5.1. Что осталось за кадром эксперимента?

Речь пойдет о той внутренней жизни становления профессионала, которая осталось за кадром проведенного эксперимента. Конечно, мои наблюдения носят субъективный оттенок, но само содержание увиденных фактов, событий, явлений передаю с фотографической точностью. Прежде всего глобально сформулированные цели и задачи изложенного в четвертой главе исследования явно не соответствовали установочным образовательным концепциям, культурному уровню и материально-техническому обеспечению. Первое ознакомление с преподавательской средой летных училищ показало, что преподавание теоретических дисциплин было дистанцировано оторвано от непосредственного летного обучения, проводимого летчиками-инструкторами. Сам процесс образования не нацелен на воспитательную задачу формирования личности будущего летчика. В учебном процессе специфика будущего летного труда и его профессиональных ценностных ориентаций, особенности психологического климата в строевых полках в авиации, подготовка к социальной адаптации будущего офицера в строевых частях практически оставались за скобками. Собственно, два первых года общеобразовательной подготовки будущего офицера-летчика мало чем отличались от любого высшего учебного заведения. В связи с чем потребовалось включить в образовательную среду более 30 сотрудников научных институтов. В учебные планы ведущих теоретических дисциплин вводили разделы психологии и психофизиологии летного труда, эргономики и социальной психологии, обеспечив их дидактическими материалами. Около 100 часов лекций и семинаров были проведены научными сотрудниками и преподавателями из академий [236].

Выбор экспериментальной группы специально был сделан произвольно, до психологического обследования. В последующем, когда после обследования было обнаружено, что экспериментальная группа по многим параметрам ниже контрольной, данный факт был использован для пропаганды «чистого эксперимента». Изучая культурное развитие курсантов, их направленность, структуру потребностей за первые полгода учебы, мы убедились в их духовной ущемленности. Оказалось, что основным воспитателями и наставниками являются зачастую лица, не достигшие в своей основной профессии полезного результата. Строевая подготовка, дисциплинарная практика, организованность в службе и отдыхе приобретала мотивационную ценность и доминирующие черты. Смысл, приведший молодого человека в летное училище, эмоциональные переживания будущего полета, воображения своего «Я», парящего над планетой Земля, из бытийного сознания «выдавливались» В результате за первое полугодие более 40 % курсантов не просмотрели ни одного фильма по авиационной тематике, не было ни одной встречи за круглым столом с лучшими летчиками-инструкторами. Более 80 % курсантов не посетили музей авиации в собственном училище. Душу будущего летчика «запеленали» в портянки. Из опрошенных не могли назвать ни одного знаменитого летчика 20-х годов – 75,9 %, 30-х годов – 16,8 %, 60-х годов – 57,8 %, 70-х годов – 67,5 %, 80-х годов – 75,9 %. Наличная ситуация потребовала принципиально изменить (в экспериментальной группе) мотивационную суть воспитательной работы. Была создана кинотека (более 40 фильмов на авиационные темы), ввели факультативный курс по истории авиации, организовали поездки в авиационные конструкторские бюро, испытательные центры, встречи с Героями и т. д. Курсанты получали из первых уст полновесные сведения о самолетах, на которых им после училища предстояло летать. Вся физическая подготовка была перестроена с учетом будущих факторов полета. Курсанты получили ознакомительные тренировки по переносимости больших и длительных перегрузок при вращении на центрифуге, моделирующей полет самолета МиГ-29. К третьему курсу, т. е. к году непосредственной летной подготовки и встрече с Учителем летного ремесла, мы почувствовали наступление драмы: курсант по ряду вопросов был образованнее своего инструктора. Запаздалость нашей работы с инструкторами стала особо очевидной после первых социально-демографических обследований (рис. 20).

Инструкторы экспериментальной группы принимали правила новой игры с крайней неохотой. Сам их социальный статус по сравнению с «белыми воротничками» общеобразовательных кафедр был явно занижен. Летная нагрузка по сравнению с боевым полком увеличена в 1,5–2 раза, оплата и бытовые условия явно хуже. Продвижения по службе незначительные. В течение 5–6 месяцев оторван от дома, от семьи (на лагерных аэродромах). Физическая усталость от полетов, эмоциональная напряженность от ответственности за безопасность жизни курсанта, психическая усталость от серости и однообразия быта снижали культурные потребности и познавательные интересы. Мотивы носили потребительский, защитный характер. Единственно, что удерживалось на требуемом уровне – поддержание летного профессионализма и желание уйти в настоящую авиацию.

Рис. 20. Педагогическая характеристика летно-инструкторского состава, участвующего в эксперименте, по данным специального опроса (в % к числу опрошенных)

Вот почему, когда на первой встрече с инструкторами им были розданы научные данные о психофизиологических характеристиках их будущих курсантов и сформулированы предложения по индивидуализации работы с ними, реакция была молчаливо-конфронтационная. С сожалением замечу, что слабая, а порой равнодушная, образовательная среда характерна как для военных, так и для общеобразовательной школ.

Авиация завтрашнего дня не может существовать без опоры на высокий интеллектуальный и духовный уровень развития всей инфраструктуры образовательной среды. Воспитание на традициях – это путь к пониманию общественного смысла труда, без которого нет и личного счастья. В начале этого пути центральной фигурой в летном училище является инструктор, который не только учит летать, но и воспитывает курсантов в ходе обучения в духе профессиональной нравственности.

В нравственном воспитании курсанта участвуют все: командиры, психологи, профессорско-преподавательский состав, инструкторы. Но нередко случается, что инструктору отводят роль не столько воспитателя нравственности, сколько преподавателя техники пилотирования и боевого применения. Такой подход – большая ошибка, так как все самое важное в своей жизни курсант доверяет главному в его понимании человеку – инструктору. Вот почему центральной фигурой летного училища является инструктор. В его руках – будущая летная смена.

«Потребность обучать, вкладывать в ученика все, что узнал от других сам, и то сокровенное, что открыл, совершенствуя, оттачивая свое мастерство; стремление формировать, сотворять из сырого, девственного материала, каким приходит юность к мудрости, мастера дела, которому ты отдал жизнь, – в этом счастье творца» (писатель-летчик Н. Орешина).

Отчего порой у иного инструктора опускаются руки? Да оттого, что не научили его педагогическому мастерству. Конечно, на первый взгляд работа инструктора кажется скучной: каждый день одно и то же – круг, зона, круг, зона. А на самом деле инструктор вместе с курсантом проходит ступени роста, поднимается по спирали восхождения к человеческой зрелости и силе духа и, наконец, замечает, что курсант начинает многое видеть его глазами, что обогащаются его чувства, оттачиваются умения, «орлята учатся летать». Что может быть нравственнее, священнее и дать большее удовлетворение, чем продолжение себя в учениках!

Инструктор как педагог, наставник, старший товарищ должен умело сочетать обучение и воспитание, исходя из единой нравственной задачи – формирования летчика как специалиста, человека, гражданина. Инструктор – это творческая профессия. Обучая летному делу, он одновременно воспитывает у курсанта нравственное отношение к избранной профессии.

Поначалу слабо осмысленная потребность курсанта в полете под воздействием летчика-инструктора в процессе воспитания переплавляется в сильный мотив деятельности, а затем – в главный мотив всей жизни.

Уйдя на пенсию по возрасту, один из летчиков грустно заметил: «Почему-то быстро наш брат вне неба «скисает». А на вопрос «Почему?» Летчик 1-го класса подполковник запаса Н. Т. Теницкий ответил так: «Понимаете, будучи в армии, понимал, что к тебе столько внимания, что ты необходим, на тебя всегда надеются. Вышел на пенсию – тоже заботятся… Но одолевает состояние выхолощенности, нет той обостренной ежечасной, ежесекундной нужности, какая была у нас в авиации ПВО. Совет найти работу по душе не помогает, так как по душе на всю жизнь – летная работа». Сказано искренне и правдиво.

В летных училищах был проведен психологический анализ мнений инструкторов о сути, содержании их работы и удовлетворении от своей профессии (табл. 10).

Ответы инструкторов показывают, что неудовлетворенность как психическое состояние проистекает из чувства высокой ответственности за порученное дело. Речь идет не о созданных условиях для раскрытия творческого потенциала, главное – реализовать собственный замысел индивидуального видения необходимой технологии в инструкторской реботе.

Представляется исключительно интересным тот факт, что негативное отношение к неблагоприятным условиям профессиональной деятельности не снижает влюбленности летчиков-инструкторов в свой труд.

Вместе с тем существуют в их жизни и негативные моменты, когда инструктору «не до неба». А ведь инструктор – это в первую очередь все же летчик, а затем – педагог. И тем не менее в среде летчиков-инструкторов появился грозный симптом: снизился интерес к летной работе, т. е. к авиации. Хотя именно этот интерес всегда составлял стержень воспитательной работы летчика-инструктора. Курсанты будут его слушать, брать с него пример, подражать ему только тогда, когда он сам предан авиации, является ярким представителем летной профессии.

В этой связи возникает одна из тонких психологических задач самовоспитания инструкторов: не допускать раздвоенности. Если мысли далеки от полетов, нравственные критерии оценки профессии могут деформироваться. Эту деформацию нельзя завуалировать высокими словами, ибо они будут пустым звуком, не затронут душу. На службе мысли летчика всегда должны быть обращены к полету, к решению любых сложных задач. Возрастающая сложность полетов важна потому, что для курсанта это новая программа, а для инструктора – еще и новая воспитательная задача.

Профессионализм инструктора в значительной степени влияет прежде всего на общечеловеческие и личностные качества курсанта. Успех технической учебы или формирования навыков пилотирования и самолетовождения во многом предопределяется нравственными установками личности. Инструктор летного обучения – носитель не только знаний, но и гуманизма.

Таблица 10

Психологический взгляд летчика-инструктора на себя (по материалам опроса)

Педагогическая деятельность инструктора, его образ жизни, помыслы, стремления, желания и даже переживания для курсанта являются наглядной школой нравственного формирования личности.

Однако одним педагогическим мастерством инструктору не обойтись. Его авторитет зависит от его профессиональной подготовленности. Материалы опроса инструкторов (табл. 10) показывают, что отсутствие возможности серьезно повышать летное мастерство – одна из причин снижения направленности на летную работу. Инструктор должен иметь право на полеты повышенной сложности, позволяющие ему чувствовать себя легко и просто в критических ситуациях, при имитации сложных отказов вплоть до посадки с задросселированным двигателем, посадки на неосвещенную полосу и т. д. Инструктору нужен запас прочности для управления самолетом при исправлении ошибок курсантов.

Известно, что курсанты допускают ошибки по разным причинам: одни – от неспособности, другие – от недоученности, третьи – вследствие психофизиологической несовместимости рефлексов позы и условий полетных ситуаций. Для их устранения необходимы различные методы обучения.

Инструктор должен научиться владеть собой в экстремальных обстоятельствах и передавать свой опыт курсанту. Высокое летное мастерство поднимает инструктора и в собственных глазах, и в восторженных глазах курсанта – как тот идеал, к которому нужно стремиться.

Нельзя забывать и о материальных стимулах для летчиков-инструкторов как виде поощрения их труда.

Престиж нужен профессии летчика, будь то инструктор, курсант или испытатель, как воздух. Полет летчика видят, оценивают, комментируют, как правило, все. Это может стать для курсанта действенным стимулом совершенствования летного мастерства, пробудить желание научиться виртуозно владеть самолетом, либо нанести вред, способствовать бахвальству, пижонству.

В конкретной работе эти в общем-то известные положения необходимо было насытить конкретным содержанием. Прежде всего предстояло принципиально изменить отношение к инструктору, проявить человеческое внимание к его без преувеличения подвижническому труду.

Образовательная среда – это не только учебный процесс и его материально-техническое обеспечение. Это духовное поле единомышленников, ценностная ориентация которых представлена востребованностью. Образовательная среда включает механизм органической потребности самосовершенствования, ибо само умственное развитие ученика требует от инструктора расширения его горизонта. Предстояла серьезная организационная работа с инструкторами экспериментальной эскадрильи.

На рисунке 21 изложено содержание психофизиологического обеспечения непосредственной летной подготовки. Практически все указанные методы и содержание работы охватывали и самих летчиков-инструкторов. Прежде всего были организованы для инструкторов лекции профессионалов высшей категории – летчиков-испытателей тех самолетов, на которых будут летать их курсанты по окончании училища.

Были обследованы их бытовые условия, оказана высоко профессиональная медицинская помощь семьям. Отлажено санитарно-курортное обеспечение в соответствии с законом об их труде. Всех инструкторов снабдили необходимой психофизиологической и психологической литературой. Курс лекций по психологии летного труда составил более 20 часов. Но было два самых главных сущностных психологических действия по углублению образовательной среды:

(а) расширили права инструктора в полете на специально оборудованном самолете-лаборатории, предоставив ему возможность изучать курсанта не только в ситуации исполнения, но и в ситуации творчества при решении проблемных задач;

(б) ознакомили на их аэродроме с возможностями самолета МиГ-29 и предоставили лучшим из них слетать вместе с известными летчиками-испытателями.

Читателю, незнакомому с нравами и обычаями авиации, трудно представить, какая это профессиональная честь. Для летчика во времена, о которых идет речь, мечта стать испытателем во сто крат выше, чем стать Президентом страны. Могу только констатировать, когда в Конотопе (Украина), где дислоцировался учебный полк, было организовано, по нынешней терминологии, авиационное шоу – не менее 80 % жителей посетили аэродром, даже детсад прибыл. Трудно описать духовную атмосферу, надо ею дышать и видеть радостную гордость в глазах летчиков и курсантов. Летчики-испытатели на МиГ-29 и летчики-спортсмены из учебного полка на учебных самолетах показали, чего стоит российский ас! Воздух был напоен счастьем соучастия и принадлежности к великому чуду – авиации. Вот и вся психология. Дальше работа пошла в удовольствие и в наращивание результата. На четвертом курсе были проведены не предусмотренные обычной учебной программой в довольно сложных погодных условиях летно-тактические учения экспериментальной эскадрильи с оценкой «отлично». Встал вопрос об ознакомительных полетах на самолете МиГ-29. Здесь необходимо пояснение. В данном летном училище курсанты летали на учебном (двухместном) реактивном самолете Л-39. После выпуска они будут обучаться (переучиваться) в специальных центрах или боевых полках на боевые самолеты не менее 3–5 месяцев по специальной программе. Образно говоря, пересадить курсанта с самолета Л-39 на МиГ-29 почти то же самое, что после велосипеда «Орленок» посадить на мощный мотоцикл «Ява» и заставить ехать по скользкой дороге… Но учитывая, что при внедрении методов формирования профессионально важных качеств мы использовали все научные данные, касающиеся особенностей управления самолетом МиГ-29, для нас этот полет был выходным критерием правильности избранных методов.

Рис. 21. Развитие системы психолого-педагогических воздействий применительно к задачам летного обучения на 3 курсе

Особенно это касалось трех моментов: (а) переносимости больших и длительных ускорений (тело увеличивается в весе в 7–8 раз за 0,5 с; (б) резкого перемещения во времени и пространстве (по сравнению с полетом самолета Л-39 в 2–3 раза); (в) повышения мотивации, т. к. к этому времени началось сокращение ВВС, и выпускникам училища официально предлагали увольняться.

Научная обоснованность была налицо, но кто возьмет ответственность за нарушение принятых норм? Было ясно, высшее руководство на это толкать неприлично. Пришлось вместе с начальником училища генералом В. Р. Кузюбердиным взять ответственность на себя. Руководствуясь научными данными и мнениями инструкторов о высокой летной выучке курсантов, мы уговорили Генерального конструктора ОКБ им. А. И. Микояна академика Р. А. Белякова выделить нам самолет МиГ-29. Он разрешил проведение ознакомительных полетов с курсантами Герою Советского Союза шеф-пилоту ОКБ, в авиационных кругах высокоуважаемому и известному летчику-испытателю Валерию Евгеньевичу Меницкому. По разработанной и утвержденной нами программе В. Е. Меницкий на учебно-боевом самолете МиГ-29 вывез четырех инструкторов и десять курсантов. В воздухе после показа он им передавал управление самолетом. Этот первый в СССР самолет (рабочее место летчика которого сконструировано на 80 % по законам эргономики и инженерной психологии) был доступен рядовому летчику. На аэродроме творилось чудо – духовная благость. Лица выражали такую благодарность, что напрочь уходил страх за нашу недопустимую самодеятельность. После каждого полета непосредственно в кабине я брал интервью. Приведу подробное содержание ответов. Представляется, что в этих ответах проявился феномен духовного слоя сознания. Сам я, как профессиональный экспериментатор, до сих пор не могу без «белой» зависти читать эти высказывания потому, что все наши объективные показатели не дали нам возможности проникнуть в души обучаемых. И только ПОЛЕТ раскрыл божью искру ДУШИ ЛЕТЧИКА. А ведь материально они ничего не имели от полета, разве что более высокую вероятность погибнуть. Ниже приводятся без всякой редакции впечатления от полета.

Летчик МУРЗА С. И. (43 года, начальник летно-методического отдела училища): «… Это счастье летать на таком самолете. Он требует другого уровня культуры, он ведь даст полную свободу действий. Курсанта надо по-другому учить».

Летчик-инстуктор КАЗАЧЕНКО П. Н. (комэск, мастер спорта по самолетному спорту): «Ради этого момента стоило жить на земле. Вот этот самолет и есть мечта. Но курсанта надо совсем по-другому учить, т. к. быстрее движется время и пространство. Я счастлив. На всю жизнь запомню этот момент своей летной биографии».

Летчик-инструктор КУЛИКОВ В. И. (имеет специальную подготовку в области психологии): «Машина интересная. Она дала мне понять, как далеко человек еще не раскрыл себя. Сколько же еще можно выжать из себя».

Курсант четвертого курса ПОТИЛКО К. П.: «Вот это да. Ради этого надо стремиться в авиацию. Все отдам, чтобы освоить этот самолет».

Курсант четвертого курса ОСАДЧИЙ П. И.: «БОЖЕ, какая машина! Вот это самолет. Как все быстро меняется. Какая послушная. Как понимает тебя. Я век не забуду этого счастья. Теперь еще больше укрепился в своей мечте летать. Спасибо».

Курсант четвертого курса ШТОГРИН: «Это был незабываемый полет. Он оставил неизгладимые впечатления. Эмоции – только положительные. Их трудно описать. С профессиональной точки зрения (насколько это можно судить после одного полета) полеты на таких типах самолетов не должны представлять особой трудности для обучаемых после тщательного освоения Л-39. Истребитель в управлении прост и комфортабелен. Характеристики устойчивости и управляемости просто поражают. Большая тяговооруженность предъявляет особые требования к летчику. Я имею в виду быстротечность процессов. Старые методы типа «пеший по-летному», «тренаж в кабине самолета», на мой взгляд, будут малоэффективны. Метод розыгрыша полета в состоянии релаксации, предложенный вами, может дать хорошие результаты только при условии овладения твердыми навыками аутогенной тренировки.

В заключение хочу добавить, что полеты на МиГ-29 должны многих (в частности меня) утвердить в желании переучиваться на новые, современные самолеты».

Курсант четвертого курса ЗАХАРЧУК О. Г.: «Полет на самолете МиГ-29УБ утвердил меня в желании после окончания училища переучиваться на новую технику. Новые ощущения в полете были связаны лишь с высокими маневренно-скоростными характеристиками самолета. Понравилась мягкость управления машиной. Каких-либо болезненных, непривычных ощущений при полете не испытывал. Полеты на МиГ-29УБ считаю очень своевременными и нужными, для будущих поколений курсантов их также нужно проводить».

Курсант четвертого курса МОРОЗОВ А. Н.: «Полет на самолете МиГ-29УБ был для меня незабываемым полетом. Руление осуществлялось очень плавно, ощущалась легкость хода органов управления. Удобное расположение приборов как контроля работы двигателя, так и навигационно-пилотажных. Удобное расположение летчика в кресле, отличная работаавтомата давления, а также морально-психологическая подготовка к этому полету позволили мне легко переносить различные перегрузки на фигурах пилотажа. Отличная работа автоматики не позволяет летчику допускать больших отклонений. Расположение приборов, хороший обзор внекабинного пространства позволяют летчику правильно распределять внимание, а также вести визуальную ориентировку. Этот полет показал мне, что надо настойчиво овладевать знаниями и тщательно готовится к каждому полету, на каком бы самолете я ни летал. Он еще раз убедил меня в том, что я должен после окончания училища быть на переучивании и продолжать совершенствовать свое летное мастерство на самолетах нового поколения (МиГ-29 и СУ-27). Я очень благодарен тем, кто организовал эти полеты для курсантов нашей эскадрильи».

Курсант четвертого курса КОПОСОВ Д. А.: «Исходя из опыта ознакомительного полета на самолете МиГ-29, можно с уверенностью сказать, что после освоения учебно-тренировочного Л-39 освоение самолета МиГ-29 особых сложностей не представляет.

В отличие от Л-39 особенностями пилотирования являются большая управляемость по каналам крена (в особенности) и тангажа, значительно более высокая тяговооруженность и, как следствие, непривычная маневренность по скорости и высоте. Учитывая вышеперечисленные факторы, процессы, протекающие в полете более скоротечны, что накладывает свой отпечаток на порядок и скорость распределения и переключения внимания в полете.

И еще хотелось бы добавить, что подобные ознакомительные полеты, на мой взгляд, необходимы и для того, чтобы в какой-то (значительной!) мере повышать тягу к освоению новой техники и новых знаний».

Курсант четвертого курса БЕЛЕНОК В. Н.: «Самолет, на котором мне повезло полетать, произвел на меня очень большое впечатление. После одного небольшого полета очень тяжело найти отрицательные стороны машины. Для меня было необычным в полете очень мягкое управление самолетом. На ручке управления самолетом (РУС) совершенно не ощущаются никакие усилия, но вместе с тем поражает управляемость самолета. Он практически идет за РУС, что в первое время тоже непривычно. В полете мне показалось, что чувствую себя более свободным и уверенным, обостряется чувство полета. Да, насчет перегрузки. Перед полетом уверяли, что она переносится точно так же как и на Л-39, но мне показалось, что она на самолете МиГ-29 переносится легче. Считаю, что этому способствует удобное расположение летчика в кабине и лучшая работа противоперегрузочного костюма. В этом полете почувствовал, что мне не хватает распределения внимания, чтобы полностью оценить все приборы и вместе с этим вести визуальную ориентировку и осмотрительность. На этом самолете чувствуется мощь двигателей, в памяти особенно осталось незнакомое ранее мне чувство форсажа.

Проанализировав полет, считаю, что на этом самолете можно успешно вылететь и летать в свое удовольствие (особенно бросилось в глаза, что летать на МиГ-29 – «песня»). Спасибо большое за данную возможность полетать на этом самолете, а для себя я узнал много нового о современном самолете».

Курсант четвертого курса ТОМАШОВ И. А.: «То, что нам удалось будучи курсантами полетать на самолете, который предстоит осваивать через некоторое время – это, конечно, хорошо. Вообще-то, мне кажется, что необходимо всех курсантов провозить на новой технике, но не перед выпуском, а раньше, курсе на третьем, чтобы они уже тогда задумывались над своим будущим.

О самом полете впечатлений, конечно, предостаточно, хотя он был так скоротечен. По сравнению с Л-39, конечно же, на первых ролях это преимущество МиГ-29 при выполнении пилотажа. Разница в управлении самолетом большая. Если на Л-39 немалое место имеет пилотирование по усилиям на ручке управления самолета, то тут этого практически нет. Необычно было – легкость управления. Самолет МиГ-29 реагирует моментально на изменение рулей, чего не скажешь о «нашем» самолете. Естественно, было трудно распределять внимание, большое количество приборной информации, но я думаю, что нам еще помогли ваши занятия в считывании приборов. Переносимость перегрузок, я думаю, одинакова что на Л-39, что на МиГ-29. Ну, а техника выполнения фигур мало чем отличается.

В целом же самолет понравился простотой и легкостью в управлении. Спасибо за то, что провезли на этом самолете!»

Курсант четвертого курса КОЗЕНКО Ю. П.: «Конечно, я летаю на самолете Л-39 и летал на нем, т. е. на сверхзвуковых истребителях еще не летал, а сегодня сбылась моя мечта, я слетал на самолете МиГ-29УБ. Прекрасная «машина», очень прекрасная! Я буду писать немножко в сравнении с самолетом Л-39. Во-первых, кабина просторная, оборудование кабины несложное, расположение приборов удобное очень. Мы взлетали на максимале, конечно хотелось бы попробовать на форсаже, сразу, так сказать, ощутить мощь «машины», но и на максимале чувствуется, что это за «машина». Взлет, конечно, намного отличается от взлета на Л-39, очень хорошая тяговооруженность, какие углы набора сразу после отрыва, чувствуется – сила! А техника пилотирования на нем… Очень легкий в управлении, чувствителен, выполняешь, например, виражи, бочки, словно пишешь карандашом по горизонту.

По крену, тангажу – устойчив. Например, выполнили вираж на форсаже, крен вообще был градусов 90, поддерживая перегрузкой, легко выполняется вираж.

Конечно, получается, но нужны еще тренировки. Очень помогли занятия, проводимые в нашей экспериментальной эскадрильи по распределению внимания, быстрому считыванию информации с приборов. Этот ознакомительный полет, можно сказать, получился. Я понял, чтопри желании, старании, можно переучиться и летать на МиГ-29, а я очень желаю, постараюсь, очень хочу летать на МиГ-29. А переучиться с Л-39 на МиГ-29 не так уж и сложно. Как уже сказал, нужно только качественно готовиться к полетам, иметь большое желание летать на МиГ-29, а также готовить себя физически, постоянно заниматься спортом. Спасибо большое за полет на МиГ-29УБ!!!»

Летчик-инструктор ЕЛИСЕЕВ П. И.: «Практиковать такие полеты с курсантами и с летчиками, бесспорно, очень нужное дело. Считаю, что никакие рассказы, даже самых знаменитых людей, никакие книги, ни кинофильмы и т. д. не смогут заменить один такой полет. Такие полеты открывают глаза, показывают перспективу. С точки зрения инструктора – это великое подспорье в деле воспитания у курсанта любви к своей профессии, чтоб он понял, что нельзя останавливаться на достигнутом, что, освоив самолет Л-39, нужно идти дальше, но это будет сделать очень трудно, если не совершенствоваться в теории, не поддерживать свою физическую форму на должном уровне. Думаю, выполнив такой полет, курсант будет больше проявлять разумную инициативу, самостоятельность при подготовке к полету и в полете, для того чтобы взять от этого полета как можно больше. Да и инструктору нужно прилагать меньше усилий при обучении курсантов, когда курсант сам стремится к обучению. Как у летчика, после полета возникло некоторое чувство зависти и обиды, что не получилось полетать на таких самолетах, а с другой стороны, чувство гордости, что машины у нас – просто чудо, и эксплуатировать их будут наши ученики. В глубине души возникла мысль, а не рано ли собрался расставаться с авиацией? От себя лично благодарю группу, которая приложила столько усилий, чтоб организовать эти полеты, и говорю: «Огромное спасибо!!!»

Хочу обратить внимание на дух изложения, на чувственные переживания. Ведь все это говорилось, а не писалось. После полетов было, как принято в армии, построение «с выступлениями с мест». На полевом аэродроме не было магазинов, негде было купить благодарственный подарок летчику-испытателю. И, представьте, несколько курсантов в один миг выкопали большой куст сирени и вручили В. Е. Меницкому. Привыкший к славе и почестям летчик-испытатель растрогался до слез, его почти серое от усталости лицо принимало ЛИК благодарности. Такое не забывается!

В последующем с невероятными усилиями группу в 20 человек удалось направить в Центр переучивания именно на самолет МиГ-29. Бывшие курсанты показали высокие результаты обучения, но в общении возникли конфликты. «Умных» нигде не терпят. Это были летчики, уже приобщенные к демократическим нормам взаимодействия, способные к анализу своего полета и летчика-инструктора. Владели компьютерной технологией моделирования ошибочных действий по данным самописцев. Это было началом новой культуры. Их юношеский максимализм привел некоторых на грань отчисления, только вмешательство маршала Е. И. Шапошникова спасло дело. Будущее этих летчиков в связи с распадом СССР осталось неопределенным. Но работа продолжается на более высоком уровне в Волгоградском летном училище, где экспериментальная эскадрилья курсантов поразила летчиков-инструкторов из Франции своей интеллектуальностью и летной выучкой. Благодаря циклам подобных работ удалось организовать в Ленинградском университете подготовку летчиков-инструкторов по психологии, которые теперь самостоятельно организуют обучение. Но стая ласточек увеличивается с трудом… А жаль. Объективно проведенные психолого-социологические исследования в данном эксперименте показывают наличие колоссальных возможностей духовных сил летчиков. Их ответы (отрицательного свойства) на различные вопросы анкет иногда могут создать неверное толкование об уровне их интеллектуального и духовного развития. Ответы бывают больше эмоциональными, чем смысловыми. Приведенные выше материалы есть живой педагогический пример, когда созданная образовательная среда в соответствии с ценностными ориентациями принципиально изменила сам дух воспитания и обучения.

Данная работа подтвердила продуктивность прежде всего образовательной среды. Главное, с точки зрения психологической педагогики, установлено, что методологическая разобщенность между общеобразовательными и летными программами обучения в училище, отсутствие формирования прогноза для индивидуальных форм адаптации в строевых частях являются основной причиной социальной дезадаптации молодого летного состава.

По данным других исследователей (А. М. Войтенко, К. В. Пономаренко, Б. С. Францен, 1992), основные затруднения освоения полетов молодыми летчиками происходят из-за недостаточно развитых свойств личности (20 %), социальной ригидности (15 %), снижения мотивации (24 %). В результате появляются заболевания, и увеличивается рост дисквалификации.

По мнению указанных специалистов Военно-медицинской академии им. С. Кирова, основными причинами, затрудняющими успешное профессиональное становление молодых летчиков, являются смена социальных ценностей, регулирующих поведение в группе, недостаточное развитие тех профессионально важных качеств, которые определяют самостоятельность действий и поступков: потребностно-мотивационные свойства личности, пластичность в перестройке аффективно-волевой сферы.

Различия в ведущих механизмах личностной регуляции профессиональной деятельности заключались в том, что на этапе обучения в училище они были направлены прежде всего на ассимиляцию системы социальных, учебных и профессиональных отношений. В то время как практическая летная деятельность обусловливала включение механизмов личностной регуляции, направленных на эффективное выполнение самостоятельной, сложной деятельности.

В процессе обследования и наблюдения за социально-профессиональным становлением молодого летчика были установлены принципиальные изменения в структуре личности в виде переориентации их сознания с внешнего контроля на самоконтроль, с социального отчуждения на активное общение, с импульсивности, тревожности на психологическую соразмерность в оценке ситуационных событий.

Из всех профессионально важных качеств наиболее выраженным свойством компенсации является интеллект. Этот последний принципиальный вывод был использован нами при усовершенствовании психофизиологических программ в других училищах.

В качестве примера приведу одну из программ обучения, разработанную С. В. Алешиным, И. М. Жданько.

 

5.2. Интеллектуальность летчика не событие, а факт

В отличие от распространенных мнений, трактующих интеллект как способность к абстрактному, творческому озарению и т. п., данными исследования предлагается подход, в соответствии с которым интеллект рассматривается как целостная система по усвоению, переработке и, главное, порождению новой информации, что позволяет успешно действовать в любой обстановке. В эту систему входят все познавательные психические процессы человека: ощущение, восприятие, представление, мышление, память и внимание. Уровень развития интеллекта человека определяет его способности к успешному приспособлению к разнообразным ситуациям, обучению и успешному выполнению задач в различных видах деятельности. Ключом к пониманию природы интеллекта летчика является положение отечественного психолога Б. М. Теплова о единстве общих механизмов умственной деятельности у представителей различных профессий, но различающихся в зависимости от условий, в которых осуществляется деятельность теоретического и практического типов интеллекта [333].

К настоящему времени созданы десятки теоретических моделей, объясняющих природу человеческого интеллекта, в которых количество факторов колеблется от двух, как в модели Спирмена, до 120, как в модели Гилфорда.

С позиций современного научного знания в прагматических целях и под углом зрения профессиональных требований интеллект летчика можно представить в виде структуры, состоящей из трех факторов.

1. Логико-символьный фактор определяет способности к манипулированию понятиями, операциям логического вывода, а также к символическим преобразованиям, характерным для операций со словами и числами. Отражает аналитическую стратегию обработки информации, присущую левому полушарию головного мозга.

2. Пространственный фактор определяет способности к использованию информации о пространственных свойствах и отношениях предметов в виде образов. Отражает синтетическую стратегию обработки информации, присущую правому полушарию головного мозга.

3. Фактор оперативной памяти определяет скорость и объем обработки информации. Характеризует свойства головного мозга как биологического процессора.

С позиций современного научного знания возможны два направления повышения интеллектуальных способностей человека в авиации.

Первое исходит из биологии интеллекта. В ходе последних психогенетических исследований установлено, что по крайней мере 50 % в интеллекте человека обусловлено врожденными факторами [313]. Кроме того установлено, что формирование многих базовых интеллектуальных функций происходит в детском возраста. Поэтому надо полагать, что человеку, которому на момент поступления в училище исполнилось 17 лет, трудно, а порой и невозможно, компенсировать неблагоприятные индивидуальные особенности его интеллекта.

Из этого следует, что первоочередным направлением в обеспечении высоких интеллектуальных способностей летчика должна быть как можно более точная оценка уровня интеллектуального развития в ходе его профессионального отбора.

Второе направление повышения интеллектуальных способностей предполагает целенаправленное развитие интеллекта будущего летчика в ходе его профессионального обучения. Здесь можно выделить три перспективных пути.

Первый путь предполагает формирование высокой интеллектуальной культуры. Суть ее в овладении наиболее рациональными способами и приемами обработки информации [9]В работе в качестве исполнителей научно-исследовательской работы активное участие принимали руководящий летный состав Волгоградского Высшего Авиационного училища (В. Н. Набоков, Г. И. Черковский, С. М. Морозов), летчик-психолог В. С. Куликов, ученые института авиакосмической медицины А. А. Ворона, Д. В. Гандер и др.
. К ним относятся умение работать с книгой, методы быстрого чтения, скоростного конспектирования, техника эффективного запоминания, правила мышления, стратегии эффективного решения проблем и обучения и т. д.

Второе направление развития интеллектуальных способностей – это внедрение принципов развивающего обучения в процесс профессиональной подготовки. Смысл развивающего обучения заключается в том, чтобы овладение знаниями и навыками сопровождалось интеллектуальным развитием, чтобы в процессе обучения формировались новые и развивались уже имеющиеся умственные действия и психические образы, определяющие интеллектуальные способности [299].

Третий путь – это применение технических средств обучения.

Исходя из изложенных теоретических представлений и выделенных направлений в развитии интеллекта, был разработан комплекс способов оценки и развития интеллектуальных способностей.

Оценка интеллектуальных способностей курсантов осуществлялась на основе 10 психодиагностических тестов, в состав которой вошли: тест общего интеллектуального развития Г. Айзенка, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра [385, 386], тест Равена «Прогрессивные матрицы», тест «Познание частей», тест «Уличный план», тест «Развертывание складных фигур», тест «Зеркальные отражения», тест Д. В. Гандера «Авиагоризонт», V-тест (оригинальная методика для оценки способности к визуализации), тест напряжения памяти Джекобсона. Первичные показатели тестов с помощью специальной экспертно-аналитической процедуры многомерного шкалирования [157] переводились в интегральные оценки развития по выделенным факторам интеллекта. Оценки представлялись как в виде одного из четырех уровней развития (низкий, умеренный, хороший и высокий), так и в виде численного индекса интеллектуального развития по выделенному фактору.

Оценка уровня развития интеллектуальных способностей (ИС) курсантов осуществлялась в ходе двух срезов, первый из которых проводился в начале 1 курса, второй – в конце 3-го семестра 2 курса. С помощью вышеуказанного экспертно-аналитического подхода динамика ИС оценивалась путем подсчета обобщенного индекса интеллектуального развития.

В качестве экспериментальной группы была определена одна из учебных групп 1 курса летного училища в количестве 27 человек. Критериями для выбора служили результаты вступительного психологического отбора, результаты оценки интеллектуального развития с помощью вышеописанных интеллектуальных тестов и показатели теоретической успеваемости на 1 сессии. Выбор исходил из того, что по своим данным экспериментальная группа была средней на курсе.

Для целенаправленного развития ИС курсантов в ходе обучения на первых двух курсах училища был разработан психолого-педагогический комплекс, который включал в себя:

• обучение способам произвольного запоминания [177];

• обучение навыкам логического мышления;

• обучение технике быстрого чтения [9]В работе в качестве исполнителей научно-исследовательской работы активное участие принимали руководящий летный состав Волгоградского Высшего Авиационного училища (В. Н. Набоков, Г. И. Черковский, С. М. Морозов), летчик-психолог В. С. Куликов, ученые института авиакосмической медицины А. А. Ворона, Д. В. Гандер и др.
;

• внедрение в учебный процесс элементов развивающего обучения [204, 273];

• использование графических схем и символов для ускорения и повышения прочности овладения знаниями, необходимыми для освоения самолета первоначального обучения;

• обучение технике мысленного эксперимента;

• проведение ознакомительных полетов перед профессиональным обучением;

• формирование профессиональных пространственных представлений с помощью технических средств обучения (наглядных пособий и стендов, моно– и стереопроекции слайдов, кинофрагментов, а также видео– и аудиотехники) в ходе курса по формированию образа полета.

Полученные результаты обрабатывались с использованием критерия Вилсона-Манна-Уитни, корреляционного и дискриминантного анализов на персональной ЭВМ типа IBM PC/AT.

Обследование показало, что курсанты сильно различаются по исходному уровню развития интеллекта. Так, по логико-символическому, пространственному и фактору оперативной памяти 27–28 % курсантов 1 курса имели низкий уровень; 25–31 % – умеренный уровень; 27–35 % – хороший уровень и 10–20 % – высокий.

Оказалось, что уровень интеллектуального развития курсантов, особенно по логико-символьному и пространственному факторам, сильно влияет на успешность обучения в летном училище. У курсантов с высокими уровнями развития по этим факторам рейтинг, то есть их место на курсе, исходя из показателей теоретического, тренажерного обучения и дисциплинированности, был в среднем в 2 раза выше по сравнению с курсантами с исходно низкими интеллектуальными способностями. Имелась почти прямопропорциональная зависимость оценки летчиками-инструкторами успешности освоения полета по кругу в зависимости от уровня развития курсантов по этим факторам. Разница в оценке у курсантов с высоким и низким уровнем развития по всем трем факторам интеллекта составляла 0,7–1,5 балла. Количество отчисленных на вывозной программе по летной неуспеваемости было максимальным среди курсантов с низким уровнем ИС по всем трем факторам интеллекта (33–38 % от их числа), среди курсантов с высоким уровнем развития по логико-символьному и пространственному фактору их не было вообще, а с высоким уровнем по фактору оперативной памяти был всего лишь один отчисленный.

Было установлено, что существует возможность существенного совершенствования психологического отбора за счет более полной оценки ИС кандидатов. Так, дискриминантный анализ показал, что если точность отнесения курсантов к отчисленным по летной неуспеваемости на вывозной программе по показателям вступительного психологического отбора составляет 59 %, то по показателям интеллектуальных тестов – 89 % или на 30 % больше. Совместное же использование тестов отбора, интеллектуальных тестов и тренажерного обучения позволяет повысить точность отнесения курсантов к группе, не освоивших вывозную программу, до 95 %.

Результаты интеллектуального тренинга на примере обучения быстрому чтению показали, что в среднем скорость чтения у различных курсантов в конце цикла обучения увеличилась в 6,4 раза.

Предъявление слайдов с индикацией на приборах в незнакомых полетных ситуациях показало, что время считывания курсантами экспериментальной группы основных пилотажно-навигационных приборов укладывалось в 3,5 с при точности считывания 91 %. А для курсантов контрольной группы эти цифры составляли соответственно 10 с и 68 %.

Интегральный результат комплексного воздействия применявшихся психолого-педагогических способов на интеллектуальное развитие курсантов отразился на динамике индекса ИС. Через год после начала развивающих воздействий средний прирост индекса ИС по пространственному фактору в среднем составил 29 %, а в контрольной группе – отсутствовал; прирост индекса ИС по логико-символьному фактору был в экспериментальной группе больше на 9 %. Отсутствие аналогичной динамики по фактору оперативной памяти можно объяснить тем, что развивающие воздействия опирались на процессы логического мышления, пространственного представления и воображения, которые поддаются произвольному управлению. Развитие же оперативной памяти во многом предопределено биологическими особенностями мозга и мало поддается произвольному контролю.

Профессиональный результат развивающих воздействий проявился в следующем. Среди курсантов экспериментальной группы было отчислено по летной неуспеваемости всего 2 человека, тогда как в контрольной группе, базировавшейся на том же самом аэродроме, таких отчисленных было 12 человек. По нежеланию в экспериментальной группе был отчислен всего 1 человек. В целом же в экспериментальной группе было отчислено 3 человека, а в контрольной группе – 18 человек. При этом, как показывают оценки летчиков-инструкторов по 9-балльной шкале, у курсантов экспериментальной группы по сравнению с контрольной в ходе вывозной программы отмечалась выраженная тенденция к более высоким показателям качества деятельности, а также распределения внимания, ведения пространственной ориентировки и нервно-эмоциональной устойчивости.

При этом у курсантов экспериментальной группы в ходе вывозной программы были существенно выше показатели качества деятельности и психологической надежности – на 0,3–1,0 балла. На 3 курсе под влиянием профессионального обучения наблюдалось закономерное увеличение этих показателей в обеих группах. Однако сохранилось превосходство экспериментальной группы по данным показателям – на 0,5–1,2 балла.

Большой интерес представляет результативность методов развития мышления. Если на 2 курсе курсанты экспериментальной группы по успешности действий в сложных ситуациях, по мнению инструкторов, даже уступали контрольной группе, то после применения способов формирования мышления они на 3 курсе стали опережать контрольную группу на 1,6 балла.

Для оценки влияния методов развития оперативного мышления на качество и надежность деятельности непосредственно в полете были проведены летные эксперименты, в которых участвовали 10 курсантов из экспериментальной группы и 7 – из контрольной. Суть их состояла в создании в полете различных сложных ситуаций: состояний пространственной дезориентации, отказов пилотажных и навигационных приборов. По оценке летчика-экспериментатора (9-балльная шкала), курсанты экспериментальной группы действовали в этих ситуациях на 1,6–2,7 балла успешней контрольной группы.

Различия в их действиях достигали максимума, когда требовалась наиболее активная и сложная умственная деятельность. Один из элементов полетного задания требовал при отключенных навигационных приборах определить местоположение в зоне полета. Курсанты могли определить свое место относительно центра зоны, лишь проиграв в уме логическую цепь предшествующих эволюций самолета. Две трети курсантов экспериментальной группы точно определили местоположение, тогда как в контрольной группе с этой задачей справилась лишь одна треть. Проведенный цикл исследований на базе новой теоретической концепции интеллекта летчика привел к разработке новых способов оценки и развития интеллекта летчика, которые позволили усовершенствовать психологический отбор и повысить эффективность профессиональной подготовки в летных училищах.

Конечно, многое было достигнуто благодаря постоянному включению научных сотрудников в эксперимент. Тем более, что предложенная батарея тестов слишком сложна для освоения в летной практике. В этой связи в целях более органического слияния научных разработок с программами летного обучения были проведены эксперименты по развитию пространственных способностей курсантов. Обучающий эксперимент методически и методологически был максимально сближен с непосредственной технологией летной подготовки. Собственно, об этом пойдет речь в следующем параграфе.

 

5.3. Реализация научных концепций в практике обучения

[10]

В практической деятельности людей порой возникает ситуация, когда здравый смысл, эмпирические наблюдения не дают достаточных оснований в нужном объеме точно определить способы преодоления ограниченных возможностей человеческого фактора. В частности, в авиационной практике такой ситуацией стало состояние пространственной дезориентации у лиц, активно пилотирующих летательный аппарат. Проблема пространственной ориентировки человека, подходы к ее решению – это поучительный пример того, как пренебрежение методологией психологии приводит, с одной стороны, к искажению в понимании закономерностей психологического отражения, а с другой – к обеднению психологического содержания профессиональной деятельности [185, 186, 189].

В этой связи постараемся обосновать психологические пути повышения надежности действий человека по управлению динамическим объектом вне видимости естественных ориентиров и показать результативность теоретических психологических концепций применительно к особой профессиональной жизнедеятельности. Данное направление, т. е. максимальное использование теории психологии в интересах прикладных исследований и улучшения гуманизации трудовой деятельности, есть развитие и продолжение научной школы Н. Д. Заваловой в области авиационной психологии, к которой принадлежу и я.

С самого начала освоения человеком приборных полетов в сложных метеоусловиях и по настоящее время пространственная ориентировка летчика является предметом пристального внимания авиационных психологов, методистов летного обучения и других авиационных специалистов. Это объясняется многочисленными случаями пространственной дезориентации и возникновения иллюзий в приборном полете в условиях отсутствия видимости горизонта. Так, причиной 14 % катастроф в ВВС США было нарушение пространственной ориентировки. У каждого пилота гражданской авиации США по крайней мере один раз возникала пространственная дезориентация, причем у пилотов реактивных самолетов потеря ориентировки происходит в 5 раз чаще, чем у пилотов винтомоторных самолетов [292]. Нет такого летчика, у которого бы когда-нибудь не возникали иллюзии пространственного положения в полете по приборам. В авиационной практике насчитывается более двух десятков разновидностей иллюзий [258, 275, 278]. Причем, по мере развития авиации происходит увеличение числа летных происшествий, связанных с нарушениями пространственной ориентировки [33, 108, 276]. Все это подчеркивает важность правильного понимания сущности процесса пространственной ориентировки в полете по приборам для летного обучения.

В авиации под пространственной ориентировкой следует подразумевать постоянную и активно сохраняемую осведомленность летчика о положении и характере перемещения самолета в пространстве относительно поверхности земли и других внебортовых ориентиров, а также о состоянии и динамике отдельных параметров полета, связанных с перемещениями в трехмерном пространстве [258, 267].

Нарушения пространственной ориентировки (дезориентация) связаны с иллюзорным восприятием пространства. Возникновение иллюзий, как правило, сопровождается осознанием противоречий умственных представлений о пространственном положении, основанных на оценке приборной информации и образа восприятия положения самолета. Это осознание противоречивости сопровождается ощущением нереальности воспринимаемой картины [143, 372]. Дезориентация, возникающая в результате иллюзий, может осознаваться или не осознаваться летчиком. Примером осознаваемой дезориентации может служить феномен, называемый летчиками «разбежались стрелки». Это означает, что летчик по показаниям приборов не может составить представление о пространственном положении самолета. Неосознаваемая дезориентация может привести к столкновению самолета с землей при полной уверенности летчика в «нормальности» параметров полета. Первыми иллюзиями, с которыми столкнулся летчик при освоении приборных полетов и которые до сих пор составляют самый большой удельный вес среди всех иллюзий, были иллюзии ложного крена и противовращения [147, 260]. При первой из них летчику кажется, что у самолета есть крен, в то время как по прибору – авиагоризонту – он видит его отсутствие. Иллюзия противовращения возникает при выводе из разворота или виража. Летчику кажется, что самолет начинает крениться в противоположную предыдущему развороту сторону, тогда как приборы показывают, что самолет находится в режиме горизонтального полета.

Ориентировка человека в пространстве на поверхности земли является продуктом наличия безусловнорефлекторных и образования условнорефлекторных связей в основном между зрительным, вестибулярным и кинестетическим анализаторами [286]. При этом стержнем всей ориентировки является направление силы тяжести, ощущение которого основывается на безусловнорефлекторных связях между анализаторами. Основную сигнальную роль в определении направления силы тяжести играют вестибулярный и кинестетический анализаторы, что выражается в реакциях мышц глазных яблок, полных рефлексах и т. п. Отсюда закономерность (физиологическая норма) появления психологического конфликта между «чувствую» и «знаю». Дело в том, что в полете перегрузка вследствие действия аэродинамических сил искажает направление силы тяжести. Так, в первых полетах молодому летчику кажется, что не он перемещается относительно горизонта, а горизонт относительно него. При «уравновешивании организма со средой» в условиях полета начинает доминировать зрительный анализатор, а сигналы с других анализаторов тормозятся. В полете по приборам в связи с отсутствием видимости горизонта поступление зрительной информации ограничено, и возникают предпосылки для доминирования анализаторов других модальностей. При этом многие эволюции являются подпороговыми для рецепторов полукружных каналов, а рецепторы отолитовых органов, тактильные и проприоцепторы принимают перегрузку за направление силы тяжести. Отсюда вывод: возникновение иллюзий в полете, связаных с действием ускорений, нужно рассматривать как помеху для ориентирования. «Коварный» и «обманчивый» вестибулярный анализатор вместе с проприоцептивным анализатором посылают в кору головного мозга ложные сигналы и оставляют летчика в полете в сложных метеоусловиях «на произвол судьбы» [136]. Следовательно, никакого доверия своим ощущениям, вера только в показания приборов.

Понимание происхождения иллюзий сыграло свою положительную роль и с позиций рефлекторных механизмов высшей нервной деятельности, в какой-то мере объяснило летному составу процесс их возникновения. Однако такие представления были неполными. Их ограниченность выражалась в недооценке роли психики в деятельности летчика, и объяснение, по сути дела, строилось в рамках основной схемы бихевиоризма «стимул – реакция». Поэтому указание на важную роль сознания в деятельности летчика в тех условиях являлось простой декларацией.

Необходим был переход к исследованиям пространственной ориентировки летчика на основе психологических концепций и установок физиологии активности.

В 50-х годах К. К. Платонов и Г. Г. Голубев высказали мысль, что летчик в полете по приборам должен обобщать показания приборов и на этой основе создавать психический целостный образ пространственного положения самолета и реагировать не на изменение показаний приборов, а на изменение своего пространственного положения [260]. Но привлечение понятия «образ» тогда показалось специалистам ненужным, вызвало много возражений и принято не было. Дорогу широкому признанию идеи о применении в авиационной практике знаний об образных механизмах регуляции действий проложили результаты трудов психологов, изучивших образ как систему, формирующую активность психического отражения (Б. Г. Ананьев, Н. А. Берштейн, И. С. Бериташвили, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн). Их теоретические работы были с успехом использованы при разработке систем отображения информации, а также при разработке авиационными психологами вопросов надежности в аварийных ситуациях. Практическим итогом этих работ было создание концепции образа полета как системы внутренней регуляции действий летчика [115, 116].

В 70-х годах идея об образном содержании психической регуляции деятельности благодаря разработке концепции образа полета получает широкое признание среди авиационных специалистов. Н. Д. Заваловой была сформулирована новая концепция о том, что в приборном полете основная сложность деятельности летчика по пилотированию самолета заключается в том, что она включает в себя два самостоятельных совмещающих действия: 1) ведение пространственной ориентировки и 2) процесс пилотирования – выдерживание необходимых параметров полета. Основным действием является собственно пилотирование, тогда как пространственная ориентировка есть условие пилотирования и выступает как вспомогательное действие. При этом пилотирование регулируется так называемым образом «вилки» или приборным аналогом, т. е. представлением о режиме полета, содержащим сопоставление заданного и фактического положения стрелок, указывающих на динамику конкретных параметров полета. Пространственная ориентировка регулируется образом пространственного положения – представлением о положении и перемещении самолета в трехмерном пространстве относительно земли. Оба действия требуют активного участия сознания и должны протекать одновременно.

На наш взгляд, подход к пространственной ориентировке как к функции образа пространственного положения дает возможность в ином свете представить себе возникновение иллюзий и пространственной дезориентации и по-иному оценить роль ощущений летчика в приборном полете [7, 127, 274].

В полете на гравитационное поле накладывается поле аэродинамических сил, и суммарный вектор, подменяющий гравитационную вертикаль, может принимать любое направление. Это приводит к возникновению интермодального перцептивного конфликта: визуальные признаки перемещения противоречат проприоцептивным и вестибулярным признакам.

Однако если исходить из предметности психического отражения, то собственные ощущения и восприятия выступают как чувственные признаки пространственных перемещений и имеют важнейшее приспособительное значение как неинструментальные сигналы о процессе перемещения в пространстве.

При этом процесс построения образа должен протекать под контролем сознания. Предметное содержание представленного в сознании образа пространственного положения фатально не обусловлено деятельностью анализаторов, а определяется активным произвольным управлением своими ощущениями. При этом, по нашему мнению, адаптация к ощущениям от вестибулярного и проприоцептивного анализаторов заключается в том, что они под контролем сознания могут и должны произвольно включаться в создаваемый на основе показаний приборов умственный образ пространственного положения. В этой связи мы строим гипотезу о том, что четкое осознание летчиком тактильных, проприоцептивных и вестибулярных ощущений и их сознательное включение в психическую регуляцию его деятельности по пилотированию самолета под контролем показаний приборов не только помогают в пилотировании, но и уменьшают вероятность возникновения иллюзий. Ибо именно отсутствие осознания вестибулярных, проприоцептивных и других сенсорных сигналов в приборном полете создает предпосылки для непроизвольного возникновения иллюзорного представления о своем положении в пространстве.

Механизм построения образа пространственного положения в приборном полете можно представить себе так. В каждой ситуации определения пространственного положения первоначально в психике летчика возникает установка индивида на выполнение определенного действия [80]. Возникшая установка способствует психологической интерпретации сигналов от органов чувств летчика, на ее основе происходит направленный синтез целостного восприятия из отдельных ощущений. На наш взгляд, применительно к формированию образа пространственного положения установка проявляет себя в виде своеобразной «решетки кристаллизации» будущего образа, который затем по мере своего формирования будет в соответствии с нею наполняться сенсорно-перцептивным содержанием. Нейрофизиологической основой установки, по-видимому, является образование акцептора действия [66], что обуславливает будущее направление интеграции афферентных раздражителей. Так как установка определяется в том числе и прошлым опытом летчика, а в данном случае этот опыт заключается в пространственной ориентировке на поверхности земли, то в первых полетах неизбежна интерпретация своих ощущений на основе земной установки. Таким образом, причина возникновения иллюзий в полете заключается не только в том, что анализаторы в результате действия ускорений и перегрузок посылают ложные сигналы, а в том, что происходит подсознательная ложная интерпретация их на уровне психического отражения действительности. Таким образом, возникновение иллюзий в первых полетах есть не только физиологическая, но и психологическая закономерность. Однако при подготовке к полетам летчик, овладевая теоретическими знаниями по аэродинамике и авиационному оборудованию, активно формирует у себя произвольную установку правильной и сознательной интерпретации информации в полете в виде концептуальной модели полета. Это ведет к тому, что при возникновении иллюзий в приборном полете в психике летчика одновременно существуют две установки: жесткая, фиксированная, непроизвольная, подсознательно возникающая «земная установка» и динамичная, произвольная, сознательно формируемая «полетная установка». При этом вследствие наличия двух тенденций в переработке поступающей к летчику информации происходит раздвоение ощущений, восприятия и мышления. В наиболее выраженных случаях, когда летчик не в силах подавить иллюзорную установку, происходит поистине раздвоение личности, что сопровождается выраженными эмоциональными расстройствами и может привести к тяжелому исходу полета. Обычные советы в таких случаях доверять только показаниям приборов и бороться против иллюзорных ощущений, как показала практика, не всегда эффективны. Для эффективной профилактики и борьбы с возникшими иллюзиями необходимо лишить «земную установку» ее чувственного источника. Для этого, на наш взгляд, необходимо осознание вестибулярных, проприоцептивных, тактильных и прочих ощущений и на этой основе их произвольное включение в умственный образ в соответствии с полетной установкой, формируемой путем обобщения зрительных восприятий показаний приборов. Такое произвольное включение будет противостоять подсознательной динамике сенсорных сигналов, ограничивать потенциальную возможность непроизвольного скачкообразного возникновения иллюзорной установки. В пользу нашей гипотезы о роли «включения ощущений» говорят полученные данные о том, что одни лишь интеллектуальные усилия очень редко выводили испытуемых из экспериментально вызванных иллюзий, для чего, как показано, необходимы были правильные тактильные и зрительные восприятия [60, 66]. Об этом также говорят полученные экспериментальные доказательства того, что наши представления носят преимущественно чувственный, а не логический характер [288, 324, 372].

В механизме формирования у летчика образа пространственного положения при ведении пространственной ориентировки в приборном полете можно выделить две фазы.

В первой фазе происходит активное сознательное построение умственной схемы пространственных координат самолета в полете на основе зрительных восприятий показаний приборов. Такая схема является базой для правильной интерпретации ощущений и представляет собой установку на формирование образа во второй фазе. Здесь происходит произвольное включение вестибулярных, проприоцептивных, тактильных и других ощущений в умственный образ пространственного положения [А. Ворона, С. Алешин].

Необходимо особо отметить, что как формирование самой установки, так и произвольное включение ощущений в формирующийся образ происходят с помощью специальных умственных действий.

Исходя из двуплановости психического образа и закономерностей развития и взаимодействия двух его составляющих, были выявлены основные психологические факторы сложности формирования образа пространственных перемещений (ОПП) при обучении пилотированию, игнорирование которых в педагогической практике обусловливает стихийность развития образных механизмов регуляции и снижение эффективности профессиональной подготовки [277].

Во-первых, субъективные затруднения для обучаемых вызывает создание предметного содержания ОПП, в качестве которого выступают визуальные схематичные образы динамики пространственных положений самолета на траекториях фигур пилотажа, являющихся психологическими носителями понятий летчика о пространственных перемещениях в воздухе. Установлено, что представление человеком даже статичных трехмерных зрительных структур по тексту и другим условным знакам – сложная психологическая задача [183]. А самолет движется с большой скоростью, непрерывно изменяя свое положение относительно горизонта и вокруг своих осей X, Y и Z (крен, тангаж, угол рыскания). Кроме того, пространственные представления по своей яркости – четкости и контролируемости у разных людей сильно отличаются [8, 182]. Далее, при пилотировании вне видимости наземных ориентиров умственные действия человека по представлению своего пространственного положения по показаниям приборов нередко протекают в условиях дефицита времени, тоже требующего осознания. Поэтому в приборном полете умственные действия по удержанию в сознании предметного содержания образа пространственного перемещения должны достигать высокого уровня умения.

Второй фактор сложности связан с развитием чувственной ткани образа пространственного перемещения – зрительными восприятиями звука двигателя и аэродинамического шума, тактильными ощущениями с органов управления, вестибулярными, проприоцептивными и интероцептивными ощущениями действия угловых ускорений и перегрузок. Физиологическое обоснование недоверия к ощущениям, насыщение самолета приборным оборудованием, широкое внедрение систем автоматического управления самолетом и доминирование машиноцентрической идеологии привели к тому, что в пособиях и руководствах, в объяснениях летных педагогов очень мало внимания уделяется тому, как предметные значения пространственных перемещений отражаются в ощущениях и восприятиях человека. Перцептивная адаптация растягивается на долгие годы, и летчики в начале своей профессиональной деятельности длительное время пилотируют на основе «пустых ОПП», нередко вообще подменяя их образами приборов.

Установлены две фазы формирования образа полета.

Первая фаза – формирование предметного содержания ОПП. Вторая фаза – их чувственное наполнение. В первой фазе развития ОПП у учащихся во время наземной подготовки необходимо с помощью технических средств обучения сформировать четкие и однозначные наглядные понятийные образы положения и движения самолета на траекториях фигур пилотажа. Кроме того, следует выработать представления как о показаниях приборов, так и о характере всех ощущений и восприятий, в которых отражается перемещение в воздухе. Во второй фазе развития ОПП во время обучения в полете учащиеся в качестве самостоятельных познавательных действий должны на основе полученных знаний и с помощью активного управления их вниманием опознать и запомнить неинструментальные чувственные сигналы и учиться их использовать для регуляции своих действий. Тогда перцептивная адаптация будет целенаправленной и определяться понятийными структурами, сформированными еще на земле. Это должно обеспечить быстрое развитие нужного «видения» и «чувствования» пространственных перемещений у всех учеников и летчиков. Для проверки высказанной гипотезы были проведены специальные эксперименты, направленные на формирование установки к произвольному включению в умственный пространственный образ акселерационных, проприоцептивных и иных ощущений. По содержанию это был формирующий эксперимент. Методика проведения эксперимента состояла в следующем.

Исследование проводилось с курсантами летного училища. В качестве методической основы нами была выбрана разработанная в училище методика опорных точек [162]. В ходе обучения по этой методике курсантам экспериментальной группы объяснялись психофизиологические основы пилотирования и особенности возникновения и протекания ощущений и восприятий в полете. Далее они на специально сконструированном макете самолета учились по показаниям приборов определять и показывать соответствующее пространственное положение самолета относительно осей X, Y и Z. Затем им предъявлялись слайды, на которых изображались «куски» полетной ситуации и положения самолета относительно горизонта при различных пространственных эволюциях самолета. При этом указывалось, какие усилия на ручке управления и ощущения ускорений и перегрузок им соответствуют. Курсанты учились обобщать показания приборов, переводить их в наглядный умственный образ и включать в него ощущения других модальностей.

На этапе летной подготовки курсанты экспериментальной группы в условиях визуального полета на учебном самолете учились использовать свои зрительные восприятия внешней обстановки, проприоцептивные, вестибулярные и другие ощущения и сочетать их с чтением приборов, т. е. происходило сознательное включение в образ (концептуальную модель) полета «темных» ощущений, которые приобретали тем самым сигнальное значение. Зачетные полеты показали, что курсанты экспериментальной группы при выполнении фигур пилотажа по сравнению с контрольной группой больше на 25–29 % времени контролировали внекабинное пространство, больше на 18–30 % движений рулями совершали без контроля приборов и в 2–3 раза точнее определяли перегрузку, не глядя на ее указатель.

Для оценки степени развития пространственной ориентировки в полете по приборам были проведены тестовые летные эксперименты. Суть их заключалась в том, что инструктором создавались сложные положения самолета, характеризующиеся различными углами крена и тангажа, а курсанты находились в положении «руки на коленях» с закрытыми глазами. Курсанты должны были доложить о вероятном пространственном положении самолета, после чего по команде инструктора открывали глаза и под шторкой по приборам осуществляли вывод самолета в горизонтальный полет. В исследовании принимало участие 11 курсантов экспериментальной группы и 10 курсантов контрольной группы. Пооперационный анализ деятельности основывался на данных кинорегистрации направления взора (10 кадров/с), фоторегистрации показаний приборов, регистрации управляющих движений и записи радиообмена в полете.

Как и следовало ожидать, курсанты экспериментальной и контрольной групп одинаково часто ошибались в определении пространственного положения самолета (в экспериментальной группе в 87 %, а в контрольной – в 90 %). Однако, как видно из рисунка 22, на вывод самолета в горизонтальный полет в экспериментальной группе потребовалось 20 с, тогда как в контрольной – 45 с.

Заметим, что в процессе вывода время наблюдения за приборами, индицирующими высотно-скоростные параметры полета, в экспериментальной группе составило 25,1 % от общего времени контроля приборов, а в контрольной – 17,5.

Как видно из рис. 23, на распределение латентного времени первого правильного управляющего движения в экспериментальной группе понадобилось 2 с, а в контрольной – 9 с.

Отметим, что за время, предшествующее правильному управляющему движению, наблюдались гностические движения элеронами и стабилизатором в экспериментальной группе приблизительно в 50 % случаев, а в контрольной – в 85 %. В тех случаях, когда имелись гностические движения рулями, доля времени, в течение которого имела место двигательная активность, составила приблизительно 54 % в экспериментальной и 76 % в контрольной группе.

Рис. 22. Распределение общего времени вывода самолета от конца команды на вывод до достижения режима горизонтального полета; квадрат – экспериментальная группа, треугольник – контрольная; p < 0,05

Рис. 23. Распределение латентного времени до первого управляющего движения; квадрат – экспериментальная группа, треугольник – контрольная; p < 0,05

В контрольной группе наблюдалось большое количество случаев, когда направление первых движений рулями было противоположным направлению вывода в горизонтальный полет (рис. 24). Причем обращает на себя внимание тот факт, что в большей степени это было выражено в отношении направления первых движений элеронами.

Рис. 24. Количество ошибочных движений, % от общего числа выводов; а – экспериментальная группа, б – контрольная

Таким образом, курсантами экспериментальной группы продемонстрирован значительно более высокий уровень развития пространственной ориентировки в приборном полете. Ведь способность летчика грамотно и быстро выводить самолет из сложного положения является интегральным показателем полноты его пространственной ориентировки в полете в сложных метеоусловиях.

Большая эффективность пространственной ориентировки у курсантов экспериментальной группы обусловлена более развитым по сравнению с контрольной группой образом пространственного положения. Доказательством этого предположения мы считаем следующие факты.

Во-первых, у курсантов экспериментальной группы значительно меньше латентный период протекания деятельности во внутреннем психическом плане.

Во-вторых, учитывая известный в психологии факт, что представление о действии сопровождается движениями, составляющими существо так называемых идеомоторных процессов [258], мы можем сказать следующее. Найденная нами двигательная активность в период, предшествующий управляющему движению, есть моторное выражение динамики пространственных представлений у курсантов. На основании более выраженной двигательной активности курсантов контрольной группы мы можем полагать, что умственные действия по оперированию представлениями у них более развернуты и громоздки, тогда как меньшая двигательная активность курсантов экспериментальной группы указывает на свернутость их умственных действий по «представлению» пространственного положения самолета. О свернутости умственных действий у курсантов экспериментальной группы говорит и значительно меньший латентный период управляющих движений.

В-третьих, найденная у курсантов, обучавшихся по экспериментальной методике, большая величина времени контроля приборов высотно-скоростной группы в ходе вывода из сложного положения указывает на то, что у них по сравнению с курсантами, обучавшимися по обычной методике, в образе пространственного положения самолета наряду с другими параметрами полета нашли более полное отражение такие главные с точки зрения безопасности полета параметры, как скорость и высота. Следовательно, мы можем заключить, что, наряду с высокой оперативностью умственных действий по построению образа, у курсантов экспериментальной группы образ пространственного положения является более целостным, в нем адекватней отражены пространственные перемещения самолета в полете.

Полученные результаты можно объяснить тем, что у курсантов контрольной группы процесс формирования образа пространственного положения происходит стихийно, тогда как у курсантов экспериментальной группы он был организован с помощью специального обучения. О влиянии фактора обучения на показатели экспериментальной группы говорит как значительно более узкий диапазон распределения латентного времени первого управляющего движения, так и значительно меньший разброс величин времени вывода самолета из сложного положения. Про показатели же курсантов контрольной группы можно сказать, что они распределялись по формуле «кто как смог». Мы хотим подчеркнуть, что особую роль в увеличении эффективности экспериментальной методики, на наш взгляд, сыграло то обстоятельство, что обучение вырабатывало у курсантов экспериментальной группы умение осознавать свои акселерационные и проприоцептивные сенсорные сигналы и путем правильной сознательной интерпретации их в соответствии с концептуальной пространственной схемой, формируемой на основе показаний приборов, произвольно включать свои ощущения в образ пространственного положения. Иными словами, обучение было нацелено на обе выделенные нами фазы построения образа пространственного положения.

В этой связи можно объяснить, почему у курсантов контрольной группы по сравнению с экспериментальной наблюдалось значительно больше случаев, когда после открытия глаз направление первых движений рулями, и прежде всего элеронами, было противоположным направлению вывода из сложного положения. И в контрольной, и в экспериментальной группах курсанты с закрытыми глазами пытались на основе своих ощущений определить пространственное положение самолета. Отметим, что подавляющее большинство акселерационных и других ощущений возникает при вращении самолета именно вокруг продольной оси. И в контрольной, и в экспериментальной группах пространственные представления были ошибочными. Однако у курсантов контрольной группы после открытия глаз ложное пространственное представление и его чувственное содержание ушли под порог сознания и обусловили непроизвольную тенденцию управлять самолетом в соответствии с неверным представлением. Можно полагать, что в данном случае мы имеем дело с простейшими моделями наиболее часто встречающихся в летной практике иллюзий ложного крена и противовращения.

Курсанты же экспериментальной группы после открытия глаз с помощью специально оттренированных в ходе обучения умственных действий переосознали свои ощущения и произвольно включили их в построенный на основе показаний приборов умственный пространственный образ. Внешне это выразилось в значительно меньшем количестве двигательных ошибок.

Таким образом, полученные результаты указывают на возможность развития пространственной ориентировки у летчиков с помощью специального обучения. В качестве психологического основания такого обучения можно положить рабочую гипотезу о двухфазном механизме формирования образа пространственного положения. Первая фаза – активное сознательное построение концептуальной схемы пространственных отношений на основе зрительных восприятий показаний приборов. Такая умственная схема является основой для последующей сознательной интерпретации ощущений и представляет собой установку для дальнейшего формирования образа пространственного положения. Вторая фаза – сенсорно-перцептивное наполнение образа, т. е. произвольное включение зрительных, вестибулярных, тактильных, кинестетических и интероцептивных ощущений в умственный пространственный образ.

Принципиальная психофизиологическая новизна заключается в том, что обучение строится не по принципу: «Не доверяй своим ощущениям, а доверяй только показаниям приборов», а по принципу: «Сознательно включай свои ощущения в построенный на основе показаний приборов умственный пространственный образ».

Из нашего исследования вытекает следующая направленность борьбы с иллюзиями – не пытаться игнорировать и переводить свои ощущения в область бессознательного, а наоборот, отчетливо их осознавать и на этой основе произвольно ими управлять. Коротко рекомендации летному составу можно выразить так: «Заставьте себя почувствовать то, что вы должны были чувствовать в визуальном полете при том пространственном положении, на которое указывают показания приборов». Некоторые опытные летчики сами доходят до реализации такой рекомендации. Например, летчик Теницкий научился побеждать иллюзии следующим образом. Он отрывал взгляд от приборной доски и начинал смотреть во вне кабины, стараясь при этом наглядно представить себе линию невидимого горизонта. После определенных усилий ему это удавалось, и иллюзия исчезала [332].

Мне представляется, что изложенные факты, хотя и на сугубо «авиационном материале», убеждают в эффективной помощи психологической науки живой практике [196].