ни одного звонка; б) пришел в театр после второго звонка; в) пришел в театр после третьего звонка.
Темпо-ритм пассажира: а) приехал на вокзал за час до отхода поезда (билета нет); б) приехал на вокзал за 12 минут до отхода поезда (билета нет); в) пришел на вокзал за пять минут до отхода поезда (билета нет).
Темпо-ритм посетителя музея (Эрмитажа, Третьяковской галереи, Музея изобразительных искусств и др.): а) пришел за пять часов до закрытия музея; б) пришел за час до закрытия музея.
Темпо-ритм посетителя выставки (промышленно-зконо-мической, строительной, выставки мод и т. д.): а) в распоряжении целый день; б) времени на осмотр два часа.
2. Ученики выполняют какое-нибудь действие в разных предлагаемых обстоятельствах, с разными задачами и, следовательно, со сменой темпо-ритмов. Эти упражнения надо пояс нить примером:
1) Одеваться: а) одеваться, чтобы идти к человеку, который вам неприятен, но идти необходимо, так как надо выполнить поручение матери (темпо-ритм, вызванный данными предлагаемыми обстоятельствами, будет вялый, медлительный); б) одеваться, чтобы идти на работу. Времени достаточно — столько, чтобы не спеша, доехать до метро (темпо-ритм, вызванный данными предлагаемыми обстоятельствами, будет спокойный, деловой); в) одеваться, чтобы идти на свидание с любимым человеком (темпо-ритм, вызванный данными обстоятельства ми, — энергичный, оживленный, а временами замедленно-мечтательный).
Вот так же, как на приведенном выше примере «одеваться», следует выполнить действия в различных вариантах: искать; прятать; ждать; укладывать вещи в чемодан; навести порядок в комнате.
3. Задачи и действия вызывают соответствующий темпо-ритм.
Революционеру надо уничтожить политическую литературу перед угрожающим ему обыском полиции.
Закончить оформление праздничного номера цеховой стенной газеты.
Сделать фотовыставку по исполнению этюдов к зачету.
Подготовить помещение к экзамену.
Подготовиться к предстоящему собранию, вспомнить, записать все вопросы, которые нужно обсудить на нем.
Необходимо следить, чтобы учащиеся создавали конкретные предлагаемые обстоятельства, соответствующие видения, намечали бы себе четкие задачи и действия, напоминая, что иначе они не ощутят правильного, нужного для данного упражнения темпо-ритма.
4. Память ощущений, воздействуя на эмоциональную память, вызывает ритмы, соответствующие возбужденным эмоциональной памятью повторным чувствам. Предложить ученикам продирижировать эти ритмы:
Ночь. Темно. На улице пустынно. Сзади слышны шаги.
Весна. Солнечный день. Поют птицы. Зеленеют деревья.
Звук подъезжающих и отъезжающих машин. Приезд молодых людей. Шум людских голосов, смех, вспыхивающая и затихающая песня.
Вечер. Тишина. Запах цветов, сена. Вдруг — пожар. Горит дом.
Лес, зима. Сумерки. Вой зверей. Волки… Но вот опушка леса. Вдали видны огоньки домов колхоза. Огоньки все ближе и ближе. Лай собак.
ВТОРОЙ ЭТАП. ТЕМПО-РИТМ В ЭТЮДАХ, ОТРЫВКАХ, СПЕКТАКЛЯХ
На примере репетиции пьесы «Вишневый сад» А. Чехова я уже говорила, какое огромное значение имеет темпо-ритм — без, него не может быть жизненного импульса спектакля. «Темпо-ритм пьесы и спектакля это не один, а целый ряд больших и малых комплексов, разнообразных и разнородных скоростей и размеренностей, гармонически соединенных в одно большое целое. Все темпы и ритмы в совокупности создают либо монументальное, величавое, либо легкое, веселое настроение», — писал К. С. Станиславский.
Раздел I. Научить определять свой темпо-ритм в каждой данной сцене и действовать в нем
В этюдах, в отрывках, в сценах, в пьесе мы пользуемся темпо-ритмом, но не одним для всех участвующих, как мы уже говорили выше, а у каждого должен быть свой ритм, соответствующий его задаче, настроению, предлагаемым обстоятельствам. Совокупность всех этих ритмов и создает ритм данной сцены.
И даже один и тот же человек одновременно может действовать в разных ритмах.
«Разные ритмы и темпы, — пишет К. С. Станиславский, — встречаются одновременно не только у многих исполнителей в одной и той же сцене, но и в одном и том же человеке в одно и то же время».
Так, например, в спектакле «Нашествие» Л. Леонова (начало первого действия) Демидьевна, нянька, собирает на стол посуду к обеду — в обычном рабочем деловом ритме, и в то же время уговаривает Анну Николаевну бежать от немцев или хотя бы закопать вещи — в тревожно-повышенном ритме.
Упражнения.
1. На действие нескольких человек в одной сцене (одновременно) в разных темпо-ритмах.
В этом упражнении педагог или сами ученики дают тему этюда. Оговаривают предлагаемые обстоятельства. Каждый намечает свою задачу в данном этюде и начинает действовать в соответствующем ритме.
Пример разработки заданий на данные упражнения.
На вокзале в зале ожидания: а) группа людей сидит и ест; их поезд пойдет через два часа; б) один пассажир ждет опаздывающую сестру (поезд идет через 15 минут); в) девушка ищет своего маленького брата, которого она оставила на несколько минут у барьера кассы а он куда-то отошел; г) отъезжающая семья (отец, мать, сын). Много вещей. Ждут поезда. Предполагали, что поезд пойдет через час, но приходит сын и объявляет, что состав отправляется через десять минут; д) группа рабочих встречает своего товарища — передовика производства, возвращающегося с конференции Всемирного Совета Мира.
Приехали на гастроли в один из отдаленных районов Сибири.
Актеры готовятся к спектаклю (все в одной комнате). Уже было два звонка: а) несколько актеров готовы к выходу на сцену и заняты кто чем: один смотрится в зеркало, проверяя костюм, другой повторяет фразы роли, третий подклеивает усы и т. д.; б) актриса должна выходить первой, а ей до сих пор не даны некоторые детали костюма; в) один из актеров сидит перед зеркалом и гримируется-ему выходить на сцену только в конце акта, другому же, заканчивающему грим, выходить надо через пять минут; г) костюмерша должна всех обслужить.
И далее идут все последующие упражнения на то же задание.
3) на рынке; 4) в поликлинике — зале ожидания; 5) на за воде, в цехе; 6) в партизанском отряде; 7) в лаборатории на учено-исследовательского института; 8) отъезд на строительство: отъезжающие и провожающие; 9) приезд группы молодежи на целинные земли; 10) дежурство школьников-пионеров в доме одинокой, старой, больной колхозницы.
Педагог должен следить, чтобы ученики, занятые в этих упражнениях, не создавали ритм ради ритма, а целесообразно, оправданно и продуктивно действовали в ритме.
2. На определение темпо-ритма отдельных людей.
Педагог дает ученикам домашнее задание понаблюдать в повседневной жизни за толпой, определить в ней темпо-ритмы отдельных людей и решить, чем вызваны эти ритмы, какими предлагаемыми обстоятельствами, какой задачей:
1) на вокзале; 2) в театре, во время антракта; 3) в магазине; 4) на собрании; 5) на улице; 6) на сквере; 7) на почтамте; 8) у подъезда в кинотеатр и т. д.
3. На действие одного человека одновременно в разных темпо-ритмах.
Дается ученику два или три разных темпо-ритма (или он выбирает их сам).
1) Медленный, осторожно-внимательный и быстрый, страстный.
Одна из учениц горячим утюгом гладит кофточку с ажурными оборочками. Гладит осторожно, чтобы не спалить (темпо-ритм медленный, осторожно-внимательный). В то же время она рассказывает с увлечением своей подруге, зашедшей к ней, о виденном ею спектакле французского театра, приехавшего на гастроли в Москву (темпо-ритм быстрый, страстный).
2) Быстрый, деловой и медленный, сосредоточенно-внимательный.
Найти оправдание данным темпо-ритмам.
Надо идти на работу, убираю комнату, готовлю завтрак {быстрый, деловой темпо-ритм) и в то же время читаю на память сестренке отрывок из повести А. Пушкина «Дубровский» для диктанта по русскому языку (медленный темпо-ритм).
Опыт показывает, что для организации разных темпо-ритмов и действий надо сначала заставить выработать один темпо-ритм (например, в первом упражнении медленно-осторожный при глажении), и когда к нему привыкают, доводят его до механической приученности, тогда вводят действие в новом темпо-ритме (рассказ о гастролях в быстро-страстном темпо-ритме).
3) Действие в разных резко контрастных внешних и внут ренних ритмах.
В «Вишневом саду» А. Чехова, в четвертом действии, в сцене объяснения Лопахина с Варей, они оба внешне действуют спокойно, а внутренний ритм у них взволнованный, неспокойный. Или в «Нашествии» Л. Леонова — в третьем действии, в сцене допроса. У Федора Таланова, а особенно у Анны Николаевны и Ивана Тихоновича Талановых (матери и отца Федора) внутренний ритм диаметрально противоположный внешнему. У всех трех внешний ритм спокойный, а внутренний у Федора — приподнятый, настороженно-ожидающий, а у родителей его — тоскливо-тревожно-напряженный.
Методику проведения упражнений можно объяснить примерно так:
Педагог (обращаясь к ученику). Я вам даю внешний ритм — спокойный, внутренний же — быстрый, взбудораженно-радостный.
Ученик (рассказывает свои предлагаемые обстоятельства). Я получил назначение в геолого-разведочную экспедицию. Я очень доволен, что поеду в таежный край, но дома скрываю эту радость, чтобы не обижать мать. Мое действие: я готовлюсь к завтрашнему отъезду…
Педагог (обращаясь к ученице). Я вам даю два разных ритма: внешний — медленный, спокойный; внутренний же тревожный, напряженный.
Ученица. Я партизанка, послана с заданием в оккупированную зону.
Педагог. Продумайте детально тему и предлагаемые обстоятельства и начинайте действовать.
И далее ученица, по окончании этюда, просит у педагога разрешения проделать еще одно упражнение на эти же ритмы.
Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства таковы. Я живу с сестрой. У меня есть любимый друг, который не нравится моей сестре, и она протестует против нашей дружбы и встреч. Мы сегодня с ним решили пойти в театр. Я сказала сестре (чтобы ее не волновать), что пойду по делу в общежитие института.
Педагог. Пожалуйста, начинайте действовать.
Ученица одевается, старается скрыть свое повышенное настроение. И когда оно вдруг невольно прорывается, ученица старается его чем-то оправдать перед сестрой, замаскировать.
Педагог дает ученикам темы, предлагая каждому оправдать свою тему, соединив два разных ритма (внешний и внутренний):
В дни войны вы скрываете раненого партизана. Внезапно в ваш дом пришли неизвестные люди и застали его у вас.
События в период революции 1905 года. Пришли на вокзал передать листовки отъезжающему товарищу.
Вы работаете в подпольной комсомольской организации. Родители об этом не знают. Вечереет, надо идти на задание.
Следователь и подсудимый.
Иду с соседом (или соседкой), с которым дружу (а родители в ссоре с ним), весело беседуем, а сама все время настороже, не встретить бы кого-нибудь из знакомых.
В артистической уборной. Вы актер, срочно введены в спектакль. Текст роли знаете еще некрепко.
Вокзал. Ваша любимая уезжает работать в другой город. Надо незаметно от ее родных проститься еще раз с ней.
Сквер. Знакомая девушка сидит с матерью на скамейке. Надо передать ей записку от друга.
Раздел II. Десять номеров темпо-ритма
В практике мастерства актера определены десять номеров темпо-ритма. Это деление условно, но в них дана характеристика степени нервной возбуждаемости.
Самый обычный, нормальный, это № 5 (когда вы спокойно совершаете действие, ни веселы, ни скучны).
№ 1 — это ритм проявления высшей апатии, бездейственности (однако надо помнить, что бездействие передается действием, движением, без которого не может быть ритма). Это ритм, например, усталого, больного, убитого горем до отупения человека.
№ 10 — это ритм наивысшего возбуждения, который бывает при полном наиэнергичнейшем действии, при панике. Н. П. Охлопков говорил, что в трагедиях У. Шекспира повышенные ритмы. Высоковольтные. Здесь речь идет о крайней мере напряжений и испытаний. Радости, скорби, мучения как бы перерастают бытовые представления о чувствах, переполняя меру обычного, повседневного.
Остальные номера располагаются соответственно Между 1 и 5,5 и 10.
Вот пример на ритм № 1. В пьесе «Вишневый сад» А. Чехова, в четвертом действии, конец монолога Фирса:
«…Я полежу… силушки-то у тебя нету… ничего не осталось, ничего… Эх, ты… недотепа (Лежит неподвижно)».
Пример на ритм № 10.
Отрывок из романа Б. Полевого «На диком бреге» — «Пожар на пароходе». У пассажиров парохода темпо-ритм № 10, и внешний и внутренний.
А сцена Аркадиной и Треплева из третьего действия пьесы «Чайка» А. Чехова может служить примером постепенного нарастания ритма от 5-го до 8-го номера.
Примеры на резкий переход ритмов:
В пьесе Н. Гоголя «Женитьба» (действие первое, явление тринадцатое) сцену обсуждения женихов Агафья Тихоновна ведет в ритме № 5–6; не выходит она из этого ритма и в сцене спора свахи с теткой. И вдруг звонок. «Ахти, это они… кто-нибудь из женихов» — и ритм сразу прыгает на № 8–9:
«Агафья Тихоновна (вскрикивает). Ух!
Арина Пантелеймоновна. Святые, помилуйте нас грешных! В комнате совсем не прибрано… (Схватывает все, что ни есть на столе, и бегает по комнате.)…
Агафья Тихоновна. Ах, тетушка, как мне быть, я чуть не в рубашке…»
Все забегали, заметались.
В пьесе «Бесприданница» А. Островского, во втором действии ритм Ларисы после ее взрыва («… Все себя любят! Когда же меня-то будет любить кто-нибудь? Доведете вы меня до погибели…» и т. д.) —№ 7. Затем он снижается в сцене мечтаний Карандышева о взятии реванша (со слов Карандышева: «Вот и обед сегодня для меня обойдется недешево» и кончая словами Огудаловой: «Да кто приехал-то?») до ритма № 5. А потом вновь взлетает вверх со слов Карандышева: «Ваш Сергей Сергеевич!».
Лариса в испуге встает:
«Поедемте в деревню, сейчас поедемте!.. Что вы меня не слушаете! Топите вы меня, толкаете в пропасть!» и так далее — ритм № 9—10.
После этих примеров можно приступить к упражнениям. Ниже я даю строки из записей уроков по темпо-ритму в театральном училище.
Упражнения
1. Педагог предлагает ученикам создать такие предлагаемые обстоятельства:
1) Когда возможно действовать только в ритме № 5. Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства таковы: я пришла домой. Спешить некуда. Весь вечер буду дома.
Педагог. Действуйте.
Ученица. Переоделась в халат. Надела домашние туфли. Помыла руки, села за стол и поела. Потом, взяв в руки книгу, легла на диван и стала читать.
2) Обстоятельства, при которых можно действовать в ритме № 7.
Ученица. К концу рабочего дня мне на фабрику позвонила подруга и сказала, что есть на сегодня билет в Большой театр. Фабрика, где я работаю, от дома далеко. (Наметив предлагаемые обстоятельства, она начала действовать.)
3) Сделать упражнение на постепенное нарастание ритмов от № 6 до № 9.
Ученица. Мои предлагаемые обстоятельства: город занят фашистами. Я связистка партизанского отряда. Мне надо срочно передать важные сведения в свой отряд. Радиопередатчик у меня скрыт на чердаке дома. Я взяла для маскировки таз с выстиранным бельем и поднялась на чердак. В момент передачи к дому подъехала машина. Слышна немецкая речь. Из машины выходят солдаты. Через несколько минут слышны тяжелые шаги на лестнице, ведущей на чердак.
4) Резкий переход ритма с № 5 на № 8.
Ученик. Сегодня я уезжаю на комсомольскую стройку. Времени до отхода поезда еще много. Укладываю последние вещи в чемодан. Вспомнил, что надо уложить в дорожную сумку еду и книгу для чтения (это будет ритм № 5). Вдруг раздается телефонный звонок. Это товарищ. Он сообщает, что произошла какая-то путаница и поезд вместо 15 часов отправляется в 14 часов. Надо сейчас же ехать на вокзал. Начинаю торопиться, быстро укладываю вещи, одеваюсь и еду на вокзал (ритм № 8).
В следующем упражнении педагог вызывает несколько групп учеников (по два, три, шесть человек) и дает им задания.
Первой группе из трех человек: одному дается ритм № 2, Другому — № 5, а третьему — № 7.
Педагог. Какие предлагаемые обстоятельства вы можете предложить, учитывая эти ритмы?
Ученики. Я больная девушка — ритм № 2. Я врач — ритм № 5. Я мать больной — ритм № 7.
Педагог. Продумайте конкретно и подробно ваши предлагаемые обстоятельства и, когда будете готовы, начинайте действовать.
Второй группе из двух человек дано задание на постепенное снижение ритмов от № 7 к ритму № 5.
Ученики сделали по данному заданию следующее упражнение.
Две подруги сидят в артистической уборной самодеятельного театра и заканчивают шить костюм для одной из них к сегодняшнему спектаклю. До спектакля осталось всего полтора часа… (ритм № 7). Но вот кончили, примерили, все в порядке. Надо погладить его. Одна девушка гладит, а другая готовит свой костюм, вещи, нужные для данного спектакля. Потом помогает одеваться своей подруге (ритм № 6). Обе одеты, надо гримироваться. До спектакля осталось 30 минут, грим легкий, простой, можно не торопиться (ритм № 5).
Третьей группе из шести человек педагог предложил менять ритм, постепенно наращивая его с № 5 до № 9.
Предлагаемые обстоятельства ученики взяли следующие: лето, колхоз. Мы сидим на бревне, отдыхаем после рабочего дня. Вдруг за домами, в стороне леса, показался густой черный дым, потом что-то вспыхнуло, и небо стало красным от зарева. Оказалось — пожар в лесу.
3. Дав темы упражнений, педагог предлагает учащимся наметить ритмы соответственно предлагаемым обстоятельствам и задачам. Менять их, если этого потребуют разворачивающиеся события.
Театр. После 25-летней разлуки дядя встречается с потерявшимся во время войны племянником. Мальчик пропал во время эвакуации. Ему тогда было 10 лет. Уже будучи взрослым, он разыскивал своих родных, но все было безрезультатно. Теперь он главный режиссер театра и приехал в город, где жил дядя, на гастроли. А дядя, прочитав на афишах фамилию режиссера, забеспокоился, решил проверить, не племянник ли — и пришел в театр.
Весна. Паводок. Прорыв плотины. Вода подходит все ближе и ближе к домику сторожа. Семья его состоит из жены и двух детей в возрасте 10–12 лет.
ХАРАКТЕРНОСТЬ
Через действия передается внутренняя жизнь, внутренний мир человеко-роли. По действиям и поступкам, говорил К. С. Станиславский, мы судим о людях, изображаемых на сцене, и понимаем, кто они, какова внутренняя характерность их образа. И чтобы создать эту внутреннюю характерность, надо найти «себя в роли» («я есмь» в предлагаемых обстоятельствах) и «роль в себе», а это значит, что надо найти в себе, воспитать и вырастить внутренние элементы, качества, необходимые для воображаемого образа. Для этого актеру необходимо точно определить характер действующего лица, найти его «зерно» (мировоззрение, мироощущение), эмоциональную сущность образа, так как поступки, действия складываются в зависимости от характера действующего лица. Возьмем, к примеру, сцену из пьесы «Перстенек» К. Паустовского, эпизод, где Медведь решает проучить Нюрку (действие третье, картина пятая).
Все участники сцены (люди) объединяются и выступают в защиту Нюрки (это творческая задача). Но так как характеры у них разные, то и поступки (действия) у них также разные. (Творческая задача реализуется разными действиями для каждого.) Так, например:
Конюх — дает совет, как действовать против Медведя, но от входной двери не отходит, — в опасные минуты, как говорит автор в ремарке, — он приоткрывает дверь, как бы желая удрать, но каждый раз передумывает и остается в лавке.
Сапожник — проявляет активность, налетая на Медведя: а) встает на защиту человеческих прав; б) настаивает на исполнении человеческого закона; в) требует подчиниться человеческому закону и т. д.
3. Анисья — пытается умилостивить, умаслить, задобрить Медведя: а) заискивает перед Медведем, низко ему кланяясь; б) подыгрывает Медведю, льстит ему и т. д.
Как видите, все поступки действующих лиц идут от характера каждого персонажа.
Но чтобы лучше донести до зрителя внутреннюю характерность, нужна еще внешняя характерность.
Внешняя характерность создаваемого образа часто рождается сама собой в результате правильно созданного внутреннего образа. Тогда и появляются типичные для образа действия, движения, походка, положение тела, речь и т. д.
«Пусть каждый добывает эту внешнюю характерность из себя, от других, из реальной и воображаемой жизни, по интуиции или из наблюдений над самим собой или другими, из житейского опыта, от знакомых, из картин, гравюр, рисунков, книг, повестей, романов или от простого случая — все равно. Только при всех этих внешних исканиях не теряйте внутренне самого себя».
Актер в своем творчестве в любой роли прежде всего должен находить самого себя. «Душа человека, — говорил К. С. Станиславский, — необъятна, и в ней умещаются и „Лель“, и „Отелло“, и „Бальзаминов“. И в тот момент, как только вы ушли от себя, вы убили роль».
Внешней характерности помогают костюм, грим, прическа, парики и т. д. Найденная актером внешняя характерность, в свою очередь, помогает ему схватить и углубить ускользающую внутреннюю характерность.
На одном из занятий с ассистентами К. С. Станиславский рассказывал, как у него не получалась роль Сотанвиля в пьесе «Жорж Данден» Мольера, и пошла она от удачного грима. Одна черта в гриме, объяснял он нам, придала какое-то живое, комическое выражение лица, и сразу что-то в нем точно перевернулось.
Все актеры, большие и малые, должны создавать на сцене образы, а не показывать самих себя зрителям. Для этого они должны перевоплощаться, быть характерными, типичными, жизненными.
«Без внешней формы как самая внутренняя характерность, так и склад души образа не дойдут до зрителя. Внешняя характерность объясняет, иллюстрирует и, таким образом, проводит в зрительный зал невидимый, внутренний, душевный рисунок роли.
Чаще всего, особенно у людей талантливых, внешнее воплощение и характерность создаваемого образа рождаются сами собой от правильно созданного внутреннего склада души».
И Константин Сергеевич утверждал, что способность к духовному и внешнему перевоплощению есть первая и главная задача актера. «Характерность — та же маска, скрывающая самого актеро-человека. В таком замаскированном виде он может обнажить себя до самых интимных и пикантных душевных подробностей», «…обнаруживает под маской такие интимные секретные инстинкты и черты характера, о которых он боится заикнуться в жизни». «Это важные для нас свойства характерности». «Характерность при перевоплощении — великая вещь».
А так как каждый артист должен создавать на сцене образ, а не просто показывать себя зрителю, то перевоплощение и: характерность становятся необходимыми всем нам.
Другими словами, все без исключения артисты — творцы образов — должны перевоплощаться и быть характерными.
«Нехарактерных ролей не существует».
Упражнения (на изучение и овладение внешней характерностью).
Изыскивая внешнюю характерность, типичные черты для данной характерности, нельзя терять себя, нужно оставаться самим собой. Действовать следует в определенных условиях данной физиологической жизни. Эти условия являются предлагаемыми обстоятельствами. Нельзя создавать на сцене характерные образы «вообще» (вообще купца, вообще аристократа и т. д.). «Все это штампы „вообще“ якобы создающие характерность. Они взяты из жизни, они попадаются в действительности. Но не в них суть, не они типичны». Нужно «создание личности, индивидуальности».
Природно-физиологическая характерность: старик, толстый человек, хромой (хромота бывает разная и проявляться она будет по-разному), человек, у которого нет ног, он передвигается на протезах, человек без руки, человек, у которого правая рука — протез, слепой, человек с физическим уродством, горбун, заика, глухой.
Профессиональная внешняя характерность: кузнец, печатник, шахтер, боксер, продавец, балерина, врач, военный (но не «вообще» военный, а пехотинец, танкист, артиллерист, матрос и т. д.).
Национальная внешняя характерность: туркмен, якут, француз, англичанин, эфиоп и т. д.
Внешняя характерность, оставшаяся у человека от его прошлого — купец, лавочник, трубочист, аристократ, священник, кучер, коробейник, помещик, нищий.
Ученики на личном опыте поймут, что нельзя делать эти упражнения, не изучив сначала самую природу данной внешней характерности, не изучив ее физиологических причин (физиологических причин ее движений, действий).
Надо не копировать внешнее поведение наблюдаемого человека, а изучать. Копия — не творчество. Надо предоставить ученикам время для изучения намеченной характерности и овладения ею. На каждом занятии вести просмотры выполненных заданий по характерности.
Избрав себе какую-то внешнюю характерность, нафантазируйте прошлое (как, когда, где вы, например, ослепли). Создайте предлагаемые обстоятельства и действуйте в них «сегодня, здесь» от своего имени. (Внутренняя характерность — эта ваша индивидуальная характерность.) Выполняя одиночные упражнения, берите несложные предлагаемые обстоятельства и простейшие действия (например, готовлюсь к приезду матери, сестры, друга).
Упражнение с партнером. Каждый берет себе какую-нибудь изученную им внешнюю характерность. Предлагаемые обстоятельства и действия, так же как и в предыдущем упражнении, должны быть простыми, например, встреча с приехавшими родными или почтальон приносит пенсию.
Овладению характерностью помогает темпо-ритм.
МИЗАНСЦЕНА
Так как действие и взаимодействие актеров пластически выражаются через мизансцену, то каждый актер, развивая свое мастерство, должен натренировать себя в умении владеть мизансценой. Он должен уметь оправдать любое физическое состояние и действие, любое взаимодействие с партнером, любое положение при помощи типичной выразительной мизансцены.
Артист находит себе мизансцену в зависимости от задачи, выполняемого действия, настроения и переживания. «Каждый из вас, глядя по настроению, по переживанию и по делу, выбрал наиболее удобное место, создал подходящую мизансцену и использовал ее для своей цели». Но мизансцена, передающая наше внутреннее переживание, должна быть обязательно выразительной. Чем глубже, сильнее переживание, тем выпуклее, типичнее и ярче должна быть мизансцена.
К. С. Станиславский мечтал об актере, умеющем в совершенстве владеть мизансценой. Он часто говорил нам, своим ассистентам, что ему бы хотелось, чтобы актер не играл по раз и навсегда заученным мизансценам. Идеально было бы, говорил он, каждый раз играть спектакль в разных мизансценах, чтобы мизансцены не штамповались. Он объяснял нам, что незыблемой остается только внутренняя линия действий. На занятиях он стремился приучать студентов к экспромтам в мизансценах, которые открывают простор и глубину творчества.
Большое значение «мизансцене тела» придавал и Вл. И. Немирович-Данченко. М. О. Кнебель рассказывала, что Владимир Иванович постоянно говорил о «мизансцене тела», характеризующей тот или иной момент жизни сценического образа. Он подсказывал актеру ту мизансцену, которая всего точнее соответствует в этот момент внутренней жизни образа. Подсказывая, он никогда не навязывал, но тонко, чутко, терпеливо вел его к задуманному…
Итак, актеру и режиссеру надо уметь владеть мизансценой. А для этого — тренироваться и тренироваться.
Упражнения.
1. Индивидуальная мизансцена. 1) Педагог ставит посредине комнаты кресло или стул и, вызывая занимающихся поочередно, предлагает каждому проделать с этим креслом все положения, какие только может подсказать его воображение, оправдывая их интересным вымыслом, предлагаемыми обстоятельствами и самим чувством, возбужденным эмоциональной памятью.
2) Так же, как и в 1-м упражнении, проделать все возмож ные положения у окна, стены, с ширмой, пианино, дверью, на полу. Все положения оправдывать и продолжать действовать, не забывая о внутренних монологах.
Педагог дает ученикам репродукции картин с изображением одного человека («Голубятник», «Рыболов» В. Перова, «Лунная ночь» И. Крамского, «Аленушка» В. Васнецова, «Торговка яблоками» В. Маковского, «Вдовушка» П. Федотова и т. д.), предлагает запомнить положение (мизансцену) изображаемого на открытке персонажа. И далее воспроизвести это положение на память и, оправдав его вымыслом своего воображения, создать свои предлагаемые обстоятельства, наметить сюжет и начать действовать. Сюжет можно брать не только разработанный художником, но и создавать свой собственный, принимая во внимание только положение человеческой фигуры и указанное автором картины настроение (так, например, в картине В. Маковского «Торговка яблоками» можно взять сюжет: «Вечерний отдых после трудового рабочего дня» или «Мать, присевшая отдохнуть после того, как навестила в больнице свою дочь»). Положение, указанное на открытке, и будет первой мизансценой упражнения.
Педагог, дав ученикам те же открытки, предлагает так построить упражнения, чтобы указанное положение на открытке было конечной мизансценой данного упражнения.
Педагог предлагает ученикам рассмотреть позы в скульптурах («Булыжник — оружие пролетариата» И. Шадра, «Юноша с бубном» О. Мануйловой, «Катерина» М. Манизера, «Юный десантник» В. Цигаля, «Камнебоец» С. Коненкова, «Виноградари» Л. Дубиновского и другие) и исполнить эти позы по памяти. Затем оправдать их вымыслом своего воображения, создать конкретные предлагаемые обстоятельства и продолжать действия, запечатленные в скульптурах.
2. Групповые мизансцены.
1) Педагог создает групповую мизансцену.
Вот как это было сделано на одном из занятий.
Часть учеников посадили спиной к педагогу, вторую часть поставили к окну и предложили им смотреть в окно. Остальным, расположившимся в углу комнаты, велели что-нибудь нарисовать.
Создав эту мизансцену, педагог начал вести беседу на тему, интересующую всех собравшихся… И тогда произошло следующее: все, подчиняясь внутренней потребности (вызванной темой беседы), логике происходящего действия, начали менять свои мизансцены. Педагог, заметив это, прервал беседу и спросил их, в чем дело, почему они изменили мизансцену. Ученики ответили, что данная им мизансцена раздражает их, мешает им слушать беседу. Она не соответствует происходящему действию.
— Вы правы, — согласился педагог, — несоответствие мизансцены с внутренним состоянием актера вызывает протест, спутывает чувство, создает внутренний вывих. Мизансцены, неоправданные изнутри, формальны и не нужны на сцене.
2) Педагог, вызвав несколько учеников, дает им репродукцию картины, изображающей группу людей («Арест пропагандиста», «Бурлаки» И. Репина, «Книжные лавки» А. Васнецова, «Приезд гувернантки в купеческий дом» П. Федотова, «На могиле сына», «Тройка» В. Перова, «Соперницы» Н. Касаткина, «Больной музыкант» М. Клодта, «Чтение письма в овощной лавочке» И. Прянишникова, «Смотрины», «Торг» Н. Неврева, «Наем прислуги» В. Маковского, «Сватовство чиновника к дочери портного» Н. Петрова, «На прогулке» Н. Соколова и другие). Репродукцию нужно рассмотреть и запомнить данную групповую мизансцену. При этом каждому ученику «назначается» человеческая фигура.
Педагог предлагает оправдать сообща это общее положение фигур вымыслом своего воображения, создать свой, новый сюжет, конкретные к нему предлагаемые обстоятельства (исходя из намеченных художником взаимоотношений и настроений данных действующих лиц), офантазировать прошлое, прелюдию. Предметы на открытке можно заменить соответственно нафантазированными предлагаемыми обстоятельствами. И чтобы проверить, затронуты ли, мобилизованы ли человеческие «Я» учеников намеченными предлагаемыми обстоятельствами, пробудили ли они у них творческое хотение и позывы к действию, предложить им начать действовать. При этом напомнить, что никаких образов играть не надо, что они сами действуют в предлагаемых обстоятельствах и не надо делать весь этюд, а нужно только попробовать начать действовать.
Пристройки 2–3—4 человек. Педагог, вызвав ученика, предлагает ему занять какое-нибудь положение. Вызывает второго, предлагая пристроиться к первому и оправдать получившуюся группу. Каждый вызванный оправдывает возникшую с его пристройкой мизансцену. Когда пристроится последний и оправдает создавшуюся мизансцену, надо наметить каждому творческую задачу данного события и продолжить действие.
Групповые мизансцены по репродукциям с картин художников.
Получив открытку, ученики должны уточнить тему, данную художником, развить предлагаемые обстоятельства, нафантазировать прошлое, распределить между собой роли, наметить взаимоотношения. Данная автором мизансцена будет первым событием. А далее будут вводиться новые события и соответственно этим событиям будут намечаться и новые мизансцены. Наметив событие, ученики определяют творческие задачи каждого действующего лица и начинают действовать, прекращая действие по хлопку педагога. Потом называется второе событие и снова повторяется все сказанное выше. Примеры таких упражнений: а) Ф. Решетников «За Мир».
Первое событие. Мы тоже протестуем против войны! Творческие задачи: 1-го мальчика: хочу написать на стене слово мир и нарисовать голубя. 2-го мальчика: хочу помочь ему, держу для него краску.
3-го мальчика: хочу помочь, подставив ему свою спину.
4-го и 5-го мальчиков: хотим быть на страже, уберечь от внезапной опасности. Второе событие. Футбол'— хорошая маскировка. (Предлагаемые обстоятельства: пробегают полицейские к месту происходящей демонстрации, она происходит на ближайшей площади).
Мизансцена. Один мальчик — вратарь (ворота отмечены камнями), второй — готовится к удару; третий — лежит на земле: упал, отбивая мяч; четвертый и пятый стоят в готовности принять мяч.
Творческая задача у всех: хотим замаскировать сделанное, увлеченно играя в футбол.
Третье событие. Прошли полицейские — пронесло! Надо скорей кончать!
Мизансцена. Тот же мальчик, что писал, рисует голубя; второй опять держит краску, третий — смотрит вслед уходящим полицейским, четвертый и пятый стоят слева, собираясь уходить и торопя остальных.
Творческие задачи:, 1-го мальчика: хочу докончить начатое — нарисовать голубя мира. 2-го мальчика: хочу помочь ему в этом. 3-го мальчика: хочу обезопасить, сторожу их.
4-го и 5-го мальчиков: хотим, чтобы товарищи поняли — надо уходить, б) М. Суздальцев «Первая получка».
Первое событие. Сын торжественно вручает матери первую получку.
Мизансцена дана художником. Второе событие. И брату подарок — ботинки. Мизансцена. Маленький брат примеряет новые ботинки, один уже на ноге, другой — в руке; старший брат стоит справа довольный, смотря на радость братишки; слева сидит мать, утирая слезы.
Третье событие. Подготовка к празднованию великого события.
Мизансцена. Мать ставит на стол горячую картошку; братишка помогает накрывать на стол; старший брат стоит в дверях, вытирая руки, только что вымытые, готовясь сесть за стол.
5) То же самое на собственную нафантазированную тему: Название этюда — «Друзья познаются в беде».
Первое событие. Вечерний отдых.
Мизансцена. Один юноша сидит у стола, пьет чай; второй лежит на кровати и около него сидит еще один парень, они о чем-то беседуют; четвертый принаряжается, собираясь идти в кино; пятый сидит у открытого окна и читает книгу.
Второе событие. Принесли телеграмму.
Мизансцена. Собиравшийся в кино идет от двери и протягивает телеграмму пьющему чай, который встал обеспокоенный (у него недавно болела мать); читающий отложил книгу и смотрит на взволнованного товарища; лежащий приподнялся; сидящий около него тоже обернулся в сторону встревоженного товарища.
Третье событие. У товарища беда — надо помочь.
Мизансцена. Получивший телеграмму сидит, окаменев, устремив взгляд в пространство; подавший телеграмму стоит около него, положив одну руку ему на плечо, а другую опустив в карман, чтобы достать оттуда кошелек; читавший достает из бумажника деньга; ранее лежащий выдвигает из-под кровати чемодан; сидевший около него бросился к двери — надо занять денег у товарищей, у него самого сейчас нет ни гроша.
Педагог вызывает пять человек. Дает каждому соответствующие номер. Ученик, получивший № 1, по хлопку руководителя занимает какое-либо положение. К нему в порядке номеров пристраиваются остальные. По новому хлопку № 1 меняет положение. Остальные снова пристраиваются к нему в том же порядке и должны быть в любое время готовы оправдать получившиеся группировки.
Педагог или кто-нибудь из занимающихся дает предлагаемые обстоятельства (тему): первая вызванная группа занимает первую мизансцену; вторая — последнюю, а третья группа — связующую мизансцену.
Для начала, чтобы наглядно, практически разъяснить это упражнение, берем не групповую мизансцену, а одиночную.
Пример.
Предлагаемые обстоятельства: вы читаете, погас свет.
1-я мизансцена. Ученица садится за стол, читает книгу, очень интересную.
3-я мизансцена. Вторая ученица, встав на стул, ввертывает лампочку.
2-я промежуточная мизансцена. Третья вызванная ученица заглядывает в дверь — свет в коридоре есть, значит перегорела лампочка.
Упражнение было названо: «А авария-то местная, легко исправимая».
Групповое упражнение — «Вынужденная ночевка в лесу».
1-я мизансцена. Один забрался на стол (дерево) и смотрит вдаль, другой сел на поваленный стул (пень), вытянул ноги, двое остальных стоят в напряженной позе, лицом к забравшемуся на стол.
Последняя мизансцена (сделанная новой группой). Костер. Один сидит у костра, двое лежат, четвертый стоит задумавшись.
Связующая мизансцена (сделанная третьей группой). Один складывает костер, второй обламывает сухие сучья с дерева; третий собирает сучки и шишки; четвертый тащит бревно (ствол засохшего дерева).
8) Тема заранее не дается, а определяется после занятия первой и последней мизансцен.
Пример.
Первая мизансцена. Три девушки сидят и шьют. Одна сидит на подоконнике открытого окна, другая — на стуле лицом к окну, третья — на диване около окна.
Последняя мизансцена (сделанная второй группой). Одна стоит перед зеркалом в новом платье, другая надевает ей на шею бусы, третья сидит на стуле, осматривая ее дружески-критическим взглядом, держа в руках еще другие бусы, цепочку с камешком, брошку.
Третья вызванная группа назвала это упражнение: «А платье-то мы сшили лучше, чем в ателье» и сделала связующую мизансцену. Девушка стоит в платье еще не совсем законченном; подружка, стоя перед ней на коленях, подкалывает подол, ровняя его; третья сидит и шьет — заканчивает рюшку на ворот.
Можно усложнить это упражнение: занять первую мизансцену за ширмой, чтобы никто ее не видел и открыть только после того, как будет сделана последняя мизансцена. Третья группа, логически связав эти две мизансцены, объединив их в одну тему, сделает промежуточную.
Эти упражнения развивают, кроме чувства мизансцены, логику и фантазию.
9) Такие же упражнения делаются по репродукциям кар тин художников.
Пример.
1-я мизансцена. Картина художника А. Лактионова «Письмо с фронта».
Последняя мизансцена. Картина художника В. Костецкого «Возвращение».
Связующая мизансцена. Парадное. Стоит военный с чемоданом; около открытой двери человек, показывающий, где находится квартира, которую ищет военный.
Сюжет этюда, рассказанный учениками, сделавшими эту связующую мизансцену:
Мать. Жена. Двое детей — мальчик и девочка. Долго не было известий от мужа. Наконец письмо получено, его принес военный, находившийся вместе с мужем в госпитале. Муж тоже поправляется, его вот-вот должны выписать и слова послать на фронт. Связь на некоторое время установилась, а потом опять была потеряна. Семью эвакуировали в другой город — их дом разбомбили. На письма, которые они писали отцу и мужу, ответа не приходило. Похоронной тоже не было. Писали всюду. Запрашивали. Ответили: он находится в списках пропавших без вести. И вот пришел. Был в плену, бежал, попал к партизанам. Искал семью, и наконец нашел.
10) Сказки и басни… Прочитывается сказка или басня, делится на основные события и на каждое намеченное событие строится мизансцена. Как всегда, если педагог потребует, ученики должны быть готовы продолжить действие.
Басня И. А. Крылова «Кот и повар».
1-е событие. Сам — в пивоварню (в кабак), а «волка» — в овчарню.
Мизансцена. Кот лежит, свернувшись, на полу, на солнышке, жмуря от удовольствия глаза; у дверей повар, спешащий в кабак, отдает распоряжение Коту.
2-е событие. Не сторож, а вор! Мышам — нет, а мне — да!
Мизансцена. Кот, сидя на стуле, передними лапами упираясь на стол, лопает пирог.
3-е событие. Тянет вкусным! Разведаем!
Мизансцена. Кот, «припав за уксусным бочонком, трудится над курчонком», ничего не видя и не слыша; мышонок, вылезает наполовину из норы, принюхивается и осматривается.
4-е событие. Враг весь в курчонке, налетай братва! Великолепное пиршество.
Мизансцена. Один мышонок тащит кусок пирога в нору, другой на столе ест пирог, двое на полу едят объедки пирога. Но они не теряют настороженности (объекты: Кот и дверь); Кот управляется с курчонком, не обращая ни на что внимания.
5-е событие. Чу, идет кто-то! Уноси ноги!
Мизансцена. Один мышонок удрал, другой — у норки; у третьего торчит только голова из норки; четвертый замер в позе напряженно слушающего, а Кот «мурлыча и ворча, трудится над курчонком».
6-е событие. Что это! Погром! Воры!
Но что же, возвратясь, он видит? На полу Объедки пирога; а Васька-Кот в углу, Припав за уксусным бочонком, Мурлыча и ворча, трудится над курчонком.
Мизансцена. Мышей нет — сбежали; хозяин в оторопелой позе стоит около дверей; Кот за уксусным бочонком все в том же положении.
7-е событие. Проповедь «на ветер» или «глас вопиющего в пустыне».
Мизансцена. Кот продолжает, лежа, уплетать курчонка, а хозяин над ним стоит в позе проповедника.
Указанные упражнения (на басни и сказки) имеют успех среди учеников.
3. Массовые мизансцены.
При массовых группировках надо помнить о композиции массовой сцены: должна быть вершина сцены (самое высокое положение фигур на сцене), стороны должны быть одинаково загружены. Надо помнить также и о трех планах сцены (фигуры на первом плане сцены не должны загораживать тех, кто находится на втором плане, а фигуры второго плана, в свою очередь, не должны также загораживать тех, кто стоит на третьем плане). Чтобы проверить правильность сценического расположения, нужно установить — всем ли актерам со сцены виден зрительный зал. В массовой сцене, как правило, не должно быть много вертикально стоящих фигур («палок в огороде», как их называл К С. Станиславский), а должна быть «игра линий», то есть пересечение линий, движений и поз находящихся на сцене актеров.
Ходьба по сцене. По знаку руководителя остановиться и разместиться на расстоянии руки в шахматном порядке. Делать всякие передвижения, сохраняя расстояние, — все это надо оправдывать (каждое положение, каждый переход).
Массовая пристройка-композиция. Педагог вызывает одного из учеников и предлагает ему занять определенное положение. Все остальные пристраиваются в порядке очередности, помня о законах композиции и оправдании положения. Когда все пристроились, педагог вызывает одного из них и предлагает оправдать получившуюся массовую мизансцену.
Массовые мизансцены по репродукциям картин: а) «Проводы новобранца», «Запорожцы» И. Репина; б) «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни» В. Сурикова: в) «Военная телеграмма» В. Васнецова; г) «Прием приданого по росписи» В. Пукирева; д) «Проводы начальника» А. Юшанова; е) «Офеня-коробейник» Н. Кошелева; ж) «Вратарь» С. Григорьева; з) «Таня», «Иконы вместо патронов» Кукрыниксов; и) «Клятва партизана» С. Герасимова и другие.
Получив картинку и распределив роли, ученики должны оговорить предлагаемые обстоятельства, данные художником, прошлое и прелюдию, четко установить взаимоотношения и занять свои положения (то есть построить по памяти мизансцену, данную художником).
Затем, в ходе упражнения, педагог вводит новые предлагаемые обстоятельства, причины, дающие возможность менять мизансцены (так, в упражнение по картине Сурикова «Утро стрелецкой казни» можно ввести новые предлагаемые обстоятельства: якобы Петр дает приказ прекратить прощание, оттеснить народ, чтобы начать казнь). При этом каждый раз ученики, заняв новое положение, должны остановиться — замереть, проверить получившуюся мизансцену, выразительность ее и оправдать композицию внутренними действиями и монологами.
4) То же самое на собственную задуманную тему.
Пример.
Упражнение, сделанное учениками: «Расстрел партизана».
1-е событие. Немецкий офицер зачитывает приказ о расстреле.
Мизансцена. Стоит партизан, руки у него связаны; стоя на возвышении, немецкий офицер зачитывает указ; толпа народа, которую прикладами ружей сдерживают два немецких солдата; еще два солдата стоят, готовые произвести расстрел.
2-е событие. Спасители пришли! Не опоздали! (Борьба партизан с немцами.)
Мизансцена. Обезоружены солдаты, сдерживавшие народ; один лежит уже связанный, другого связывают два партизана, им помогают женщины и дети. Лежат убитые немецкие солдаты и офицер.
3-е событие. Спасен! Надо скорей уходить.
Мизансцена. Жена обнимает спасенного мужа, здесь же детишки; партизану развязывают руки; на месте немецкого офицера стоит командир партизанской группы и дает распоряжение всем скорей уходить. Одни решают идти с партизанами, другие — домой. Здесь же связывают предателя, выдавшего партизана.
Актеру нужно хорошо владеть мизансценой. И еще в большей мере это необходимо режиссеру. Ведь мизансцена является одним из важнейших средств идейно-художественного решения спектакля, выявления его режиссерского замысла. Верно найденная массовая мизансцена может ярко раскрыть тему, идею и сквозное действие спектакля в целом.
При этом простота, правдивость должны сочетаться с типичностью и яркой выразительностью.
Поиски мизансцены тесно связаны с работой художника спектакля и всеми предметами, окружающими актера на сцене
4. Массовая мизансцена на заданную тему
Ученикам дается (или они придумывают сами) тема Например: «Привал в лесу» или «Стройка», и по ней они должны построить массовую мизансцену и начать действовать.
В этих этюдах надо идти от одного большого события (эпизода) к другому, не упуская из виду конечной цели, сверхзадачи. Основная, главная, всеобъемлющая цель, притягивающая к себе все без исключения события, задачи, действия, вызывающая творческое стремление двигателей психической жизни и элементов самочувствия артисто-роли, и есть сверхзадача.
К. С. Станиславский говорил: все упражнения, все, что существует в системе, нужно в первую очередь для сквозного действия и сверхзадачи.
ОТ ЭТЮДА ДО СПЕКТАКЛЯ
Освоение системы в специальных театральных учебных заведениях осуществляется последовательно и систематично.
Проработав со студентами практически все элементы психотехники актерского мастерства, мы переходим к этюдам, В работе над этюдами мы объединяем все полученное и не только используем эти освоенные законы актерского мастерства, но продолжаем развивать и углублять их.
К. С. Станиславский говорил, что работа над этюдами приучает студийцев к творческой самостоятельности, развивает инициативу и формирует их вкус. Константин Сергеевич считал работу над этюдами переходной стадией к работе над ролью. «Если в пьесе актер воплощает замыслы драматурга и использует текст автора, — не раз повторял он нам, — то в этюде он сам и драматург и автор собственного текста, а это для начинающего актера легче, так как рожденное самим ему ближе, и он действует в созданных им предлагаемых обстоятельствах органичнее.'' Создавая этюд, студиец обязан помнить, что этюд должен иметь начало, кульминацию и завершение, это как бы законченная маленькая пьеса. В этюде необходима основная конечная цель, то есть сверхзадача, намечены сквозное действие каждого действующего лица, конфликт, схема эпизодов и фактов. (Крупные события Станиславский называл эпизодами, а более мелкие, составные части эпизода, — фактами; событийный же ряд — схемой эпизодов, фактов. — Л. Я.) Сначала задуманный этюд делается импровизационно (один или несколько раз), а потом текст уточняется и фиксируется». Константина Сергеевича не смущало, что текст, созданный студентами, звучит не очень литературно, зато он органичен, близок им и помогает раскрыться их актерским дарованиям.
Напоминаю, что, работая над этюдами, надо наметить линии психофизических действий, реализующих творческие задачи, наметить линии мыслей (мысли текста + внутренние монологи) и киноленту видений, создать биографии, «течение дня» каждого действующего лица.
Вот пример такого этюда: «У трактора».
Сверхзадача этюда — оказывайте всегда поддержку и помощь друг другу.
Сквозное действие молодого человека — хочу выручить, заменить уставшую трактористку.
Сквозное действие девушки — хочу скорее исправить поломку, чтобы продолжить работу и наверстать потерянное время.
1-й эпизод. Беда! Авария!
1-й факт. Надо найти скорее поломку!
Задача девушки — хочу детально осмотреть все места, где возможна поломка.
2-й факт. Ага! Вот в чем дело!
Задача. Хочу быстро ликвидировать аварию.
2-й эпизод. Неожиданная помощь.
1-й факт. Вот докучливый парень! Ходят тут, мешают!
Задача девушки — скорей отделаться от него.
Задача молодого человека — хочу ей помочь.
2-й факт. Вот безобразие! Самоуправство!
Задача девушки — хочу убрать мешающего франта.
Задача молодого человека — хочу вызволить ее из беды.
3-й факт. Вот тебе и франт! Починил!
Задача девушки — хочу проверить.
Задача молодого человека — наблюдать за ней.
3-й эпизод. Пусть отдохнет!
1-й факт. Знакомство состоялось.
Задача девушки — хочу оправдаться, рассеять плохое впечатление о себе.
Задача молодого человека — хочу снять ее беспокойство (сделать вид, что ничего особенного не произошло).
2-й факт. Вот это парень!
Задача девушки — хочу быть привлекательной.
3-й факт. Пусть поспит!
Задача молодого человека — хочу заменить ее в работе, закончить пахоту последней борозды.
Этюд в действии.
1-й эпизод.
1-й факт.
Ранний рассвет. Девушка работает на тракторе, заканчивая пахоту последней борозды колхозного поля. Вдруг раздался какой-то треск. Трактор остановился, что-то испортилось. Девушка вышла из кабины и стала искать поломку. Сначала она осмотрела мотор, потом взяла куртку и полезла под машину.
2-й факт.
Осмотрев машину, она взяла нужный инструмент, вновь забралась под машину и принялась за работу.
2-й эпизод.
1-й факт.
В это время недалеко от вспаханной борозды, где работала трактористка, появился молодой человек в модном светлом костюме с чемоданом в руке. Он всматривался вдаль и оглядывался по сторонам, как бы решая, куда идти дальше. Увидел трактор, услышал стук. Подошел к трактору и, заглянув под него, увидел там работающего человека в синем комбинезоне. Обратился с вопросом: «Скажите, пожалуйста, как пройти мне до колхоза „Искра“?» Не получив ответа, снова, но уже громче, повторил свой вопрос. Из-под машины послышался торопливый ответ: «Идите прямо по шоссе, а на развилке дороги сверните налево…» И опять раздался стук. Человек поблагодарил, направился к шоссе, но потом остановился и решил помочь трактористке.
«Что у вас там случилось? 1£акая поломка? Может быть, я могу вам помочь?» Ответа не последовало. Потом вдруг раздались слова: «Ой!.. этого недоставало!» И трактористка быстро поднялась, палец у нее был в крови. Увидев молодого человека, она сердито поглядела на него: «Ну, что вам здесь надо, ведь я сказала, как вам пройти к колхозу». Молодой человек снова предложил свою помощь. Девушка, насмешливо посмотрев на его модный светлый костюм, ответила: «Ах, идите вы, пожалуйста, своей дорогой, не мешайте работать», — и направилась к кабине за бинтом, чтобы перевязать палец.
2-й факт.
Воспользовавшись ее задержкой в кабине, молодой человек заглянул под машину, потом, сняв пиджак, достал из своего чемодана инструмент и, забравшись под трактор, начал чинить его. Вернувшись из кабины и заметив все это, девушка возмутилась: «Немедленно прекратите, — требует она, — какой механик нашелся». Молодой человек отвечал: «Сейчас, сейчас, кончу. Ишь, какая сердитая!..» А девушка продолжала свое: «Я с вами не шучу, немедленно прекратите и выходите из-под машины, не задерживайте». Молодой человек строго приказал: «А ну-ка дайте мне ключ на 22, поскорей…» Поколебавшись немного, девушка подала ему требуемый инструмент, а сама, присев на корточки, стала следить за его ловкими движениями.
3-й факт.
Работа закончена. Молодой человек встал возле трактора: «Ну, вот и все в порядке, — сказал он, — можете продолжать пахать…» Девушка, недоверчиво посмотрев на него, полезла под машину, чтобы проверить, действительно ли все исправлено. Выбравшись оттуда с довольным видом, она сказал ему: «Спасибо». Быстро подала ему пачку мягких концов, чтобы он вытер руки.
3-й эпизод.
1-й факт.
Ну, давайте знакомиться: Иванов, механик, еду на работу в колхоз «Искра»…
Ах! Простите меня, что я вас так встретила… Мы вас давно ждем, — и, протянув ему руку, сказала: — Я Петрова, трактористка этого колхоза. — И, смущаясь, стала как бы оправдываться: — Я недавно работаю, да и почва здесь такая глинистая… А погода, как видите, торопит нас. Пришлось работать ночью… устала…
Все понятно. Вот что. Давайте-ка ведро, воды принесу, здесь недалеко я видел ручеек. — И показав на мотор трактора, добавил: — Радиатор-то перегрелся…
Нет, нет, я сама, — возразила девушка. И, взяв ведро, хотела идти.
Молодой человек решительно отобрал у нее ведро:
— Отдохните, я сейчас! — И быстро пошел за водой.
2-й факт.
Девушка задумчиво посмотрела ему вслед, постояла, потом, взяв куртку из-под машины, села. Вынув из кармана комбинезона зеркальце, она посмотрелась в него, поправила косынку, и поежившись от утренней прохлады, прилегла, а вскоре и уснула.
3-й факт.
Молодой человек, вернувшись с ведром, увидел спящую девушку с зеркальцем в руке, улыбнулся, накрыл ее своим пиджаком. Потом налил в радиатор воды, сел на трактор и, включив его, начал пахать последнюю борозду.
Станиславский считал, что длительная работа над этюдом, с постепенным углублением его и отделкой, намного полезней нескольких незаконченных этюдов.
После работы над этюдами, созданными самими студентами, мы переходим к этюдам по репродукциям с картин известных художников. Здесь тема задана автором (художником), а действия, текст, исходя из темы, составляются студентами. Это первый этап подхода к роли. Взяв для работы картину, надо познакомиться с творчеством художника, изучить материалы, относящиеся к его творчеству и особенно к выбранной картине; хорошо почувствовать ее тему, что он хотел ею сказать. А приступая к этюду, нужно в первую очередь определить сверхзадачу своего этюда, & потом развить тему, данную художником, создать конкретные предлагаемые обстоятельства, взаимоотношения, определить характеры, наметить биографии, линию действий, мыслей, внутренних монологов, видений. Событие, указанное на картине, является одним из событий этюда. Оно может быть первым или последним. Сначала надо начинать с картин с одним действующим лицом, например: «Рыболов», «Голубятник», «Савояр» В. Перова; «Кочегар» Н. Ярошенко; «Девушка с персиками» В. Серова и т. д.
Приведу для примера два этюда: этюд по картине художника Н. Ярошенко «Кочегар» и этюд художника В. Перова «Савояр».
Этюд 1-й. «Кочегар» Н. Ярошенко. Мизансцена, данная художником, в этюде является первой.
Изучив материалы о художнике, студент установил, что «Ярошенко увидел в кочегаре не только жертву социальных условий, но и стойкого сильного представителя рабочего класса, подчеркнул печать сурового, сосредоточенного раздумья в его лице».
Поэтому он решил брать главной темой этюда не тяжелые условия труда кочегара, а пробуждение сознания, протеста против социальных условий. Я согласилась на предложенную тему, памятуя слова М. В. Нестерова: «Талант Ярошенко, — писал он, — был особый талант художника идейного».
Сверхзадачей этюда студент взял — показать как у кочегара начинает просыпаться сознание, внутренний протест против тяжкой эксплуатации рабочих.
Сквозное действие кочегара — скорей познакомиться с содержанием листовки, приняв меры предосторожности.
1-й эпизод. У меня же — листовка! Надо ее прочесть!
1-й факт. Раздумье — принятие решения.
Задача — хочу прочесть.
2-й факт. Создание соответствующей обстановки.
Задача — хочу обезопасить себя.
3-й факт. Знакомство с текстом листовки.
Задача — хочу разобраться в написанном.
2-й эпизод. Идут! Надо замаскироваться.
1-й факт. Никак идет кто-то?
Задача — хочу оценить, уточнить происходящее вне котельной.
2-й факт. Создание обыденной рабочей обстановки.
Задача — замести следы.
Этюд происходит так.
1-й эпизод.
1-й факт. Кочегар-студент стоит у железной решетки, в руках у него профессиональное орудие — огромная кочерга, но он не работает — он задумался, сосредоточенно, сурово.
У него за пазухой листовка, переданная ему сегодня тайно его товарищем — рабочим фабрики; листовка жжет его грудь, — ему хочется познакомиться с ее содержанием, но читает он плохо, медленно, а вдруг кто войдет в это время в котельную — тогда все пропало. Но желание познакомиться с написанным сильнее страха быть раскрытым и он решается (это событие указано на картине).
2-й факт. Он прислушивается, что делается за стеной котельной, подходит к двери и тихонько закрывает задвижку. Быстро выпивает кружку воды — от тяжких волнений пересохло в горле, да и в котельной жуткая жара. Садится на деревянный обрубок, заменяющий ему стул.
3-й факт. Бережно, как драгоценность, вытаскивает листовку, расправляет ее и начинает по складам читать, часто останавливаясь, перечитывая одно и то же место, пытаясь понять написанное. Он не забывает и об осторожности, изредка прислушиваясь к тому, что происходит у входа в котельную. И снова углубляется в чтение. 2-й эпизод.
1-й факт. И вдруг вдали раздаются голоса, он настораживается: «Боже, это голос хозяина и еще чей-то» (внутренний монолог).
2-й факт. Быстро прячет листовку назад за пазуху, подкрадывается к двери и тихо, бесшумно отодвигает задвижку; хватает лопату, подбрасывает уголь в печь, берет кочергу и начинает «шуровать» в печи.
Этюд 2-й. «Савояр» В. Перова. В этюде мизансцена, данная художником, будет последней.
Искусствовед А. Леонов писал: «В Париже внимание Перова привлекает жизнь простого народа». И далее: «В творчестве Перова большое место занимают образы детей. Дети — простые, крестьянские, бедные дети — проходят через все его творчество. За границей Перов написал „Савояра“ — обаятельного мальчика, нищего, уснувшего со своей обезьянкой на каменной ступени».
И студент берет сверхзадачей этюда — надо быть человечным, помогать людям, особенно детям.
Сквозное действие мальчика — заработать себе и обезьянке на хлеб, на еду.
Сквозное действие людей, к которым он обращался за помощью, привратника — выбросить его со двора; хозяина соседнего дома — ругая, не допустить во двор (привратник и хозяин дома введены студентом в начало этюда; действуют они за кулисами, как и проходящая в дальнейшем мимо пара).
1-й эпизод. Попытка раздобыть хоть немного денег или какой-нибудь пищи: «Надо поесть самому и накормить обезьянку».
1-й факт. Выгнали — не вышло!
Задача — оценить случившееся, не сдаваться — поискать куда бы еще «толкнуться».
2-й факт. И здесь не выгорело!
Задача — взвесив положение, решаю пристроиться на ночевку, ведь уже скоро ночь.
3-й факт. Вот и место подходящее!
Задача — найдя подходящее место, устраиваюсь.
4-й факт. Идут! Господин и дама! Надо попробовать еще раз.
Задача — хочу привлечь внимание музыкой.
2-й эпизод. Поздно! Надо устраиваться на ночлег!
1-й факт. Ну, что ж! Пообедаем и поужинаем!
Задача — хочу покормить обезьянку, единственного моего друга, и сам поесть.
2-й факт. Устройство на ночлег.
Задача — хочу поудобнее устроиться на ночь.
А вот этюд — в действии.
1-й эпизод.
1-й факт. Слышна незатейливая музыка на дудочке. И вдруг крик, ругань и на сцену падает вытолкнутый мальчик, а вслед за ним выбрасывается рваная шапчонка. Мальчик встает, гладит свою обезьянку, которая прижалась к нему, успокаивает ее; потом подбирает свою шапку и что-то ищет на земле, оказывается это мелкая монетка, которую, как видно, ему удалось заработать во дворе до появления привратника. Найдя ее, он тщательно прячет монетку в карман своих старых обтрепанных штанов. Затем задумывается, оглядывается кругом и решает войти во двор соседнего дома.
2-й факт. Но как только он подходит к воротам, раздается грубый голос хозяина дома, который запрещает мальчику вход во двор. Мальчик в испуге пятится.
3-й факт. Останавливается посреди закоулка и, подумав немного, направляется к каменной ступени у стены, которую он заметил, ища упавшую монету, — идти еще куда-нибудь уже поздно, скоро ночь, да и ноги устали, еле носят его. Усаживается на ступеньку.
4-й факт. Но в это время слышатся веселые голоса мужчины и женщины, идущих мимо по улице. В надежде привлечь их внимание и что-нибудь заработать, он снова берет дудочку и начинает играть на ней. Но пара проходит мимо, не обращая на него никакого внимания.
2-й эпизод.
1-й факт. Подождав немного, не пройдет ли еще кто-нибудь, он достает из-за пазухи маленький кусочек хлеба, отламывает большую половину обезьянке, кормит ее, а остатки доедает сам.
2-й факт. Погладив и приласкав обезьянку, своего единственного друга, подобрав дудочку, которую отложил на ступеньку, когда они ели, устраивается поудобнее, прижав к себе любимое существо и засыпает. (Последняя мизансцена — событие, указанное на картине).
Далее переходим к этюдам по репродукциям картин с групповыми мизансценами; например: Н. Чебаков «Павлик Морозов», П. Федотов «Сватовство майора», «Приезд гувернантки», В. Маковский «На бульваре» и др.
Для примера возьмем картину Б. Неменского «Мать» (мизансцена, данная художником, является в этюде и последним событием и последней мизансценой).
«Творчеству Б. М. Неменского присущи черты особой задушевности и психологической теплоты. „Мать“ (1945 г.) Всю ночь провела в заботах о незнакомых солдатах простая русская женщина, с материнской нежностью бережно охраняла она их недолгий сон, полная горестной тревоги за судьбу своих сыновей, затерявшихся на дорогах войны».
Студентка, взявшая для этюда эту картину, берет его сверхзадачей: показать, что все бойцы и защитники Родины для нас, русских женщин — наши дети и мы будем защищать их, как птицы своих птенцов, жизни за них не пожалеем.
Сквозное действие Матери — хочу отдать им всю свою любовь и теплоту, свою жизнь.
Сквозное действие солдат — хотим отдохнуть после долгого тяжелого пути.
Эпизод: русская женщина, не страшась последствий, принимает постучавшихся к ней советских солдат. 1-й факт. Поздно! Пора спать! Задача — готовлюсь ко сну. 2-й факт. Стучат! Кто это?
Задача — прислушиваюсь, хочу оценить, кто бы это мог быть.
3-й факт. Осторожно стучат! Надо открыть! Задача — решаюсь открыть. 4-й факт. Господи! Свои!
Задача Матери — хочу скорей пустить в избу и закрыть засов.
Задача солдат — хотим, проверив нет ли опасности, войти в избу.
5-й факт. А командир-то ранен! Надо скорей уложить, помочь!
Задача Матери — хочу получше устроить командира. Задача солдат — хотим уложить командира. Задача командира — хочу обезопасить нахождение в избе. 6-й факт. Нет, пускай поедят! Я постерегу. Задача Матери — хочу скорее обслужить солдат и командира и идти караулить.
Задача солдат — Авдеева и Александрова — хотим скорее поесть, чтобы выполнить приказ командира.
Задача 2-х других солдат — хотим перевязать рану командира.
Задача командира — хочу дать разрешение, 7-й факт. Надо накормить и остальных. Задача Матери — хочу накормить и уложить остальных. Задача оставшихся солдат — хотим поскорее поесть и отдохнуть.
Задача командира — хочу напиться воды, чтобы утолить жажду и тоже вздремнуть.
8-й факт. Спите, родные, спите! Я поберегу вас!
Задача Матери — хочу бережно охранять их покой.
'Этюд в действии.
1-й факт. Поздний вечер. Пожилая женщина сидит на лавке. Потом встает, идет к печке, забирается на около стоящую лавку и начинает на печке готовить себе постель.
2-й факт. Вдруг тихий стук в окно. Она настораживается, прислушивается. Стук повторился. Она слезла с лавки, подошла к окну, приподняла тряпку, завешивающую окно, стала всматриваться в темноту.
3-й факт. В это время такой же осторожный стук раздается в наружную дверь. Она еще раз прислушалась и, взяв «коптилку» со стола, пошла в сени.
4-й факт. Подойдя к наружной двери, спросила: «Кто там?». Ей тихо ответил мужской голос: «Матушка, открой, пожалуйста, поскорей!». Слышен стук открываемой двери и слова Матери: «Наши! Родные! Проходите скорей!». И опять голос солдата: «С нами еще двое и раненый командир». Ответ Матери: «Скорей, скорей, ведите его!». Пауза. А затем шум входящих людей. Мать: «Сюда, сюда в горницу».
5-й факт. В горницу входят солдаты, один несет «коптилку», ставит ее на стол, а за ним двое других ведут раненного в ногу командира. Слышен стук запираемой двери. Входят Мать и еще один солдат, он помогал ей запирать дверь на засов.
Мать. Сюда, на лавку кладите.
Командир. Нет, я лучше на полу лягу.
Мать. Погоди, я сейчас подстилку и подушку дам. Помогите, касатики…
Она влезает на лавку и подает все это солдатам. Они устраивают на полу постель для командира. А Мать достает еще кое-какую ветошь — подстилки для других солдат и кладет их на лавку у стола. В это же время солдаты, поддерживающие командира, снимают с него шинель, помогают ему улечься и укрывают шинелью.
Командир (улегшись, спрашивает у Матери). Фашисты далеко?
Мать. В селе Нагорном, верст десять отсюда.
Командир. Авдеев в караул, а ты, Александров, сменишь его через два часа, а потом — Федор.
Авдеев. Есть. (Собирается уходить.)
6-й факт. Мать (наливая щи, командиру). Пусть поедят сначала. А я постерегу.
Командир. Ну хорошо. Только скорей.
Мать ставит на стол щи и картошку солдатам Авдееву и Александрову, а двое других солдат перевязывают рану командиру.
Мать. Вот щи, пустые, правда, а вместо хлеба — картошка.
Солдаты. Спасибо, спасибо, матушка.
Мать направляется к двери, чтобы посторожить, пока солдаты поедят.
Федя (снимая сапог с раненой ноги командира). Мать, вода теплая есть?
Мать. Есть, есть, сынок! (Достает из печки теплую воду, наливает в тазик и подает.)
2-й солдат. И хорошо бы чистую тряпку.
Мать. Сейчас, сейчас, родной.
Достает старую, но чистую рубашку, рвет ее и подает солдату. Потом уходит караулить. Солдаты промывают рану и завязывают ее чистой тряпкой.
Солдат Авдеев (кончив есть, обращается к командиру). Разрешите идти?
Командир. Иди.
Солдат Александров ложится на полу головой на ту же подушку, что и командир. Солдаты заканчивают перевязывать рану. Входит Мать.
7-й факт. Мать. Сейчас и вас покормлю.
Федя. Матушка, а это куда девать? (Указывает на тазик и грязные бинты).
Мать. Я уберу. А вы помойте руки в сенях, там вода в ведре.
Солдаты выходят. Мать берет миски to стола. Наливает щей, подкладывает картошки. Ставит все на лавку. (У стола спит Александров.) Солдаты приходят, садятся есть. В это время Мать выносит тазик и бинты в сени, и вернувшись, подходит к командиру, предлагает ему поесть, но он отказывается и просит попить, она подает ему воды. Потом солдаты стелят себе данную им Матерью ветошь и ложатся спать, прикрываясь шинелями.
8-й факт. Все засыпают, а Мать, потихоньку двигаясь, убирает миски с лавки, садится на нее, чтобы охранять их покой. (Прикрыть, если раскроются, подать воды раненому и т. д. и т. д.).
Вторым этапом подхода к роли являются литературные отрывки, в них мы передаем чужие темы, чужие мысли. Константин Сергеевич Станиславский рекомендовал на этом этапе заимствовать темы из произведений художественной литературы — из романов, повестей, рассказов. Он предлагал сначала произносить мысли автора своими словами, а уж затем использовать текст автора.
Эти работы мы называем обычно отрывками. Для них обычно берется законченный эпизод из романа или повести. Тема, текст, предлагаемые обстоятельства и характеры уже даны нам автором. Причина, по которой работают над прозаическими отрывками раньше, чем над драматургическими, заключается именно в том, что в литературных отрывках сам автор помогает начинающему актеру. Он дает подробные, конкретные, углубленные предлагаемые обстоятельства, описывает взаимоотношения действующих лиц, определяя их характеры, не только через их поступки, но в описательном тексте раскрывает «зерно» их характеров.
В литературных отрывках мы себе разрешаем некоторые вольности с авторским текстом: во-первых, составляя отрывок, монтируем его из разных глав; во-вторых, иногда вводим небольшие тексты, помогающие логически связать смонтированные куски; в-третьих, позволяем себе переводить повествовательную прозу в диалоги, в «собственную речь».
Материалом для литературных отрывков могут служить рассказы (очень хороши для этого рассказы А. П. Чехова, например: «Переполох», «Размазня» и многие другие; В. Лациса «Полуночное чудо»; И. Ракши «Письмо» и так далее).
Работать над рассказом проще, чем над отрывком из повести или романа, так как в рассказе автор сам дает четко выстроенный сюжет и конфликт.
Возьмем для примера рассказ А. П. Чехова «Невидимые миру слезы».
Сверхзадача: «Помните: надо создавать настоящую, здоровую семейную жизнь, а не счастливую напоказ, чтобы не получилось: „В людях ангел — не жена, дома с мужем — сатана!“»
Сквозное действие Ребротесова — иду на все, чтобы показать себя хозяином в доме, счастливым мужем.
Сквозное действие Марии Петровны — «воздав должное» мужу, разыгрываю из себя радушную хозяйку.
Сквозное действие Двоеточиева — сравнивая семейную жизнь Ребротесова со своей, жалею себя.
Сквозное действие Пружины-Пружинского — завидую Ребротесову, мечтая о такой же семейной жизни для себя.
1-й эпизод. Ребротесов приглашает приятелей к себе отужинать.
1-й факт. Подвыпившие друзья разносят свой клуб — даже ужина там не получишь.
2-й факт. Друзья предаются мечтам о вкусной еде.
3-й факт. Ребротесов приглашает друзей к себе на ужин.
Задача приятелей — радостно цепляемся за приглашение.
2-й эпизод. Ребротесов — «хозяин». «Вот как я живу — что хочу, то и творю!»
1-й факт. Ребротесов отчитывает денщика.
2-й факт. Ребротесов отдает приказ приготовить закуску.
Задача Ребротесова — властно распоряжаюсь.
Задача остальных — предвкушаем роскошный пир.
3-й факт. Ребротесов, приготовляя стол к ужину, заливается соловьем.
Задача остальных — ждем с нетерпением.
4-й факт. Неожиданное осложнение.
Задача Ребротесова — оценив неприятное сообщение, принимаю отчаянное решение.
Задача остальных — настораживаемся.
3-й эпизод. Оборотная сторона медали — вот кто настоящий хозяин в доме.
1-й факт. Ребротесов обхаживает жену.
Задача Марии Петровны — отвязаться, отослать его спать.
2-й факт. Снося ругань и побои жены, Ребротесов продолжает добиваться своего.
Задача Ребротесова — хочу получить ключи от погреба и шкафа.
Задача Марии Петровны — «дать ему по заслугам», чтобы отвязаться.
3-й факт. Ребротесов добивается своего. Но какой ценой?!
Задача Марии Петровны — чтобы кончить эту жуткую сцену — уступаю ему.
4 эпизод. В ожидании Ребротесова друзья, чтобы не скучать, затевают никчемный спор.
Задачи — отстоять свои позиции.
(В этом месте описательный авторский текст переводится в разговорный.)
5 эпизод. «Идеальные голубки». «Не жена, а клад».
1-й факт. «Батюшки, что с вами?»
Задача Пружины-Пружинского — оценить истерзанный вид Ребротесова.
Задача Двоеточиева — извиниться за ночной визит, не понимая, что случилось с Ребротесовым.
Задача Ребротесова — ловко выкручиваюсь.
2-й факт. Появление радушной хозяйки.
Задача Марии Петровны — разыграть радушную хозяйку.
Задача Ребротесова — подыграть ей.
Задача остальных — с удовольствием принять ее расположение к себе.
3-й факт. От души завидуем Ребротесовым.
Задача Пружины-Пружинского — завидую, мечтая 6 такой жизни для себя.
Задача Двоеточиева — завидую, жалея себя.
(В этот факт мы переносим текст из конца рассказа.)
4-й факт. «И пир начался!..»
Задача гостей — хотим всецело отдаться долгожданному удовольствию!
Задача хозяев — разыграть голубков и радушных хозяев — на зависть другим.
Работа над отрывком из романа требует очень тщательного изучения всего произведения в целом.
Нужно выписать из книги все, что касается характеристики каждого действующего лица, участвующего в отрывке, составить «роман его жизни» (с прошлым, настоящим и будущим), тщательно разобраться в его взаимоотношениях с другими героями. Нужно сделать схему эпизодов, фактов-событий и творческих задач по всем тем местам романа, где встречаются действующие лица взятого отрывка.
Разложив каждый факт на действия и внутренние монологи (по логике и эмоциональным воспоминаниям), мы действуем некоторое время «сидя на руках», как это описано в первой части этой книги. Затем мы переходим на площадку и в этюдном порядке пытаемся выполнить намеченные действия, произнося первое время мысли автора своими словами и свои внутренние монологи вслух. Проработав первые два факта, мы их объединяем, потом присоединяем к ним третий, четвертый и так далее, пока не сделаем весь эпизод. Так делаем вчерне весь отрывок, а затем начинаем его углублять, расширять предлагаемые обстоятельства, создавать киноленты видений не только на текст, но и на подтекст, то есть на внутренние монологи. После этого можно переходить на текст автора.
Мы устанавливаем перспективу отрывка и роли, темпо-ритм, атмосферу, помогая и шумами и светом, всей обстановкой, знакомством с эпохой. Все больше и больше овладевая внутренней характерностью, намечаем и внешнюю.
Работа над ролью начинается с работы над драматургическими отрывками. Следует отметить, что Константин Сергеевич был против отрывков. В своих студиях он сразу начинал работу со спектакля: «Никаких отдельных сцен, отрывков из пьесы! — говорил он нам. — Отрывки из спектакля это насилие над эмоциональным аппаратом исполнителя; нельзя начинать жить ролью с ее кульминационного момента».
Но все дело в том, что Станиславский работал с начинающими актерами в студиях, не ограниченных временем учебы.
В студии он мог познакомить студийцев с работой над спектаклями русских и западных авторов, с разными стилями и жанрами. Например, в нашей Оперно-драматической студии мы работали над пьесами: Чехова «Три сестры» и «Вишневый сад»; Л. Толстого «Плоды просвещения»; Найденова «Дети Ванюшина»; Шекспира «Гамлет» и «Ромео и Джульетта»; Шиллера «Коварство и любовь». Их не ставили, а именно работали.
За полтора года работы над «Ромео и Джульеттой» нами были сделаны только четыре сцены. За два года работы над «Вишневым Садом» и «Тремя сестрами» было поставлено по два акта.
Работа же в театральных вузах рассчитана строго на четыре года и за эти годы надо успеть так проработать со студентами элементы психотехники актерского мастерства, чтобы они успели их усвоить. Нужно успеть поставить водевиль — Константин Сергеевич считал эту работу обязательной, так как водевили помогают развязать актера, раскрыть его творческие возможности. Нужно завершить весь процесс обучения постановкой хотя бы двух-трех дипломных спектаклей.
Отрывки же из пьес дают возможность всем студентам сыграть большие роли, познакомиться с разными стилями и жанрами, с советскими и современными зарубежными драматургами, с русской и западной классикой.
А так как нельзя начать жить ролью с ее кульминационного момента, не проживя, то есть не продействуя и не прочувствовав всей предыдущей линии жизни роли, то я предлагаю использовать метод, которым я работаю на протяжении всей моей педагогической жизни, опираясь на заветы К. С. Станиславского.
В чем же состоит этот метод?
Возьмем, например, подготовку со студентами отрывка из второго действия «Дяди Вани» А. П. Чехова — эпизод «Родственные души обретают друг друга» (факты: 1) Соня принимает протянутую ей Еленой Андреевной дружескую руку — мир заключен; 2) Соня, делясь со своим новым другом самым сокровенным, поднимает из глубины души Елены Андреевны негасимое, страстное желание счастья, любви; 3) и это желание, которое хочет излиться в музыке, подавлено).
Прежде всего мы вместе с исполнителями ролей Сони и Елены Андреевны определили для себя сверхзадачу всего произведения и разбили на эпизоды и факты всю пьесу не только до выбранного нами отрывка, но и после него: чтобы знать перспективу ролей. Установили «зерно» каждого характера, — его эмоциональную сущность. Выбрав из пьесы эпизоды, в которых участвуют. Соня и Елена Андреевна, или сразу обе, наметили в них творческие задачи для каждой из них и создали линии физических действий и затем стали мысленно действовать «сидя на руках», осуществляя не сами действия, а возбуждая внутренние позывы к ним.
И так мы «прошли» по всем эпизодам и фактам пьесу вплоть до взятого нами отрывка. Исполнительницы нашли «себя в роли и роль в себе», прониклись ее сущностью.
Более подробно этот метод объясню на примере отрывка из пьесы А. Н. Островского «Поздняя любовь» (действие второе, явления первое, второе, третье).
В этом отрывке участвуют Людмила Маргаритова, беспутный молодой человек Николай, в которого беззаветно влюблена героиня пьесы, и его мать Шаблова.
В этом эпизоде Людмила добивается, если не любви Николая, то хотя бы дружбы, дружеской близости.
Внимательно проработав текст отрывка, мы разбиваем его на факты:
1-й факт. Людмила украдкой обласкивает, изливает свою любовь на Николая (конец первого явления).
2-й факт. Шаблова пытается вправить мозги Николаю.
3-й факт. Людмила, не обращая внимания на оскорбления, старается образумить Николая, взывая к его сознанию, уму.
4-й факт. Людмила, открывая тайну присылки денег, старается удержать Николая от непоправимых поступков.
5-й факт. Людмила оправдывает свою любовь.
6-й факт. Людмила добивается сближения — дружбы.
Но прежде чем начать эту работу, мы определили сверхзадачу всего произведения. Затем мы разбили всю пьесу до конца на эпизоды и факты, наметили перспективы всех ролей. (К. С. Станиславский говорил, что когда имеется перспектива, игра актера становится «дальнозоркой».) Затем установили сквозное действие каждого действующего лица в отрывке. Наметили для всех трех участников «зерно» характера, его эмоциональную сущность, написали их детальные биографии, точно определили их взаимоотношения. Затем, выбрав из пьесы другие эпизоды, в которых также участвуют Шаблова и Людмила (роль Николая начинается только во втором акте со взятого отрывка), наметили и в них их творческие задачи, создали линию физических действий и киноленту видений. «Сидя на руках» проговорили вслух их внутренние монологи, действия, мысли автора.
Для примера возьмем 1-й эпизод пьесы, озаглавленный: «Ждут „пропащего“ Николая».
Факт. Николай пришел! Нет, ложная тревога.
Задача Шабловой — хочу проверить, оценить.
Задача Людмилы — хочу зацепиться за сказанное.
Рассмотрим внешние и внутренние действия этой сцены.
Так, мы прошли пьесу по всем эпизодам и фактам, вплоть до взятого отрывка. Когда попадались факты, где участвовали или Людмила, или Шаблова с персонажами, не занятыми в отрывке, то им помогали или педагог, или кто-нибудь из товарищей, действуя за отсутствующего партнера, например, за Дормидонта или Маргаритова. Конечно, это потребовало много труда, и времени было затрачено немало, но эта работа вполне окупилась, потому что исполнительницы проникли в сущность своих ролей, то есть «нашли себя в роли и роль в себе», и работали над отрывком органично, не насилуя свой эмоциональный аппарат.
Эпизоды и факты пьесы, следующие после нашего отрывка, мы уже не проходили «сидя на руках», так как для перспективы роли достаточно знать схему эпизодов и фактов, творческие задачи в них и конфликты.
После такой работы можно смело переходить к работе над любыми спектаклями — студенты к этому подготовлены всей предыдущей работой.
СВЕРХЗАДАЧА, СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ
Актер должен идти к своему образу не по маленьким задачам, действиям, а по большим эпизодам и крупным действиям, указывающим, наподобие фарватера, направление творческого пути.
Пока эпизоды, задачи и действия пьесы (этюда) и ролей разрозненны и существуют отдельно, вне общей связи с целым, нельзя говорить о наличии спектакля. «Разбейте статую Аполлона на мелкие куски и показывайте каждый из них в отдельности. Едва ли осколки захватят смотрящего».
Надо все эпизоды подобрать друг к другу по их внутренней сути и пронизать одной общей сквозной линией. Но для этого необходима основная конечная цель всего произведения — сверхзадача. Она должна притягивать к себе все отдельные эпизоды, действия и задачи. Это — основная мысль, идея, ради которой автор взялся за перо. И главная задача артистов: — это передать на сцене мысли писателя, его мечтания, чувства, радости и муки.
К. С. Станиславский придавал решающее значение сверхзадаче в искусстве. Он постоянно напоминал своим ученикам об этом… «Общая связь с ней и зависимость от нее всего, что делается в спектакле, так велики, что даже самая ничтожная деталь, не имеющая отношения к сверхзадаче, становится вредной, лишней, отвлекающей внимание от главной сущности произведения. Стремление к сверхзадаче должно быть сплошным, непрерывным, проходящим через всю пьесу и роль. […]
Такое непрерывное стремление питает, наподобие главной артерии, весь организм артиста и изображаемого лица, дает жизнь как им, так и всей пьесе».
Сверхзадача должна быть увлекательной, но обязательно соответствующей творческим замыслам писателя, потому что если привить к произведению автора свою, чужую ему цель, то она станет диким мясом, как говорил Станиславский, на прекрасном теле и изуродует его до неузнаваемости. Но бывает иногда, что в старом классическом произведении естественно вскрывается современная идея, омолаживающая данную пьесу. Если эта идея органична для пьесы, то она становится сверхзадачей и произведение не калечится. Нужна нам сверхзадача сознательная (но не рассудочная), идущая от ума, от интересной творческой мысли; но в то же время волевая и эмоциональная, притягивающая к себе нашу физическую и душевную сущность и возбуждающая всю нашу творческую природу.
Очень важно найти точную формулировку сверхзадачи пьесы (роли). Вспомним работу над «Гамлетом» в Оперно-драматической студии. В поисках сверхзадачи трагедии мы предлагали такую: «Гамлет хочет, чтя память отца, отомстить за него». Но скоро нам стало ясно, что при такой сверхзадаче смысл пьесы сведется к семейной драме. К. С. Станиславский предложил нам следующую сверхзадачу: познавание бытия. Гамлет как Мессия должен пройти по всему свету и очистить его от скверны. От точности названия сверхзадачи зависит направление и трактовка произведения. Сверхзадача берется из гущи пьесы, из глубоких ее тайников. И пусть сверхзадача, говорил Константин Сергеевич, непрерывно напоминает артисту-исполнителю о внутренней жизни роли и цели творчества. Забыть о ней — значит порвать линию жизни играемой пьесы, а это катастрофа и для самого актера и для спектакля.
«От сверхзадачи, — пишет Станиславский, — родилось произведение писателя, к ней должно быть направлено и творчество артиста».
Итак, линия сквозного действия, как говорили мы раньше, соединяет воедино все элементы, пронизывает все задачи, действия, эпизоды и направляет их к общей сверхзадаче.
Упражнения: а) Назвать общую задачу сегодняшнего дня; б) назвать все задачи сегодняшнего дня, учитывая общую задачу дня. а) назвать сверхзадачу всей вашей жизни; б) назвать задачи на ближайшие отрезки времени.
Надо следить, чтобы делающие эти упражнения, логически, и последовательно «цепляли» одну задачу за другую, сложив из них одну сквозную линию, направленную к сверхзадаче жизни (или к общей задаче дня).
Возьмем пример из спектакля «Власть тьмы» Л. Толстого, над постановкой которого (с Б. И. Равенских) я работала в Малом театре в 1957 году. Ну, хотя бы роль Анисьи. Ее сквозное действие — бороться за свое личное, животное, сытое счастье, идя на все, сметая все препятствия. Выражается оно в следующих действиях (объединяя их в единое целое).
1. Борется за Никиту: настраивает Петра против женитьбы Никиты, требует у Никиты отказа от женитьбы на Марине и заручается помощью Матрены.
Борется за деньги (с Петром): бросается за помощью к Матрене, к Никите, пытается задержать приход сестры Петра, идет на преступление (отравление Петра), пытается удержать деньги у себя.
Старается всеми способами оттянуть (оторвать) Никиту от Акулины; ищет себе союзников в лице кумы, Митрича, Анютки, стремится заручиться помощью отца Никиты, пытается заставить Никиту считаться с собой, наскакивает на Акулину, пытаясь взять верх над ней, отстаивает свои права жены и хозяйки, идет на мировую с Никитой, все прощая ему.
Старается сбыть с рук Акулину — просватать.
Заставляет Никиту убить своего ребенка, чтобы совершенным преступлением привязать его навечно к себе.
Пытается спаять звенья распавшегося счастья.
Старается заставить замолчать кающегося Никиту, чтобы спасти начинающую, как ей кажется, налаживаться жизнь.
И это сквозное действие направляется к сверхзадаче роли: «Хочу сытой, любовной жизни с Никитой». Сквозное действие для самого актера является прямым продолжением линии стремления «двигателей нашей психической жизни» (ума, воли, чувства).
«Всякая сверхзадача, — писал К. С. Станиславский, — возбуждающая двигатели психической жизни, элементы самого артиста, нам необходима, как хлеб, как питание. […] Нам нужна сверхзадача, аналогичная с замыслами писателя, но непременно возбуждающая отклик в человеческой душе самого творящего артиста. […] Другими словами, сверхзадачу надо искать не только в роли, но и в душе самого артиста… Необходимо искать отклики в душе артиста, для того чтобы и сверхзадача, и роль сделались живыми, трепещущими, сияющими всеми красками подлинной человеческой жизни. Важно, чтобы отношение к роли артиста не теряло его чувственной индивидуальности и, вместе с тем, не расходилось с замыслами писателя».
Изучая отдельные элементы психотехники или руководя их изучением, мы имели всегда своей целью подвести будущих актеров к пониманию значения сверхзадачи и сквозного действия, как руководящего принципа творчества. Конечно, как говорил Константин Сергеевич, мы еще не готовы на этой стадии для тонких, проникновенных поисков сверхзадачи и сквозного действия, но мы во всех упражнениях по элементам психотехники старались находить цель и основную творческую задачу или, как мы говорили, решать, зачем мы это делаем.
В пьесе (этюде) рядом со сквозным действием имеется враждебное ему контрсквозное действие, которое идет не к сверхзадаче, а против нее. Ведь внутренним импульсом всякого движения являются противоречия, борьба противоположностей. Это закон развития природу и общества.
Контрсквозное действие (противодействие сквозному действию) вызывает и усиливает активность, действенность, благодаря ему создается борьба, конфликт.
«Нам нужно это постоянное столкновение: оно рождает борьбу, ссору, спор, целый ряд соответствующих задач и их разрешения. Оно вызывает активность, действенность, являющиеся основой нашего искусства. Если бы в пьесе не было никакого контрсквозного действия […] сама пьеса стала бы бездейственной и потому несценичной»… Так, например, в трагедии У. Шекспира «Отелло» — Яго ведет контрсквозное действие, а в пьесе Л. Леонова «Нашествие» — Фаюнин, Массальский, Кокорышкин и фашисты.
Во «Власти тьмы» Л. Толстого персонажами, ведущими сквозное действие пьесы, являются Аким, Митрич, Марина, Никита, а контрсквозное — Матрена, Анисья. Это конфликт противоборствующих сил в спектакле, сверхзадача которого: боритесь, и светлое начало в человеке победит окружающую, наступающую на него тьму — светлое начало в человеке сильнее власти тьмы.
Приступая к работе над этюдом, пьесой, ролью, изучайте, кристаллизуйте каждый эпизод, факт, находите его творческую задачу (верное название эпизода вскрывает заложенную в нем задачу). Творческую задачу в эпизоде, факте нужно определить для каждого действующего лица.
Сценическую задачу нужно непременно определять глаголом, а не именем существительным, которое говорит об образе, состоянии, представлении, об явлении, чувстве, и не пытается намекать на активность, на позывы к действию. Задача должна быть действенной.
Всем, кто занимается изучением системы или руководит изучением ее, надо не забывать, что основная задача психотехники — путем органического действия подойти к порогу подсознательного творческого процесса, к постижению подлинной правды жизни изображаемого лица. И в этом главном процессе, как говорит К. С. Станиславский, «наиболее могущественными манками для возбуждения подсознательного творчества органической природы являются сверхзадача и сквозное действие».
К. С. Станиславский
На занятиях в Оперно-драматической студии им. К. С. Станиславского.
Слева направо: В. З. Радомысленский, К. С. Станиславский, З. С. Соколова, Л. П. Новицкая.
У дверей справа — М. Н. Кедров.
Оперно-драматическая студия в Онегинском зале дома К. С. Станиславского
Приход К. С. Станиславского на занятия в Студию
К. С. Станиславский на занятиях в Студии
К. С. Станиславский со своими помощниками по Оперно-драматической студии: с братом В. С. Алексеевым и сестрой 3. С. Алексеевой-Соколовой
На репетиции первого акта пьесы «Вишневый сад» А. П. Чехова. Режиссер-педагог М. П. Лилина, К. С. Станиславский, В. 3. Радомысленский
Слева направо И. С. Чернецкая, В. 3. Радомысленский, К. С. Станиславский, М. П. Лилина
На репетиции первого акта спектакля «Вишневый сад». Приезд Раневской
Варя — Л. П. Новицкая, Аня — М. И. Мищенко
М. П. Лилина
Портрет К. С. Станиславского, подаренный Л. П. Новицкой М. П. Лилиной, с ее дарственной надписью
Участники студийного спектакля «Вишневый сад» с режиссером-педагогом М. П. Лилиной. 1936/37 уч. год
Освобождение мышц Гребля
Пилка дров
Борьба
Определение точек опоры
Снятие напряжения
Толкание партнера без физического воздействия
Магическое «если бы»
Если бы я была одна в комнате и услышала шорох за дверью
Действие «если бы», предлагаемые обстоятельства
Упражнения на внимание
Публичное одиночество
Зеркало
Тень
Упражнение на последовательность и непрерывность движения.
Малое движение. Среднее движение. Большое движение.
Упражнение на беспредметные действия. Нанизывание бус.
Упражнения на сценическую наивность.
Зверюшки
Обезьяна
Собаки
Упражнения на сценическую наивность.
Укротительница льва. Утка. Тяжеловес
Поиски мизансцены.
Упражнения со стулом
Поиски мизансцены.
Пристройка
Упражнения на построение мизансцены.
Пристройка
К. С. Станиславский
Сцены из спектакля Студии им. К. С. Станиславского «Три сестры» А. П. Чехова.
Режиссер-педагог М. Н. Кедров. 1940 год
1-й акт. Слева направо: Ирина — Г. И. Калиновская, Маша — Г. А. Гурко, Вершинин — В. С. Куманин, Чебутыкин — Ю. Н. Мальковский, Ольга — В. Г. Батюшкова
4-й акт. Ирина — Г. И. Калиновская, Чебутыкин — Ю. Н. Мальковский
На репетиции пьесы «Три сестры» А. П. Чехова.
1936/37 уч. год
«Три сестры» А. П. Чехова в Студии им. К. С. Станиславского. 1940 год
Анфиса — Л. П. Новицкая
Анфиса — Л. П. Новицкая, Ольга — В. Г. Батюшкова
К. С. Станиславский на репетиции
Письмо К. С. Станиславского к Л. П. Новицкой. 1938 год
На репетиции пьесы «Гамлет» У. Шекспира. 1937 год. Слева направо: В. А. Вяхирева, К. С. Станиславский, 3. С. Соколова, Л. П. Новицкая
Просмотр этюдов в Студии
«Цирковое представление»
«Кукольный магазин». Этюд на «наивность»
«Инсценировка программы». Показ учебных работ первого и второго курсов.
Оперно-драматической студии им. К. С. Станиславского осенью 1938 года в Доме актера ВТО
Упражнения на беспредметные действия. Показ ведет Г. В. Кристи
Этюд «Зверинец». Верблюд — П. П. Глебов, укротитель — Б. И. Лифанов
Элемент «освобождение мышц». Показ ведет Г. В. Кристи
Упражнение на элемент «внимание»
К. С. Станиславский с драматическим отделением Оперно-драматической студии. 1936/37 уч. год.
Участники студийной работы над пьесой «Дети Ванюшина» С. А. Найденова. Во втором ряду в центре режиссер-педагог В. А. Орлов и педагог Г. А. Герасимов.
Группа ассистентов и студийцев у входа в квартиру К. С. Станиславского
Группа ассистентов Студии на загородной прогулке
Празднование годовщины Великой Октябрьской революции в Студии 7 Ноября 1935 года. Группа Л. П. Новицкой
Фронтовая бригада Студии.
Великая Отечественная война (1941–1945 гг.)