2.1. Пристрастные размышления

Россия заявила о себе, как о правовом и демократическом государстве. Конституционно гарантированы условия и возможности для развития свободной личности, личности деловой и просвещенной. Соответственно сообщество подвижников народного образования, просвещения, культуры, психологической педагогики, учительства сделали свой выбор – приняли ориентацию на инновационное развитие образовательных систем и структур с учетом новых жизненных реалий [14, 15, 39, 67, 92, 96, 101, 105, 106, 124, 134, 137, 140, 158, 202, 227, 238, 239, 248, 369]. Но кто способен продолжить и поддерживать начатый духовный Ренессанс? Ныне активны два демократических поколения 1940–1964 и 1965–1987 гг. рождения. Родившиеся в 1920–1930 гг. отягощены серьезными духовными и социальными пристрастиями к ценностям их эпохи, к счастливой и несчастливой жизни, к подсознательной тяге к прошлому созидательному пути, омытому верой, пусть частично в иллюзорные идеалы, но желаемые! Интеллектуальное прошлое для них – это грешная и безгрешная любовь к прожитой жизни, которую ценят как суть своего «Я». Они способны начать все с начала, но большинство из них – со своего… Заметьте, те, кто способен начать все с чужого чистого листа, – как правило, с прищемленной рефлексией, энергетикой разрушающего отмщения, эгоцентристской акцентуацией, трибунным вождизмом, демагогическим пафосом с извращенными наклонностями. В сказанном есть грех «пережима», но есть и сегодняшняя явь. Видимо, таких людей имел в виду А. Камю, когда саркастически заметил, что для характеристики современного человека достаточно одной фразы «он блудил и читал газеты».

Поэтому для создания новых демократических основ нужны силы, не отягощенные грузом прежнего автоматизма в действиях и мыслях. Отсюда следует, что новое поколение 1985–2010 гг. становится центральным интересом для всех культурологических структур истинно демократического общества. Школа должна подняться над глубинами общественного фарисейства, стать генератором новых созидающих сил. Все так просто, и все до боли архинепросто. Обществу, судя по парламентским дебатам и глухоте со стороны правительства к нуждам образования, сейчас не до школы. Если сводить все мысли о школе к демократической риторике о «паршивом» прошлом, к бюджету и компьютерам, то на выходе получим поколение не надежды и созидания, а комформистских популистов, ищущих обломки нового самовластия, на которых можно написать свои «поддутые» имена. Вместе с тем от смысла и вида социальных ориентаций в школе зависит человеческая потенция будущего поколения, а от отношения государства к школе будет зависеть его духовность и культура, его ответственность перед будущим. Поэтому вопрос: какая школа нам нужна? – не просто дань социальной риторике. Сегодня это гамлетовский рефрен об истоках человеческого бытия: быть или не быть нашим соотечественникам в обществе, где люди – не просто «политические животные», а те, кого возлюбил сам Христос.

Известно, что без здорового общества трудно создать настоящую школу. В духовном смысле любовь к человеку как богоподобному не чужда школьному историко-этическому воспитанию. Я. Каменский сказал: «…вполне соответствующей своему назначению я называю только такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей» [152, с. 303].

Но кто мастера, и что такое люди? Если вглядеться в наше образовательное сообщество, то нетрудно увидеть:

1) ведущая духовная «прослойка» нашего общества – интеллигенция – в своей массе далека от духовных нужд школы;

2) общество желает видеть и мастерить людей в основном по своему подобию;

3) общество больше требует от школы, чем дает, хотя негодует, когда превышается «детская норма» по алкоголизму, преступности, жестокости, наркомании, проституции.

Общественная потребность в школе, как правило, определяется социальной структурой общества, целями государственного правления, уровнем духовной культуры, материальной обеспеченностью, производительными силами общества. Это, так сказать, грубая инфраструктура общественной потребности в образовании. Но есть внутренние истоки потребности общества в образовании и воспитании через всю жизнь.

На протяжении всей истории развития цивилизации лучшие умы в разные исторические эпохи задавались вопросом, кого учить, т. е. вопросом, что такое человек. Насколько он природен и насколько социален, как далеко ушел от животного, что важнее – воспитание или образование – в формировании человеческого в человеке?

От человека ждали праведности, духовности, и здесь же возникала дилемма: способен ли человек на духовность, будучи существом природным, к тому же зависящим от диктата общества? Философы-гуманисты не находили согласия в этом вопросе. «Человек, – писал Гольбах, – существует только в природе, подчинен ее законам, не может освободиться от нее – даже в мысли выйти из нее» (выделено мной. – В. П.) [79, с. 55]. Эту позицию И. Кант не только не разделял, но формулировал противоположную мысль: «… существование человека имеет в себе высшую цель, которой, насколько это в его силах, он может подчинить всю природу» [133, с. 469]. Речь шла о том, что человек, – это воспитавшее себя животное, но по-настоящему стать человеком может только в том случае, если он свободен. Свобода как категория духовная рассматривалась фундаментальным социальным основанием личности. Свобода человека всегда была системной категорией, так как связывала собственный его дух и дух общественных отношений. Именно по отношению к взглядам человека на свободу базировались вера или безверие в достижении человеком вершин духовного бытия. Сущность диалектического взаимодействия «человек – общество» состоит как бы во внешнем противостоянии, и вместе с тем в этой противоположности есть органическое единство, т. к. без человека нет общества. Именно в этом для образования (школы) возникает методологическая проблема: что брать за духовный ориентир? Человека как такового или человека как функционера общественных отношений? Нетрудно догадаться, что ориентир во многом определится в зависимости от того, в какой системе социальных координат окажется школа – в государственной или разгосударствленной.

«Общество, – писал Н. Бердяев, – имеет тоталитарное притязание и склонно говорить человеку: «Ты мое создание и безраздельно принадлежишь мне»… человек принадлежит не только общественному плану, но и плану духовному, и в этом источник свободы» [30, с. 253].

Анализ многообразных действий и поступков различных социальных групп, классов, наций, сословий привел многих мыслителей к выводу, что общество создает безальтернативные условия для человека: выжить через борьбу за власть над собой, над людьми, над обстоятельствами. Крайнюю точку зрения на этот счет сформулировал Ф. Ницше, который считал, что воля к власти, борьба за власть – тот принцип, которому должна быть подчинена мораль. «Воля к власти составляет глубочайшую сущность бытия» [225, с. 339]. Как видим, человек, хотя и является носителем социального качества общества, но последнее далеко не всегда делает его счастливым и свободным. Стало быть, школа, как инструмент просвещения, как мастерская людей, есть исторически неизбежное духовное чистилище. Она, выполняя социальный заказ общества, одновременно противодействует его крайним эгоистическим притязаниям. В этой связи педагогика охватывает все процессы развития человека, пытается приспособить человеческие индивидуумы к обществу, вооружить его теми средствами, с помощью которых он познает суть общественных потребностей и научается, как их изменить, сообразуясь с естеством человеческой природы.

Зададимся первым вопросом: какая школа нам нужна? И тут же спросим себя, кому это нам – учителю, государству, министерству? Если бы мы составили классификатор задач, целей, виды выхода школьной продукции для каждого обозначенного заказчика, то с удивлением обнаружили бы, что структура организации школы и сам педагогический процесс существенно разнятся. К примеру, возьмем на одном полюсе в качестве заказчика школы государство. А на другом? Для этого спросим себя – кто же больше всех заинтересован в школе? Давайте прислушаемся к душе человеческой и услышим: родители. Сегодня это прозвучит явно неубедительно, т. к. не отражает уровня наших культурных запросов. Но вместе с тем наберусь консервативной храбрости и замечу, что истоки культуры и духовности общества – в нравственном отношении к охране счастья матери и его созиданию. Именно в созидании материнского счастья заключена судьбоносная цель одухотворенного общества. Поэтому, если родители не являются заказчиками школы, то это знак беды. Ну, а если хоть малый процент мам и пап являются заказчиками школы, то что же они хотят от школы? Чтобы малыш стал первым космонавтом, генералом, академиком? А теперь – банкиром, бизнесменом?

Мамы (семья) прежде всего ждут от школы, что она по-своему еще раз родит родного человека. Кто знает, может, родительская святая и благословенная надежда на учителя и образует прочную нравственную основу школы. Имеется в виду, что родительское добро, заложенное в ребенке, как бы придает новое качество времени – протяженность. Согласно родительскому заказу школа должна начинать не с образования как такового, а с развития человеческого в человеке. В этой ситуации есть и встречная сила – духовное движение учителя к семьям своих учеников. Тогда его праведный труд приобретает новое качество – качество родовой связи.

Государство же ждет от школы тоже образованного, культурного, воспитанного человека. Ученик в этой задаче представлен объектом образования, культуры, знаний.

Попытаемся увидеть разницу в подходах к обучению и воспитанию при двух одинаковых по содержанию, но разных по духу задачах.

Для реализации задачи воспитания человеческого в человеке знания выступают как средство для достижения цели. Цель представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умения приносить счастье и добро окружающим живым существам, независимо от того, владеют они речью или нет. Если все это в человеке представлено только в виде знаний – это становится категорией образования, а если в виде ядра личности – то это категория человековедческая, и в этом случае знания приобретают личностный нравственный смысл.

В прошлой системе заказа на школьную продукцию социальным регулятором взаимоотношений в системе «учитель – государство – ученик» выступала упорядоченная и строго контролируемая заданность. Процесс государственного воспитания вольно или невольно отчуждал собственное «Я», развивал не столько индивидуальное, творческое, сколько подражательное. Так начинала формироваться потребность к «езде по колее», привычка к стандартизованному видению разнообразных явлений, простым реакциям на социальные стимулы. Но человеческая природа во многом против помещения в «колею», отчего и возникают нежелательные психические состояния (аутизм, астенизация) или выход психической энергии в противоправные, безнравственные действия. Кстати, нередко подобные действия связывают с психологией неблагополучной семьи, генетическими причинами, забывая, что за этим может стоять сознательный поступок протеста (непослушание). Это означает, что школа в идеале должна играть роль буфера и противодействия государственной власти, особенно ее негативов. В этом случае становится обоснованной мысль о том, что узловым моментом образования и обучения должна явиться начальная школа, так кака она относительно независима от идеологического давления потребителя, а самое главное – обладает наибольшими возможностями развить человеческое, заложенное самой природой в человеке. Недаром в конце своей жизни Песталоцци приходит к выводу, что «элементарное образование есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способна оказать ему разумная любовь, развитый ум. Человечество должно позаботиться о том, чтобы оживить ход природы, внеся в него человеческое и божественное начало. В этом цель идеи элементарного образования, в этом цель благочестия и мудрости» [251, с. 360]. Даже сегодня природосообразность означает развитие в ребенке добра, любви, веры и доверия, начиная с материнской ласки, с ее любящих глаз, с ее теплого тела, с ее кормящей груди. Школа путем воспитания продолжает развитие человека на этой человеческой и нравственной основе, строит его жизнь и бытие на следующем этапе жизненного пути. Раскрыть перед ребенком тайны бытия – значит в том числе раскрыть перед ним суть добра и зла. Через знание добра и зла человек становится богоподобным, и через них лежит путь к вечности [369, с. 162]. Итак, я прихожу к выводу, что перемещение воспитательной задачи по формированию человеческого в человеке на первое место в системе образования послужит механизмом расширения демократических основ педагогического процесса, целесообразного «разгосударствления» образовательных структур.

Известно, что в нашем обществе воспитание человеческого в человеке преимущественно опиралось на положение Маркса о том, что сущность человека – совокупность всех общественных отношений. Моральные и нравственные правила согласовывались прежде всего с общественным и правовым укладом государственного устройства без должного учета, а порой и просто в противовес законам эволюционного развития человеческой психики. Вот почему система «человек – человек» не может быть понята, а тем более освоена, т. е. доведена до использования законов управления ею без восхождения к глубинным истокам таких психических состояний, как любовь, счастье, совесть, вера, страх, интерес.

Жизнь начиналась с индивидуального, и лишь затем индивидуальное продвигалось к видовому, объединялось, чтобы мог выжить целый вид. При этом в коллективном сообществе разумных существ исходной точкой остается все же индивид. Допуская некую вольность, можно считать, что индивид как продукт самой природы в общественном искал защиту, которая сначала ничего не требовала взамен. Эволюция человека как продукта природы несколько видоизменила законы общественных взаимоотношений, предопределив примат общественного сознания в истории человеческих сообществ. Но что интересно, ребенок как индивидуальность начинает ощущать социальный дискомфорт, когда к нему применяют правила общественного поведения: делай то-то, иди туда-то, стой только здесь, это нельзя. Как ни крути, но общественное, пусть и отобранное историей как более высокая организация разумности, все же есть команда, своеобразный социальный прессинг, хотя одновременно – и необходимая добавка, делающая человека общественным существом, т. е. Человеком.

Это противоречие на всю жизнь, и на свое преодоление в педагогическом процессе требует высокой культуры учителя и деликатности, требует от него найти гармонию между природой индивида и вторично созданной общественной сущностью в своих подопечных.

Об этом выразительно сказано в «Этюде о желании», где раскрыта социальная онтология воспитательного насилия [369]. Имеется в виду, когда в начале желания и мотивы ребенка побуждают взрослого создавать условия для их реализации, в дальнейшем «хочу» ограничивают, заменяя его на школьном этапе «должен». Поучителен тот факт, что ребенок собственно присваивает взрослое хотение, а долженствование есть исполнение общественной задачи, как правило, не совпадающей с зоной его ближайшего развития. «В этом случае, – пишет В. Д. Шадриков, – понятие долга, являясь в своей сущности «общественно значимым», действительным становится тогда, когда оно становится для человека «личностно значимым», когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность» [369, с. 160]. В интересах разрешения этого социоприродного противоречия работает культура воспитания, конечной целью которой является обеспечение восхождения человека к вершинам цивилизации, где он приобретает качество мудрого и гуманного члена общества. Но как же тяжело в школе превращать эти благие пожелания в результат воспитательного процесса, потому что общественные отношения людей нередко демонстрируют тот факт, что фарисейский образ мыслей и действий наиболее способствует личному успеху в достижении желаний и наслаждений. Поэтому так живуч и так действен в жизни взрослых известный принцип макиавеллизма: «…не отклоняться от добра, если это возможно, но уметь вступить на путь зла, если это необходимо» [193, с. 289]. К сожалению, в архетипах сознания создаются и проявляются внушенные идеи типа: «…нет безусловного зла, ибо зло есть также добро, оно служит последнему как бы фундаментом, и таким образом само становится добром» (Исраэль). «Зло – трон добра» (М. Бубер) [цит. по 339, с. 3].

А у школы, несмотря ни на что, должен быть твердый моральный императив: не обмани дитя в его судьбе на жизненном пути.

Для преодоления подобных нравственных коллизий в интересах школьного воспитания остается одно: признать примат духовного над прагматичным, принимать постулаты педагогов, а не политических экономистов, в части формирования веры в высшую цель жизни – не как экономическую или социальную, а как духовную. Видимо, только таким образом станет возможным состояние вечного приспособления к социальным «измам» сменить на состояние непослушания ради стремления к вечному и всеобщему разуму. И начинать надо с самого раннего мира ребенка – на этапе дошкольного воспитания.

Суть моего взгляда на дошкольное воспитание, как на фундаментальную первооснову развития личности, состоит в том, что именно на первоначальном этапе формирования личности есть возможность очеловечить педагогические средства в виде создания управляемого социума вокруг ребенка. Научная обоснованность динамики содержательности социальной среды вокруг него есть восхождение педагогики на качественно новую ступень, т. к. позволяет не наблюдать, а сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей, эмоций, волевых импульсов через усвоение общественного опыта и ведущих стилей деятельности. В этой связи, анализируя труды отечественных классиков детской психологии (см. труды П. П. Блонского, С. Г. Шацкого, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, З. М. Богуславской, М. И. Лисиной, Н. Н. Подьякова и др.), убеждаешься в обоснованности надежд на мудрость психолого-педагогической мысли, безупречную честность и святую ответственность педагогов за судьбу ребенка. Вместе с тем представляется, что именно обучение социальному опыту для общения, творчества, отношения к поступкам и проступкам страдает, с одной стороны, определенной инфантильностью, а с другой – неумеренной академичностью. Имеется в виду, что этим обучением занимаются не столько педагоги-практики, сколько ученые-исследователи. Но цели ведь у них разные. Ребенок, подросток, юноша в процессе приобретения опыта игровой деятельности для нужд оценки себя и других по мере накопления житейского опыта наталкивается на другую «модель», к которой у него нет эталонов, и он приходит к неожиданному для себя выводу, что все, чему учили, оказывается – ложь! Этому яркий пример – приход вчерашнего школьника в армейскую казарму, когда его привычный мир ценностей вдруг так больно разрушается. И дело здесь не столько в жесткости и грубости окружения, внешней атрибутике беспрекословного повиновения, сколько в отсутствии мотива и личностного смысла реализовать себя уже не в игровом, а в практическом социальном мире. Мне представляется, что все же недостаточно разработана модель обучения на примерах социальной практики, несмотря на глубокие исследования психологов по определению стадийности развития психики, личности ребенка на всех возрастных этапах и всех ее составляющих. Именно социальная практика, в том числе и современная, неизбежно активизирует биологические начала и в противовес психологическим культурологическим образованиям деформирует социальный портрет личности. Все дело в том, что ребенок многие ценности усвоил лишь с игрой и словом воспитателя.

Только через познание индивидуального отношения к социальной практике, через изучение структуры чувств как органа индивидуальности (А. В. Запорожец), через моделирование условий, открывающих глаза на физический и действительный социальный мир, можно будет помочь ребенку, отроку, юноше сориентироваться в этом странном подлунном мире, к которому непросто выработать интегральные эталоны.

Какая же школа нужна России? Если принять один из вариантов, говорящий о том, что школа нужна прежде всего родителям и что они веруют и ждут, что школа вылепит, сформирует из их ребенка человека порядочного и доброго, то в этом случае методологическим ориентиром будет принцип формирования человеческого в человеке. Именно этот принцип приобретает некий условный примат над собственно образованием путем расширения знаний о человеке, о его психологических составляющих. Это связано с тем обстоятельством, что содержание образования должно кроме всего прочего исходить из психологической меры сложности для конкретной популяции детей. Высокий уровень общечеловеческой культуры педагогической общественности обязательно сформирует в учителе потребность в психологических знаниях. Ибо как нормировать труд ученика без определения типологии психических состояний, сопутствующих учебному процессу, какие избрать методы воспитания без знаний законов психологической установки? Другими словами, культурология должна стать стратегическим ориентиром, который определяет организацию и содержание учебных программ по крайней мере в начале учебного пути.

Все высказанное во многом находится пока в области наших благих пожеланий. Нынешняя реальность такова, что школа – это не частная родительская ассоциация, а государственное учреждение со всей своей законодательной и исполнительной атрибутикой.

Отечественная школа не всегда была духовным вместилищем для чувств, мыслей. Поэтому справедливо убеждение, что реформа образования – это создание новой жизни растущего ребенка [14]На высоте 200 метров на данном типе самолета летчик не имел возможности покинуть самолет с помощью катапультной установки.
. Но ведь и школа, и учитель, и ребенок не живут в вакууме. В интересах деполитизации школы необходимо сформулировать особый нравственный императив: школа готовит поколение к тем реалиям, которые обещает Россия. Это и будет нравственной обязанностью Государства перед будущим, а школы – подготовка поколения для встречи и освоения этого будущего. Реформированное школьное образование поможет культуре стать моральной ценностью России, предназначение которой как и прежде – защитить, дать возможность обрести кров, пищу и Веру. Но чтобы реформирование не перешло в деформирование, надо трезво осознать, что размышлять о школе сегодня следует с признания и понимания новой сути государственного уклада, новой исторической эпохи переходного периода. Соответственно необходима продуктивная теория школьной педагогики, учитывающая мир новых ценностей, на фоне противостояния прошлых социальных установок, проросших в нравственные клеточки сознания. А как же Дух? В том-то и незадача, что духовность, т. е. человеческая составляющая нового сознания, и сегодня открывается многогранной скверной, популистской религиозностью. Откуда это? Не от Бога, но и не от природы. Очевидно, что причины надо искать в политике, экономике и культуре человека. Вот почему в это новосмутное время неизбежно наступит потребность в возрождении педагогики и высшей цели – научить человека, общество не терять душу. Специально проведенные в области сравнительной педагогики исследования позволили ученым прийти к заключению, что общественное сознание на всех уровнях, включая государственно-политическое, должно рассматривать гуманизм, как основополагающий принцип общественного прогресса [195].

Видимо, отечественной педагогике самой историей предначертано привносить гуманизм в школу, как духовную энергетику демократических преобразований в обществе.

Итак, если в новой исторической эпохе видеть предназначение школы в создании созидательного духовного пласта для будущего образованного слоя населения, в создании социальных предпосылок для развития демократического сознания человека XXI века – то использование для этих целей планетарной идеи вселенского гуманистического сознания представляется вполне продуктивным.

Само течение мысли о гуманизме формировало первые представления о добродетели и достоинстве человека как общественного существа, выполняющего волю всеобщего начала [138]. Но чтобы четче определить, какой гуманизм приемлем для новой школы, необходимо провести анализ нового общества, познать психологию нарождающихся социальных слоев, их мотивы и духовную потребность. А нужен ли вообще гуманизм обществу, где частная собственность обеспечит экономическую и личную свободу? Ведь принятие гуманизма в качестве духовной святыни определенным образом оттеснит прагматические цели рыночной экономики. Поэтому постановка вопроса «гуманизация школы – гуманизация общества» далеко не нейтральная, ибо в своей сути определенным образом может создавать условия, когда педагогическая мысль будет выступать оппозицией государственным структурам [271]. Дело в том, что личностный смысл гуманизма – это мироощущение себя, как ценности. Ценность – это не критерий, а качественное состояние глубины осознанности предназначения своего «Я»: быть свободным в духе, нести добро посредством активного неприятия ограничения свободы выбора идеала и права на собственное видение смысла и служения высокой идее. И здесь возникает фундаментальный вопрос о роли гуманизма. Или он для свободы выбора личности, или для обслуживания общественных отношений. Разномыслие идет по линии онтологии смысла и предназначения как «политического животного» в обществе или как деяния Творца. Все хорошо, выходя из рук Творца, все вырождается в руках человека (Ж.-Ж. Руссо). Именно с этой поляризации начинается полиморфность содержания воспитания в человеке своего «Я» и его отношения к цели бытия. Дело в том, что этическое обоснование нравственных начал в общественных и личных поступках всегда опиралось на право человека вступать в противодействие живой действительности, если она не соответствовала его личным идеалам. Объективно это связано с духовным противоборством личности и общества. «Общество мыслит категориями надиндивидуальными и преследует цели, стоящие над отдельными лицами, поэтому оно не может в такой степени, как индивидуальная этика, учитывать интересы счастья и жизни отдельного человека…Гибель культуры происходит вследствие того, что создание этики перепоручается государству» [371, с. 202…229]. Поэтому российские демократические реформы в области образования, культуры, науки в своей законодательной части должны социально определить верховное место школы в формировании этики. Школа развивает ум, готовит человека на основе полученных знаний самостоятельно оценивать уровень демократического сознания в обществе. В этом и состоит новое системное свойство реформ воспитания гуманистического мировоззрения в виде моральной ценности нации, т. е. в форме нравственного обязательства перед человечеством. В советской России были примеры, как можно сохранить свои нравственные принципы, несмотря ни на какие государственные «смирительный рубашки». Я имею в виду поступки И. Павлова, В. Короленко, В. Вернадского, А. Солженицына, Д. Лихачева, А. Сахарова, Василя Быкова. Они не принадлежали к элите, они были совестью трудного времени, порождаемого бессовестными политиками.

В этой антитезе «личность – государство», видимо, есть все же выход. Жестко говоря, мораль новых реформ России – это ответственность за будущую правовую свободную жизнь, создание из личностей общества, в которое даже Иисусу Христу будет приятно вернуться…

Россия начала новую историю возрождения гуманизма, но успех этого процесса сомнителен, если мы вновь в который раз начнем все с отрицания, с подражания, с исторического беспамятства. Нужно избежать прежних ошибок, когда из-за политизации школ мы оказывались глухи к этическому наследию. Ведь не секрет, что и на сегодня философская мысль пытается познать, кто же порождает в человеке грех, он сам или социальная среда. Педагогической мысли должно иметь свое продуктивное мнение на этот счет. Следует заметить, что понятие «грех» это не только слово, это действие духовных сил, рождающих особое состояние – духовный страх. За совесть или страх любит человек бога? За совесть или за страх делает добро? Стремится к познанию истины как к открытию самого себя или открытию общества для себя? Прежнее образование и идеология убедили меня, что грех – это антипод гуманизма, это та дьяволиада, которая сгубила самого Христа. На самом деле все оказалось не так просто. Вспомним, что один из основных принципов христианства – греховность человечества и божественное искупление. Но вот что интересно – и первородный грех, и искупление были проявлениями личностного действия. Привожу два мнения, одно из конца XIX столетия, другое конца ХХ столетия. Речь идет об интепретациях библейской легенды о первородном грехе. По мнению атеиста Бакунина, суть первородного греха в том, что «человек эмансипировался, он отдалился от животности и стал человеком, он начал свою историю и свое чисто человеческое развитие актом непослушания и науки, т. е. бунтом и мыслью» [19, с. 320]. Доктор богословия Александр Мень по-своему усомнился в грехе: «А почему же человек оказался в противлении Божественной воле и тем самым стал носителем зла?… Само стремление ко злу – это иррациональный порыв, рожденный в свободе…Это непостижимая для нас вещь, но безусловно только одно: что если человек имел от Бога свободу, то он должен был получить и возможность восстать против бога, идти по другому пути…Иначе человек тогда не был бы образом и подобием Творца, он был бы игрушкой Творца» [208, с. 10].

Какая изумительная межвековая тождественность мысли, пусть высказанной по разным случаям. В данном случае подчеркнем еще раз, если уж богословы поднялись до осмысления нового видения христианства, проповедуя, что бог имеет личность, отображаемую в каждой человеческой личности, то, по-видимому, и педагогам пора без боязни придать гуманизму в реформированном образовании смысл генератора активности личности, чтобы позволить ей смелее преодолевать барьеры официальной политической мысли, расценивая это как акт достоинства и, если хотите, божественного предназначения человека.

Дело в том, что христианство, как религиозное сознание, создало пока непревзойденную идею предназначения человека: быть духовным вместилищем Бога и быть достойным этого промысла Духа. А гуманисты? Они вернули человеку право принадлежать земному миру, право творить себя, исходя из своих способностей, т. е. быть активным [94]. Какая нежная антитеза, почти трудноуловимая, впоследствии выразилась в социальных, а стало быть и в культурных противостояниях человека как продукта Творца человеку как Творцу. И не просто понять, где больше усилий для проявления и воспроизведения человечности, – когда для человека общество – орудие подавления его «Я», или когда человек только и тогда человек, когда он есть совокупность общественных отношений.

От отношения педагогики к этим концептуальным подходам будет зависеть выбор духовных средств воспитания гуманистического вселенского сознания. Но эти высокие идеи мало что значат без встречного движения к ним государства.

Выдвинутый принцип «развития человеческого в человеке» должен стать государственной задачей. В этом случае закономерно и неукоснительно возрастает политический и материальный статус учителя. Он из предметника конституируется в юридическое лицо, морально ответственное за будущее мировоззрение своих учеников, их социальную адаптацию не только к государственному устройству общества, но и к человеческому общежитию на Земле. Но для успешного функционирования такой образовательной системы «учитель – государство – ученик» все государственные учреждения – потребители школьной продукции – должны выступать в роли действительного социального заказчика. Для этого они должны задать всей системе непрерывного образования, в том числе и школе, трудовые и нравственные ориентиры, технологические структуры новых профессий, направление технического прогресса, тенденции занятости трудового населения, динамику престижности профессий, уровни необходимых знаний, способ их применения с учетом социально-экономических перспектив развития народного хозяйства. Вместе с переоценкой роли заказчика, видимо, и сама педагогическая наука и педагогический процесс должны приобретать новые качества. «Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широкообразованный человек, способный гибко перестраивать направление своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка» [140, с. 5]. Скажем, педагогическая прогностика в этом случае немыслима без видения динамики социальных устремлений людей, их политического мышления, образа действия правящих партий, степени гуманизации технического прогресса, динамики роста сложности освоения вещного окружения. Другими словами, не обойтись педагогике без философского прогноза развития потребностей общества в культуре, знаниях, общении.

В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим пример социальных последствий как результат отсутствия переориентации школы с учетом технического прогресса.

Раскроем эту мысль на примере неучастия педагогической науки и школьного воспитания при внедрении такого вида технического прогресса в жизнедеятельности людей как автоматизация труда. Поставим вопрос, как должна была отреагировать школа на качественно новый уровень взаимоотношений человека с техникой?

Прежде всего требуется смена стереотипов обучения. Автоматизация, как известно, изменяет содержание труда, работник отчуждается от средств производства, он контролер, а не исполнитель. А социально? Он отвечает за то, что сам не делает. Следовательно, нужны новые качества работника Такие, как преобладание умственной активности над стереотипными сенсомоторными автоматизмами, способность к экстренной мобилизации, умение решать вопросы в условиях дефицита времени и экстремальной обстановки, сохранять бдительность в условиях монотонии. Автоматизация труда вмешалась и в социальный статус личности, т. к. она нивелировала человеческую индивидуальность.

Те, кто создали автоматизированные системы, при соответствующем гуманитарном образовании могли бы предвидеть указанные особенности. Инженеры, создающие автоматы, оканчивали школу в 1950–1960 гг., их мировоззрение не давало им возможности понять, что прогресс – это не только техника, но и идеология. Технократический подход к автоматизации операторского труда на транспорте (1960–1970 гг.) кроме технологических успехов привел, во-первых, к неучету человеческого фактора при проектировании системы человек-автомат, в результате чего до 40 % ошибок человека были закономерны, т. к. их заложили в технику. Аварийность и травматизм не только не снизились в первые пять лет, именно в процессе освоения, но и увеличились на 10–12 %; во-вторых, многим автоматизированным системам человек предпочитал ручное управление, в результате снижался экономический эффект; в-третьих, работающий человек, нерационально сопряженный с автоматом, начинал чувствовать себя ущемленным, иногда даже потерянным, и его прежняя профессиональная гордость сменилась чувством растерянности. Это уже пройденный этап нашей истории технического прогресса. «…Человек, общество, цивилизация, развиваясь, все в большей мере проявляют… фундаментальные качества и черты. Следовательно речь должна идти… об освоении фундаментальных долгоживущих знаний, лежащих в основе научной картины мира, представленного миром космоса, миром человека и общества» [125].

Однако вернемся к нашей теме и еще раз вспомним принцип: человеческое в человеке. Педагогическая реализация этого принципа в процессе подготовки человека к трудовой деятельности и есть так часто нами декларируемый гуманизм.

Гуманизм в контексте педагогики есть прежде всего психологическое образование, представленное в виде образа мышления и действия. Гуманизм – сложное социально-психологическое образование – реализуется в виде нравственного принципа, охраняющего процесс воспроизводства добра. Если мы признаем гуманизм как психологическое образование, то его можно воспитать и развить, и, естественно, это лучше делать в детстве. Так что не так уж далека наша школа от причин злых и добрых деяний взрослых. Эту реальность мы могли бы увидеть гораздо четче и своевременней, если бы преодолели психологический барьер боязни серьезно заняться разработкой теории «наследования» человеком социальных ценностей.

И вновь вернемся к исходной мысли – к школе как государственному механизму социальной регуляции воспроизводства человеческого капитала. В этом случае государство – заказчик и потребитель школьного образования, на вопрос, какая школа нам нужна, ответит: человековедческая, дающая истоки гуманизма, материализованного в их носителе – производителе моральных и материальных ценностей.

В общем виде путь к настоящему Просвещению лежит через преодоление монополии государства на право распоряжаться сознанием человека, которое ему не принадлежит. Философия здесь и сложна и проста: учитель – не профессия, а призвание. Учительство – не работа, а человековедческая миссия; результативность школы не в развитии свойства психики усваивать знания, а в культурности общества, гуманистическом содержании труда и духовности бытия человека.

Существует распространенная иллюзия о предназначении учителя: учить неразумных, т. е. быть сверху, пользоваться правом определять жизненный путь других. Это лишь некая профессиональная амбиция. Социальное предназначение Учителя – в защите справедливости, противодействии темным силам, в том числе и государственным, если они будут иметь намерение воспользоваться сумеречностью сознания своих соотечественников. Этическая задача учительства – заложить в ребенке добро, которое в дальнейшем само послужит сохранению и развитию жизни. Учитель только тогда Учитель, когда его постоянно развивающееся сознание, его жизнестойкая натура, его любовь к детям, Отечеству и неистощимому желанию привить любовь к истинной красоте. В этом смысл и символ жизни просветителя-гуманиста на Земле. Воспроизводство добра – это вечное движение духа на святом пути: рождается учитель, а с ним рождается ученик.

 

2.2. Фундаментальные аспекты реформирования образования

Вышеизложенный взгляд есть некая «низовая» мировоззренческая позиция, отражающая субъективную психологию. В этой связи целесообразно в сжатой форме изложить взгляды профессионалов, по возможности избегая включения комментариев их необузданных амбиций и запредельных точек зрения.

Можно констатировать, что со стороны учительства, ученых, руководителей образовательных ведомств была проявлена исключительная ответственность к образовательным реформам и их научному обеспечению. Академики Г. Ягодин, В. Шадриков, Э. Днепров, В. Караковский, Е. Квятковский, Д. Колесов, З. Малькова, В. Кинелев, В. Матросов, А. Петровский, В. Давыдов, В. Зинченко, А. Бодалев, В. Рубцов, Е. Климов, В. Поляков, С. Батышев, В. Мухина и их школы внесли огромный вклад в формирование научного мировоззрения, касающегося идеологии, содержания, структуры и организации образования до 2000 года [14, 23, 46, 96, 107, 126, 134, 137, 140, 144, 149, 203, 238, 239, 252, 262, 301, 369]. Главная идея состояла в выводе образования в пространство открытого гражданского общества: демократизация построения образовательных структур, многоукладность, народность, региональность, открытость.

Стратегия развития образовательной системы представлялась как создание философии образовательной среды, интеграция междисциплинарных знаний об образовании применительно к педагогическим объектам [239]. В качестве альтернативных решений, противодействующих унифицированным образовательным парадигмам, предлагались вариативные авторские подходы, формирующие индивидуализацию вкусов и идеалов. Была реализована идея множества образовательных площадок (лицеи, гимназии, колледжи; ступенчатые уровни образования, стандарты требований). Цель современной школы виделась не как привитие, а как приобретение социальных ценностей, эмоционально-ценностного отношения к жизни и к предметам познания [238].

Концептуально был определен новый вектор образовательной культуры, направленный на развитие личности, «от культуры полезности к культуре достоинства, от информационной парадигмы к смысловой» (В. Рубцов). Естественно, есть разные точки зрения на реформу школ и образования, особенно по вопросам национального измерения содержания образования, подходам к всеобщему и обязательному образованию и т. д. Школу, культивирующую в образовании национальные ценности, по мнению академика В. Д. Шадрикова, можно назвать народной школой. «Народная школа была миром самовыражения души и этических потребностей, отнесенных к условиям существования» [369, с. 65]. В. Д. Шадриков считает, что именно народная школа соединяет воедино индивида, семью, народ, государство, поддерживая и творя народный дух.

Инициаторы многоукладной образовательной системы придерживаются примата общечеловеческих ценностей и свободы выбора отношения к таким святым понятиям, как патриотизм, Родина, национальная культура, православная вера и т. д.

В этой связи неплохо было бы вспомнить прошлые беды образования. «…На русскую историю за 8 лет дается 20 суток и 8 часов… отсюда слабость национального сознания. Не имеем ни привычек русских, ни русской мысли, учимся патриотизму на образцах французской чести» [294, с. 237]. В качестве механизмов инновационного образования предлагались гуманизация, дифференциация, развивающийся характер и его непрерывность. По мнению инициаторов реформирования образования, начался процесс инновационных политик, базирующихся на самодвижении, саморазвитии, многообразии, исходящих из свободы творчества [234, 239].

Предлагаемые программы образования более жестко учитывали закономерности развития личности, педагогические и управленческие инновации в федеральных, региональных и муниципальных структурах [239].

Характерная особенность реформаторских тенденций в образовательных политиках 90-х годов – активное научное сопровождение. В частности, ученые Российской Академии Образования вводили во все звенья системы непрерывного образования личностно-ориентированную модель образовательно-воспитательной системы. Особое внимание было уделено начальному образованию путем создания нетрадиционной учебной среды: ролевые игры, конструирование, эстетическая направленность при создании условий для проявления и развития индивидуальных интересов ребенка [239, с. 8]. В этой концепции отражена особая смысловая добавка к педагогическим теориям, корректирующим позицию монополизма знания, как результата педагогической деятельности: «функция педагогики: познание добра и зла, раскрытие сущности и тайны личностного бытия и воспитания добродетели и добродетелей» [367, с. 43].

Может возникнуть вопрос – не много ли на себя берут педагоги со своим культурным и образовательным уровнем. Речь идт не только об этом, но и о духовной доброте, образующей с ребенком единое поле. По мнению Л. Н. Толстого, «…ребенок представляется образцом невинности, безгрешности, добра, правды, красоты» [335, с. 335]. Воспитателю важно не только вмешиваться в направление духовных сил, но и не мешать их движению, творить нравственные условия, чтобы не «остудил свою душу сынок».

Стало быть новой образовательной доминанте следует придать вектор духовного возрождения личности, развитие которой представлено как «идентификация» и «обособление», а когнитивные и эмоциональные установки обусловлены ее самоопределением. Особо хочу отметить фактор ориентации вектора духовного возрождения с учетом будущего развития страны. Этому есть примеры.

«В досоциалистическую эпоху просветители (В. В. Розанов) конструировали образование на принципах индивидуальности, т. е. личности на принципе целостной оценки человека с опорой на его будущее» [294].

Содержание новых образовательных программ учитывало результаты работ по установлению структуры ценностных ориентаций старшеклассников и типологии их мировоззренческого сознания, новые представления о взаимоотношении ориентации на свободу с понятием права и ответственности. В интересах воспитательных программ учитывались данные исследований, касающихся механизмов способности лидеров превращать неосознанные мотивы в самосознание. В годы усиливающихся кризисных явлений в экономике и политике ученые и учителя проявили особую гражданскую позицию в защите формирования интеллектуального потенциала России путем создания не только новых лично ориентированных учебно-методических комплексов, стандартов образования, потребностей к непрерывному образованию, но и использование инноваций в постройке школ – центров ума, добра и духовности.

Тема духовности национального образования становится сквозной в педагогических дискуссиях. «Культуре, как и другим сферам общественного организма, должен быть присущ элемент консерватизма в смысле постоянства, устойчивости и преемственности…Образование, приумножает культурные ценности, делает их достоянием новых поколений. Опасно подстраивать школу под моду, а тем более под идеологические и политические пристрастия» [140, с. 5].

Эта четкая и продуктивная мысль тонула в массе публикаций, требующих для школы расширенной свободы избранных программ и полностью раскрепощенных точек зрения не только на педагогику, историю, политику, но и на развитие сексуальных и других сладострастных наклонностей вне социальных норм и правовых рамок. Рынок стали распространять на совесть, стыд, святость национальных корней, при этом упуская гуманистический императив демократической школы: ценить надо себя как человека, тогда будут поступки человечески естественные без налета торговой ценности. К счастью, консервативность как органически присущая школе социальная черта в данном случае сыграла и позитивную роль в противодействии неумеренно расшалившихся романтиков с «большой демократической дороги».

В конечном итоге к 1995 г. дискуссии об образовании, накал страстей привели к выплавке интеллектуальной, социально суверенной, эмоционально центрированной, жизненновыверенной научной программы образования [238]. В нее включалась идея проектирования воспитания и образования на основе полученного положительного и отрицательного инновационного опыта экспериментальных площадок, с учетом региональных и национальных особенностей педагогической деятельности. Образованию придавалась целеобразующая государственная функция национальной безопасности – «формирование интеллектуального потенциала России, развитие личности, способной защищать и укреплять демократию, права человека» [239].

Образование в системе общественной жизни и трудовой деятельности, по мнению ученых, должно приобрести совокупное системное качество, определяющее его как производственный ресурс и производительную силу. Более того, образование рассматривается как вектор гуманизации цивилизации, которая зависит «от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании…, инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности и невиданные угрозы, что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, от школ, от университетов. Здесь риск…, но здесь и надежда!» [140, с. 2–3].

Образование, по мнению руководителя Американского института по изучению стран Востока и СССР Р. Шейермана, не может изменить мир, но направить эти изменения в сторону нравственности и добра не только может, но и должно [77].

На этом я заканчиваю реферативное изложение материала о внутреннем самодвижении образовательных политик. Конечно, до их полного внедрения еще очень далеко. На сегодня «розовость» научных достижений блекнет в черноте учительских мытарств и нравственных страданий. По данным РАО, учителю до сих пор приходится довольствоваться зарплатой, превышающей прожиточный минимум всего на 17,7 %, что естественно приводит к оттоку педагогических кадров в среднем на 8–18 %. К 1997 году нехватка педагогических кадров достигнет более 100 тысяч человек. Более 45 % школ не благоустроены, на одного учащегося приходится 1,7 квадратных метра, каждый третий школьник занимается во вторую смену, около 2 млн. детей не учатся. Невиданно: школьники становятся бандитами, убийцами – источниками социальной дестабилизации общества. В результате исследований социального развития становления сознания «отмечена приватизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, а также тревожности, страха, неуверенности, одиночества» [239, с. 80].

Для духовной философии это должно стать тревожным сигналом, ибо вины ученых в приведенных фактах нет, но именно в этом и состоит наша нравственная вина. Не надо быть президентом Гарвардского университета Дерреком Боком, чтобы понять причину приведенного негатива – относительную изолированность педагогики от общества. Возникает необходимость выработки среди всех научных школ и практических сообществ учителей концептуального духовного движения друг к другу. Тем более Президент России, вербализируя общественное желание, провозглашает конец деления общества на «красных и белых»!? В качестве примирения сошлюсь на западника П. Чаадаева «…когда человек не находит способа связаться с тем, что было до него, он тогда утрачивает всякую твердость…, он чувствует себя заблудшим в мире» [361, с. 328]. XXI век, третье тысячелетие ждет нас «не заблудшими».

 

2.3. Гуманизм в круге педагогическом

Новая школа для новой жизни с возвращением собственности как основы экономической независимости, как свободы действий в пространстве своих способностей и возможностей вызывает глубокие социальные трансформации. Многие годы мы воспитывали и внимали примат общественного над личным, коллективного над индивидуальным, нормированного над творческим, политизированного над свободой совести и пр. Поэтому вводимые рыночные отношения и их атрибуты: приватизация, конкуренция, предпринимательство, частнособственническая психология – не могут обойти моральные устои семьи, характер социальных привычек, традиций, духовных ценностей, отношений к власти, к другим людям, обществу. И не исключено, что школе ой как придется «выправлять те искривления, которые дает ребенку жизнь» (А. Луначарский).

Семья – это первая духовная клеточка, из которой произрастает человечность, и школа без сомнения не все примет от того вида человечности, который будет приобретать дитя в семье. Не следует тешить себя надеждой, что новая жизнь несет нам гармонию человека и общества. Есть, правда, слабая надежда, что уровень образованности и толщина цивилизованного слоя общества XXI века во многом облегчит педагогике реализацию принципа гуманизма не только с позиции религиозного сознания, но и с позиции научного видения проблемы. Предвижу, что гуманизм как педагогическое течение мысли, приобретет принципиально новое качество – качество планетарного мышления. Эта мысль созвучна мечте В. Белинского, который видел в ребенке человека в возможности, в педагогике – средство воспитания человечности, а в последней – путь объединения наций, сословий, богатых и бедных [26]. Сегодня отрадно услышать продолжение этой нравственной тональности, когда под образованием понимают процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, а гуманистическую педагогику представляют как ориентированной на развитие лучших качеств ребенка [367].

Что же должно лечь в основу идей и форм гуманизации школы как духовного основания новых реформ? Для начала не стоит забывать исторический опыт, который показывает, что нация образованнее там, где школа дает знания и изначальную грамотность. Просвещение – это удел последующего обучения и самообразования. Теперь уже ясно, что новое общество будет отдавать предпочтение практической хватке, предметному мышлению, деловым качествам, конкурирующему уму. Политики выдвинули лозунг для возрождающейся России: «Собственность, свобода, порядок». Жизнь не даст школе возможность просвещенной импровизации, не сильно ей помогут вкрапления церковно-приходских методов воспитания моральной привычки к духовному самосознанию. «Чем больше возрастало влияние духовенства, тем более исчезали христианские добродетели и развивались дикий фанатизм и дух нетерпимости» [27, с. 349]. Сказано по другому поводу, но помнить стоит. Кто же все это будет учитывать? Думается, что новые педагогические конструкты гуманизации школы должны формироваться вокруг ее стержня, т. е. личности и государственного статуса собственно Учителя. Давно пора понять, что школа – это не только ученик, учебный процесс, содержание программ обучения, дидактика, управленческие наробразы, уголь и уборщица. ШКОЛА – ЭТО УЧИТЕЛЬ! Христианская ценность учителя – в его нравственной органике. Он как духовный радар улавливает в ребенке лучшие качества, по-толстовски сможет почувствовать в ученике невинность, безгрешность, добро, правду и красоту. Учитель-предметник способен и без большого общественного влияния достичь высоких результатов обучения, но учитель человечности не состоится без коренной смены политических парадигм будущего общества, без собственных нравственных напряжений и соответствующего осознания демократических реформ России. Чтобы человек смог сам себя создавать и творить самого себя, ему в детстве должен помочь учитель. В духовном смысле он должен достичь уровня прозрения своего предназначения для исполнения высшей духовной миссии – пробудить то, что способно дать человеку идею и путь к истине через веру и любовь. Это нельзя сделать только словом без соответствующей смены образа жизни, мыслей и поступков как результата разбуженного Духа, без глубокого гуманитарного образования и, самое главное, без Государственного отбора и покровительства Учителю, без личной свободы учителя оценить деятельность политиков.

Из всего сказанного мы приходим к мысли, что гуманизацию школы будущего можно представить в виде педагогического процесса, охватывающего: внутренний мир личности как высшую ценность, свободу управления собственной духовностью для накопления совести, обновление нравов в новых поколениях. Суть этих нравов в уважении соборности как высокого русского космизма [165]. Но можно пойти еще дальше, придав идее гуманизации школы роль духовной силы. Но при этом следует учесть, что реформировать школу на таком понимании идеи гуманизма будет архисложно. Почему? Потому что многие тысячи Душ оставшихся учителей заполнены миросозерцанием того гуманизма, который был выстрадан и защищен в интеллектуальной борьбе русской интеллигенции с богословами, религиозными философами, историками. Эта интеллигенция носит имя народников, демократов, разночинцев, марксистов, большевиков. В этой связи не надо себе представлять смену убеждений как смену перчаток, истерику по поводу «мракобесного» коммунизма. Учитель все же – не грампластинка, его одним пальчиком не перевернешь. Отсюда и смысл нашего обращения к принципиальным разногласиям религиозных философов и передовых мыслителей русского общества середины XIX начала ХХ веков с интеллигенцией демократического течения по проблеме гуманизма и соответственно воспитания человеческого в человеке.

Христианские философы в разных выражениях, но в единой мысли убежденно считали, что именно русская разночинная интеллигенция гуманизм как человечность обвенчала не на христианском идеале Истины, а на героизме, самопожертвовании, борьбе за народ. Не внутренний мир личности стал объектом гуманизма, а максимализм, за коим последовала проповедь одержимости, политической нетерпимости, фанатизма, что в итоге отбросило человека от человеческого, делая его духовно ущербным. В противовес христианству, где достоинство личности в послушании и смирении, в исполнении долга как воли божьей, где человек осознает свое несовершенство перед идеалом, интеллигенция выдвинула идею, что человек сам есть суть, у него нет греха, он самообожествился, он легко идет на разрыв исторической связи чувства и воли [32].

По мысли Бердяева, интеллигенция была объективно против просвещения, т. к. политически абсолютизировала личность. «С русской интеллигенцией в силу исторического положения случилось вот какого рода несчастье: любовь к уравнительной справедливости, к общественному добру, к народному благу парализовала любовь к истине, почти уничтожила интерес к истине» [32, с. 30]. Это утверждение можно не принять, но прислушаться стоит, т. к. истина в данном контексте выступает в качестве цели личности и совести как меры нравственного ее развития. Небезынтересна мысль Струве: идея русской интеллигенции о том, что добро в человеке зависит не от подчинения высшему началу, а от внешних условий, в конечном итоге привела к двум неожиданным последствиям: отсутствию ответственности личности (как внутреннего повеления) перед народом, и отсутствию воспитательных задач. Из-за отсутствия идеи воспитания в политике возникают деспотизм и охлократия [326]. По мнению «Веховцев», гуманизму, как связующей нити между божественным началом в человеке и его служению добру, был нанесен удар особой концепцией нигилизма. По их убеждению, нигилизм как новая мораль из высшей ценности, которой служит человек, была приземлена до политического мировоззрения, тем самым используя человека в качестве исполнителя партийных догм [349].

Прошло более 80 лет после известных дискуссий, и нынешнее общество должно по-доброму оценить вклад образованного культурного слоя русской интеллигенции в проблему гуманизма.

Приведенный исторический экскурс о разных взглядах на гуманизм с воспитательной точки зрения должен помочь нам определиться, в каком направлении должен пойти процесс гуманизации школы XXI века. Мне кажется, что история очеловечивания человека (христианская религия как вера в богочеловека, миссионерство, просвещение, благотворительность, милосердие, любовь к духовной близости, уважение к национальному своеобразию землян) выпадает из активного арсенала культурологических средств и целевых программ гуманизирования духа человеческого в народной школе России.

Последние достижения РАО в единстве взглядов показали, что новая школа России должна от первого до последнего вздоха жить теориями человековедения, культуры, этики, религии, психологии личности и бытия.

Чем сегодня болен мир? Недоверием к себе подобным, неразвитостью планетарного сознания, недостаточным осознанием, что Земля живая, и ей больно от деяний «цивилизованного» сообщества. Сейчас концентрированная мысль русских философов, что люди связаны между собой такой глубокой связью, что поистине «все виноваты за всех» [119], звучит как архаизм.

Фашизм, геноцид, разгул этнических предубеждений, Хиросима, ГУЛАГ, нынешний межнациональный беспредел оживляют пессимизм Ж. Ламарка, который с печалью ощущал, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания [171]. Дело доходит до того, что американские теологи задумываются о создании новой религии для неверующих интеллигентов. В русле этой статьи небезынтересно, что «теологи все больше стали воспринимать современное представление о мире, не как нечто ценное, куда следует вернуть религию, а как безнадежное порочное мировоззрение. Современный человек оказался для теологии не адресатом (выделено мной. – В. П.), а неожиданной трудностью» [148]. Вот перед какой задачей стоит наша школа. И ей нужен психологический императив, который сформулируем в виде следующего постулата: выживание человечества обусловлено единством вселенского сознания, уровнем развития планетарного разума и общим пространством для общечеловеческой души.

Исходя из анализа современного состояния и уровня общественной мысли ожидаемых демократических перемен в сознании россиян, представляется, что теоретической концепцией гуманитарной педагогической парадигмы на ближайшие 20–30 лет должна стать идея о вселенском сознании. Во вселенском сознании есть свобода души. Она чувствует душу другого, как свое естественное продолжение. Человек, обладающий вселенским сознанием, не может быть винтиком (В. Зинченко). Концепция о вселенском сознании будет способствовать выработке нового отношения к демократической России как субъекту исторического процесса [380]. И, наконец, вселенское сознание, как результат гуманистического школьного образования, сформирует потребность растущего поколения к осмыслению природно-космического происхождения жизни. В специальной главе я изложу свой опыт изучения трансформации состояния души у лиц опасных профессий: летчиков, космонавтов. Различные формы их психического состояния вдали от планеты Земля подтверждают, что человеку присуща глубинная потребность жить мировой жизнью. «Жить не эгоистической, а мировой жизнью – это одна из самых глубинных потребностей человеческого духа» [27, с. 342]. Видимо, пробуждение вселенского сознания есть еще неосознанное нами родовое поле совести человеческой. Какая священная миссия открывается Российской школе: возможность участвовать в формировании и воспитании совести землян. Создание энергетического информационного поля совести Земли – фундаментальная проблема постиндустриального человечества.

Практическая задача гуманизации школы видится как особая форма добродетельного воспитания духовного умения оценить и принять реальность бытия, правду жизни, не утратив при этом абсолюта ценности своего «Я» [367].

Психологическое содержание программ гуманизации школьного обучения направлено на формирование центрального интереса личности к себе. Здесь нет необходимости касаться конкретики учебных программ, речь лишь идет о научной идеологии психологического обеспечения гуманизации школы с помощью великого чуда – СЛОВА как полпреда Мысли и служителя Души (Т. Ушакова, 1992). Хотя не мешает помнить и мысль великого гуманиста А. Швейцера о том, что истинная этика начинается там, где перестают пользоваться словами [371].

Педагогический аспект формирования школы на принципе гуманизации преподавания и воспитания будет включать управление физиологией чувств и побуждений с учетом природосообразности нравов и поступков человека. Добро, страдание, грех, любовь – все это ощутимо, осязаемо и даже имеет свой вкус и запах, и, главное, все это рождается с человеком, чтобы затем развиться. Так природа предначертала педагогике быть правопреемницей в развитии этих свойств, но для этого учителю надо хоть чуточку самому быть под стать Богу… И эта мысль – не риторическая метафора. Известно, что гуманизм, воспетый лучшими умами русской интеллигенции, был не принят, в том числе и по причине отторжения роли старшего поколения. В христианстве старшинство является естественным воплощением духовного опыта и руководства, но среди нашей интеллигенции негативную роль заняла учащаяся молодежь. Духовная педократия есть великое зло нашего общества [326].

А какова педагогическая технология гуманизма самого процесса обучения? Мне представляется, что ведущей деятельностью в гуманистической школе все же будет игра в жизнь, игра в человека, игра в постижение себя в себе и себя в других с последовательным приближением к той степени реальности знаний и культуры, которая не сделает ребенка больше того, что он есть, и меньше того, чего он достоин.

Задача гуманизации педагогического воздействия на личность ребенка в том, чтобы научить страдать его совесть, научить его страдать от чужой боли, научить его радоваться от победы над собой и уважать смирение. Цель человека – быть многим, а не обладать многим (Маркс). Все это достигается как с помощью знаний, разрушающих иллюзии о реальности, так и с помощью чувственной ткани осознания потребности пребывать в духовном единении со всем миром [354]. Гуманизация школы в конечном счете – это пока для нашего изуродованного сознания фантастическая мечта, сделать из школы лабораторию творческого социума, где у твоего дитяти пробудят начала мудрости: любить, восхищаться, радоваться, не желая при этом обладать объектом любви и восхищения (Судзуки).

Прочитав написанное, чувствую, что краснею от риторической легкости в мыслях и романтической возвышенности. И все же, что хочет новое общество от новой школы? Существенные приметы нового строя – это интриганство властных структур, его идеологическая неразборчивость и экономическое расслоение, равнодушие общества, его болезненная национальная обособленность и самоуверенность, отпуск не только цен, но и ценностей, патологические роды нового слоя людей, творчество которых завязано с нравственным бартером, риском предпринимательства с социальной установкой на материальную престижность как результат ума. Демократизация общества снимает прежнюю общественную ценность всеобуча как достижение государства. Децентрализация просвещения освобождает школу от наробразовского монолита, предоставляя свободу форм выбора и видов обучения. Учащемуся предоставляется свобода выбора изучаемых наук, форм уроков и даже выбор учителя. Ценности педагогического наследия следует определять самому ученику. Ну чем не победа духовной педократии, чего так боялись религиозные философы России. Но жизнь и социально ориентированный экономический уклад будущей России, дух ее демократических реформ предопределят деловое поведение молодых людей: от их ума потребуется более практическое использование знаний для благополучной жизни своей семьи. Педагоги убедятся, что новая жизнь будет более благосклонна к тем, у кого «Я» сливается не с христианским «МЫ», а с собственным «Я» как силой… Думаю, всем ясно, что с того момента, как над душой начинает властвовать не Дух, личность усыхает. Может получиться, что блажен не тот кто верует, а у кого воля освободилась от ума. Так исподволь и во многих координатах возникает противоречие между желанием, обязанностью помочь ходу демократических реформ и нравственной трудностью, как пел поэт, «повенчать жабу с розой». Объективности ради надо признать, что в образовательных политиках ученые не утратили трезвости ума и уже сегодня более продуктивно привлекают педагогическую общественную мысль к государственной экспертизе реформ в области духовного бытия, особенно для анализа их последствий. Опьяненный алкоголем опасен человеку, опьяненный свободой опасен человечеству.

И вновь в который раз необходимо искать если не универсальную, то объединяющую идею, которая способствовала бы осуществлению принципа «разное в едином, единое в разном». Вспомним гениально простую мысль Л. Толстого о том, что если порочные люди берутся за руки, то они представляют силу. А если возьмутся за руки порядочные? В нашем случае взяться за руки должны подвижники образования и воспитания, учителя, у которых общей идеей выступит создание и охрана психического и социального здоровья юного поколения.

Гуманистической идеей, объединяющей любые формы обучения, может стать идея всевозрастающей ценности человека в планетарном сознании людей на планете Земля. И вновь язык, культура, этика, история, психология, данные в знании и в Духе, создадут тот долгожданный божественный подъем, когда Душа с Душою заговорит…, если человек приобретет вселенское сознание [282].

Педагогической объединяющей идеей может быть постоянно возрастающая нужда в знании как экономической свободы для усиления цивилизованности и благосостояния людских сообществ [195, 314, 369]. И, наконец, всеобщей воспитательной идеей может выступить борьба за бога в разуме, за культуру общения и понимания человека человеком [29, 50, 184, 256, 298, 299].

Сегодня Россия вступает в новую эру, которая без опоры на идеи просвещения и гуманизма вряд ли состоится. Вот и получается, что наконец-то для образования и культуры появился исторический шанс, – быть духовной опорой великой России.

Воистину пора разбудить вселенское сознание в ребенке, он разбудит его в народе. В этом созидательная миссия новой школы в новом государстве с коротким и мирным именем Русь.

 

2.4. Психологическое обоснование преемственности воспитания

Педагогика воспитания многомерна, она охватывает все стороны жизнедеятельности человека, его историю и развитие, экологическое, культурное и социальное окружение. Педагогическое обеспечение входящего в мир человека определяется нравственными побуждениями к накоплению общечеловеческих ценностей.

В системе непрерывного образования школьная педагогика – это великое начало разумности, ее исток, из которого в последующей общественно-трудовой и личной жизни формируются нравственные и моральные устои, семейный уклад, образ мыслей и действий.

Перестройка психологии нашей жизни и культуры привела к рождению нового видения исторического предназначения школы – фактора формирования демократического, свободного общественного самосознания человека в правовом государстве. Общеобразовательная и высшая школы должны чутко и своевременно реагировать на деформацию духовных ценностей, на насильственное изменение целей общественного бытия и вещного окружения, противопоставив им высокие нравственные ценности. Только таким путем удастся хоть в какой-то мере сберечь человеческую порядочность и чистоту, которым угрожает духовное перерождение.

Сложный вопрос – достижение преемственности школьного образования и воспитания на всех этапах жизненного пути. Для молодого человека, начинающего послешкольную жизнь, в качестве первой угрозы болезненной ломки характера выступают не столько бытовые факторы, сколько духовные. Окружение взрослых с устоявшимся обыденным сознанием, крепким здравым смыслом далеко не всегда соответствует нравственным школьным императивам. Поэтому вхождение во взрослость всегда сопровождается формированием новых духовных начал, столкновением двух типов отношений к окружающей действительности. Это столкновение всегда болезненно.

Главное назначение принципа педагогической преемственности – способность к созданию на всех этапах непрерывного образования психологической установки на развитие духовного мира как на вечную ценность, нравственную заданность, не зависящую от бытовых и социальных конъюнктур. Реализация этого принципа на практике означает, что подготовка профессионала в любой области человеческой деятельности начинается с гуманистического предупреждения: «Не навреди!»

Из всех форм культуры именно просвещение обладает наибольшими возможностями на протяжении всей истории развития обучаемого поддерживать установку на гуманистические идеалы. Однако есть области трудовой жизни, где из-за слабой преемственности между школьной педагогикой и специальным обучением не в лучшую сторону изменяются нравственные ориентации. Так в учебных заведениях Вооруженных сил и МВД, готовящих специалистов для работы в усложненных и экстремальных условиях, этой преемственности почти нет. К сожалению, многие бывшие школьники в новых жизненных условиях по-человечески страдают (а с ними и их родители) не от того, что у них еще нет специальных навыков, а от рассогласования между внутренней жизнью и реальностью.

Анализ жизненных коллизий показывает: чем больше разрыв между «розовым» идеалом и реальностью, тем ощутимее проявление многих болезненных явлений. Вот почему так важна преемственность, ибо открытость общеобразовательных школ при сохранении закрытости военных создает ситуацию, способствующую деформации социальных ценностей, с чем часто приходится сталкиваться в армейских условиях.

В военных учебных заведениях мало учитывается, что поведение подростка регулируется образом жизни, сформированным в школе, в которой не было начальника, а был учитель. Школьная и семейная педагогика не всегда способны вызывать у юноши диалектическое отношение к повиновению как принуждению и вместе с тем как долгу чести. Именно в школе в интересах человекоприродной системы отбирается (сохраняется) все лучшее, что вырабатывалось веками: любовь, почитание старших (истории), труд. Издержки же в преемственности между школьной, вузовской, специальной педагогикой в конечном счете приносят большой моральный и экономический ущерб. Сегодняшние негативные процессы в армии, к примеру «дедовщина», в определенной степени связаны с просчетами школьной педагогики.

Ныне требуется по-новому решать проблему педагогического обеспечения психологической готовности служить в армии. Происходит перестройка отношений общества к армейским институтам, по-новому звучит общенародный запрос: кому доверяем защиту Родины?

Вот один из грустных примеров тяжелого нравственного урона, к какому приводит разрыв между духовными и гражданскими чаяниями собственного народа и политическим принуждением в действующей армии. Это рассказ офицера о его восприятии интернациональной помощи в Афганистане. «Мы летали на штурмовку по 6–8 раз в день, работая по 18–20 ч. Душманы имели 7-летний опыт войны, хорошо вооружены, качественно владели ракетным оружием. У нас в полку в основном пацаны. Условия для работы тяжелые, зимой холодно, а у нас, летчиков, даже зимнего обмундирования нет. Ракеты нас загнали на большую высоту, а кабина негерметична. И вообще мы были плохо подготовлены, с нами никто толком не занимался – ни медики, ни старшие начальники. Пришлось самим до всего доходить. Главная мысль – выжить. Уставали страшно, лечились сами, питались больше всухомятку, консервами. После десяти месяцев такой жизни оказались выжатыми, как лимон. Нам надо отсюда уходить, население нас не поддерживает, здесь XVI век. За что мы страдаем – непонятно. Настроение кислое. Нет никому до нас дела. Оценка нашей деятельности необъективна». Видимо, это исповедь психологически надломленного человека, и она во многом отражает прежде всего его душевное состояние, однако в целом картина правдивая и безрадостная.

Одна из причин психологических срывов – не столько тяжелый быт и даже риск, сколько нравственный разлад из-за духовного сиротства. Сформированная модель интернационализма не находила подтверждения в реальной жизни. Возникал вопрос: «Зачем?» И уже многих не устраивал ответ: «Так надо». Душевное состояние юношей усугубляло непонимание и полное отсутствие сострадания к их судьбе по возвращении на Родину. Представьте душевное состояние бывшего школьника, который перед самой демобилизацией из Афганистана сам шел в бой, не давая идти новобранцу, боясь, как бы его по неопытности не убили. А дома для его искалеченного тела не находят даже рублевых костылей. Все это осужденные в стране политические издержки. Могут спросить: «А причем здесь педагогика?» На вопрос отвечу вопросом: «А чьи это дети?» Педагоги должны знать, каким испытаниям подвергаются ученики. Будь выше авторитет и социальный статус учителя в стране, возможно, и волюнтаризма было бы меньше. Ведь у сильных мира сего тоже есть любимые учителя, а не только врачи и писатели.

Времена меняются. В чем психологическая новизна сегодняшней ситуации? Военнослужащий должен осознанно воспринимать акт ядерного разоружения как нравственный принцип сохранения мира. Укрепление общечеловеческой надежды на сохранение мира и полное ядерное разоружение опираются не на «образ врага», а на уровень человеческой цивилизации. Подобные политические и общественные установки потребуют глубинной педагогической переориентации, чтобы создать в армейской среде необходимую культурную атмосферу.

Чтобы перестроечные новации человеческого духа начали превращаться в личностный смысл вчерашнего школьника, одетого ныне в серую шинель, необходима преемственность педагогического подвижничества. Преемственность – это не только передача из рук в руки своих воспитанников, это еще и опора на результаты труда предшественников. Многочисленный и многонациональный состав молодежи, вливающийся в армейскую среду, позволяет судить о сформированности сознания, культуры, интеллекта у школьников различных регионов.

Реализация принципа преемственности будет способствовать созданию банка данных о физических, психофизиологических, психологических, демографических характеристиках выпускников школ. Это позволит разработать прогнозные модели разных видов социопсихологической адаптации к возможным затруднениям, которые ожидают юношество на жизненном пути. Тогда и можно будет говорить об опережающих педагогических рекомендациях. Очень важно сформулировать отношение офицерского состава к службе в армии как к продолжению воспитания культурного, интеллигентного, морально и физически здорового человека. Научная педагогическая мысль многое выиграет, если ей откроется простая истина, что бывшие школьники, объединенные в армейский коллектив, в своем мировоззрении, нравственной, физической и психологической подготовке объективно отражают общественное здоровье нации, уровень ее культуры, гуманистическое содержание политики государства. Духовный мир служащего в армии человека существенно зависит от нравственных потенций того народа, который он защищает. Вот почему сегодня как никогда рядом с политической мыслью должно идти педагогическое обеспечение культурологической и гуманистической миссии «человека под ружьем».

Чтобы читатель не подумал, что подобные эмоциональные призывы есть попытка «милитаризировать» педагогику, приведу некоторые данные, почерпнутые мною на Международной выставке средств школьного обучения и образования в Швейцарии, где обсуждались проблемы связи школьной и военной подготовки. Швейцарские специалисты считают, что служба в военных частях развивает способности, формирует профессионально важные качества для принятия решения, оценки ситуации, вырабатывает характер, волю, и все это сполна проявится после возвращения из армии. Военная подготовка специалистов, политических деятелей рассматриваются как преемственный непрерывный процесс. Высказывалась полезная для нас мысль о необходимости для специалистов народного хозяйства заниматься после призыва в армию своим профессиональным делом, чтобы обеспечить максимальную отдачу.

В своем докладе профессор Р. Дубе подверг критике узкопрофессиональное обучение при освоении конкретной техники, так как солдат должен быть способен овладеть широким кругом интеллектуальных умений и навыков. Ученый ратовал за компьютерное обучение, которое позволяет передать знания и навыки, универсальные для всех инфраструктур профессионального обучения. Именно компьютерные тренажеры позволяют соблюсти преемственность школьной и военной подготовки, уменьшить расходы на боевые стрельбы, интенсифицировать подготовку, избежать загрязнения окружающей среды. Материалы этой выставки и других форумов позволяют утверждать, что идея конверсии и смена целевых установок на армию как на стабилизирующий фактор миролюбивой политики стали важнейшей международной тенденцией, влияющей на реализацию педагогической преемственности.

Многие общепедагогические положения используются в специальной подготовке юношей по овладению опасными профессиями. Такие профессии требуют от человека социально-психологической готовности к работе в экстремальных условиях, тем самым предопределяя ведущее значение личностных характеристик: мотивов, потребностей, аффективно-волевых особенностей, а также врожденных задатков и способностей.

В опасной работе специалист нередко должен решаться на неординарные действия, сложные операции. Это требует совершенно новых педагогических подходов, не укладывающихся в рамки нормированного поведения. Эволюционно выработанные защитные механизмы и система психологической регуляции действий в опасной ситуации не срабатывают, т. к. могут противоречить высшим формам психической активности – целеполаганию. Ведь человек в отличие от животного должен не убегать от опасности, а преодолевать ее. Отсюда психолого-педагогическая задача состоит в практическом обеспечении нравственных основ поведения в экстремальных ситуациях. Побуждающим мотивом становится не столько сострадание, сколько активность, внутренним содержанием которой выступает совесть, причем не столько коллективная, сколько индивидуальная. Опасная профессия дает возможность рассмотреть поведение человека в условиях отсутствия общественного вознаграждения.

Сегодня у молодого поколения почти отсутствует потребность в формировании профессиональной готовности к деятельности в экстремальных ситуациях.

С педагогической точки зрения, быстроменяющаяся социальная обстановка требует включения резервных сил и способностей человека для мгновенного использования знаний и принятия решения. В этих условиях идеология непрерывного образования становится одной из непреходящих ценностей для Отечества, т. к. формирует человека, способного с пользой применить знания. Однако при сегодняшнем уровне социологизации сознания школьника, студента, курсанта процесс формирования своего «Я» обязательно вступает в конфликт с организацией военной специализации. Таким примером может служить ситуация «образа казармы», активно создаваемого для школьника, а для учителей – установка на армию, как на закрытую, жестко запрограммированную систему, которой чужд антропоцентрический подход. Тот, кто знаком с трудами таких военных педагогов, как А. В. Барабанщиков, Г. А. Давыдов, М. И. Дьяченко, Л. Ф. Железняк, Н. Ф. Феденко, так не думает [20, 63, 151, 231, 289].

Безусловно, в армейской среде поведение, регламентируемое уставом, зиждется на исполнительности, да еще беспрекословной. Всем знакома традиционная армейская формула: «Не рассуждать, а исполнять!» Но есть и одна тонкость: беспрекословно должен быть исполнен приказ, который отдается, как правило, обдуманно. Но сверхзадача воспитания воина состоит в развитии инициативы для решения многоходовых тактических задач, в формировании умения замкнуть ситуацию на себя, проявить личную ответственность. Это уже работа интеллекта и духа. Есть педагогика, есть педагоги – будет интеллект, нет – будет рефлекс, стереотип. Только воспитание, берущее истоки из школьной педагогики, может дать другое главное военное качество солдату – свободу. Гражданин, Человек, Воин если не свободен в выборе, то ненадежен.

Принимая участие в расследовании причин авиационных происшествий, неоднократно убеждался, что именно неспособность к выбору приводила к несвоевременному использованию средств спасения, т. е. к гибели. Свобода в солдафонской голове звучит как ересь, а с педагогической точки зрения – как высшее свойство развивающейся личности. Недаром Чингиз Айтматов, сетуя на печальной памяти случай прилета в Москву немецкого «гостя» Руста, огорчаясь армейской заорганизованностью и ратуя за большую самостоятельность должностных лиц, написал и о свободе, которую он понимает как обретение новых духовных пространств, новую ступень в нравственном, социальном совершенствовании человека. Исходя из этих посылок, считаю, что при подготовке специалиста опасной профессии педагоги должны формировать психологическую активность, расширять пространство духа, усиливать степень свободы. Ибо путь к достижению цели деятельности, особенно для военнослужащего, всегда окружен неопределенностью и связан с риском для жизни.

Отрадно отметить, что демократизация гражданского общества существенно повлияла на научную деятельность военных психологов и педагогов. Наконец-то в армейских условиях человек может гласно вербализировать мысль, противодействующую консервативным стереотипам военно-воспитательных парадигм. Научные труды в области педагогической психологии демонстрируют их полноценную преемственность, последовательность, развитие, трансформацию трудов наших теоретиков и практиков воспитания и обучения А. Бодалева, Е. Климова, Ю. Забродина, В. Зинченко, В. Шадрикова, А. Брушлинского, В. Сластенина, Б. Лихачева, Н. Талызиной, А. Донцова, И. Зимней, К. Абульхановой, А. Петровского, В. Давыдова, Б. Сосновского, В. Дружинина, А. Деркача и др. В качестве иллюстрации к сказанному приведу краткий перечень содержания диссертаций, отражающих потребности в военно-педагогических инновациях в образовании и воспитании. Хочу отметить цикл работ по формированию психологических качеств военных руководителей [109, 128, 132, 155, 173, 175, 196, 242, 249, 297, 308, 373]. Экспериментальные исследования подтвердили психологически обусловленный эффект руководства людьми, если военный руководитель самореализуется как целостный феномен – индивид, личность, субъект, творческая индивидуальность. Особое место занимают работы по индивидуальности обучения для повышения военно-профессиональной готовности, учета взаимосвязи с уровнем развития вооружения. Психологической направленностью исследований является разработка педагогической диагностики познавательных и мотивационных способностей с акцентуацией на ценности смыслового раскрытия индивидуальности. Серьезному исследованию подвергаются социальные вопросы отношения военнослужащих к происходящим переменам в армии и вне ее. Естественно, проблема управления людьми в столь нестабильное время вызвала к жизни разработку форм и методов функционально-генетического обоснования психологических условий персонализации процесса подготовки офицеров к руководству. Исследования показали равноценность военной подготовки и духовного развития, военно-профессиональной направленности, обладания коммуникативной культурой. Безусловно, даже в 1996 году архитрудно внедрить в учебный процесс научные выводы о том, что персонализация подготовки офицера состоит в новой демократической позиции воспитания: исполнение нормативной деятельности через адаптацию к индивидуальному складу личности. Армейские ученые выполняют колоссальную работу по психологическому сопровождению набора в армию, по лонгитюдным наблюдениям за развитием профессионально важных личностных качеств на различных этапах военно-профессиональной деятельности. На примере летного состава это будет показано в специальной главе.

Деидеологизация общественной жизни, деполитизация армии выдвинули проблему создания новой системы воспитания личного состава, обоснована необходимость гуманитарного воспитания. Не забыты вопросы конфликтных ситуаций в виду разнонаправленных ценностно-мотивационных ориентаций, разрабатываются методы сплоченности воинских коллективов на основе новых форм социальной идентификации личности и этно-социальных отношений.

Как видим, профессиональная подготовка военнослужащих представляет реальные интеллектуальные мосты между гражданскими и военными общеобразовательными системами. Принцип преемственности методов школьной, вузовской подготовки и военной педагогики и психологии достоин составить методологический базис непрерывного, развивающегося обучения и воспитания. Думаю, для культурных людей профессиональное сознание всегда включает самосознание, что и составляет педагогический профессионализм. Да и глубинные противоречия между целью педагогических задач и условиями их исполнения одни и те же для военных и гражданских педагогов – потребность к самореализации и возможности ее достижения.

Таким образом, профессиональная подготовка не столько есть переучивание, сколько продолжение развития профессионально важных качеств личности и организма, полученных молодым человеком в доармейской жизни. Психологически это означает, что офицер-педагог дополнительно формирует центральный интерес личности к воинской службе. Отсюда следствием профессионализма военного педагога будет сохранение достоинства военнослужащих в условиях регламентированной свободы, делающей его свободным в духе, творческим на жизненном пути, благоразумным в послушании. Для армейских условий без патриотического сознания духовной слитности с Отечеством – нет армии. Защитникам Отечества больно и обидно быть разменной монетой в чужой игре.

В заключение хочу сказать, что в трудное для нашего Отечества время армия обязана и способна (!) стать духовной опорой реформ, школой нравственного мужества, гарантом мира. Но для этого сам российский народ своей любовью и требовательностью к солдату должен помочь армии вернуть патриотический дух, ибо его суть – в смысле ратного труда. Патриотический дух – это нравственный святой крест, на котором, как на скрижалях, выбито «ЗАЩИТИ». Все остальное – от лукавого.

Армия в Российской Федерации будет представлять плодоносящий слой нации, если ее Дух послужит образцом государственного идеала правопорядка и дисциплины для образованных людей. Будущий профессионализм армии – в интеллекте, ум военачальников – в педагогической компетентности, святость армии – в единении с общенациональной идеей России – быть людьми.

Обобщая изложенный взгляд на некоторые формы и виды приложения психологической науки, прихожу к оптимистическому выводу о ведущей роли психологии в интересах духовной поддержки наших сограждан. Да, психология – это наш партнер в многообразных сферах жизнедеятельности. Партнер – это плечо, а не спина.

Известный психолог С. Геллерштейн говорил, что напрасно психологи обижаются на невнимание, ибо для служанки, в роли которой всегда пребывала научная психология, это непозволительная гордыня. За последние 10 лет наш российский дух стал с пользой для человека обогащаться результатами психологических исследований. Появились психологи в Парламенте, Правительстве, Армии, на биржах, в рекламе, в кооперативах и даже в тюрьмах. На повестке дня конституирование психологической науки в качестве государственной экспертизы судьбоносных решений, касающихся свободы, прав, культуры и образования населения. Хотя и медленно, но идет интеграция психологических знаний с политическим стилем мышления и действия новых лидеров, с национальным самосознанием, с историческим знанием и экономической сферой действий нового нарождающегося слоя предпринимателей [1, 10, 13, 39, 45, 50, 53, 59, 103, 218, 287, 290, 291, 319, 375]. Однако психологические знания, как только они становятся инструментом для действия, тут же приобретают свойство масскультуры, т. е. пищи, удовлетворяющей не самые благородные потребности. В этой связи хочу сказать вольное Слово. Психология как наука и как практика имеет все основания стать знаменем гуманизма в МИРЕ XXI века только при одном условии. Этим условием я считаю приобретение ею религиозной силы убеждения, приобретение божьего права быть самой порядочностью при оказании помощи в налаживании человеческих взаимоотношений, а также отношений с природой и Всевышним.

В добрый путь к Душам, нуждающимся в тебе, ПСИХОЛОГИЯ.