К.П.: Напомню, что центральной проблемой философии возраста является фундаментальный вопрос: что такое время? И мы можем сделать вывод, что время – это по сути и есть возраст. Таким образом, через возраст мы экзистенциально постигаем время. Но существует и другой путь: чтобы понять возраст, нужно обратиться к теме образования, а именно к вопросу о школе.

А. С.: Возраст – это и есть человеческое время в форме его ближайшей данности, возможно, данности наиболее достоверной. И мы видим, что наряду с общей экстраполированностью дисциплинарного времени, когда само время рассматривается как некая безразмерная субстанция, подлежащая членению, то же самое происходит и с возрастом. И мы видим нашу поразительную, фантастическую нечуткость по отношению к возрастным периодам. Например, если в пресловутом племени бороро насчитывается около ста десяти степеней родственных отношений, а у нас их всего восемь (при этом мы не уверены в этих номинациях, постоянно путаем деверя и шурина), это говорит о разломе, упадке основополагающей матрицы схватывания, впрочем, матрицы архаической. Со временем в этом плане дело обстоит ещё более печально, потому что вместо самодостаточных пересекающихся событийностей мы говорим о линейном времени циферблатов, заключающем в себе измерение всего и вся. И отсюда, собственно говоря, следует и объединение возрастов, когда мы уныло перечисляем: младенец, ребёнок, взрослый, старик. И всё?! Ведь ясно же, что здесь должно быть не меньше терминов, чем степеней родства в языке бороро. То есть нам необходимо рассмотреть реальные, но упорно нами невидимые возрастные особенности, которые мы размываем с помощью общих понятий. Эти возрасты по сути представляют собой некую «братскую могилу» существ, которые жили в этом теле. Но почему они не названы по именам? Почему они названы одним и тем же именем, которое принадлежит живущему?

И именно школа показывает искусственность этой стратификации, уже в силу того что есть понятие «школьный возраст» («ребёнок школьного возраста»). Для нас школа – это место, где дают знания, где нас чему-то учат или чему-то учим мы. Всё, по видимости, рационально, но в какой-то момент возникают странные подозрения; и по мере размышления эти подозрения всё более и более оправдываются. Чему-то учат. Но почему так долго? Почему учат именно этому? Кто определяет состав тех знаний, которые будут внедрены? По сути школа есть мистическое учреждение и помимо объявленных причин своего бытия и существования имеет и скрытые, глубоко замаскированные причины.

В поисках этих причин следует вновь обратиться к периоду инициации, или дислокации, подростков – тех асоциальных элементов, из которых предстоит сделать ядро социума. В традиционных обществах эти элементы так или иначе изолировались, причём изоляция могла принимать разные формы. Чаще всего она продолжалась от месяца до полугода, в течение этого времени юношей и девушек готовили к будущей жизни – это та самая программа кровавой мнемотехники, о которой говорит Ф. Ницше94. Но эта программа была достаточно краткой, и всё это содержание современная школа могла бы передать за этот же срок. Мы уже говорили, что у многих народов, например норманнов, существовали особые места, куда ссылались подростки, принудительно заселявшие там отведенное для них пространство. Потом их можно было бы использовать для инициации духа воинственности как когорту воинов ярости, столь необходимую для социума, но какое-то время они должны были находиться в этом странном изоляторе без решёток. В таких же странных местах пребывали подростки горных народов, например народов Кавказа, где подростки ссылались в чужую семью (институт аталычества). Там с ними поступали совершенно иначе, чем обычно, и, таким образом, подростки также изолировались от общества. Следовательно, этот период можно рассматривать как время изоляции вредоносных элементов, чтобы они не мешали, чтобы их чем-то занять, чтобы они не разрушали картину общества.

И странным образом необходимость изоляции также является одной из причин создания современной школы в том виде, в каком она существует. Ведь ребёнка (подростка) тоже чем-то занимают, по сути «ссылают» в школу. Для этого требуется некая система надзора, нужны надсмотрщики, которых можно, например, назвать педагогами. И можно петь им бесконечную осанну: как прекрасен труд учителя, как они умеют чутко распознавать детские души, как они должны эти души пестовать. Но в действительности они суть всего лишь надзиратели, в той или иной степени осознания или неосознания своего места.

И получается, что школа есть современная аватара того ситуативного места ссылки, только это место чрезвычайно растянуто в пространстве и разделено во времени, ведь каждый день эти дети приходят домой (хотя школы тяготеют к системе интернатов, куда дети изымаются на как можно более длительное время). И в этих местах им лишь попутно осуществляют инъекции знания; на протяжении школьной программы их учат весьма разным вещам. Но всему этому можно легко научить без всяких школ. Мы это видим на примере членов королевских семей, да и вообще детей, которые по разным причинам не могут посещать школу. То есть дело не в том, что на каждом уроке им объяснят что-то одно, а спросят что-то другое и они будут обучаться постепенно, – все эти моменты не более чем фикция.

Недавно в штате Вермонт был проведен опрос о возможности переведения обучения на компьютерные программы, по которым дети могут прекрасно заниматься дома. Дети были всецело «за», родители – всецело «против». Рационализация, по Фрейду, сработала и там: они стали говорить о том, что никто не заменит живого педагога и пр. Хотя в школе они занимались по тем же самым компьютерным программам. Безусловно, никто не заменит ребенку общения в коллективе, но здесь посягнули на самое святое: как же это – пусть детей изымут, хотя бы в течение дня! И, таким образом, решающим оказывается именно момент изъятия. Школьный возраст – это как раз возраст изъятия, это реформированный, преломленный возраст той ссылки, когда осуществлялась инициация. Другое дело, что школа несет и другие полезные функции, например вопрошающе-от-вечающей машины; она нагружена программами, в достаточной степени автоматизированными и бессмысленными. Но решающей была и остается функция изоляции.

К.П.: В связи со сказанным Александром Куприяновичем хочу остановиться на четырех пунктах.

Во-первых, справедлива постановка вопроса: чему нужно учить? Ведь учить можно совершенно разным вещам. Можно выбрать любой набор знаний, например, Джон Дьюи предлагал максимально приблизить обучение к жизни, а кто-то делает акцент на изучении мёртвых языков либо математики (например, в некоторых технических вузах математику дают на уровне матмеха). Так всё-таки чему учить? Я бы ответил: классике. Это центральное понятие культурологии формируется именно в рамках философии образования. Мы учим «Евгения Онегина» А. С. Пушкина, а не «Москва-Петушки» В. Ерофеева изучаем, хотя, абстрактно говоря, почему бы не изучать Венедикта Ерофеева? Классические тексты, классические артефакты вызывают сакральное отношение к себе: тебе что, не нравится «Мона Лиза» Леонардо да Винчи или «Бурлаки на Волге» И. Репина? – Это же классическое произведение, которое должен знать каждый образованный человек! Если эти шедевры тебя не восхищают, то это твоя проблема, а не проблема шедевров! Культивирование человека – это по существу его социализация. А социализация – это приобщение к неким стандартам, которые нормированы как классические. Хотя приходит другое общество (другая культура) – и возникают новые предпочтения.

Сформулируем второй тезис: чему учить – это неважно (точнее сказать, это неважно в определенных границах). Главное – это занять. Как сказала одна завуч в эпоху перестройки в ответ на вопрос, чему учить детей на уроках истории: учите, чему хотите, только чтобы по улице не болтались! С этой точки зрения «сослать» у А. К. Секацкого – значит изъять из круга ближних. Дома мы все связаны отношениями любви. Следует «опрокинуть» ребёнка в такую ситуацию, где вокруг не ближние, а дальние. И школа – это первый урок дальних. С этой точки зрения улица и школа принципиально не отличаются. Просто школа существует под сенью государства, а улица – нет. Задаются как бы два пласта социальной реальности.

А. С.: Улица важнее, а школа мистичнее.

К.П.: Здесь интересен ещё и следующий момент, третий. Вот ребёнок – младшеклассник – приходит в школу. По идее, там должна быть совсем чужая учительница – «дальняя». Но ребёнок «опрокидывает» на неё такое море любви, что чаще всего возникает интимная установка отношений с учительницей, которая для ребёнка самая умная, самая красивая, самая добрая. Ребёнок нередко относится к учительнице, как к матери. То есть здесь имеет место не только сила отчуждения, но и мощная стихия детства, которая весь мир делает своим. И в этом состоит неотразимая привлекательность ребёнка.

И, наконец, четвертый пункт, специфически новоевропейский, касается не просто общего образования, а образования профессионального. Оно организуется по таким же нормам. Войти в когорту профессионалов, культивировать себя как профессионала – значит социализировать себя в другом сообществе, причём социализировать как чужого среди чужих. Этот момент связан с импринтингом, потому что образование, полученное во взрослом состоянии, – это уже образование второго сорта. Ты в принципе можешь получить образование после тридцати лет и даже позже (образование второе, третье…). Это педагогическая утопия, которая витает над новоевропейской цивилизацией, утопия непрерывного образования, превращение страны в некую огромную школу – тотальная инфантилизация населения. Ведь образование есть способ власти, вещь репрессивная по сути. Образование – это подчинение, социализация, дисциплинаризация, как она описана у М. Фуко, у которого клиника, спорт, школа, тюрьма – все работают в одном направлении, погружая тебя, исходно ближнего, теплого и мягкого, в сообщество дальних и убивая, или «вынося за скобки» любовь. Отсюда через ряд опосредований, кстати, и половое табу, идущее ещё из архаики: не люби там, где работаешь, и не работай там, где любишь.

А. С.: Именно в силу синкретичности и многоподчиненности такого феномена, как школа, мы можем рассматривать его с разных сторон, причём не только исторически, но и феноменологически. Феноменологический подход может выглядеть примерно так. Школа есть здание или замкнутое помещёние, на котором есть вывеска (или предполагается, что она там есть). Нельзя недооценивать наличия сцены, для того чтобы был возможен спектакль. Но когда кто-то заявляет: вот сцена, она уже есть, остаётся только написать пьесу, поставить, отрепетировать, собрать зрителей, словом, сущие пустяки, то, казалось бы, над таким человеком можно посмеяться – ничего себе пустяки! Но в действительности он совершенно прав! Ведь если в этом мире есть сцена и если мы знаем, для чего она предназначена, то всё остальное приложится. Необязательно это будет трагедия Софокла или В. Шекспира или даже талантливый водевиль. Это может быть совершенно беспомощная пьеска (или даже и не пьеска), но вдруг мы видим, что по пространству, которое мы именуем сценой, прошёл человек. Может быть, он случайно заблудился за кулисами и хочет выйти. Но в любом случае его проход по пустой сцене будет рассматриваться как театральный выход – что-то он этим хотел сказать… Может быть, он и сам поддастся этой магии и что-нибудь скажет или сыграет какую-то минимальную роль. То есть пустая сцена одновременно инсталлирована в структурах восприятия или в душах людей априори, поэтому мы можем сценические эффекты воспроизводить в своей жизни и поведении. Мы можем говорить о сценках, о тех или иных ролях, которые мы играем в общении, и только потому, что уже есть эта пустая сцена. Значит, в какой-то момент она должна была появиться. Откуда? Что это? Это может быть опустевший осквернённый алтарь, может быть что-то другое, но, коль скоро эта сцена откуда-то взялась, вокруг неё разворачивается театрализация жизни.

Так же обстоит дело и с идеей книги. Меня однажды поразило странное, но глубокое замечание Татьяны Москвиной: а почему мы читаем хорошие книги и ими восхищается? А потому, что они есть! А не было бы их – мы бы читали книги поплоше и восхищались бы ими. По сути любая книга, которая читается ради самой себя, – это великое чудо, потому что есть более простые вещи. Например, в инструкции написано: в случае необходимости дернуть за стоп-кран. Вполне возможен мир, где имеются надписи только такого рода – инструкции, взывающие к действию. А книга автореферентна, она отсылает к самой себе. И это уже великое чудо.

В этом ряду оказывается и школа. Школа – это место, где занимаются. Таким образом, предполагается, что, если есть это здание, пустое помещёние, если туда придут ученики, которым приписали школьный возраст, с этого момента они в этом возрасте и пребывают. То есть этот возраст определяется социальным вердиктом: я учитель – ты школьник; я задаю задачи – ты их решаешь и находишься в этом пространстве. Можно ведь взять случайных людей с улицы и сказать им: вот ты учитель математики, а ты – черчения, а ты – физкультуры. Они могут и посопротивляться, но любой вопрос возможно поставить как предложение, от которого нельзя отказаться. Учителями они будут и чему-то, наверное, научат. И из условной директивной раскадровки мы всё равно получим кое-как работающую школу. И не надо думать, что есть роскошные школы, а есть никудышные. Я глубоко убеждён, что не существует в мире школы, способной загубить М. В. Ломоносова. И научить может один человек – конкретный учитель. Он может не быть учителем школы. Но только он может научить чему-то уникальному, например привести в состояние ego cogito. Школа же – это вопросно-ответная «машина», она ничему не может научить. Она может только занимать время, и с этой точки зрения весьма уместно слово «занятие».

Тем не менее даже при таком описании занятие времени всё равно выглядит мистически. Ведь совершенно необъяснимо, для чего эти школы существуют и так маниакально воспроизводятся. Как мы видим, школа ещё более бессмертна, чем книга. То есть за внешней заботливостью и всяческой педагогической шелухой всевозможных методологий скрывается настоящая мистика. Мы видим, как работает эта вопросно-ответная машина: вот, ребятки, мы должны усвоить новый материал, пожалуйста, задавайте вопросы. Какой-нибудь Иванов поднимает руку и спрашивает: «Почему кит не рыба?» Учитель говорит: «Хороший вопрос! Знай, Иванов, кит потому не рыба, что…» Затем встает Сидоров и спрашивает: «А почему все люди хотят быть умными?» Ему говорят: «Садись, дурацкий вопрос, не будем на него отвечать». То есть сначала идёт отбраковка вопросов: надо задать правильный вопрос – вопрос, которого от тебя ожидают. Задал хороший вопрос – получил хорошую оценку, задал дурацкий вопрос – получил минус. И эта «машина» так работает во все времена и у всех народов. Ведь когда урок отвечает отличник, учитель часто перестает слушать и занимается своим делом. Он (она) вообще реагирует на интонацию голоса. Можно даже незаметно для учителя в такой интонации нести откровенный бред.

К.П.: Однако сама способность ребёнка задавать вопросы весьма значима. Ребёнок всё своё знание о мире формулирует в вопросительной форме. А дурацкие вопросы – это те, на которые ты не можешь ответить.

Я хотел бы добавить несколько слов о здании школы. Анализируя школьную архитектуру и интерьер, можно сказать очень многое как об образовании, так и о возрасте. Школа представляет собой огороженное здание. И важным местом (особенно в наших северных краях) здесь является гардероб, где пальто не выдают, чтобы дети не убежали с уроков. Учительский стол возможно рассматривать в качестве прямого потомка жертвенника. А жертвенник занимает в ритуале центральное место. Именно в этом возвышенном учительском столе, по сравнению с приниженными школьными партами, уже задается иерархия – вот два возраста. И там, где есть специальное здание специальной школьной архитектуры, происходит процесс формального образования. Формальное образование возникает только в цивилизованном обществе, где сам процесс образования становится отдельной формой деятельности. Возникает фигура профессионала – учителя. И, как противоположность, появляется информальное образование. Образцами формального и информального образования являются школа и улица. Два этих института внутренне пересекаются. Но тут присутствует и третья разновидность – самообразование. Мы упоминали об авторефлективности книги, которая отсылает к самой себе. Самообразование также авторефлективно – это действие, где я сам по отношению к себе выступаю и как учитель, и как ученик. И всякий понимает, что по крайней мере в старших классах школы без самообразования никакое формальное образование «не работает». Без самообразования нет возможности включиться в информальное образование и информальные структуры. И эта триада «формальное образование-информальное образование-самообразование» по существу суть процедуры, которые конституируют возраст как некий социальный институт.

Ещё добавлю замечание об учителе. Существует феномен чудо-учителя. Причём он необязательно оказывается самым высоким профессионалом в данной области. Например, бывают престарелые учителя физкультуры, которые сами не могут подтянуться на перекладине. Но этого с них и не требуется. «Делай так, как я говорю, а не так, как я делаю», одна из фундаментальных педагогических истин, которая означает свободу возрастов по отношению друг к другу. Таким образом, что есть учитель? Учитель есть воля, требование, страсть. Учитель – это в первую очередь неистовое желание, чтобы процесс приобретения знания совершился. Это некий насос, который вовсе не обязательно производит жидкость, которую он перекачивает. И именно фундаментальный формализм учительской профессии совпадает с формализмом образования и со школьной архитектурой. Эти три разновидности формализма здесь играют существенную роль.

А. С.: Разумеется, учитель физкультуры может и не суметь подтянуться, а ученики или спортсмены скажут: да, он уже не тот, но всё равно он учитель (тренер) и может многому научить. Такая ситуация может возникнуть в отношении любого частного навыка. Но возможно ли представить такой вариант развития событий в математике, например при решении задач? Вот несколько отличников задачку решили, а учитель не может. А ученики говорят: ну ничего, ведь он уже пожилой. В действительности так бывает часто, но всё равно при этом профессия учителя остаётся незыблемой. И иногда такой вариант ещё и мистифицирует ситуацию. То есть учитель априори – это не тот, кто больше знает, а тот, кто в силу определённых обстоятельств (у него есть диплом, либо на него пальцем указали) находится за этим столом. Ну и обычно он старше, а ученики моложе. Хотя вот он пожилой и не может решить задачу, а вы ещё молодые и можете её решить, но всё равно поучитесь у него, пока можете. В одном из жизнеописаний Германа Гессе («Игра в бисер») представлена встреча двух великих схимников94 – разговор о жребии учительства. Жил некий вероучитель и отшельник в египетской пустыне, отец Иаков, к которому приходили страждущие и он всех наставлял на путь истинный. Но он был не очень уверен, а знает ли он всё это на самом деле. Но он знал, что где-то на краю пустыни живёт другой вероучитель – отец Иоанн. И однажды Иаков решил сам пойти в ученики. И в этот же момент Иоанн решил то же самое. И вот они встретились посреди пустыни. Оба – святые люди. Но побеждает тот, что первым принимает на себя жребий учительства. Каждый из них хотел быть учеником, но один из них обязательно станет учителем – примет учительскую позу. По большому счету мир устроен именно так, даже безотносительно к школе. И оттого что внезапно произойдёт такая тематизация и раскадровка, изменится очень многое.

Следовательно, суть учительства состоит не в том, чтобы быть в чём-то умнее: куда деться от Ломоносовых, от «быстрых разумом Ньютонов, от собственных Платонов»? Но гуманитарные конвенции заставляют нас обходить эту тему стороной. Ведь учителя, особенно учителя начальных классов, несчастные люди. Им приходится всякий раз говорить одно и то же. И они, имитируя некое одушевление, объясняют, сколько будет дважды два. Другой учитель из года в год с тем же блеском в глазах вычитывает из той же книги те же аргументы. И это вместо того чтобы самим узнавать новое, развиваться и учиться (учиться – вот что замечательно!). Эта вопросно-ответная «машина» не так проста, как кажется, она всё переворачивает с ног на голову. И там работает многочисленная система превратностей.

Я несколько раз принимал участие в мероприятиях Института повышения квалификации учителей. Ведь более серой атмосферы невозможно себе представить! Даже педагогические вузы, по сравнению с этим, вполне терпимы. Но так и устроена эта вопросно-ответная «машина». Если живому человеку, инсталлированному в эту вопросно-ответную «машину», удаётся остаться живым человеком, он герой, он Дон Кихот, и очень повезло тем, кто с ним когда-то пересёкся. Но такие люди встречаются крайне редко. И с таким же успехом такой человек мог бы учить и за пределами школы в разных ситуациях, ведь самообразование как раз и является настоящим образованием, настоящей сосредоточенностью. В вопросно-ответной «машине» происходит сбой скоростей. Это видно даже по позиции учителя. «Машина» работает с определенной скоростью. С нашей точки зрения эта скорость очень мала. Тем не менее имеются неуспевающие, но отсутствует понятие преуспевающих, потому что преуспевающие слишком быстры, они выброшены на обочину, с ними нечего делать. И почему имеет место оглупление учителя? Потому что при этой медленной скорости передачи и ответов на вопросы он вынужден все время к ней приспосабливаться. Школа на другую скорость просто не настроена, она настроена только на маленькую скорость скрипучих шестерёнок. А те, кто мыслят быстрее, или, собственно говоря, вообще мыслят, или обладает несколько другой скоростью ассоциаций, оказываются так же отброшены на обочину, как и неуспевающие. То есть согласование скоростей и минимализм одной рабочей скорости, одной единственной передачи приговаривает школу к такому печальному положению дел.

К.П.: Здесь мы подходим к выводу, значимому для всей социальной философии. Дело в том, что соотношение возрастов в школе, где все возрасты поставлены на своё место, представляет собой некую фундаментальную модель для коммуникации или социальных отношений вообще. И я бы хотел сказать несколько слов о формуле любви в широком (например, христианском или платоновском) смысле. В любви в сотый раз делаешь одно и то же, но это отнюдь «не скучно». Это касается и отношений учителя и ученика по поводу той или иной великой идеи. Если словесница открывает в шестом классе «Евгения Онегина» и зачитывает отрывок, её снова охватывает восторг от этого произведения.

Кроме того, в социальные отношения в школе, которые формируются как отношения возрастов, вмонтирована иерархия. Социальные отношения всегда иерархичны. И модель «кто старше, тот и главнее» есть простейшая модель иерархии. Это описал Ф. Ариес в своей работе «Возрасты жизни»96. Мы уже упоминали наблюдение Ариеса: даже этимологически возрастные разделения значимы с точки зрения иерархии: термины «холоп – хлопчик», «бой», «гарсон» указывают на низкое социальное положение. В этом отношении понятия «лидер» и «учитель» во многом совпадают, если не полностью тождественны.

Поспорю относительно необходимости определенных умений для учителя. Смешно было бы ожидать, что Гус Хиддинк выйдет на футбольное поле и будет играть так же, как его молодые футболисты. Разумеется, нет. Но в то же время его «покупают» за большие деньги. Он владеет чем-то иным, и очень важным, скажем, волей к организации и волей к победе.

Отношения иерархии, возникающие в социуме, в целом не отрицают возможности отношений любви. Во всех социалистических системах и движениях (в том числе и в марксизме) это обстоятельство уходило на второй план. Но отношения любви возможны и между «верхами» и «низами» общества. Причём эти отношения отличаются от отношений внутри семьи. Но это именно любовь. Выражается она, например, в культе великих людей. Есть великие люди, которые у всех вызывают положительные эмоции, даже благоговение. И с этой точки зрения фигура учителя чрезвычайно интересна для социальной философии, ведь учитель оказывается ближним среди дальних. Он актуализирует отношения любви, делает их возможными, хотя, конечно, в другой форме, например в простейшей форме почтения. Это отношения любви в иерархических отношениях среди дальних.

А. С.: Но тут присутствует некая внутренняя фальсификация. Школьный возраст, конечно, представляет удачную тематизацию, но при этом первоклассник совсем не похож на десятиклассника. Однако они объединены школьным возрастом и в них есть что-то неуловимо общее. И это вновь доказывает, насколько мало физиологический возраст соотносим с возрастом психологическим. Они легко смещаемы. Например, ты перестал быть лицом школьного возраста (выгнали за неуспеваемость, или, напротив, досрочно окончил десять классов) – и ты фактически выходишь в другой возраст. Но и внутри континуума происходят важные события, по-видимому, связанные со сбоями, сбоями крутящегося барабана вопросно-ответной «машины». Почему Н.А. Добролюбов назвал Катерину «лучом света в темном царстве»? Кто знает? Пятиклассники – лес рук. Десятиклассники – все знают и все молчат, они уже не хотят играть в эту игру, они уже выбыли из этой вопросно-ответной «машины». А если спросить студента филологического факультета или исследователя творчества Н.А. Островского? Они скажут: да пошел он, этот Добролюбов… То есть иногда степень трудности ответа на вопрос демонстрирует уровень зрелости. Если ты отвечаешь на вопрос легко и просто, ты ещё в школьном возрасте, причём младшем. Если ты начинаешь задумываться и не уверен в себе, возможно, ты уже приблизился к старшему школьному возрасту. А если ты, наконец, разводишь руками («на этот вопрос нет ответа!»), может быть, ты уже и достиг зрелости.

К.П.: Да, и культура в целом всё снова и снова, как будто она состоит из учеников, перечитывает своих классиков и обнаруживает новые, часто противоположные, смыслы. Была постановка «Грозы» в Молодежном театре на Фонтанке, где Катерина представала в образе попросту сумасшедшей экзальтированной дуры, а подлинный «луч света» – это Кабаниха как мощная живая плоть, как цветение бытия.

Я бы ещё хотел обратить внимание на одну из популярных максим: «учиться не поздно в любом возрасте». В ней скрытым образом наличествует утверждение, что наступает такой возраст, когда учиться жгучим образом стыдно. Если ты в позднем возрасте учишься, значит, ты прожил жизнь неправильно. Значит, жизнь зачеркивается.

А. С.: Хотя у меня всегда была мечта – учиться до преклонного возраста, а потом сразу выйти на пенсию.

К.П.: Ну как раз в университете это и осуществимо. Ведь сама процедура учения обозначает возрастную позицию в иерархии. Учишься – значит, ты молодой, незрелый, значит, ты внизу иерархической системы.

А. С.: Но тут присутствует и момент ритуального первенства, который описывает Конфуций в известных трудах97. Он говорит, что всякий обряд, ритуал, церемония есть основа всякого принципа жэнь, или всякой человеческой чувственности. Ученик его спросил: «А как быть, если я не испытываю той нужной скорби при смерти моего родственника?» А Конфуций ответил, что всё равно надо все до тонкости исполнить и вытирать слезы рукавом. – «Откуда же возьмутся слезы?» – «Если ты всё исполнишь, они появятся сами». Подобным образом ученики достали пеналы, открыли книжки, прочитали параграф – они волей судьбы включены в это книжное дисциплинирование. Может быть, в данном случае конкретная логоинъекция и не нужна, поскольку она чересчур разжижена. Но тем не менее человек присутствует в дисциплинарном пространстве мысли. И его необходимо заполнять – что-то да осядет, что-то да кристаллизуется. Известен случай, когда будущий немецкий математик Карл Гаусс в возрасте семи лет открыл формулу, как за минуту определить сумму чисел от 1 до 100: достаточно их разбить на двойки (1 + 99, 2 + 98 и т. д.) и тогда сумма легко высчитывается. Сам Гаусс говорил, что его математические открытия – результат лени (ему всегда было лень просчитывать всё долго и тщательно). Но даже ему не удалось ускользнуть от пресса – пришлось раскрыть пенал и «решить задачку».

Школа и процесс обучения важны так же, как пустая сцена. Хорошо бы при этом не травмироваться, научившись механизмам внутреннего отдыха, распределения усилий, мысли, потому что в других ситуациях (например, на конференциях) как только человек начинает говорить, говорит три-четыре минуты, и слушателям сразу становится ясно, слушать его дальше или нет. Внутренние счетчики внимания отключаются автоматически. А если ты его слушаешь полчаса и больше – это чудо, уникальное событие, когда предохранители внимания продолжают работать. Вообще школа как институт на это рассчитывать не может. Но благодаря случайному появлению конкретных людей, там также становится возможна прямая трансляция ego cogito.

К.П.: Итак, что есть школа? Имеется в виду школа как институт образования, в том триединстве, о котором мы говорили (формального образования, информального образования и самообразования). По сути это и есть формирование стереотипов, из которых состоит взрослый человек или полноценный член общества. Мы говорили о явлении особо способного ученика, который уже все решил, пока остальные ещё заняты решением. И это типичное отношение потом сохраняется и в обществе. Если взрослый человек есть некая система стереотипов, то существуют люди, которые суть по ту сторону стереотипов, или люди творческие. Они уже всё решили, а общество ещё не готово к этому. Вот той же Катерине из «Грозы» жить бы в городе, быть бы Верой Павловной из «Что делать?» – там бы она раскрылась в полной мере. А здесь вокруг нее совсем другая среда. И отсюда возникает номадный порыв. И способный, творческий ученик в школе по сути уже номад. Не зря Александр Куприянович всё время говорил о скоростях. Первое обнаружение номада – это его обнаружение в плане перемещёния. Помните призыв чеховских сестер: «В Москву! В Москву!». Или Остапа Бендера: «Я хочу уехать, товарищ Шура, уехать очень далеко, в Рио-де-Жанейро».

А. С.: Нет ли у Вас другого глобуса?

К.П.: Да, есть субъекты, которые обгоняют существующую систему стереотипов. Но есть и субъекты, отстающие от существующих стереотипов, неспособные их усвоить. Вспомним описание офицерской среды в «Поединке» А. И. Куприна. Офицер может быть знатоком своего дела, но при этом никак не может выучить немецкий язык. И он всё время оказывается внизу, поскольку не может усвоить господствующих в обществе стереотипов. И судьбы тех, кто слишком быстр, и тех, кто, напротив, слишком замедлен, в какой-то степени схожи, симметричны. Кем обычно занимаются в школе? Прежде всего двоечниками – именно они приковывают основное внимание учителей. Творческий ученик менее интересен, хотя блестящему ученику также уделяют больше внимания, чем «успевающей» серединке. Таким образом, школа есть некая «машина» (пускай будет вопросно-ответная «машина»), работающая с нашими стереотипами. Во-первых, в какой-то степени она же их и создает (эту систему я называл классикой). Во-вторых, она как-то обращается с теми, кто «не догоняет», а также с теми, кто «перегоняет». А «успевающие» (хорошисты, крепкие троечники) не представляют, как правило, никакого педагогического интереса. Но тем не менее именно на крепких троечниках стоит социальный мир, именно они усвоили стереотипы, с которыми им комфортно жить.

Итак, первая функция школы – это констелляция возраста; не будь школы, мы бы вообще не знали, что такое детство. Кроме того, школа учит ребёнка основам иерархии. Школа – это жёсткий агон. Есть двоечники, есть отличники, которые разделены пропастью. Но школа – это не только агон, это было бы слишком просто. Это скорее некое ристалище, на котором сражаются агон и любовь. Я имею в виду замечательную русскую поговорку: «Не по-хорошему мил, а по-милу хорош». Любовь ведь всегда априорна: я тебя люблю не потому, что ты такой умный. Я тебя просто люблю, и поэтому ты такой умный. Соревнование интеллектуальных способностей предстает как некое знамение свыше. Но я бы исключил из данной проблемы тему Абсолюта. Интеллект формируется в школьном социуме, по крайней мере, интеллект, служащий критерием выставления отметок.

А. С.: Мы с вами находимся на перспективной развилке. Мы говорили о школе и школьном возрасте как о возрасте искусственном, вообще говоря, не являющемся аутентичной формой биографического возраста, но представляющем собой некий особый возраст, в рамках которого действуют определенные закономерности. И, таким образом, мы понимаем, сколь важна возрастная определенность человеческого бытия. Но говоря о школьном возрасте, мы сталкиваемся с такими понятиями, как «неуспевающий» или «отстающий». Что это может означать? На первый взгляд, ничего – мало ли кто каким IQ обладает. Тем не менее возникает ситуация, когда некоторые дети оказываются изъяты из обычной школы. Их уделом становится какая-нибудь специальная школа для умственно отсталых или школа для аутистов, другая та или иная форма социализации.

Сегодня аутизм становится всепланетной проблемой. В США каждый двадцать второй ребёнок является клиническим аутистом, не говоря о склонностях и тенденциях. И совершенно непонятно, откуда все это взялось, каким образом прежние неврозы и психические диагнозы вдруг сменились новой напастью. Более того, вдруг выяснилось, что все формы интеллектуальных и эмоциональных деприваций вышли из невидимости, где они пребывали всегда. Я бы сравнил данную ситуацию со вторым постхристианским толчком. Мы уже говорили о том, что визуально христианство ознаменовало себя появлением немыслимого количества искорёженных, искалеченных тел, пришедших на смену античной статуарности, как если бы новая порция страдания была бы апроприирована в качестве предмета рассмотрения, с которым следует иметь дело. И этот гигантский выброс, помимо всего прочего, постепенно стал великим социальным заказом, близящимся к исполнению (учитывая практики протезирования, синтеза тел, вообще постепенного отказа от ресурсов органической телесности). Но примерно после Второй мировой войны начинается следующий выброс неимоверного количества умственно отсталых – страдающих синдромом Дауна, тех же аутистов. В основном это дети, хотя и не только они. Трудно сказать, впервые ли они появляются в таком количестве, или они просто поднимаются из сокрытости в своих интернатах, в которых до них никому не было дела, где они фактически были в ситуации невидимого всеобщего лепрозория. И теперь они ворвались в мир. Про аутистов снимается огромное количество фильмов. Одним из лучших я бы назвал «Дьяволы» Кристофа Ружжиа (2002). Таким образом, налицо новый вызов: мы столкнулись с этими людьми, которых мы справедливо причисляем к людям, и в этом состоит радикальный смысл бытия человеческого.

И здесь мы не договариваем многих веще́й, в частности остается неозвученной идея возраста. Например, человек, страдающий синдромом Дауна, максимально может достичь уровня четырехлетнего ребёнка. Но когда ему исполнится десять, потом двадцать, потом тридцать лет, кем он будет? Будет он четырехлетним ребёнком? В отношении умственного развития – да. Но мы не решаемся определить, кто перед нами. И правильно делаем, потому что в действительности похоже, что мы переходим к иной возрастной категории, которая не встроена в традиционный конвейер. А коль скоро это так, мы понимаем, что наши возрастные определения, относимые к обычным детям, подросткам, старикам, на самом деле опираются на некую форму истории, на форму инаковости. Пятилетний ребёнок является ребёнком именно потому, что он превзойдёт самого себя, он изменится. Его заменит новое существо в этом же теле. И в этом суть его восприятии. И на это нацелены все психологические механизмы. Но если он больше никем не станет, как быть тогда? Остался ли он этим пятилетним ребёнком? Либо мы его назовем отдельным существом? Может быть, мы вправе проявить мужество и сказать: доколе можно производить экзистенциальное расширение и допуски в сторону всевозможных выдуманных сказочных существ – всевозможных вампиров, гоблинов и прочих троллей? А вот перед нами живые инопланетяне, по сравнению с ними кинематографические инопланетяне – ничто. Например, Мария Беркович – известнейший питерский специалист, занимающийся проблемами таких детей, аутистов, – пишет следующее: «Игорь. Ему 9 лет. Он умеет немногое, но умеет жевать пелёнку и очень это любит. Когда он её жуёт, он не просто раскачивается, но испытывает при этом какие-то чувства»98. Ведь у этих детей часто встречаются сопутствующие осложнения, сенсорные депривации. И игра педагога состоит в том, чтобы эту пеленку пытаются ему слегка не дать, вытянуть. Это делается в шутку, он пелёнку не отдает, и эта игра ему очень нравится. Он не просто жуёт пелёнку обычным способом – он отстоял её у мира. Но это крайний случай. А другие случаи таковы – она пишет, что мы не ценим наших человеческих достояний. Даже бросить предмет и проследить, куда он упадет, – действо весьма не простое. А если этому нельзя научить? И как быть, когда мы понимаем, что этот единственный умственный возраст (двухлетний, например) не может быть превзойден? Является ли человек дебилом, имбецилом, идиотом в классической клинической классификации, всё равно остается возможность расширить его бытие. Педагог или просто миссионер (работа с такими людьми, погружение в среду аутистов есть форма современного миссионерства) позволяет его бытие разнообразить. Помните замечательное начало «Мэлон умирает» Сэмюэла Беккета – там описывается подобный персонаж. Он пребывает в темной комнате, и у него есть два предмета. Один находится у него в руках, он продолговатый, наверное, это палка, и на конце палки есть крюк. Если этим предметом хорошенько проверить все углы, можно подтянуть к себе другой предмет, который круглый, но не совсем99. И этот минимализм обладания – два предмета (палка и кругляшок); ничего другого в жизни не будет.

В каком плане у нас есть возможность эту жизнь продолжать и разнообразить её или поддерживать на максимально возможном уровне? На уровне произносимых слов, которые непонятны, но значимы интонацией, с которой они произнесены. На уровне прикосновений, которые опасны, но предполагают некоторый сенсорный опыт. На уровне того же бросания – когда мы видим, как упадёт предмет. Начиная с минимальной площадки и заканчивая площадками более высокими, мы понимаем (и об этом пишет Беркович), что никого из этих существ (она бесстрашно использует это слово) нельзя назвать глупым. Так же как бывает ситуация «по ту сторону добра и зла», бывает и ситуация «по ту сторону ума и глупости». Просто они наши произведения, наши производные, наши прижизненные инопланетяне. И теперь вызов столкнул нас с тем, что мы должны тем или иным способом иметь с ними дело. Это действительно один из важнейших вызовов современной цивилизации, который напрямую увязывает нас с идеей возраста и той множественности возрастов, которую мы обсудили ранее.

К.П.: Мы уже привыкли к мысли о том, что все возрасты «вложены» друг в друга. И каждый из нас сейчас – в нашем возрасте – содержит и младенца, и старика. Все возрасты собраны в одном. И важно проследить психические отклонения современного общества в проекции на возраст. Таким образом, возраст оказывается инструментом познания. Причём в данном случае в качестве инструмента используется не только возраст, но и безумие. И эти два инструмента позволяют нам вычленить суть бытия. Обратите внимание, что, когда мы говорим о школе, наша речь оборачивается самоисповеданием, при этом, как правило, невзначай подчеркивается, какими мы были успешными, как нам была «мала» школьная программа. И даже если человек честно признаётся, что был троечником, подтекстом идёт сознание того, что он это преодолел. Таким образом, через обращение к детству и школе мы затрагиваем саму суть бытия: что ты такое? Вот я изучу школьные годы и скажу, что ты такое! Это напоминает психоаналитическую методологию Фрейда, где детская травма (а школа, безусловно, оказывается местом травм) определяет дальнейшую судьбу. Если детство представляет собой некую аналитическую структуру, то тем более это относится к детскому безумию. Ведь как обращался Павел к Коринфянам: «Если кто из вас думает быть мудрым в веке сем, тот будь безумным, чтобы быть мудрым» (1 Кор. 3, 18).

Действительно, давайте посмотрим на безумие. Ведь это диагноз нашего мира. А возраст и безумие суть два инструмента, с помощью которых мы постигаем реальность. Кстати, вы помните, какова технология определения IQ, как это было задумано психологами Альфредом Вине и Уильямом Штерном? Что там означают цифры? У А. Вине технология количественной оценки интеллекта представляет собой сопоставление интеллекта конкретного ребёнка с интеллектом «нормы» для данного возраста. Вот перед нами ребёнок семи лет. Дотягивает он до своего возраста или не дотягивает? Или он остается где-то внизу? И особого внимания заслуживает тот факт, что IQ так активно навязывается. Почему интернет так настойчиво предлагает каждому пользователю определить свой IQ, тем самым ставя человека в возрастные пределы? Таким образом, имеет место некая принудительная инфантилизация. Это лишний раз подтверждает универсальную роль постижения возраста для постижения самого человека. И соединяя два этих методических момента, мы приходим к выводу, что психическое изменение ментальности общества предстает как в форме безумия, так и в форме возрастных конкретизаций. И мы начинаем понимать, почему один из талантливейших философов советской эпохи (я имею в виду Эвальда Ильенкова) так увлекался экспериментами практического психолога А. И. Мещёрякова, который занимался слепоглухонемыми. Ильенкову именно здесь представлялась возможность решения не только социально-философских или антропологических проблем, но проблем онтологии и гносеологии вообще. Ведь онтологические и гносеологические проблемы суть инобытие социально-философских и философско-антропологических проблем. Поэтому и рассуждения в области философии возраста также имеют общефилософское значение.

Наконец, возрастная проекция и «проекция безумия» – это метод для постижения цивилизаций. Например, известно, что поздний Рим в развитии искусства претерпел одну значимую метаморфозу: искусство позднего Рима начинает варваризироваться. Изощренность эллинистического реализма («Лаокоон», Пергамский алтарь – бесконечно прекрасные фигуры с точки зрения мастерства исполнения); и вдруг в изображении императоров – ключевых для Рима фигур – мы видим, что римлянин как будто разучился работать резцом, он делает только грубые наметки. И этот эстетический принцип потом подхватывает христианство. Раннехристианское искусство тоже существует так, как будто художники «разучились изображать». Например, в Эрмитаже есть реликварий в форме статуи монаха. В животе монаха отверстие, куда кладется реликвия. Эта статуя сделана очень грубо, как будто это творил ребёнок. Видимо, речь идёт о некоем стилистическом сдвиге, так или иначе указывающем на призыв Христа: «Будьте как дети». Именно согласно этому принципу живут ранние цивилизации, хотя за спиной у них и маячат вполне «взрослые» достижения. И примитивизация цивилизаций в эпоху надлома (это характеризует и нашу цивилизацию) предстает в форме тотальной инфантилизации.

Обратите внимание на развитие современной моды. Ведь она сознательно равняется на детские и юношеские спортивные формы! Эта мода включает в себя инфантильно-комическое начало, которое господствует в одежде. Мы понимаем, что мода тоже занимает своё место в социальной и политической философии (вспомним про красные каблуки, которые в XVIII в. во Франции мог носить только король). Но серьёзность этой игры осталась только там, где речь идёт о государственных наградах, причём о наградах именно государственных, а не о тех случаях, когда несколько человек вполне могут организовать академию и учредить, скажем, орден Вечерней Звезды. Это также вариант детской игры. Цивилизация умирает, играя. Причём об этой игре можно говорить и с клинической жесткостью, как в случае с пелёнкой, которую жевал мальчик. Подводя итог, отмечу, что, занимаясь философией детства, мы вырабатываем инструменты постижения не только социума, но и философских проблем в целом.

А. С.: Безумие и возраст – какое странное сочетание! Странное и плодотворное, оно заслуживает, чтобы его добавить ко всем возрастным стратификациям – от младенчества до старости. Хотя М. Фуко нам объясняет, где были раньше эти люди, в связи с практиками клиники и дисциплинарными практиками, а ранее – в связи с экзорцизмом100. Но однажды этот перелом свершился, теперь достигнута критическая масса обозримости, и мы можем, помимо всего прочего, рассматривать их как категорию возрастную. Отсюда вытекают значительные последствия. Я вспоминаю своё кратковременное пребывание в Анталии, где в силу расслабляющей расчеловечивающей атмосферы было сложно даже раскрыть книгу. Там я наблюдал немецкую пару, у которых была девочка с синдромом Дауна лет шестнадцати или чуть больше. А развитие у неё не превышало развитие трехлетнего ребёнка. Она участвовала во всех развлечениях. И это была такая проблема для аниматоров! Она танцевала непрерывно – она это умела, и ей это нравилось. Как только начиналась музыка, она тут же подходила к кому-нибудь из аниматоров, вытаскивала его и начинала с ним танцевать. И могла это делать часами. И аниматоры не успевали ею заниматься, но, разумеется, никто не мог ей помешать. Потому что в таком случае мы понимаем, что теперь мир устроен так. Неважно, что все купили путёвки – танцевать будет девочка-даун. Безусловно, в таком положении дел есть некая странная высшая справедливость. Но в нём можно усмотреть и признак того, что наступил возраст безумия. Мы понимаем, что некая определенность в этом отношении ещё совершенно не изучена. По сути это даже не отставание, потому что наверстать ничего нельзя. Можно только жить дальше, стремясь к максимальной насыщенности этого бытия, которое может быть, а может и не быть насыщено. Есть замечательный фильм 30-х годов. XX в. «Уродцы» режиссера Тода Браунинга о цирковом коллективе. В этом коллективе есть девочки – сиамские близнецы, одна из которых влюбляется в дрессировщика, а вторая её за это презирает, есть лилипуты, человек-гусеница, но есть и нормальная артистка, в которую влюбляется лилипут. Она его обманывает, а эти цирковые уродцы ей потом за это мстят. Важна идеология фильма – она говорит о том, что правы именно они, несмотря на свою ущербность.

К.П.: С такой же структурой мы встречаемся в потрясающей новелле Томаса Манна «Маленький господин Фридеман».

А. С.: Да, там схожая ситуация. Затем давайте вспомним ход Ж. Делеза и Ф. Гваттари с капитализмом и шизофренией, где вводится понятие шизопролетариата101 и делается вывод, что действительно радикальный опыт иного бытия есть опыт коллективной шизофрении. И вот они – настоящие угнетенные, прежние уже обуржуазились. А быть подлинным означает подражать их практикам. Но всё-таки шизопролетариат был более симпатичен, он воспроизводил повышенную странность в местах своего присутствия, его довольно быстро апроприировали художники, а он тем временем потихоньку отошёл на второй план, и появились «уродцы» (дауны, погруженные в аутизм) – безумие вернулось в обнажённом виде. От безумия уже нельзя отвернуться, нельзя сказать, что его нет. Либо человечество справится с этой задачей, как-то её легитимирует, найдёт способы разрешения, либо произойдёт гораздо более универсальный сбой, а великий экзистенциальный заказ окажется невыполненным.

Тут заслуживает упоминания ещё один момент. Мы считали, что некий эксклюзивный изъятый возраст есть нечто в высшей степени достойное. Предполагалось, что таким может быть возраст трансцендентального субъекта у И. Канта, который не имеет временных параметров, и либо мы в него вошли (и тогда, как эти самые субъекты, производим суждения соответственно встроенным схематизмам), либо мы его миновали, но это не послужит нам во благо. То есть предполагалось, что есть такие акмеологические состояния. Но теперь мы видим, что означает в действительности этот самый остановленный в самом себе возраст – возраст, который никогда не изменится, как бы ни текло внешнее время. Это и есть возраст безумия, стационарность зафиксированности. Мы можем по-разному рефлексировать по этому поводу, но понимаем, что, вообще говоря, выйти за пределы возраста – это ужасно. Ведь пребывать в обычном человеческом возрасте – это примерно то же самое, что уметь бросать предметы и следить, куда они падают. Но ведь можно и этого не уметь. Можно быть вынесенным за рамки являемого к проживанию времени, за рамки бытия-к-смерти. Казалось бы, что может быть хуже осознаваемого нами бытия-к-смерти, неминуемости смерти нашего тела? А хуже может быть это захлопнувшееся возрастное «окно» как ситуация тотального мучения. Тут можно упомянуть и о ситуации трансцендентального субъекта. Сошлюсь на хороший ответ поэтессы, которая говорит, что нельзя поэту, а в особенности поэтессе, задавать вопрос: «Какого Вы возраста?», потому что стихи всегда пишет маленькая девочка – та, которая осталась вне времени. Но мне кажется, она радикально ошиблась, потому что как раз и сила поэзии в том, что она целиком вовлечена в наше возрастное бытие, то есть во все глубины подлинно человеческого. А здесь скорее речь идёт об оседающих – непреодоленных, неизжитых – возрастных состояниях. Когда 3. Фрейд говорит, что все влечения и побуждения «оно» виртуально бессмертны, они никогда не стареют102, то на первый взгляд этим можно было бы восхититься. Действительно в центре ID (бессознательного), как некоем не доходящем до уровня сознания сенсо-риуме, властвуют всё те же желания, всё те же детские комплексы. И они ведут своё странное существование, как «слепые ласточки» у О. Э. Мандельштама, пытаясь тем или иным образом пробиться наружу из этого резервуара, повлияв на какое-то желание.

Но они действительно виртуально бессмертны, они действительно не стареют, это те же законсервированные, заспиртованные уродцы, которые существуют внутри. Поразительным образом ситуация избавления, или излечения, или просто выхода из этой фрустрации состоит в том, чтобы указать им, виртуально бессмертным существующим, зацикленным на дурном бессмертии, путь к смерти. Нужно показать им, как дурное бессмертие можно изжить. Отреагирование – это и есть изживание, по сути дела это есть некий геноцид тех законсервированных зародышей. Если же речь идёт о том, что путь к смерти указать нельзя, нельзя указать путь к изменению, это абсолютно точно есть выход в возраст безумия или в тот возраст, который и возрастом не является, так как в нём нет движения времени, нет изменения, нет истории. Мы привыкли печалиться по поводу видимых изменений, происходящих с нами с возрастом. Эта неизбывная тоска, более сильная в женском варианте, но представленная в ослабленной форме и в мужском, – что может быть хуже? А хуже может быть только бессмертие. Бессмертие как преодоление исходной смертности смертного существа указывало бы именно на возраст безумия. Поэтому такое прижизненное бессмертие абсолютно богопротивно. В этом мире бессмертия нет – таков смысл любой религии. И это абсолютно правильная форма религиозного отчаяния.

Бессмертие невозможно здесь, ибо оно противоречит всей подлинности жизни внутри возраста, оно возможно лишь там, в трансценденции, через преображение. Следовательно, наличие возраста – это не просто груз возраста, как это принято говорить, но это величайшая благодать, когда мы со всем подобающим нам несчастьем тем не менее этим даром обладаем. Мы изменимся непременно, и это прекрасно, даже если это изменение состоит в том, что мы постареем и умрём.

К.П.: Страшна смерть, но ещё страшнее мысль и знание, что ты не умрешь – будешь жить вечно.

А. С.: Дауны и животные живут вечно.

К.П.: И счастливые люди, страшно сказать, живут вечно. Мне бы хотелось остановиться на формулировке, которую Александр Куприянович использовал, рассказывая об Анталии: «насыщенность бытия». Говоря о горизонте человеческого существования, я всегда использовал сходный термин, а именно «полнота бытия». В данном примере насыщенность бытия есть та полнота бытия, от которой философ умеет дистанцироваться, посмотреть на неё со стороны. Здесь мы подходим к важной экзистенциальной стороне проблемы возраста – относительности канона человеческого бытия. Есть канон человеческого бытия на примитивном уровне. О нём пишет А. С. Пушкин: «Блажен, кто смолоду был молод, / Блажен, кто вовремя созрел». То есть существует много возрастов, и, сменяя их, мы меняем каноны нашего бытия, нашего Dasein. Например, полнота бытия старости может проявляться в величественности шествования. Значит, Dasein, в отличие от трансцендентального субъекта, ограничен горизонтом смерти и определён возрастным планом. И полностью соответствует духу философской антропологии модерна и постмодерна. И весьма существенна относительность Dasein. Кстати, Г. Г. Галилей, который, по преданию, бросал предметы с Пизанской башни и смотрел, куда они упадут…

А. С.:…освоил всё, что является собственно человеческим, всё остальное уже было ерундой.

К.П.: Помните у 3. Фрейда ребёнок, который выбрасывает катушку, ему её возвращают, а он снова её выбрасывает103. Это же Г. Галилей!

А. С.: Да, некоторые аутисты не умеют следить за этим – и вот она, роковая черта.

К.П.: Но они могут это сделать с помощью аниматоров. Кстати, это весьма существенная фигура с точки зрения Dasein. Ведь в ней можно найти и смысл образовательного процесса – преподаватель предстает как некий аниматор. И не всегда у него это получается.

А. С.: Нет, аниматор это нечто другое, это странная, неизвестно откуда взявшаяся профессия, которая стала массовой. И теперь они присутствуют даже в универсамах – на детских площадках, – и их становится всё больше.

К.П.: А какого возраста аниматоры – в метафизическом смысле?

А. С.: А в метафизическом смысле анимация – это первая форма упорядоченности творения, ничтожная степень, потому что вслед за анимацией идёт оживотворение, одухотворение и олицетворение. Идея анимации в том, что дальше нам не надо, что нам хватит анимации. Зачем нам остальное? Нам достаточно прыжков через скакалочку, перебрасываний мячом, только при этом нужно непрерывно улыбаться и быть счастливыми. На этом они останавливаются, и в этом символ современного мира. И девочка-даун в данном случае представляет случай, когда эманации ограничиваются данным участком и не проходят дальше.

К.П.: Я бы хотел всё-таки заступиться за современный мир, несмотря на яркость Вашего образа. Подчеркну, что аниматор не имеет будущего, он не может быть стариком. Но и прошлого у аниматора нет, так как он никогда не был ребёнком, он сразу был взрослым. И метафизически аниматор – это взрослый. Или (не в обиду И. Канту буди сказано) это трансцендентальный субъект. И у этой девочки-дауна полнота бытия может возникнуть только в том случае, если её на помочах ведет трансцендентальный субъект – взрослый…

А. С.: Мне бы хотелось сказать ещё несколько слов о «Форресте Гампе» (фильм режиссера Роберта Земекиса (1994)). Ведь герой фильма является аниматором. Он действительно считает, что нормальный человек любит кататься и ненавидит потеть. И ничего более существенного, чем любить пить и утолять при этом жажду, для него быть не может. А аниматору в какой-то момент начинают именно за это платить, поэтому данная профессия и становится массовой. Ведь ещё лет сорок назад ответ был бы прост: да пошёл ты со своими тупыми шуточками! А теперь имеет место колоссальная степень востребованности. Это видно на примере многочисленных отдыхающих, которые сначала все до единого относятся к этим пресловутым аниматорам крайне скептически (это ж кем надо быть, чтобы последовать за этим идиотом!). Но проходит день, другой, третий, пятый, шестой – и они тоже попадают в эти сети расчеловечивания, все более высокие модусы отходят на второй план…

К.П.: И все дружно скачут в летке-енке.

А. С.: Примерно так это и происходит.

К.П.: Я бы ещё раз хотел проговорить, что возрасты не существуют по отдельности. Ребёнок предполагает взрослого, а взрослый предполагает ребёнка. А Форрест Гамп в отношении возрастного анализа представляет достаточно сложный случай. С одной стороны, он. безусловно, аниматор, с другой – та же девочка-даун.

А. С.: Да, абсолютная полнота и самодостаточность.

К.П.: Вероятно, представление предполагает сам механизм игры. Ты взрослый, ты трансцендентальный субъект, но ты представляешь, что тебе три года, ты притворяешься, ты передразниваешь, ты играешь.

Важно усвоить, что возрастные проблемы могут рассматриваться и с точки зрения философии истории и философии культуры. «Молодой народ», «детство цивилизации» – это не просто метафоры. Варваризация и инфантилизация должны нами быть восприняты в плане философии культуры. Пугающая параллель между нашим временем и поздним Римом обнаруживается и в повышенном интересе к уродцам, даунам, к отклонениям, которые вдруг занимают центральное место. И идейное напряжение проблематично, например, в беспредметном искусстве идейное напряжение гораздо выше, чем в предметном. Но это серьезная плата.

Кстати, анализ многотысячелетней первобытной культуры показывает, что там присутствуют те же проблемы. Сначала долго время повторяются темы женского тела («палеолитические Венеры»), представляющие весьма абстрактные изображения женского начала, которые фактически сводятся к символам женскости. Затем искусство возвращается к натуралистическим формам. И эта общая структура повторяется из тысячелетия в тысячелетие.