Методика обучения литературе: практикум

Романичева Елена Станиславовна

Пранцова Галина Васильевна

Пособие является основой для моделирования предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью разных обучающих моделей (имитационных, игровых и т. д.). Пособие ориентировано на основные разделы вузовского курса теории и методики обучения литературе, включает в себя планы практических занятий и методические комментарии к ним, а также раздел «Методическая рефлексия».

Для студентов-специалистов и студентов-бакалавров (специальность 050301.65 – русский язык и литература: направление подготовки 050300.62 – филологическое образование); также оно может быть использовано при работе по новым стандартам ФГОС ВПО, направление подготовки 050100.62 – педагогическое образование (профили: русский язык, литература).

Введение

Предлагаемое пособие носит традиционное название «Практикум по методике обучения литературе» (в дальнейшем – Практикум), и в первую очередь оно адресовано студентам филологических факультетов вузов, специалистам и бакалаврам, осваивающим дисциплину «Теория и методика обучения литературе» / «Технологии и методики обучения литературе» / «Методика обучения литературе». (Попутно заметим, что серьезный теоретический блок, освоение которого идет в рамках подготовки к занятиям, позволит в конкретной образовательной практике выстраивать обучение бакалавров, чей стандарт предусматривает освоение методологии и истории методики в минимальной степени, на серьезной теоретической основе). Кроме того, Практикум может быть использован слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации учителей-словесников, а также (частично) студентами педагогических колледжей, получающими дополнительную специальность «учитель русского языка и литературы основной школы».

Будущая профессиональная деятельность студентов-филологов связана с решением многочисленных задач обучения литературе. Подготовиться к этой деятельности – заново осмыслить материал лекционного курса, познакомиться с классическими трудами по методике, выполнить рад заданий теоретического и практического характера – поможет «Практикум». Одна из его задач – усилить практическую направленность курса методики. Это пособие не только следует традициям учебных книг, созданных коллективами авторов, которыми руководили такие известные отечественные методисты, как О.Ю. Богданова, З.А. Смелкова, P.P. Майман, но и развивает их. В нем, по сравнению с существующими Практикумами [1]Майман P.P. Практикум по методике преподавания литературы. М.: Просвещение, 1985; Практикум по методике преподавания русской литературы в национальной школе / под ред. З.С. Смелковой. 2-е изд. Л.: Просвещение, 1987; Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999.
, качественно изменены (в соответствии с действующими стандартами ГОС ВПО) и обновлены тематика и содержание занятий, предложены разные типы заданий и методических профессиональных задач, в научный обиход студентов введена современная научно-методическая и литературоведческая литература.

Первая проблема, над которой предстоит задуматься студентам, – это статус науки, которую им предстоит изучать. Не случайно именно с этого начинается раздел «Практические занятия».

Еще в конце 10-х годов прошлого века известный отечественный методист В.В. Данилов написал: «…историко-филологические факультеты дают словесникам только знание истории литературы, но не дают никаких педагогических принципов. Отсюда вытекло то пренебрежительное отношение к методике преподавания, которое является характерною чертою для учителей средней школы». Надо отметить, что эти слова актуальны и сегодня: действительно, даже среди профессионального сообщества бытует мнение о том, что достаточно хорошо знать предмет, т. е. литературу, а остальное приложится. Это далеко не так. В подтверждение нашей мысли сошлемся на авторитет академика Б.С. Гершунского, который считает, что глубоко «ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике».

Новизна этого пособия и в том, что с опорой на него можно максимально сблизить учебную деятельность с профессиональной. Дело в том, что «передача студенту массива учебной информации или системы поведенческих навыков <…> отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делает из него специалиста <…> В результате, чтобы стать компетентным, выпускнику вуза надо пройти длительную, нередко занимающую несколько лет адаптацию – профессиональную и социальную. Причем последняя протекает для молодого специалиста труднее и острее, поскольку развитие его социальных качеств (понимания и принятия других людей, распределения должностных функций, согласования интересов, сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда, принятия совместных решений и т. п.) не входит в содержание образования», -пишет А.А. Вербицкий.

Преодоление сложившейся ситуации современная педагогическая наука видит в организации обучения, в рамках которой информация, получаемая на занятии (в первую очередь практическом), с самого начала усваивалась бы «студентом в контексте его собственного практического действия и поступка. Действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Если иметь в виду развитие творческого мышления будущего специалиста, то эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный же характер труда». Таким образом, с опорой на Практикум может быть смоделировано предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью разных (имитационных, игровых и т. д.) обучающих моделей. Это особенно важно потому, что в процессе обучения в вузе начинается создание профессиональной модели поведения будущего учителя, реализация которой позволит в дальнейшем решать сложнейшие задачи школьного литературного образования (не просто обучения литературе!), а не воспроизводить старую, нередко отвергаемую на словах модель взаимодействия учителя и учеников и/или транслировать чужой опыт.

Именно поэтому самый объемный раздел Практикума – «Практические занятия». Он составлен таким образом, чтобы обеспечить личностно-значимый контекст усвоения материала курса с позиций профессионального развития. Содержание практического занятия включает в себя, как правило, теоретический и практический блоки заданий (в отдельных случаях – еще и творческий). Помимо этих блоков, к каждому занятию предлагается план его проведения, даются подробные методические комментарии, алгоритмы, схемы или таблицы, образцы выполнения того или иного задания, список литературы, а также фрагменты работ методистов, литературоведов, педагогов и психологов, указываются интернет-ресурсы.

Сразу отметим: и количество тем (тридцать), и объем вопросов и заданий, предлагаемых на конкретном занятии, превышает возможности одного студента. Это не методическая ошибка, а принципиальная позиция авторов пособия. Их задача – представить преподавателю дисциплины возможность выбора и конкретных тем, и вопросов и заданий к ним, создать условия для организации индивидуальной, групповой и фронтальной работы на занятии, провести его в форме, адекватной целям и задачам учебного процесса в конкретном вузе: семинар, дискуссия, практикум…

Студенту же представляется своеобразная автономность: он имеет возможность освоить отдельные темы самостоятельно, у него есть выбор последовательности и темпа выполнения заданий в удобном для него режиме как в процессе подготовки к занятиям, так и в самостоятельной деятельности, а также увидеть весь спектр методических проблем, с которыми ему придется столкнуться в профессиональной деятельности. И не только увидеть: в практикуме обеспечен поэтапный переход от понимания сути проблем обучения (изучение научно-методической литературы, знакомство с накопленным опытом организации учебных занятий по литературе и его осмысление и т. д.) к готовности их решать.

Таким образом, Практикум может быть использован и как пособие для работы на занятиях, и как пособие для самостоятельной работы.

Раздел «Методическая рефлексия» позволит студенту не только проверить уровень своего освоения дисциплины с помощью заданий тестового типа, но и освоить «непривычный» для высшей школы формат аттестации – тесты. Отдавая себе отчет, что любое гуманитарное знание с трудом укладывается в «формат» теста и сама проверка знаний с помощью тестов носит более чем формализованный характер, авторы пособия создали специальный раздел «Методическая рефлексия», цель которого – совершенствовать навыки самоанализа и рефлексивного мышления: «Рефлексивное знание способно соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий и включает в плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы/ учебной ситуации и плоскость индивидуального и коллективного действия в ее рамках. Очевидно, что развитие рефлексивного мышления является актуальной задачей современной модели подготовки учителя».

Последовательное выполнение заданий из указанных разделов, их систематизация помогут студенту постепенно работать над созданием методического портфолио и осваивать те виды работ, с которыми сталкивается современный учитель-словесник в своей непосредственной профессиональной деятельности.

И последнее, очень важное для авторов замечание: в Практикум включены вопросы, задания разных типов и другие материалы, апробированные в конкретной преподавательской практике и доказавшие свою эффективность. Но это совсем не значит, что банк заданий закрыт или ограничен, а другие пути организации учебных занятий не дадут такого положительного результата. Отнюдь нет. Просто авторам категорически не хотелось бы, чтобы кто-то охарактеризовал Практикум теми же словами, которые известный психолог А.А. Леонтьев однажды адресовал учебной книге: «Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна». Авторы надеются, что они не заслужат такого упрека.

Практические занятия

Раздел 1. Общие вопросы изучения дисциплины

Тема 1. Теория и методика обучения литературе как наука

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Изучите материалы к разделу 1, помещенные ниже, и подготовьтесь к мини-дискуссии о научном статусе методической науки: определите основные вопросы, которые можно вынести на обсуждение, составьте план / тезисы своего высказывания.

2. На основе изученных источников дайте рабочее определение теории и методики обучения литературе. Для этого определите, что является объектом изучения методики, назовите специфические методы исследования и обоснуйте общественную необходимость существования этой науки.

3. Определите, как трактуется в разных источниках понятие принцип. Какие принципы обучения литературе (изучения литературы как учебного предмета, преподавания литературы) выделяли и выделяют отечественные методисты?

Прочитайте статью Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения…». Какая из приводимых ниже трактовок понятия принцип, на ваш взгляд, наиболее адекватна точке зрения Б.М. Эйхенбаума?

• «…«принцип» – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет «работать» как и закономерность, т. е. проявляться всегда и везде. Это – научно обосновано и практически надежно».

• «Принципы – это основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения».

• «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации».

• «Принципы обучения – образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия».

Практический блок

Свой ответ на последний вопрос оформите в форме кластера (таблицы, серии слайдов), которым (-ми) может быть сопровожден ваш ответ.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Мини-дискуссия о научном статусе методической науки по следующим аспектам:

1.1. Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась .методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика– обучения литературе. Как вы думаете, какое из названий точнее отражает ее содержание? Для ответа на этот вопрос вспомните значение терминов преподавание и обучение. Согласны ли вы со следующим высказыванием:

«Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! «Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д.Н. Ушакова) – действие по глаголу изучить – изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение – действие по глаголу обучать – обучить – научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т. п.

Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно и обучать языку можно, это значит обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее – непонятно, чему же тут можно научить, разве – писать романы, повести, стихи и т. д.? Так это – не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности».

Подумайте, как изменилось наполнение термина методика в прежнем и новом названии. Оправданно ли это, на ваш взгляд?

1.2. В 1936 г. была опубликована статья известного ленинградского методиста В.А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука». Ее появление было обусловлено во многом тем, что профессия учителя-словесника становится массовой, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков методологический статус науки, призванной описать процесс обучения литературе, и как преподавать соответствующую вузовскую дисциплину. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному:

Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику.

Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что учить такой методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное.

В-третьих, как самостоятельную науку, изучающую… И вот здесь возникает очень и очень существенный вопрос: что же изучает методика обучения литературе? Чтобы ответить на него, надо исходить из положения о том, что любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий:

– если имеет объект исследования, который не изучается ни одной другой наукой,

– если существует общественная необходимость исследования данного предмета,

– если в ее арсенале есть специфические методы научного исследования.

Подумайте, что же такое методика: ремесло, искусство или наука? Свой ответ сравните с тем, который в разное время дали известные отечественные методисты:

В.В. Голубков: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?».

М.А. Рыбникова: «Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников»-.

З.Я. Рез: «Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [15]Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М., 1977. С. 12.
.

По существу последнее определение повторяет то, которое дал Н.И. Кудряшев: «Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им» [16]Кудряшев Н.И. Методика литературы как научная дисциплина // Вопросы методики литературы. Известия АПН РСФСР. Вып. 109. М., 1959. С. 3.
.

1.3. Дайте свое рабочее определение методики и прокомментируйте его. С опорой на какой материал вы его составили?

1.4. Как вы считаете, какую концепцию статуса методики как науки разделял ваш школьный учитель литературы? Какая ближе вам?

2. Обсуждение дискуссионной проблемы «принцип как одна из базисных категорий методики».

2.1. Дайте необходимый комментарий к фрагменту статьи Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» в аспекте проблемы, вынесенной на занятие:

«<…> Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. <…> Осознание своих предпосылок и их обоснование – вот первая глава всякой методики, вот «пролегомены» ко всякой методологии. В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой «русской словесности» в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок» [17]Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 273, 278.
.

Как вы понимаете высказывание ученого «Методика должна стать методологией»?

2.2. Какие принципы изучения литературы как школьного предмета выдвигает Б.М. Эйхенбаум? В чем их суть? Почему «принципиальные основания» изучения литературы в школе, выявленные Эйхенбаумом, могут быть отнесены к числу методологических?

2.3. Мы выяснили, что один из важнейших вопросов, относящихся к «ведомству» методологии методики, – вопрос о принципах обучения литературе. Познакомьтесь с высказываниями методистов В.А. Никольского, Т.Ф. Курдюмовой и Е.С. Романичевой (см. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971. С. 78; Никольский В.А. О жизненности преподавания литературы в средней школе // Литература в школе. 1957. № 2. С. 65; Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1985. С. 7–8).

Е.С. Романичева – К вопросу о принципах обучения литературе :

• принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя;

принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности;

принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете характера читательской деятельности и ее этапов и возможно только в процессе восприятия;

принцип диалогичности. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками, самим собой), итогом которого становится понимание художественного произведения и собственной интерпретации как реплики в диалоге культур;

принцип направленности на понимание. В литературоведческой науке нацеленность на понимание всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится» за скобки, а в обучении предмету – НЕТ.

Безусловно, мы лишь обозначили круг принципов, их теоретическое обоснование и установление системных отношений между ним – дело будущего. Эта статья – лишь подступ к одному из сложнейших теоретических вопросов современной методики обучения литературе. Думается, что его дальнейшая разработка, как и реализация названных выше принципов в системе обучения предмету уточнят видение проблемы, позволят создать принципиально новые технологии, которые найдут свое воплощение в учебниках нового поколения. Однако разрабатывая принципы, будем помнить слова НМ. Кудряшева и ЕМ. Пассова, сказанные с промежутком в 50 лет: «Не пора ли перестать рассматривать методику литературы как дисциплину, находящуюся целиком на иждивении других наук, берущую у них и теоретическую основу, и содержание, и метод? Надо говорить не о зависимости методики от смежных дисциплин, а о взаимосвязи их и обратном влиянии методики на смежные дисциплины» [Кудряшев Н.И. О некоторых актуальных задачах методики литературы // Литература в школе. 1948. № 1. С. 57] и «…дело…в том, что вообще нет смежных и не смежных наук. С точки зрения методологии все вообще иначе: все мы живем в одном, едином предметном мире, и все имеем право на исследование любого объекта. Все науки делятся (по Ф. Энгельсу) в зависимости от той формы существования, материи, которую они изучают. У каждой свой предмет» [Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк: Изд. ЛГПУ, 2002. С. 12].

Ответьте на вопрос: как решалась эта проблема в методике второй половины XX – начала XXI в.? Пошли ли исследователи по пути, предложенному Б.М. Эйхенбаумом?

2.4. Почему принцип, наряду с другими (какими именно?), относят к базисным категориям методики?

3. Презентация самостоятельно составленного кластера (таблицы, слайдов и др.) и его защита.

Литература

Основная

Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие. М., 2007. С. 71–72.

Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М., 1977. С. 10–19.

Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в мир русского слова, или Есть ли у методики будущее? СПб., 2008. С. 22–29.

Романичева Е.С. Как «переводить теорию в методику»? (Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе») // Литература. 2006. № 19.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /автор-сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 272–290.

Дополнительная

Голубков В.В. Теоретические основы методики литературы в средней школе (к постановке вопроса) // Литература в школе. 1946. № 1 (в сокращении статья опубликована в кн.: Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / сост. Я.А. Роткович. М., 1969. С. 317–332).

Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1985. С. 7–17.

Романичева Е.С. О границах учебного предмета «литература», или «несвоевременные» размышления над статьей Б. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» // Русская словесность. 2006. № 1. С. 2–5.

Романичева Е.С. «…У кого уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха» // Русская словесность. 2010. № 6. С. 3–6.

Методическая рефлексия

В конце изучения каждого раздела/темы вам предстоит заполнять страницу «Дневника профессиональных наблюдений». Перед выполнением задания познакомьтесь с принципами методической рефлексии, помещенными на страницах 269–270. Практикума, и по итогам изучения раздела заполните первую страницу дневника. Такое задание вам предстоит выполнять после изучения каждого раздела.

Раздел 2. Основные этапы развития методической науки

Тема 1. Академическое и воспитательное направления в отечественной методике

Вопросы и задания

Теоретический блок

При подготовке к занятию разделитесь на две группы и выполните следующие задания:

Первая гриппа

1. Прочитайте фрагмент книги Ф.И. Буслаева– «О преподавании отечественного языка» и подготовьтесь к его обсуждению по следующим вопросам:

– Какие задачи ставит ученый перед педагогической теорией?

– В чем Ф.И. Буслаев видит отличие «ученой методы от научной» (глава «Предмет и метода преподавания»)? Почему в центр своего внимания он ставит личность ученика?

– Какое место и почему Буслаев отводит чтению? Каким произведениям и почему должно быть отведено центральное место в курсе? Что вкладывает ученый в понятие «филологическое чтение» (глава «Чтение»)?

– Что представляет собой история литературы в системе Буслаева? Как она может изучаться в школе (глава «История литературы»)?

– Какие письменные работы предлагаются, а какие отвергаются Буслаевым? Как это объясняется (глава «Письменные упражнения»)?

2. Почему книгу Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» можно считать первым научным трудом по методике преподавания литературы, хотя она в основном посвящена проблемам «преподавания отечественного языка»?

3. Можно ли сказать, что методическая концепция А.Д. Галахова выстроена на тех же теоретических положениях, что и книга Ф.И. Буслаева, или же она последовательно развивает и дополняет их?

Индивидуальное задание. Познакомьтесь с фрагментом методического труда Л.И. Поливанова «О хрестоматии как руководстве при учении отечественному языку в средних учебных заведениях» и дайте развернутое обоснование или опровержение мнения В.В. Голубкова о том, что от «линии Буслаева» ведет начало логико-стилистическое направление в отечественной методике, с наибольшей полнотой воплотившееся в методике Л.И. Поливанова.

Вторая группа

1. Какие общие принципы преподавания устанавливает В.Я. Стоюнин в своем методическом труде «О преподавании русской литературы»? Что они определяют? Какие задачи ставит перед курсом словесности? Какую и почему выделяет как главную? Как отвечает методист на вопросы что и как нужно читать?

2. Какие принципы преподавания словесности отстаивает В.И. Водовозов в своем труде «О воспитательном значении русской литературы»? Какой принцип и почему кладется методистом в основу изучения литературных произведений? Как он определяет «педагогическую цель» изучения словесности и какой путь ее достижения предлагает в книге «Словесность в образцах и разборах»? Что такое «умение читать», по Стоюнину?

3. Что вкладывает В.П. Острогорский в понятие литературное образование? Какие этапы и части его выделяет? Какова, по мнению методиста, основная цель уроков словесности? Что такое смешанный метод преподавания?

4. Что общее можно выделить во взглядах методистов на преподавание словесности и чем различаются их точки зрения? Согласны ли вы с мнением В.В. Голубкова, который считает В.Я. Стоюнина и В.И. Водовозова сторонниками образовательно-воспитательного чтения, а В. П. Острогорского относит к сторонникам художественно-эстетического чтения?

Индивидуальное задание. Дайте развернутый ответ на вопрос, какие идеи В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и В.П. Острогорского развивает ЦП. Балталон в своей книге «Воспитательное чтение», а от каких отказывается? Какие особенности «воспитательного чтения» выделяет методист?

Общее задание

Познакомьтесь с отрывком из статьи А.П. Скафтымова «Преподавание литературы в дореволюционной школе», ответьте на вопрос, насколько правомерно рассматривать преподавание литературы в школе в связи с влиянием на него литературной критики.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Сообщения студентов об основных направлениях в отечественной методике XIX в., академическом и воспитательном.

2. Мини-доклады по работам Л.И. Поливанова и Ц.П. Балталона.

3. Обсуждение статьи А.П. Скафтымова «Преподавание литературы в дореволюционной школе» и беседа по вопросу домашнего задания.

4. Мини-практикум (работа организуется в группах, каждая группа работает с одним методическим трудом): дать краткую характеристику методических взглядов каждого из исследователей по следующим позициям:

А.Н. Пыпин «Преподавание словесности в гимназиях»: риторическая традиция в преподавании словесности: за и против, роль учебника в процессе изучения курса, практические занятия словесностью, состав и содержание курса, его цели.

П.В. Смирновский «О курсе чтения в четырех низших классах гимназии»: цель преподавания и принципы преподавания, методика объяснительного чтения: задачи чтения, его связь с другими занятиями курса русского языка и словесности и другими предметами, выбор и расположение материала для чтения.

А.И. Незеленов «О преподавании русской словесности», «Предисловие к «Истории русской словесности»»: критика «современного способа преподавания словесности», содержание и цели курса истории и теории словесности, статус учебника.

Предлагаемые для рассмотрения фрагменты методических трудов должны быть представлены группой в виде тезисов.

Работа на занятии осуществляется по следующему источнику: Пыпин А.Н. Преподавание словесности в гимназиях; Смирновский П.В. О курсе чтения в низших классах гимназии; Незеленов А.И. О преподавании русской словесности, Предисловие… // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / автор-сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 88–104, 168–200.

5. Представление итогов работы групп и обсуждение вопроса, к какому из направлений – воспитательному или академическому – принадлежат А.Н. Пыпин, П.В. Смирновский, А.И. Незеленов? Какие (чьи) идеи развивают эти методисты в своих работах?

6. Подведение итогов: какие противоборствующие тенденции вы можете выделить в русской методике второй половины XIX в.? Как вы думаете, на какие принципы было сориентировано преподавание словесности в российских гимназиях? Какие и/или чьи методические идеи кажутся вам наиболее плодотворными и актуальными для сегодняшнего дня?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю., С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. Методика преподавания литературы. М.,1999 (или любое более позднее издание). С. 31–50 (Гл. «Основные этапы развития методики преподавания литературы»).

Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1992 (указанные разделы). Фрагменты книги опубликованы в пособии: История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост.

В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 51–63, а также в газете «Русский язык». 1997. № 48; 1998; № 7; 2000. № 20. [Электронный ресурс: rus.lseptember.ru]

Галахов А.Д. О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 80–87.

Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 14–16.

О воспитательном значении русской литературы // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 130–135.

Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 201–214.

Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 356–366; или: Литература. 1998. № 35. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru]

Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 105–129.

Дополнительная

Поливанов Л.И. О хрестоматии как руководстве при учении отечественному языку в средних учебных заведениях // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 152–159.

Балталон Ц.П. Воспитательное чтение // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 234–241.

Бельчиков Ю.А. «Постепенное развитие личности учащегося составляет важнейшую часть отечественной грамматики» (К 185-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева) // Русская словесность. 2003. № 2. С. 60–64.

Романичева Е.С. Уроки Льва Поливанова // Литература. 2003. № 3. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].

Русские методисты-словесники в воспоминаниях. М., 1969.

Савенюк Г.Г. Педагогические взгляды и деятельность В.Я. Стоюнина // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С. 6–31.

Смирнов С.В. Федор Иванович Буслаев (1818–1897) // Смирнов С.В. Отечественные филологи-слависты середины XVII – начала XX века. М., 2001. С. 115–134.

Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994. С. 38–46.

Тема 2. Споры о методологических основах методики в начале XX века

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Вспомните, какие основные направления сложились в методике преподавания литературы к началу XX в. Какие из существующих / формирующихся в литературоведении на рубеже XIX–XX вв. школ (подходов) в наибольшей степени повлияли на развитие методической науки? Почему?

2. Задание для групповой работы: Дайте краткую характеристику методических взглядов С.А. Венгерова, В.В. Данилова и М.О. Гершензона по следующим позициям:

С.А. Венгеров «Русская литература в средней школе как источник идеализма»: цель преподавания истории литературы в университете и средней школе, содержание и метод изучения, место современной литературы в общем курсе.

В.В. Данилов «Литература как предмет преподавания»: цель школьного изучения литературы и ее метод, «согласованный со свойством литературы», методические требования к вопросам для разбора произведения и их обоснование, «материал» школьного курса литературы.

М.О. Гершензон «Видение поэта»: обоснование методики медленного чтения, место поэзии в школе и основная задача преподавания литературы, функция учебной книги, содержание курса и методика его изучения.

В чем своеобразие позиции М.О. Гершензона?

(Задание выполняется по группам, каждая из групп работает с одним источником. Предлагаемые для рассмотрения методические исследования должны быть представлены в виде конспекта или тезисов.)

Практический блок

Прочитайте статью Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе», сделайте ее свободный конспект и подготовьтесь к обсуждению основных положений.

Индивидуальное задание. Познакомьтесь со статьей И.П. Плотникова «Опыт применения формального метода изучения литературы на младшей ступени трудовой школы». Как вы думаете, можно ли считать, что в этой работе получили воплощение или развитие идеи Б.М. Эйхенбаума?

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа по вопросам домашнего задания: чем вы объясните тот факт, что в полемику по вопросу о преподавания литературы на рубеже XIX–XX вв. включаются литературоведы? Можно ли считать, что именно благодаря их «вмешательству» был выдвинут тезис о том, что методика – это «прикладное литературоведение»? На какие сложившиеся литературоведческие школы ориентируются методисты в своих исследованиях? Какая из них, на ваш взгляд, оказала самое существенное влияние на развитие методики в этот период и почему?

2. Представление итогов групповой работы с параллельным составлением кластера/таблицы «Направления в методике преподавания литературы в начале XX века».

3. Мини-практикум: работа с «Материалами по реформе средней школы». В 1915 г. была подготовлена «игнатьевская» (по имени министра просвещения П.Н. Игнатьева) программа преподавания русского языка и литературы, в которой, как считает один из исследователей, была «предпринята попытка учесть достижения разных направлений в литературоведении и методике преподавания литературы» (В.Ф. Чертов). Изучив «Материалы по реформе средней школы», ответьте на вопрос: на чем основывает свои выводы современный методист? Как вы поняли, что такое имманентное чтение? Как вы думаете, почему эта программа осталась только проектом?

(Источник: Материалы по реформе средней школы (1915) // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 251 – 270.)

4. Обсуждение статьи Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе».

– Статья была написана, когда Б.М. Эйхенбаум преподавал словесность в одной из знаменитых российских гимназий, отсюда ее подзаголовок «Посвящается XXXVII выпуску гимназии Гуревича». В этот период он пишет родителям: «Литературу преподавать надо как-то совсем иначе, а то выходит только взаимная ложь. <…> Надо сознавать, что литература – искусство, художество, а в гимназии преподают ее как грамматику». Прокомментируйте это высказывание. В чем исследователь видит «познавательную» ценность школьного предмета литература?

– Откуда, по мнению ученого, в школе появились «упрощенный историзм» и «психологизм»? Что должно прийти им на смену?

– Какое место и почему отводит Б.М. Эйхенбаум учебнику? Справедливо ли, на ваш взгляд, такое высказывание в отношении учебной книги?

– Почему «принципиальные основания» изучения литературы в школе, выявленные Б.М. Эйхенбаумом, могут быть отнесены к числу методологических?

– На позицию какой литературоведческой школы ориентируется Б.М. Эйхенбаум?

5. Индивидуальное сообщение по статье И.П. Плотникова.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999 (или любое более позднее издание). С. 50–58 (гл. «Основные этапы развития методики преподавания литературы»).

Венгеров С.А. Русская литература в средней школе как источник идеализма // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 90–99.

Гершензон М.О. Видение поэта // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 307–316.

Данилов В.В. Литература как предмет преподавания // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. B.Ф. Чертов. М., 1999. С. 291–303,

Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 272–290.

Дополнительная

Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.

C. 100–201 (гл. «Культурно-историческая школа»). С. 300–399 (гл. «Психологическое направление в русском литературоведении»).

Гришунин А.Л. Психологическая школа // Литература в школе. 2001. № 4. С. 19–21.

Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход. М., 2002. С. 57–67 (гл. «Культурно-исторический метод»). С. 116–131 (гл. «Психологические подходы»), С. 150–163 (гл. «Формальный метод»).

Плотников И.П. Опыт применения формального метода изучения литературы на младшей ступени трудовой школы // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 126.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Тема 3. Исследования М.А. Рыбниковой и Г.А. Гуковского в области методической науки

Вопросы и задания

Теоретический блок

При подготовке к занятию разделитесь на две группы и выполните следующие задания:

Задания для первой группы

1.1. Прочитайте главы 1–3, 5 книги М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения», проработайте ее отдельные фрагменты, опираясь на следующие вопросы, и подготовьтесь к обсуждению следующих вопросов:

• Законспектируйте первую главу книги «Об основах методики», обратив внимание на следующие положения: методика как научная дисциплина, факторы методики преподавания литературы, дидактические правила.

• Как определяет М.А. Рыбникова содержание и цели литературного чтения как начального курса литературы (глава «Литературное чтение»)?

• Как М.А. Рыбникова обосновывает отбор материала для курса литературного чтения (гл. «Материалы и методы»)? Чем, по мнению методиста, должен быть обусловлен выбор методов и приемов изучения/усвоения художественного произведения?

• Прочитайте главу «Дидактические основы уроков», как М.А. Рыбникова отвечает в ней на следующие вопросы: как заинтересовать учеников и поддерживать их внимание при изучении произведений разных жанров, как можно организовать работу учеников при выполнении того или иного задания, какими должны быть вопросы к тексту и па что они должны быть направлены, что представляет собой работа над образом-персонажем, как дозировать работу?

1.2. В пятой главе М.А. Рыбникова завершает теоретическое обоснование своей методической системы в целом. В последующих главах (6-10) она детализирует отдельные аспекты этой системы. Какие?

Индивидуальное задание

Познакомьтесь с двумя последними статьями М.А. Рыбниковой «Герои и события в произведении (к вопросу об изучении теории литературы в старших классах)» (1940) и «Письменные работы по литературе в старших классах» (1941), которые мыслились автором как главы «второго тома методики (Литература в старших классах)». Подготовьте по ним небольшое сообщение, в рамках которого покажите, какие идеи «Очерков…» нашли свое развитие в последних статьях.

Задания для второй группы

2.1. Прочитайте монографию Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» и подготовьтесь к ее презентации и обсуждению следующих вопросов:

– Что такое «наивный реализм» в восприятии литературы, в чем его достоинства и недостатки? Как в процессе обучения он может быть преодолен (гл. 2)?

– Согласны ли вы с высказыванием Г.А. Гуковского: «Процесс изучения произведения искусства в принципе одинаков – изучает ли его опытный ученый-филолог для своего ученого труда или же рядовой школьник в порядке общего образования. Разница здесь не в основном содержании процесса, а в степени сложности его и в степени самостоятельности, разных в обоих случаях. Но в обоих случаях этот процесс состоит из трех типичных элементов: а) знание обстоятельств, исторического места произведения (эпоха, автор и т. п.), б) простое «человеческое» читательское восприятие произведения, в) анализ произведения, собственно изучение его» (гл. 4).

– Как автор отвечает на вопрос, почему недостаточно «простого непредвзятого чтения»? Какие элементы в процессе изучения текста выделяет (гл. 5)?

– Какие положения, существенные при анализе литературных произведений, выделяет автор (гл. 6)?

– Как Г.А. Гуковский обосновывает необходимость целостного изучения художественного произведения (гл. 3, 7)?

– В чем видит Г.А. Гуковский «порочность» изучения художественного произведения «по образам», через «сумму характеристик»? В чем исследователь видит сужение понятия образности в школьной практике изучения литературы (гл. 10)?

2.2. Согласны ли вы с мнением Н.И. Кудряшева, что подзаголовок книги должен быть иным: «Точнее ее следовало бы назвать «Литературоведческие основы преподавания литературы в школе», что не одно и то же, так как методология методики не сводится к методологии литературоведения». Так что именно – вопросы методологии литературоведческой науки или методологии методики – поставлены в монографии Г.А. Гуковского?

Практический блок

Проанализируйте один из уроков М.А. Рыбниковой (гл. «Уроки») (задание выполняется письменно всеми студентами по схеме анализа– урока).

Примерная схема анализа урока (по А.В. Хуторскому)

Главной задачей анализа урока является установление результатов деятельности учителя и учащихся. <…>

При наблюдении урока записываются основные его эпизоды, затраченное на них время, мнения и замечания к ним. Это дает возможность более глубокого анализа урока.

Письменное оформление анализа урока и его обсуждение осуществляются с учетом следующих пунктов:

1. Общие сведения (дата, предмет, класс, ФИО учителя, тема урока).

2. Цель посещения урока.

3. Цели урока и их достижение.

4. Организация урока (своевременность начала и окончания урока, готовность учеников, оборудования и кабинета к уроку).

5. Обоснованность выбора типа урока, его структуры и содержания.

6. Эффективность используемых методов и приемов обучения. Методы изучения нового материала, закрепления, контроля, оценки знаний.

7. Наглядность на уроке. Использование ТСО, компьютера.

8. Деятельность учащихся (подготовка к уроку, активность, продуктивность, самостоятельная работа, дисциплина, интерес к уроку, отношение к учителю, культура труда и речи).

9. Деятельность учителя (умение владеть классом, организовать его работу, индивидуальный подход к учащимся, педагогический такт, выдержка, культура речи, дикция. Ритм изложения, находчивость, юмор, мимика, жестикуляция, внешний вид).

Результаты урока (достижение цели, выполнение плана, замечания и пожелания).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Презентация-обсуждение книги М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» по следующим вопросам:

• Подумайте, для Рыбниковой методика – наука или искусство? Какие факторы методики выделяет исследователь и какой из них считает главным и почему? На чем основана система работы по литературе в V–VII классах? Что дает право исследователю утверждать: «…дидактические законы делают методическую систему устойчивой и прочной»?

• Какие виды чтения, разработанные отечественной методикой, выделяет и критически рассматривает М.А. Рыбникова? Кого и почему из российских методистов-словесников она видит как «предшественников» методики литературного чтения? В чем М.А. Рыбникова видит отличие литературного чтения от нелитературного?

• Что и почему включает методист в курс литературного чтения?

• Какие дидактические правила выдвигает М.А. Рыбникова?

• Выразительное чтение (гл. 6): какое место в методике и почему занимает выразительное чтение? Почему оно является «результатом понимания текста», какие приемы и упражнения предлагаются методистом? На что они направлены?

Что вкладывает М.А. Рыбникова в понятия выразительное чтение, правильное чтение, художественное чтение и почему различает их?

Теория литературы (гл. 7): с какой целью в этой главе М.А. Рыбникова предпринимает обширный экскурс в историю методики? Какие четыре круга литературоведческих понятий предлагает к изучению методист, как она распределяет их по классам? Зачем в школьном курсе литературного чтения, по мысли Рыбниковой, надо изучать теорию литературы? Прокомментируйте вывод, который делает методист в конце главы: «Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и культуру словесного творчества одновременно».

Работа над планом (гл. 8): прокомментируйте высказывание М.А. Рыбниковой: «<работа над планом > – это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией». Какие типичные ошибки допускает ученик при составлении плана? Какие приемы работы, направленные на их устранение/исправление, предлагаются Рыбниковой? С какой целью методист вводит в главу три варианта плана к «Человеку в футляре» А.П. Чехова? Какие требования к плану выдвигает Рыбникова?

Занятия по языку (гл. 9): какие тематические круги в словарной работе выделяет М.А. Рыбникова и как обосновывает последовательность их освоения. Внимательно прочитайте главу и сформулируйте основные положения системы работы над языком, которые выдвигает М.А. Рыбникова. Письменные работы (гл. 10): какие вопросы «постановки» письменных работ подняты методистом в заключительной главе? Какую методику работы над сочинениями предлагает Рыбникова? В чем ее принципиальное отличие от той, которая господствовала в дореволюционной школе? Какие виды работ, предлагаемые М.А. Рыбниковой, можно использовать на уроках литературы, а какие могут войти в курс русского языка?

Авторское название книги – «Методика литературного чтения», однако редакция выпустила ее под другим названием – «Очерки по методике литературного чтения». Как вы думаете, какое из названий более точно? Как бы вы определили жанр прочитанного исследования: очерки, монография, методическое пособие, учебное пособие, ваш вариант?

2. Доклад студента о последних работах М.А. Рыбниковой и его обсуждение.

3. Обсуждение одного из уроков М.А. Рыбниковой.

4. Презентация-обсуждение книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе».

• Что же, по мнению ученого, дала, а что еще не дала методика школе? На каких проблемах ей следует сосредоточиться?

• Как вы считаете, разграничивает ли исследователь такие понятия, как наивный реализм и «непосредственное» простое, «человеческое» чтение?

• Прокомментируйте высказывание ученого «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его».

• Что значит изучать «и само искусство, и науку о нем»? Почему учащийся в отношении к изучаемому тексту должен обязательно быть «просто читателем»?

• Что значит, по Гуковскому, «понять художественное произведение»? Почему «вопрос о месте и значении анализа образа художественного произведения» он считает ключевым для методики? Как ученый трактует дидактический принцип доступности применительно к школьному предмету литература? Какова, по его мнению, цель преподавания литературы?

• Как в монографии решен вопрос о методологическом статусе методики? В чем вы видите новизну постановки данной проблемы?

5. Подведение итогов занятия: В одной из последних статей М.А. Рыбниковой читаем: «Несмотря на то, что методическое пособие В.В. Голубкова упоминает о связи частей произведения, о композиции, много говорит о языке, все же образ, персонаж занимает в пособии ведущее и исключительное место. Наблюдения над школой говорят о том, что характеристики вытесняют все виды работ». Чем точка зрения М.А. Рыбниковой близка позиции Г.А. Гуковского, а чем отличается от нее?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф… Методика преподавания литературы. М., 1999 (или любое более позднее издание). С. 64–67 (гл. «Основные этапы развития методики преподавания литературы»).

Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула, 2000. Или: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. М., 1985 (или любое другое более раннее издание).

Дополнительная

Громов И. Методическое наследство Г.А. Гуковского // Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966. С. 5–23.

Кудряшев Н.И. Изучение литературного произведения в школе [Рец. на кн.: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе:

Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966] // Литература в школе. 1967. № 2. С. 82–85.

Кудряшев Н.И. О книге М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» (предисловие к 3-му изд. <в сокращении>) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 14–22.

Кудряшев Н.И. М.А. Рыбникова // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 5–44.

Рез З.Я. Нестареющее наследие (предисловие к 4-му изд.) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 3–12.

Рез З.Я., Станчек Н.А. Методическое наследие М.А. Рыбниковой // Литература в школе. 1994. № 6. С. 15–24.

Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976. С. 259–311 (гл. «М.А. Рыбникова»).

Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 472–486.

Семинарий «Уроки Григория Александровича Гуковского» // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].

Серман И.З. Григорий Гуковский (1902 – 1950) <в сокращении> // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].

Раздел 3. Нормативное и научно-методическое обеспечение предмета «Литература»

Тема 1. Литература как учебный предмет в современной школе. Государственный образовательный стандарт по литературе. Образовательные программы по литературе

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Подготовьтесь к дискуссии о роли и месте предмета «литература» в системе школьного образования. Цели изучения литературы в школе. Споры вокруг учебной дисциплины: «литература» – предмет «первого разряда» или «второго разряда»?

2. Познакомьтесь с нормативными документами, регламентирующими деятельность учителя-предметника. Образовательный стандарт первого поколения по учебному предмету: его основные функции. Структура стандарта по литературе, соотношение его составляющих между собой.

3. Определите, как трактуется в стандарте по литературе понятие «содержание образования». Расклассифицируйте заявленные в стандарте цели изучения предмета «литература» (цели специальные и надпредметные). Цели и содержание образования по предмету: их взаимосвязь и взаимозависимость.

4. Сопоставьте программы по литературе (2–3 программы – по выбору студента) и образовательный стандарт: их соотношение. Принцип вариативности образования. Различные принципы построения программ.

5. Познакомьтесь с новым стандартом по литературе (см.: www. edu.ru). Сопоставьте стандарты первого и второго поколений (при анализе последнего, помимо проекта ФГОСа, можете обратиться к статье А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова). Выявите, в чем заключается новизна подходов к разработке нового ФГОСа?

Практический блок

1. Подготовьте аннотацию двух действующих программ по литературе («традиционная» и «инновационная» программы по выбору студента).

2. Проведите сравнительный анализ программ по литературе для 10–11 классов профильного и базового уровней (программы – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Мини-дискуссия о роли литературы в образовании школьников, о содержании литературного образования и проблемах преподавания литературы.

– Согласны ли вы с бытующим мнением, что нет такой нации, в истории которой литература играла бы такую роль, как в истории русского народа?

– «Сильной» или «слабой» стороной курса литературы являлась (является?) его «идеологическая» направленность, которая особенно отчетливо проявилась в XX в.? Связано ли это каким-то образом с «уникальностью русского читателя»? Подтвердите или опровергните утверждение П. Вайля и А. Гениса: «Можно было бы говорить не об уникальности русской литературы, а об уникальности русского читателя, склонного видеть в любимых книгах самую священную национальную собственность. Задеть классика – все равно что оскорбить Родину. Однако дидактика ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра».

– Какое место в учебном плане занимает предмет «литература»? В круг каких дисциплин она входит и может входить? В чем «особость» статуса литературы как учебного предмета?

– Как, по-вашему, одинаково ли содержательное наполнение терминов «изучение литературы» и «литературное образование»?

Какой из терминов более соответствует целям изучения литературы как учебного предмета?

В чем заключается суть спора?

2. Беседа о нормативных документах, регламентирующих деятельность учителя. Рассмотрение структуры и содержания стандарта по литературе (вопросы 2–5 Теоретического блока).

– Назовите основные составляющие и принципы отбора «содержательного ядра» литературного образования (стандарт первого поколения).

– Характер отношений между целью и содержанием образования по предмету.

– В чем заключается новизна подходов к разработке нового стандарта по литературе? Что такое Фундаментальное ядро общего образования по литературе? Какой новый раздел предусмотрен в вариативной части ФГОСа и с чем это связано? В чем причина дискуссии вокруг стандарта второго поколения?

– Должен ли измениться статус литературы как учебного предмета в связи с переходом на новый стандарт? Почему?

• Результаты сопоставления стандартов первого и второго поколений внесите таблицу:

Стандарты первого и второго поколений

• Для выполнения задания по классификации заявленных в стандарте (2004 г.) целей изучения предмета «литература» 1) познакомьтесь со статьей С.И. Львовой «Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания»; 2) вычлените, что положено исследователем в основу классификации целей изучения русского языка как учебной дисциплины; 3) по тому же принципу расклассифицируйте цели изучения предмета «литература».

3. Презентация аннотаций программ по литературе («традиционной» и «инновационной»),

• При подготовке аннотации необходимо

– выделить сформулированную составителями программы цель литературного образования (изучения литературы);

– определить, какой подход («знаниевый», «технологический» или «смешанный») к освоению предмета преобладает в программе;

– указать особенности структуры программы, принципы ее построения (линейный, концентрический, хронологический, жанровый, историко-литературный, проблемно-тематический, тематический);

– определить принципы отбора литературных произведений (изучение образцовых авторов, включение литературы второго и третьего рядов, художественные показатели и др.), теоретико-литературного и литературно-критического материала для изучения;

– выделить разделы и рубрики программы (Теория литературы, Внеклассное чтение, Развитие речи и др.);

– выявить, насколько программа ориентирует на формирование знаний и умений учащихся, читательских и литературно-творческих способностей, на осуществление внутрипредметных и межпредметных связей, способствует выбору способов освоения текста, изучению вопросов теории и истории литературы, развитию речи, реализует деятельностный подход;

– рассмотреть аппарат программы (Пояснительная записка к программе; пояснительные записки к программе каждого класса; аннотации к темам; списки для внеклассного чтения; тематическое планирование курса; списки текстов для заучивания наизусть; списки учебников и пособий; перечень основных видов устных и письменных работ; перечень общих требований к учащимся того или иного возраста и др.);

– определить степень соответствия программы требованиям стандарта (2004 г.).

• Аннотация к одной из программ должна быть сделана письменно (объем 1,5–2 с. формата А4).

• Аннотация может быть оформлена примерно так:

Программа по литературе. 5-11 классы / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2006.

Одна из самых распространенных в практике преподавания литературы. На основе ее издательством «Просвещение» издан федеральный комплекс учебно-методической литературы (УМК для 5-11 кл.). Несколько раз перерабатывалась и переиздавалась. В Пояснительной записке цель литературного образования сформулирована таким образом: «приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы» (5-11 кл. Базовый уровень). (Цели литературного образования в 10–11 кл. на профильном уровне приведены в программе в полном соответствии с целями, определенными образовательным стандартом.) Основу литературного образования, как отмечается авторами программы, должно составлять «чтение и изучение художественных произведений, знакомство с биографическими сведениями о мастерах слова и историко-культурными фактами, необходимыми для понимания включенных в программу произведений». В программе преобладает «знаниевый» подход к изучению литературы как учебной дисциплины. Предполагается, что ученик постигает произведение через последовательное накопление знаний об эпохе, авторе, конкретном художественном тексте.

Выбор художественных произведений для изучения обоснован составителями: 1) «возвращение важных для учащихся произведений (А. Пушкин. «Дубровский»; И. Тургенев «Бежин луг»; В. Короленко «В дурном обществе» и др.); 2) включение ранее не входивших в программы произведений писателей Русского зарубежья и других художественных текстов.

В программе традиционно выделены два концентра:

I концентр – 5–9 кл. Внутри этого концентра авторы программы выделяют три возрастные группы: 5–6 кл.; 7–8 кл. и 9 кл. Изучение литературы в каждой группе имеет свои задачи: «на уроках с первой группой важно уделять больше внимания чтению вслух, развивать и укреплять стремление к чтению художественной литературы; со второй – активному чтению вслух и углублению толкования художественных произведений. В 9 кл. изучение литературы идет на принципиально новой основе – подводятся итоги работы за предыдущие годы, расширяются сведения о биографии писателя. Происходит знакомство с новыми темами, проблемами, писателями… углубляется работа по осмыслению прочитанного, активно привлекается критическая, мемуарная и справочная литература».

Еще одна особенность программы заключается в том, что в каждом классе выделяется ведущая проблема: «в 5 классе – внимание к книге; в 6 классе – художественное произведение и автор, характеры героев; в 7 классе – особенности труда писателя, его позиция, изображение человека как важнейшая проблема литературы; в 8 классе – взаимосвязь литературы и истории; в 9 классе – литература в духовной жизни человека…».

Подавляющее большинство художественных произведений, включенных в программу, – это высокохудожественные, образцовые произведения русской и зарубежной классики XIX–XX вв. Но вместе с тем в программе представлены и произведения второго и третьего рядов (А. Погорельский «Черная курица, или Подземные жители», Дон Аминадо «Города и люди», Саша Черный «Кавказский пленник», Л. Андреев «Кусака», Ф. Абрамов «О чем плачут лошади», М. Осоргин «Пенсне», Ж. Санд «О чем говорят цветы» и др.). Все это связано с возрастными особенностями читателей-под-ростков и призвано 1) разнообразить «массив» чтения школьников; 2) показать им многообразие тем и жанров художественной литературы; 3) способствовать формированию читательских умений.

Основные принципы построения программы в средних классах – хронологический, тематический.

II концентр – 10–11 кл. Здесь «предусмотрено изучение художественной литературы на историко-литературной основе, монографическое изучение творчества классиков русской литературы». Принцип построения – линейный (от изучения литературы XIX в. в 10 кл. к изучению литературы XX – начала XXI в. в 11 кл.).

Предлагается в старших классах изучение литературы на базовом и профильном уровнях. Особо подчеркивается, что на базовом уровне изучение предмета «сохраняет фундаментальную основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом развитии литературы, позволяет учащимся глубоко и всесторонне осознать диалог классической и современной литературы». Основа постижения курса – «текстуальное изучение художественных произведений», что позволит решить задачи «формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной речи».

Главная идея построения программы – изучение литературы в системе: от фольклора к древнерусской литературе, от нее к русской литературе XVIII, XIX и XX вв.; «от освоения различных жанров фольклора в средних классах к проблеме «Фольклор и литература» в старших классах; от сказок, стихотворений и прозаических произведений Пушкина в средних классах к изучению творчества поэта в целом». Такой подход позволяет выстроить изучение творчества того или иного художника слова «по вертикали». Но помимо этого, в программе предложена еще и система ознакомления с литературой «по горизонтали»: «литература разных веков и в каждом классе».

В программе помимо основных разделов (например: 7 кл.: Введение, Устное народное творчество, Из древнерусской литературы, Из русской литературы XIX века, Из русской литературы XX века), выделяются еще и подразделы (например: раздел Из русской литературы XX века- включает в себя подразделы: На дорогах войны, «Тихая моя– Родина», Писатели улыбаются…). Кроме того, после некоторых тем выделена рубрика Теория– литературы.

Аппарат программы содержит Пояснительную записку; программы для каждого класса; аннотации к темам; перечень основных видов устных и письменных работ для 5–9 кл. и для 10–11 кл.; несколько приложений, в которых представлены произведения для заучивания наизусть, произведения для самостоятельного чтения (5-11 кл.); варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 5-11 кл.; список учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих процесс литературного образования по данной программе.

Содержание программы соответствует образовательному стандарту по литературе (2004 г.).

4. Сравнительный анализ программ по литературе для 10–11 классов базового и профильного уровней (программы – по выбору студента).

• При сопоставлении программ обратите внимание на следующее:

– В чем совпадают и в чем разнятся цели и задачи изучения литературы на базовом и профильном уровнях?

– Есть ли различие в отборе и количестве литературных произведений, предназначенных для обязательного изучения на том и другом уровнях?

– Наблюдается ли различие в отборе (в количественном отношении) основных историко-литературных сведений и основных теоретико-литературных понятий для изучения на базовом и профильном уровне?

– В чем заключается и чем определяется отличие основных видов деятельности по освоению литературных произведений и теоретико-литературных понятий на разных уровнях изучения литературы?

– Одинаковы ли требования к уровню подготовки выпускников, изучающих литературу на базовом и профильном уровнях?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

В мире литературы: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2005 (или другой год издания).

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008.

Литература: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 2005 (или более позднее издание).

Литература: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. (базовый и профильный уровни) / под ред. В.Ф. Чертова. М., 2007.

Литература: программа для школ и классов с углубленным изучением литературы (5-11 кл.) / под ред. М.Б. Ладыгина. М., 2006 (или другой год издания).

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. (базовый уровень); 10–11 кл. (профильный уровень) / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2008 (или другой год издания).

Сборник нормативных документов. Литература / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2008 (или другой год издания).

Дополнительная

Беленький Г.И. О «зловредных» методистах и курсе литературы в средней школе // Литература. 2002. № 4.

Кузнецов А.А., Рыжаков М.В. О стандарте второго поколения // Русская словесность. 2009. № 2. С. 3–7.

Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? // Русская словесность. 2004. № 5. С. 6–10.

Львова С.И. Школьный курс русского языка и вопросы целеполагания // Русская словесность. 2004. № 3. С. 46–50.

Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. № 4. С. 21–24.

Федоров А.В. Консервация или развитие? О Стандарте по литературе// Литература в школе. 2005. № 5. С. 21–24.

Федоров С. О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт // Литература. 2004. № 4.

Чертов В.Ф. Литература как метафора мира. О новой программе общеобразовательной школы // Литература в школе. 2007. № 4. С. 21–24.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Интернет-ресурсы:

(сайт газ. «Литература»).

(образовательный портал, на котором размещены: стандарт по литературе (2004 г.) и проект (макет) нового ФГОСа; демонстрационные варианты ЕГЭ и др.).

(сайт ЧГУ; размещены программы по литературе, перечень УМК к каждой из программ и др.).

Тема 2. Учебно-методический комплекс (УМК) по литературе: пособия для учащихся

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Докажите, что учебно-методический комплекс – это сложная, многоуровневая, открытая система. Перечислите составляющие УМК по литературе, предназначенного для учащихся. Выделите обязательные и «факультативные» компоненты УМК для основной и средней школы.

2. Сформулируйте (на основе представленных ниже материалов – высказываний ученых) требования к учебнику литературы для школы.

Практический блок

1. Познакомьтесь с анкетой «Каким быть школьному учебнику по литературе?» (см.: Беляева И. Каким быть школьному учебнику: Комментарии к анкетированию учителей-словесников // Литература. 2006. № 21). Ответьте на ее вопросы.

2. Подготовьте (в малой группе) представление одного из основных федеральных УМК по литературе (необходимы аннотации к двум обязательным компонентам и одной «факультативной» составляющей УМК; возможна компьютерная презентация).

• Федеральный перечень (выборку) учебников по литературе, составляющих УМК к разным федеральным программам, см. на Образовательном портале: .

Методические рекомендации к изучению темы

1. Обсуждение проблемы, связанной с учебником по литературе для средней школы.

• Познакомьтесь со взглядами ученых пароль учебника, особенности его содержания.

– Какие проблемы, связанные с учебниками, являются наиболее спорными? Сформулируйте их и запишите.

– Каким, по-вашему, должен быть школьный учебник по литературе? (Ответ на данный вопрос можно выстроить на основе заполненной анкеты и высказываний ученых-методистов.)

✓…При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого и лучший преподаватель с такими редкими способностями и таким рвением к делу, которое трудно предположить в человеке, ограничившемся скромною учительскою карьерою и скудным учительским жалованием, долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу (К.Д. Ушинский).

✓ Идея учебника (в отличие от научно-популярной книги) ведь и заключается в стремлении придать выбранной дисциплине вид незыблемый, ненарушимый, выделить из всего текучего содержания науки ее неподвижную, затвердевшую основу, способную принять на себя роль истины и потому действовать как абсолютный авторитет. Если в других предметах такое наукообразное закрепление более или менее удается, потому что самый материал для усвоения находится в учебнике, то в деле изучения литературы такая система оказывается совершенно непригодной. Каковы бы ни были задачи учителя – все равно прежде всего должен быть живо воспринят и во всей полноте самостоятельно усвоен художественный образ, а этого не может быть сделано по учебнику. Более того, и после такого усвоения учебник не может принести никакой пользы, потому что просто оказывается ненужным. Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого «руководства», а учебники пространные вредят всему делу, предлагая схему вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз и навсегда установленном толковании художественных образов (Б.М. Эйхенбаум).

✓ В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник. Чаще всего за воплощенной в учебнике методической системой следуют и методические пособия для учителей, ибо учебник и пособия более или менее равно отражают уровень методики как науки, уровень осознания дидактических требований к процессу обучения (И.Я. Лернер).

✓ Учебник – это книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу. Учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников (А.В. Хуторской).

✓ Учебник – книга, в которой излагаются основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями и задачами обучения, установленными программой, методикой и требованиями дидактики. Для каждого типа учреждений имеются свои учебники, соответствующие характеру этого учреждения, возрастным и иным особенностям учащихся. К учебнику предъявляются жесткие требования: он должен быть краток, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Текст учебника, формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству (В.А. Межериков).

✓ Учебник во многом определяет содержание изучаемого и организацию работы над этим содержанием и представляет собой информационно-методическую модель учебного процесса, т. е. является своего рода проектом будущего обучения, где должны найти отражение все его основные этапы и элементы: постановка задач, мотивирующие материалы (в том числе через проблемные ситуации), необходимая для дальнейшей деятельности информация, задание на поиск решения, упражнения, обобщающие тексты и задания на осознание проделанной деятельности (на закрепление, для самостоятельной работы). <…>

Новые возможности представления учебного материала, сопровождаемого изображением, звуком, мультимедийными эффектами, гиперссылками, открывают электронные учебники и лазерные компакт-диски. Они позволяют осуществлять интерактивное взаимодействие с учебным материалом, выбирать и использовать индивидуальные образовательные траектории (В.И. Загвязинский).

✓…конечно же, роль учебников сейчас снижается не только в силу большего их разнообразия, но и поскольку учебник уже не эквивалентен… учителю и не может стать заменой последнему. А кроме того, нам нужен… диалоговый подход… Но такой обновленный подход, к несчастью, неприемлем для учебника, поскольку учебник, в отличие от тестов по психологии… не может быть создан в форме диалога или дискуссии, а следовательно, учеником он может быть использован только для получения конкретной справочной информации. А решение нашей главной задачи – достижение заинтересованности ученика в чтении, глубокого понимания, которое, как и истина, рождается в споре, то есть том самом диалоге, и умения мыслить – никакому учебнику не по силам. Таким образом, диалог на уроке литературы абсолютно невозможен в рамках просто учебника, хотя вопросы и задания, предложенные в учебнике, и могут послужить материалом для размышлений. Получается, что создание диалога все равно остается задачей учителя. А если учебник отходит на второй план и его задача – дать материал к размышлению, то… гораздо удобнее иметь под рукой на уроке несколько справочных книжек, в одной из которых, например, будут собраны биографии, другая будет словарем литературоведческих терминов и т. д. Удобство таких книг и в том, что они могут использоваться не в одном конкретном классе, а содержать информацию по части школьной программы, например с 9-го по 11-й класс (И. Чернышева).

2. Представление (по результатам работы в малых группах) федеральных УМК по литературе для учащихся.

• Для классификации составляющих, выбранных для анализа УМК для учащихся, можно воспользоваться следующей схемой:

► В состав УМК для учащихся также входят и пособия, которые можно условно объединить в общую группу «Школьное литературоведение». Сюда относятся:

1) работы, посвященные жизни и творчеству писателя, анализу конкретного художественного произведения, отдельным вопросам теории и истории литературы;

2) словари, справочники.

Кроме того, для школьников издаются разного рода рекомендации: по созданию сочинений разных видов и жанров, по анализу и интерпретации эпизодов эпических и драматических произведений, лирических произведений, по подготовке к ЕГЭ и т. п.

• Результаты работы группы могут быть представлены, например, в таблице:

В последние годы «набор пособий» для ученика «пополнился» еще одним компонентом – «решебником», который включает в себя готовые домашние задания: ответы на вопросы, сочинения, доклады и т. п.

Познакомьтесь с одним из таких пособий. Сформулируйте свое отношение к данному «явлению».

• Фрагмент из пособия-«решебника» С.А. Леонова «Выполняем домашние задания учебника-хрестоматии “Литература. 9 класс»:

«Владимир Владимирович

Маяковский

Послушайте!

ВОПРОСЫ

1. Что должны услышать читатели в стихотворении? Могли бы вы назвать героев этого стихотворения?

Прежде всего читатели должны услышать и прочувствовать лирический настрой поэта на постижение высокого в жизни. Зажигающиеся звезды связывают душу человека с космическим пространством.

Являясь творением Бога, они озаряют смысл человеческой жизни. Когда горят звезды, земному человеку не страшно. Маяковский создает непривычный образ Бога с жилистой рукой, напоминающий образ мудрого, опытного, много пережившего, понимающего человека. Звезды берегут земное и в том числе спокойствие человека. Среди героев стихотворения кто-то, кому нужны звезды, зажигающиеся на небе, Бог и сами звезды.

2. Можно ли считать, что «кто-то» – это и есть лирический герой стихотворения, а звезды – воплощение его мечты?

За словом «кто-то» скрывается обобщенный образ человека, нуждающегося в живом участии, защите своей духовности, озарении своего жизненного пути божественным смыслом. Звезды – это не просто мечта о прекрасном, но и путь воплощения ее в жизнь»:

– Выявите «-», связанные с использованием «решебника» в школьной практике обучения литературе. Можете ли вы отметить какой-то положительный эффект от обращения учеников к таким пособиям?

3. Коллективная работа – анализ учебника литературы, входящего в один из федеральных УМК.

• В процессе анализа учебника по литературе, а также при написании рецензии необходимо обратить внимание на следующие составляющие дидактической характеристики учебника:

I. Соответствие структуры и содержания учебника– одной из программ по литературе.

II. Реализация в учебнике присущих ему функций:

1) информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету, обеспечивает необходимой и достаточной информацией: полное и конкретное изложение обязательных и вспомогательных знаний, краткая дополнительная информация);

2) трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, типа образовательного учреждения; материал отбирается, дозируется, группируется, оформляется в логике усвоения: понимание – запоминание – применение);

3) систематизирующая (систематическое и последовательное изложение материала, составляющего содержание курса);

4) функция закрепления и самоконтроля (представление возможности для закрепления изученного материала, восполнения пробелов в знаниях и умениях);

5) функция– самообразования (ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме);

6) функция– организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета, создание возможности взаимодействия со смежными дисциплинами);

7) интегрирующая (создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно-популярной и справочной литературы, средств массовой информации, Интернета и т. п.);

8) координируюищя (координирует функциональное применение других средств обучения);

9) развивающе-воспитывающая (реализация духовно-ценностного влияния содержания учебника на учащихся: развитие их созидательных возможностей, воспитание высоких гражданских качеств).

III. Текст как главный компонент учебника. Разные виды учебных текстов:

Основной текст:

1) теоретико-познавательный:

– основные термины;

– анализ художественного мира писателя;

– характеристика историко-литературного процесса на том или ином этапе его развития;

– выводы и т. п.;

2) инструментально-практический:

– характеристика правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

– обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.

Дополнительный текст:

– документы;

– хрестоматийный материал;

– обращение к читателям;

– биографические и культурологические сведения;

– справочные материалы.

Пояснительный текст:

– предметные введения к учебнику, разделам, главам;

– примечания, разъяснения;

– словари.

IV. Внетекстовые вспомогательные компоненты учебника:

– аппарат организации усвоения – вопросы и задания (репродуктивные, эвристические, творческие и др.), памятки, планы или инструктивные материалы, шрифтовые выделения; собственно иллюстративный материал;

– аппарат ориентировки – предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. М., 2005. С. 13–41.

Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко Л.А. О перспективах расширения функции учебников // Проблемы школьного учебника. XX век. Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 152–166.

Журавлев В.П. Практикум как жанр учебной книги по литературе: история и современность // Литература в школе. 2008. № 9. С. 25–28.

Журавлев В.П. Звучащая учебная книга. Фонохрестоматия как компонент учебно-методического комплекта // Литература в школе. 2007. № 12. С. 20–22.

Кривошеев В. Роль исторического компонента в школьном учебнике по литературе // Литература. 2005. № 12.

Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 47–65.

Романичева Е. «Соглашений мы как-то не помним»: Еще раз к вопросу о школьном учебнике // Литература. 2006. № 13.

Романичева Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники // Русская словесность. 2008. № 3. С. 8–12.

Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. М., 2007.

Черкезова М.В. Концепция построения учебников по русской литературе // Педагогика. 2008. № 1. С. 29–42.

Чернышева И. Дискуссия об учебнике глазами наблюдателя // Литература. 2006. № 10.

Щукин А.И. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

• Статьи, опубликованные в порядке дискуссии о школьных учебниках на страницах газеты «Литература»:

5 кл.: Нимарочева С. Поговорим об учебниках, «хороших и разных» // Литература. 2002. № 33;

6 кл.: Храмцова Р. Вот почему я работаю без учебника // Литература. 2002. № 34;

7 кл.: Павлова М. Как выбрать учебник? // Литература. 2002. № 35;

8 кл.: Шапиро Н. «На всем различные вериги…» // Литература. 2002. № 36;

9 кл.: Беляева Н. «Многострадальный девятый…» // Литература. 2002. № 37:

10 кл.: Соболев Л. От Гоголя до Чехова // Литература. 2002. № 38:

11 кл.: Борисенко Н. А нужен ли учебник? // Литература. 2002. № 39; Мищерина М.А. Об учебнике по русской литературе XX века // Литература в школе. 2003. № 9. С. 54–58.

Интернет-ресурсы:

(сайт газ. «Литература»);

(образовательный портал, на котором размещены: стандарт по литературе (2004 г.) и проект нового ФГОСа; перечень учебников по литературе, разрешенных и допущенных МО РФ к использованию в учебном процессе; демонстрационные варианты ЕГЭ и др.);

(сайт ЧГУ; размещены программы по литературе, перечень УМК к каждой из программ и др.).

Тема 3. Учебник литературы и методика работы с ним

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Назовите составляющие методического аппарата учебника литературы для 5–9 классов.

2. Выделите основные компоненты методического аппарата учебника для старших классов. В чем заключается главное отличие методического аппарата учебника для старших классов от методического аппарата учебника для средних классов?

3. Вспомните основные функции учебных книг. Подтвердите или опровергните (основываясь на анализе 1–2 учебников) мнения о том, что учебные книги по литературе имеют общие недостатки в реализации своих основных функций (перечень недостатков см. ниже).

Тематика сообщений

1. Перспективы развития школьного учебника.

2. Обзор пособия Г.Г. Граник, Л.А. Бондаренко, Л.А.Концевой «Как учить работать с книгой» (М., 2007).

Практический блок

1. Создайте письменную рецензию (объем примерно 2–3 с. формата А4) на один из учебников по литературе для 5-11 классов, входящий в УМК из федерального перечня (программа, класс – по выбору студента).

2. Познакомьтесь с материалами «Методика работы с учебником» (см. ниже). Приведите примеры-иллюстрации разных типов упражнений из учебника, рецензируемого вами.

3. Разработайте систему вопросов и заданий разных типов к статье «Жанр баллады в мировой литературе», предпосланной изучению творчества И.-В. Гете, Ф. Шиллера, В. Скотта в 6 классе (программа под ред. В.Ф. Чертова; текст статьи представлен ниже.)

Методические рекомендации к изучению темы

1. Отчет студентов о выполнении контрольной работы. Выявление сложностей, возникших при создании рецензии на учебник.

2. Обсуждение проблемы, связанной с функциями учебника литературы. Сопоставление методического аппарата учебников для средних и старших классов (вопросы Теоретического блока).

• Недостатки учебников в реализации своих основных функций:

а) в реализации информационной функции

– переизбыток информации (особенно в старших классах) при составлении обзоров;

– многословность и неоправданный академизм в изложении учебного материала;

– изложение материала без учета познавательных возможностей учащихся;

– недостаточное введение в учебный материал знаний о приемах и способах учебной деятельности;

б) в реализации воспитательной и мировоззренческой функции

– литературный процесс не всегда рассматривается в контексте культуры;

– вопросы и задания «воспитательной направленности» носят «лобовой» характер;

– обучение предмету, как правило, осуществляется на уровне значений, а не на уровне смыслов;

в) в реализации мотивационной функции

– недостаточная ориентированность на развитие познавательного интереса к предмету;

– отсутствие материала для самоконтроля и рефлексии знаний;

г) в реализации методической и справочной функции

– доминирование вопросов и заданий репродуктивного характера или повышенной сложности (не соответствующих возрастным возможностям ученика);

– нарушение принципа преемственности в обучении (т. е. новый материал излагается без учета имеющихся у учащихся знаний).

• В процессе работы можно опираться на План рецензии, данный в материале к теме 2 или предложенный ниже.

План рецензии [24]

I. Выходные данные учебника.

II. Структура учебника, состав художественных текстов.

– Соответствие структуры и содержания учебника программе по литературе (какой программе?).

– Репрезентативность художественных текстов (необходимо оценить выбор авторов и текстов и их соответствие возрасту учеников), характер их представления (в сокращении, в полном объеме, в отрывках, в пересказе), его обоснованность.

– Принцип, положенный в основу структуры учебника (тематический, хронологический, родо-жанровый, другой).

III. Научность содержания.

– Достаточность теоретических сведений и практических упражнений (соответствие требованиям программы).

– Корректность введения научных понятий, соблюдение общепринятой терминологии.

– Ориентация на базовые компоненты содержания образования по литературе.

IV. Доступность содержания.

– Посильность учебного материала (текстов, сопровождающих их материалов, теоретико-литературных понятий и т. д.) для учащихся данного возраста.

– Ясность, точность изложения учебного материала.

V. Практическая направленность.

– Соответствие вопросов и заданий требованиям программы.

– Доступность вопросов и заданий, их характер (репродуктивный, проблемный, творческий).

– Технологичность учебника (наличие «инструкций» для выполнения заданий, памяток, планов, специальных разделов и т. п.).

VI. Учебно-методический и справочный аппарат.

– Методическая целесообразность введения информации историко-литературного и теоретико-литературного характера, выбора структуры и способа изложения учебного материала, создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной информации из смежных наук.

– Наличие дифференцированных заданий, представление возможности повторного изучения теоретико-литературного материала.

– Направленность учебного материала на развитие литературно-творческих умений и творческих способностей ученика, на формирование навыков и потребностей самообразования, ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме.

– Наличие справочного аппарата.

– Ориентация на привлечение в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, наглядность, литературно-критический материал, дополнительная литература и т. п.).

– Развитие интереса к предмету (здесь необходимо отметить, как учебник стимулирует учеников к чтению, интересен ли он данной возрастной группе).

VII. Полиграфическое оформление учебника.

– Шрифт, оформление форзацев, введение специальных символов.

– Иллюстративный материал. (Если в учебнике отсутствует иллюстративный материал, необходимо объяснить, чем это вызвано: связано с авторской концепцией литературного образования или же с наличием других причин.)

– Аппарат ориентировки – предисловие, примечания, приложения, оглавления.

3. Презентация студентами разных типов заданий при работе с учебником, составленных на основе представленной ниже статьи:

Методика работы с учебником

Работа школьника с учебником происходит как в школе, так и дома. Чтобы она была эффективной, должно учитываться следующее:

– самостоятельная и коллективная работа с учебником – необходимые элементы уроков;

– для организации деятельности учеников на уроке нужно тщательно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ним. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от возраста и подготовленности детей (в средних классах оно должно быть не менее 20 минут за урок);

– важнее научить детей анализировать и структурировать содержание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать наизусть;

– учебник – не только текст. Эффективна работа с другими его элементами (рассказ по картине, ответ по плану, ответы на вопросы и т. п.);

– необходимо применение активных методов и приемов работы с учебником (составление своих вопросов к тексту, создание рисунков к тексту, составление схем или таблиц и т. п.).

Один из важнейших приемов работы с учебником – выделение главного. Эта работа требует от школьника анализа внутренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.

К видам деятельности, развивающим умения выделять главное в тексте, относятся: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.

После чтения школьниками фрагмента учебника можно сформулировать такие вопросы и задания: «О чем идет речь в этой статье?», «Выделите ключевые термины текста. Какие предложения являются в нем главными, а какие – второстепенными?»; «Задайте вопросы по содержанию текста. Попробуйте ответить на них»; «Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана (тезисов, схемы, рисунков), выполните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?».

<…> Для учащихся средних и старших классов применяются следующие типы упражнений по работе с учебником:

– подготовительные упражнения, предназначенные для восстановления по учебнику опорных знаний и подготовки к изучению нового материала (перед изучением темы «Трехсложные размеры стиха» – задание: «Вспомните, что вам известно о двусложных размерах стиха. В случае затруднения обратитесь к статье учебника»; перед изучением темы «С.Я. Маршак. «Двенадцать месяцев»» – «Какие произведения Маршака вам известны? В чем причина их популярности?»*);

– диагностирующие упражнения, предназначенные для определения уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника («Как вы объясните значение необычного жанрового подзаголовка рассказа „Неизвестный цветок“ – сказка-быль? Что в этом произведении от сказки, а что – от были?»*; «Какие литературные произведения, кинофильмы о Великой Отечественной войне вы могли бы порекомендовать своим одноклассникам?»*);

– обучающие упражнения, формирующие различные приемы работы с учебником и его содержанием («Составьте развернутый план статьи…»; «Представьте основную информацию, содержащуюся в статье, в виде кластеров»; «Сформулируйте вопросы к прочитанному тексту»; «Выпишите из статьи только новую для вас информацию»; «В процессе знакомства с материалом учебника выделите разными символами уже известную вам информацию и новую»; «Какие авторские мысли вы хотели бы запомнить? Выпишите эти мысли. Обоснуйте свой выбор»; «Выпишите наиболее выразительные, образные (на ваш взгляд) высказывания мальчика [героя романа И.С. Шмелева «Лето Господне»] и окружающих его людей»**);

– творческие упражнения, предусматривающие преобразование текста учебника, включение в него самостоятельно придуманных учеником фрагментов («Дополните рассказ о Марке Твене сведениями из справочной литературы. Найдите значение псевдонима, выбранного писателем»*; «Какие сцены [в стихотворении Н.А. Некрасова „Крестьянские дети“] похожи на театральный спектакль? Какими вы представляете их участников? Составьте ремарки – пояснения для исполнителей ролей каждого персонажа» **);

– рефлексивные упражнения, направленные на осмысление деятельности по освоению учебного материала («Создайте высказывание „Мой „горизонт ожиданий“ при обращении к детективному рассказу“»; «Как я отличаю миф от сказки»; «Что мне дает знание основ стихосложения»; «Чем я руководствовался, выбирая тему доклада из трех предложенных в учебнике»; «Что открыло мне в лирике А. Блока знакомство с высказываниями философа В. Соловьева»);

– праксиологические упражнения, учащие применять знания и приемы работы в различных ситуациях («Составьте „мифологический“ комментарий к стихотворению Ф.И. Тютчева „Весенняя гроза“»; «Составьте развернутый план сочинения об одном из персонажей рассказа А.И. Куприна „Чудесный доктор“»*; «На примере материала учебника из рубрики „Мир в слове“ составьте словарную статью к слову осень»);

– контрольные упражнения, предназначенные для проверки уровня знаний и освоенных учеником способов работы («Определите метрику стихотворения Н. Рубцова „В горнице“»; «Назовите произведения, основу сюжета которых составляют исторические события» (8 кл.); «Выделите основные различия между литературными направлениями сентиментализм и романтизм»; «Назовите жанровые признаки басни»; «Перечислите способы характеристики образа персонажа в драматическом произведении») (по В.В. Краевскому, А.В. Хуторскому).

4. Обсуждение результатов работы со статьей учебника.

Жанр баллады в мировой литературе

С произведениями западноевропейского героического народного эпоса, русскими былинами и народной лирической поэзией непосредственно связан жанр баллады, получивший особенно широкое распространение в литературе первой половины XIX в.

Баллада (от французского слова ballade – танцевальная песня) – лироэпический жанр, стихотворение на исторические, сказочные или бытовые темы с элементами таинственности и мистики, наличием драматического диалога и напряженного повествования.

Слово «баллада» возвращает нас к средневековой французской поэзии, а сам жанр литературной баллады зарождается на основе англо-шотландской народной поэзии XIV–XVI вв., посвященной междоусобным войнам и легендарному герою Робину Гуду.

Какие признаки характерны для жанра литературной баллады?

Во-первых, наличие особой атмосферы таинственности, загадочности, а порой даже страха.

Во-вторых, обязательное присутствие драматического диалога, который становится значимой частью напряженного повествования о событиях.

В-третьих, интерес к таким характерным темам, как несчастная любовь, губящие человека темные силы, роковое преступление и т. п. Герои баллад часто вступают в поединок со злом и не всегда побеждают, однако вызывают симпатию и сочувствие автора и читателя.

Баллада близка народной лирической песне, потому что в ней также особое внимание уделяется повествованию о каком-либо сложном, напряженном моменте в жизни героя, передаются его внутренние переживания, сомнения, страхи. Героями баллад часто становятся благородные рыцари, воины, личности яркие, незаурядные.

Сюжеты баллад связаны с народными преданиями, легендами. Драматическое действие развивается стремительно и нередко завершается трагической развязкой.

В начале XIX в. баллады получают необычайную популярность среди поэтов и музыкантов, представлявших новое направление романтизм [26]Романтизм – направление в искусстве, возникшее в конце XVIII – начале XIX в. и проявившее особый интерес к человеческой личности, изображению ее духовных исканий, борьбы с «мировым злом», стремления к независимости, описанию сильных, ярких, исключительных героев, действующих в необычных обстоятельствах.
, интересовавшихся народным творчеством и национальным прошлым, активно участвовавших в сборе и публикации народных сказок и песен. Баллады создают в Германии – И.-В. Гете, Ф. Шиллер, Г.А. Бюргер, в Англии – В. Скотт, Р. Саути, в Польше – А. Мицкевич. В России к жанру баллады обращались многие известные поэты: В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.К. Толстой.

В XX в. жанр баллады нередко использовался в поэзии, посвященной событиям военного времени. В известном фильме режиссера Г.Н. Чухрая «Баллада о солдате» (1959) нашли отражение традиции романтической баллады, в которой изображались героические характеры.

• Логическим продолжением занятия должно стать написание студентами контрольной работы «Рецензия на учебник литературы…» (учебник – по выбору студента).

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. М., 2005. С. 13–41.

Граник Г.Г., Бондаренко Л.А., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 2007.

Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко Л.А. О перспективах расширения функции учебников // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 152–166.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

Литература. 6 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. / под ред. В.Ф. Чертова. М., 2009. Ч. 1.

Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. М., 2007.

Тема 4. Основные виды планирования учебных занятий по литературе. УМК для учителя

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь со статьей В.П. Журавлева «О типологии пособий для учителя в учебно-методическом комплексе по литературе для средней школы». Составьте на ее основе кластеры (или таблицу) «Пособия для учителя литературы».

2. Познакомьтесь со статьей Л.С. Айзермана «“Гроза” без грозы». Подготовьтесь к ее обсуждению.

3. Познакомьтесь с рассказом Н. Ильиной «Клетки для Герасима», посвященным «методической» теме. Выделите идею произведения и художественные средства ее выражения.

Практический блок

1. Познакомьтесь с двумя методическими рекомендациями (советами, пособиями) для учителя, составленными непосредственно авторами учебников (пособия – по выбору студентов). Насколько рассмотренные вами пособия соответствуют своему назначению?

2. Назовите известные вам методические пособия, содержащие поурочные разработки. Каково назначение такого типа пособий? Проанализируйте одно из них (конспекты уроков по теме, выбранной студентом). (Задание может выполняться как индивидуально, так и в паре.).

3. Познакомьтесь с разделом «Устное народное творчество» в программе под ред. В.Я. Коровиной (5 кл.) и тематическим планированием к нему, составленным Н.В. Беляевой. Составьте по образцу планирование раздела «Фольклор» (5 кл.) по программе под ред. А.Г. Кутузова или по программе под ред. В.Ф. Чертова (задание выполняется письменно).

4. Составьте планирование системы уроков по разделу «Из древнерусской литературы» (см. программу под ред. В.Я. Коровиной или под ред. Т.Ф. Курдюмовой; 7 кл.).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Анализ статьи В. П. Журавлева.

– Каковы основные функции пособий для учителя?

– Какие виды пособий включает ученый-методист в структуру «учительской» части УМК?

– Какие новые виды пособий появились в последние годы? Дополните структуру, предложенную Журавлевым.

– Проиллюстрируйте (по возможности) каждую составляющую структуры конкретными примерами (автор, название пособия).

✓ Представление кластеров или таблицы, составленных на основе статьи.

2. Планирование работы учителя. Виды планирования учебных занятий по литературе (мини-лекция преподавателя; лекция-визуализация).

– Перечислите основные виды планов. Что может включать в себя тематический план?

– Какова роль поурочного плана? Виды поурочных планов.

3. Анализ варианта тематического плана раздела «Фольклор», составленного Н.В. Беляевой.

• Из программы по литературе под ред. В.Я. Коровиной (2006)

Устное народное творчество

Фольклор – коллективное устное народное творчество. Преображение действительности в духе народных идеалов. Вариативная природа фольклора. Исполнители народных произведений. Коллективное и индивидуальное в фольклоре.

Малые жанры фольклора. Детский фольклор (колыбельные песни, пестушки, приговорки, скороговорки, загадки – повторение).

Теория литературы. Фольклор, устное народное творчество (развитие представлений).

Русские народные сказки

Сказки как вид народной прозы. Сказки о животных, волшебные, бытовые (анекдотические, новеллистические). Нравоучительный и философский характер сказок. Сказители. Собиратели сказок (обзор).

«Царевна-лягушка». Народная мораль в характере и поступках героев. Образ невесты-волшебницы. «Величественная простота, презрение к позе, мягкая гордость собою, недюжинный ум и глубокое, полное неиссякаемой любви сердце, спокойная готовность жертвовать собою ради торжества своей мечты – вот духовные данные Василисы Премудрой…» (М. Горький). Иван-Царевич – победитель житейских невзгод. Животные-помощники. Особая роль чудесных противников Бабы-яги, Кощея Бессмертного. Народная мораль в сказке: добро торжествует, зло наказывается. Поэтика волшебной сказки. Связь сказочных формул с древними мифами. Изобразительный характер формул волшебной сказки. Фантастика волшебной сказки.

«Иван – крестьянский сын и чудо-юдо». Волшебная богатырская сказка героического содержания. Тема мирного труда и защиты родной земли. Иван – крестьянский сын как выразитель основной мысли сказки. Нравственное превосходство главного героя. Герои сказки в оценке автора-народа. Особенности сюжета.

«Журавль и цапля», «Солдатская шинель» – народные представления о справедливости, добре и зле в сказках о животных и бытовых сказках.

Теория литературы. Сказка. Виды сказок (закрепление представлений). Постоянные эпитеты. Гипербола (начальное представление). Сказочные формулы. Вариативность народных сказок (начальные представления). Сравнения. (С. 11–12).

Примерное тематическое планирование уроков по разделу «Устное народное творчество» (5 класс)

4. Презентация составленного студентами тематического планирования раздела «Устное народное творчество» (5 кл.).

5. Представление и обсуждение составленного студентами тематического планирования раздела «Из древнерусской литературы» (7 кл.).

• Результаты выполнения данного задания следует оформить в виде технологической карты:

Тематическое планирование раздела «Из древнерусской литературы» (7 класс)

Рефлексия – самостоятельный и важный элемент деятельности и учителя, и учащихся, процесс осознания собственной деятельности, выяснение того, что было в ней удачным, а что неудачным; это своеобразный «разбор полетов», осмысление пройденного.

Формы образовательной рефлексии различны – устное обсуждение, письменное анкетирование, развернутый ответ на вопрос и др.

А.В. Хуторской в качестве опоры для рефлексивной деятельности учащихся предлагает следующие ориентировочные вопросы:

1. Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?

2. Какие учебные задания вызвали наибольший интерес и почему?

3. Каковы были основные трудности и как я их преодолевал?

Рефлексия связана с другим важным действием – целеполаганием.

6. Беседа по вопросам 1, 2 Теоретического блока.

7. Обсуждение статьи Л.С. Айзермана «"Гроза" без грозы».

– В чем видит методист «вред» пособий для учителя?

– Ваше отношение к его позиции и аргументам в ее защиту?

8. Все ли советы хороши или Когда методическое пособие становится источником комического?., (по рассказу Н. Ильиной).

– Что в пособиях (особенно такого вида, как «поурочные разработки», «конспекты уроков») дает основание для ироничного отношения к ним?

9. Представление и анализ методических пособий разных видов и жанров (задания 1 и 2 из Практического блока).

– Насколько в пособии реализуются основные его функции?

– В чем, по-вашему, заключаются методические находки или просчеты авторов пособия?

• При анализе методического пособия необходимо учитывать

– соответствие (несоответствие) предложенных тем уроков и аннотаций к ним требованиям программы (см. аннотацию к теме в программе);

– обращение к теории (истории) литературы (обращение к ранее изученному);

– уровень подачи материала (научность, содержательность, адекватная интерпретация художественных произведений);

– разнообразие методов и приемов анализа художественного произведения;

– точность, лаконичность, корректность рекомендаций.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Аникеев М. «Куда ж нам плыть?» О методических пособиях к учебнику-хрестоматии по литературе. 9 класс: Программа / под ред. В.Я. Коровиной // Литература. 2005. № 1.

Беляева Н.В. Варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 5-11 кл. // Литература: 5-11 кл.: Программа для общеобразоват. учебных заведений / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2006. С. 109–220.

Журавлев В.П. О типологии пособий для учителя в учебно-методическом комплексе по литературе для средней школы // Литература в школе. 2008. № 10. С. 24–27.

Щукин А.Н. Лингво-дидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

Айзерман Л.С. «Гроза» без грозы // Русская словесность. 2007. № 2. С. 13–20.

Ильина И. Клетки для Герасима. Записки молодой учительницы // И.И. Ильина Белогорская крепость. М., 1989. С. 66–74.

Интернет-ресурсы:

(сайт газ. «Литература»).

Тема 5. «Секреты» поурочного планирования (практикум)

Задания

Теоретический блок

1. Определите место творчества Г. Р. Державина в школьной программе по литературе (см. программы под ред. В.Я. Коровиной; под ред. Т.Ф. Курдюмовой; под ред. Г.И. Беленького, а также другие программы).

2. Составьте список литературоведческих и методических работ, посвященных изучению творчества Г.Р. Державина в школе.

3. Прочитайте стихотворения поэта, включенные в программу средних классов. Познакомьтесь с работами, в которых предлагаются методические подходы к разбору данных стихотворений. Проанализируйте эти работы (содержание и форма организации занятия; методы, приемы и формы учебной работы; формы контроля и рефлексии).

План занятия и методические комментарии к нему

1. Представление результатов самостоятельной работы.

• Данная работа может быть заменена деловой игрой. Урок-игра, посвященный изучению лирики Державина в 7 классе, проводится на первом этапе занятия (в роли учителя литературы – преподаватель; ученики 7 класса – студенты).

2. Коллективная работа над составлением плана-сценария (или развернутого конспекта) урока литературы.

• Работа ведется по предложенному алгоритму.

Алгоритм написания конспекта урока– по литературе

1. Определите общие дидактические основания преподавания литературы: авторитарные, коммуникативные; традиционные, личностно ориентированные; статус школы, класса; программа.

2. Определите место урока в данной теме, в курсе (классе), в программе по литературе.

3. Сформулируйте тему урока.

4. Определите литературоведческую концепцию урока. Отберите историко-литературный материал.

5. Определите цель и задачи урока, основные вопросы урока.

6. Определите форму проведения урока.

7. Определите главный вопрос урока, сформулируйте его как проблемный.

8. Определите основные учебные ситуации урока, их последовательность (на этапах подготовки к восприятию нового материала; работы с художественным текстом; синтеза; сообщения домашнего задания и др.).

9. Разработайте учебные ситуации. Сформулируйте выводы по каждой учебной ситуации.

10. Определите способы освоения изучаемого художественного произведения: виды чтения, пути анализа и интерпретации, какие специальные умения будут формироваться в ходе урока.

11. Продумайте систему вопросов и заданий, способствующих развитию читательского восприятия.

12. Выберите способы организации эмоциональной атмосферы урока.

13. Определите возможности формирования читательских и литературно-творческих способностей учащихся.

14. Выберите методы, формы, приемы и средства обучения.

15. Разработайте пути развития речи (устной и письменной, диалоговой, монологической).

16. Определите объем и характер изучения (развития) теоретико-литературных понятий.

17. Определите роль учителя и учащихся в уроке, объем и виды деятельности учителя и учащихся, объем репродуктивной, творческой, исследовательской деятельности, формы сотрудничества, виды «обратной связи».

18. Продумайте задания для коллективной, групповой, индивидуальной работы на уроке.

19. Определите объем и виды самостоятельной работы учащихся.

20. Продумайте пути актуализации базовых знаний учащихся.

21. Продумайте способы активизации деятельности учащихся. Разработайте несколько проблемных ситуаций и определите пути их разрешения.

22. Продумайте возможности использования внутрипредмет-ных и межпредметных связей.

23. Продумайте оборудование урока.

24. Определите общий объем знаний, умений, навыков, виды деятельности учащихся, которые будут оценены, систему отслеживания и контроля результатов обучения, форму рефлексии.

25. Определите предполагаемый темп урока.

26. Продумайте домашнее задание, инструкцию к нему.

27. Продумайте «переходы» от одной учебной ситуации к другой, для того чтобы урок приобрел стройную композицию.

28. Оформите (письменно) развернутый конспект урока литературы.

• В поурочном плане обязательно должны быть указаны: класс, программа, тема, цели, вид урока, оборудование, эпиграф (если есть).

Страница листа при написании конспекта делится на три графы:

Методическая рефлексия

Раздел 4. Современный читатель-школьник как субъект литературного образования

Тема 1. Чтение как психолого-педагогическая и социально-методическая проблема

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Изучите «Национальную программу поддержки и развития чтения». Какие из ее положений имеют непосредственное отношение к вашей профессиональной деятельности?

2. Докажите, что проблема чтения – это проблема междисциплинарная. Подумайте, какие науки и с каких позиций рассматривают чтение? При подготовке ответа на этот вопрос опирайтесь на слова Н.И. Сметанниковой: «Чтение стало рассматриваться как процесс зрительного восприятия и процесс узнавания слов, мыслительный и познавательный процессы, процесс извлечения и создания смысла, как вид речевой деятельности, как событие и явление, связанное с текстом, чтецом и контекстом, к которому приобщаются, которому обучаются / научаются в грамотном сообществе под руководством взрослого, старшего, родителя, учителя.

Чтение реализует культурную, коммуникативную, информационную, познавательную, образовательную, профессиональную, прагматическую, развлекательную и политическую роли в обществе».

3. Познакомьтесь с фрагментом статьи И.А. Бутенко, Б.В. Бирюкова «Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований» (Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований // Homo legens. М., 1999. С. 183 201) и на ее основе выделите социальные и методические аспекты проблемы чтения. Как они связаны?

4. Что, на ваш взгляд, должно изменить в методике новое понимание грамотности чтения?

«Под грамотностью чтения в данном исследовании предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия.

Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.

Сущность понятия составляют также признаки: понимание, рефлексия и использование. Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык» (Цит. по: Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность По результатам международного исследования PISA-2000 // Русский язык. 2005. № 14).

5. В изученных вами работах их авторы акцентировали свое внимание в основном на психолого-педагогических и социально-методических аспектах читательской деятельности. Однако у читательской деятельности есть еще один аспект: философский (личностное самоопределение в процессе чтения), раскрытый Мерабом Мамардашвили. Познакомьтесь с фрагментом его работы «Литературная критика как акт чтения» (Мамардашвили М. К. Литературная критика как акт чтения // Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 155–162) и ответьте на следующие вопросы:

• Какую особенность читательской деятельности философ считает наиважнейшей? Почему?

• Почему М. К. Мамардашвили называет чтение «жизненным актом»?

• Прокомментируйте следующую мысль: «…искусство словесного построения есть способ существования истины, действительности… ее нельзя внушить научением и она не предшествует в готовом виде».

• Какое значение для понимания целей литературного образования имеет мысль М.К. Мамардашвили о том, что читатель и писатель «уравновешены в отношении к тексту»?

• Что имеет в виду философ, говоря: «И литература – никакая не священная корова…»?

Практический блок

1. Познакомьтесь с фрагментом «Чтение как понимание» из книги А.А. Леонтьева «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» (Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001. С. 246–253), выделите ключевые слова этой работы и составьте понятийный словарь к ней.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Обсуждение вопросов теоретического блока:

1.1. «Философия, социология, психология, физиология, библиотерапия, лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, литературоведение сыграли значительную роль в становлении междисциплинарного подхода к изучению чтения», – пишет известный методолог чтения Н.И. Сметанникова. Прокомментируйте ее высказывание. Почему исследователь не упоминает методику?

1.2. Как вы понимаете, что такое грамотность чтения? Как она формируется?

1.3. Как вы думаете, какими факторами обусловлено принятие «Национальной программы поддержки и развития чтения»?

2. Защита составленного словаря к работе А.Н. Леонтьева «Чтение как понимание».

3. Мини-дискуссия «Читателецентризм – новая парадигма литературного образования?»:

• Вспомните, что Г.А. Гуковский назвал «наивным реализмом». Различает ли ученый «наивный реализм» и «простое читательское восприятие»? Как вы считаете, является «наивный реализм» / «простое читательское восприятие» слабой или сильной стороной читательского восприятия?

• Что является непременным условием «вживания в текст» в том смысле, как его понимал М.М. Бахтин: «Первый момент эстетической деятельности – вживание: я должен пережить – увидеть и узнать – то, что он переживает, стать на его место, как бы совпасть с ним…»?

• Какой еще аспект читательской деятельности выделяет известный филолог Умберто Эко? (Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах / пер. с англ. А. Глебовской. СПб., 2003). Какое качество читателя при этом проявляется? Как оно должно быть «учтено» в процессе литературного образования?

<…> домысливание по ходу дела составляет обязательный аспект чтения, порождающий надежды и страхи, а также переживания, которые возникают, когда мы начинаем примеривать судьбы персонажей на себя <…>

<…> читать литературное произведение – значит принимать участие в игре, позволяющей нам придать осмысленность бесконечному разнообразию вещей, которые произошли, происходят или еще произойдут в настоящем мире. Читая литературный текст, мы бежим от тревоги, одолевающей нас, когда мы пытаемся сказать нечто истинное об окружающем мире. В этом и состоит утешительная функция литературы – именно ради этого люди рассказывают истории и рассказывали их с самого начала времен. <…>

<…> Я считаю, что, помимо прочих важных эстетических соображений, мы читаем романы вот почему: они дарят нам уютное ощущение, будто мы оказались в мире, где понятие правды бесспорно, тогда как настоящий мир – место куда менее надежное (У. Эко).

• Сопоставьте два высказывания: «Сколько бы мы ни говорили о творчестве читателя в восприятии художественного произведения, мы все же знаем, что читательское творчество вторично, оно в своем направлении и гранях обусловлено объектом восприятия. Читателя все же ведет автор, и он требует послушания в следовании его творческим путем. И хорошим читателем является тот, кто умеет найти в себе широту понимания и отдать себя автору» (А.П. Скафтымов) и «…читатель должен сам расшифровать доверенное ему в печатном виде произведение: поэму, повесть, роман, драму. Он призван сам исполнить, воссоздать, увидеть и постигнуть их; и тем самым как бы принять протянутую ему руку автора, оправдать его доверие и пройти навстречу ему ту часть художественного пути, которую никто за него и вместо него пройти не может. Без этого воссоздания художественного создания обойтись нельзя. Это вторичное рождение слова, образа и глубинного замысла каждый читатель должен осуществить в своей душе самостоятельно и одиноко. Захочет ли он этого? Сумеет ли это сделать? Знает ли он, что это совсем не так легко. Понимает ли он, что чтение есть художественное творчество, требующее от читателя художественной сосредоточенности, внимания и верного участия всего душевно-духовного, многострунного «инструмента»…» (И.А. Ильин). Как определяет деятельность читателя ученый, а как – философ? В чем сходство и различие их позиций? Как в них со-противопоставлена (термин Ю.М. Лотмана) деятельность читателя?

«Чтение, – как указано в «Новейшем философском словаре», – это тот творческий акт, который направлен на самосозидание, это та творческая деятельность, в результате которой возникает новое качество самого человека. Вот этот элемент труда, вложенный человеком в самого себя, и создает ту неповторимую форму самовоспитания и то особенное, что отличает чтение от других видов деятельности в культуре». О каком «новом качестве самого человека» идет речь в этом фрагменте? Возможно, ответить на этот вопрос вам помогут слова М.М. Бахтина: «Что же гарантирует внутреннюю связь элементов личности? Только единство ответственности. За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое не осталось бездейственным в ней… Искусство и жизнь не одно, но должны стать во мне единым, в единстве моей ответственности».

Как вы понимаете слова В.Ф. Чертова, известного современного методиста: «Историю отечественной методики преподавания литературы можно представить как постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику»?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Национальная программа поддержки и развития чтения. М.: МЦБС, 2007 (или любое другое издание).

Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований // Homo legens. М., 1999. С. 183–201. [Электронный ресурс: http:/]

Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000. С. И (гл. 2). С. 59–62 (гл. 4).

Леонтьев А.А. Чтение как понимание // Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Воронеж, 2001. С. 246–253.

Мамардашвили М.К. Литературная критика как акт чтения // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 155–162.

Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М., 2005. С. 5–146 (гл. 1–3).

Дополнительная

Венедиктова Т. Актуальная метафорика чтения // Новое литературное обозрение. 2007. № 87. [Электронный ресурс: maeazines.russ.ru /п1о/2-007/87 ve47.html]

Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002. С. 82–91.

Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003. С. 162–176.

Романичева Е.С. «Понимание всегда чревато ответом»: о смысловой составляющей знания // Русская словесность. 2007. № 2. С. 7–13.

Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах / пер. с англ. А. Глебовской. СПб., 2003.

Тема 2. Читательское восприятие художественного произведения. Проблема интерпретации художественного текста на уроках литературы (семинар)

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с фрагментами работ, в которых рассматриваются эстетические, психологические и социокультурные аспекты проблемы читателя (Набоков В.В. Лекции по зарубежной литературе. М., 1998. С. 23–29; Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. С. 54–59; 61–65; Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Каган М.С. Избранные труды в VII т. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. СПб., 2007. С. 705–717.). Подготовьтесь к обсуждению прочитанного по предложенным ниже вопросам.

2. Познакомьтесь с главой «Постижение смысла. Интерпретация» из книги А.Б. Есина (Есин А.Б. Принципы анализа литературного произведения: учеб. пособие. М., 1998. С. 164–175) и фрагментом статьи Г.И. Романовой (Романова Г.И. Интерпретация литературного произведения // Литературная учеба. 2004. № 4. С. 154–163). Подготовьтесь к их обсуждению по вопросам, предложенным ниже.

Тематика индивидуальных сообщений

1. Соотношение читательского восприятия и целей литературного образования (по работам Б. Эйхенбаума; Г. Гуковского).

2. Интерпретация как филолого-методическая проблема: полемика современных методистов по проблемам интерпретации (Г.И. Беленький, Г.Н. Ионин, А.И. Княжицкий, В.Г. Маранцман).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Прослушивание и обсуждение сообщения (сообщений) по проблеме соотношения читательского восприятия и целей литературного образования (по работам Б.М. Эйхенбаума; Г.А. Гуковского):

– Ваше отношение к утверждению Эйхенбаума, что словесность предмет «менее замкнутый, менее специальный, чем другие, и поэтому в большей степени подверженный внешним влияниям»?

– Какие принципы изучения литературы предлагает ученый?

– Что, по мнению Эйхенбаума, должно стать основой методики обучения литературе? Каковы требования ученого к учебнику литературы?

– В чем Гуковский видит смысл литературного образования? Какое место в нем, по мнению ученого, должно занимать «простое читательское восприятие» учителя и учеников?

– Какой методический прием и почему, по утверждению ученого, должен быть основным на уроке литературы?

– Чем культурный читатель, в понимании ученого, отличается от читателя, «не прошедшего школу»?

2. Обсуждение фрагментов работ В.В. Набокова, В.Ф. Асмуса, М.С. Кагана.

✓ В.В. Набоков. Хорошие читатели и хорошие писатели

– Согласны ли вы с ответом, который Набоков дает на вопрос о том, кто такой «хороший читатель»?

– Каков, с точки зрения Набокова, «правильный инструмент, которым читателю следует пользоваться»? Какая разновидность воображения требуется для культурного чтения?

– Как можно добиться художественно-гармонического равновесия между объективностью произведения и субъективностью читательского восприятия?

– Что означает для читателя «сочетание художественного склада с научным»? Насколько важно учитывать это «сочетание» в процессе обучения литературе?

– Какое значение для понимания основных задач литературного образования имеет такая мысль Набокова: «Есть три точки зрения, с которых можно рассматривать писателя: как рассказчика, учителя и мага. Большой писатель обладает всеми тремя свойствами, но маг в нем преобладает, именно это и делает его большим писателем»?

✓ В.Ф. Асмус. Чтение как труд и творчество

– Какие условия и установки определяют, по мысли Асмуса, культуру чтения?

– Какие доводы приводит ученый, характеризуя чтение как творческую деятельность? В чем он видит взаимосвязь труда и творчества в деятельности читателя?

– Что такое «биография читателя»? Какие факторы ее определяют?

✓ М. С. Каган. Чтение как феномен культуры

– Какие типы информации и типы языков выделяет современная философия культуры? В чем опасность подмены одного типа информации другим в процессе литературного образования?

– Почему, по мысли Кагана, «…воспитание полноценного читателя не сводится к обучению языку»?

– Что современный ученый считает непременным условием диалогического характера чтения?

– В чем заключается своеобразие чтения как художественной деятельности?

3. Беседа.

– Как вы поняли, в работах, рассмотренных выше, выделены разные аспекты читательской деятельности («гедонистический», эстетический, социокультурный). Можно ли связать эти направления в практике литературного образования?

4. Обсуждение результатов работы по главе из книги А.Б. Есина и статье Г. И. Романовой.

– Что такое интерпретация? Как соотносятся анализ и интерпретация?

– Какие виды интерпретации выделяют ученые? Чем они различаются между собой?

– Какой критерий, по их мнению, является основным при интерпретации и почему?

– Чем можно объяснить разные интерпретации смысла одного и того же художественного произведения?

– Как решалась в литературоведческой науке проблема адекватности интерпретации? Какую позицию ученых вы разделяете и почему?

– Какие критерии адекватной интерпретации выделяет Есин?

– Назовите основные принципы научного интерпретирования художественного текста, предложенные ученым.

5. Прослушивание и обсуждение доклада «Интерпретация как филолого-методическая проблема: полемика современных методистов по проблемам интерпретации».

– Какие вопросы, связанные с интерпретацией художественного произведения, вызывают разногласие у методистов?

– Какова позиция каждого из ученых в споре? Ваше отношение к полемике? Чьи доводы вам кажутся более убедительными?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. С. 55–67.

Беленький Г.И. «Информпробежка» или изучение? // Литература в школе. 2003. № 9. С. 26–29.

Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула, 2000. С. 59–62 (или изд.: М.; Л., 1966. С. 86–89).

Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 1998 (или любое более позднее издание).

Ионин Г.И. Рождение интерпретации // Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 248–254.

Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Избранные труды в 7 т. Т. III. Труды по проблемам теории культуры. СПб., 2008. С. 705–717.

Княжицкий А.И. Да здравствует интерпретация! // Русская словесность. 2002. № 2. С. 2–7.

Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91–98.

Набоков В.В. О хороших читателях и хороших писателях // Русская словесность. 1995. № 1. С. 83–85.

Романова Г.И. Интерпретация литературного произведения // Литературная учеба. 2004. № 4. С. 154–163

Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия /авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 272–290.

Дополнительная

Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. № 4. С. 21–24.

Словарные статьи «Интерпретация», «Герменевтика» // Литературная энциклопедия терминов и понятий / гл. ред. и сост. А.Н. Николюкин. М., 2001.

Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. СПб., 2003.

Раздел 5. Урок литературы и современные образовательные технологии

Тема 1. Современный урок литературы

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Урок как основная форма обучения: положительные и отрицательные стороны классно-урочной формы обучения. Важнейшие проблемы урока литературы, выделяемые в современной методике.

2. Познакомьтесь с традиционной и современной типологиями уроков. Насколько каждая из них распространена в школьной практике преподавания литературы?

Традиционно типология урока строилась на основе полноты представленности его структурных элементов, что связывалось с дидактическим назначением урока. В таком случае «кассета уроков» содержит следующие типы: вводный урок; урок изучения новой темы; урок закрепления материала, его углубления и упражнений; урок повторения; урок систематизации и обобщения знаний; контрольно-проверочный урок. И конечно, в типологию входит и наиболее распространенный тип – комбинированный урок, содержащий несколько различных, но логически взаимосвязанных структурных элементов.

В другой классификации типологии уроков – по ведущему методу – выделяют урок-наблюдение, урок-эксперимент, урок с фрагментами обучающих игр, урок-лекцию, урок-диспут, киноурок, урок-путешествие, урок-драматизацию, урок – «круглый стол», урок – творческий отчет, урок-КВН и другие виды урока. Отчасти такое «многоцветье» палитры уроков объясняется желанием проводить уроки, поставленные в расписание, в различных интересных формах. Но вообще-то рационально это делать вне жестких временных рамок урока.

По развивающему педагогическому замыслу выделяют следующие типы уроков: проблемный или проблемно-поисковый (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), эвристический урок (А.В. Хуторской), интегративный межпредметный и надпредметный (системообразующий, обобщающий) уроки, урок-рефлексию.

3. Познакомьтесь с «показателями», по которым С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина предлагают оценивать урок литературы, где основной предмет изучения – искусство слова.

✓ Урок литературы оценивается по тому, насколько он насыщен материалом искусства словесности, которое непременно должно в нем присутствовать. Проблемная ситуация и способность класса активно участвовать в ее разрешении, соотнесенность приемов работы, всей методической инструментовки с характером темы и уровнем класса, разнообразие и оправданность видов деятельности, органичность включения в урок аудио– и видеоматериалов, сопряженность проводимого урока с предшествующими и последующими, очевидность сдвига в развитии каждого ученика – таковы основные параметры, по которым может быть оценен урок литературы.

– Согласны ли вы с выделенными параметрами оценки урока литературы?

– Какими еще показателями успешности (неуспешности) урока литературы можно дополнить перечень, предложенный учеными?

Тематика сообщений

1. «Нетрадиционные» уроки литературы: особенности формы, структуры, методика подготовки и проведения (на материале работ Е. Карсаловой, С. Кульневича и Т. Лакоцениной и др.).

2. Альтернативы классно-урочной форме обучения литературе и их функция (лекции; практикумы; семинары; конференции; мастерские; обучающие игры; факультатив; работа с компьютерными программами и др.).

Практический блок

1. Проанализируйте, исходя из требований к современному уроку, урок литературы, краткий конспект которого приведен в учебнике О.Ю. Богдановой и др. «Методика преподавания литературы». С. 310–315. (Задание выполняется устно.)

2. Проанализируйте творческий урок литературы в 5 классе.

Фрагмент плана творческого урока [30]Приводится по: Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. М., 2007. С. 574–575.

Тема урока: «Русские народные сказки», 5 класс.

Тип урока: урок-соревнование.

Цели урока: 1) самоопределение учеников по отношению к содержанию изучаемого раздела; 2) составление распределенного по ролям пересказа материала; 3) подготовка в форме групповой работы и демонстрация подготовленного образовательного продукта.

Материалы к уроку, книги со сказками; карточки с алгоритмическим заданием.

Фундаментальные образовательные объекты. 1) сказка; 2) главные объекты в каждой сказке.

Главная проблема урока: существует ли общая основа русских народных сказок?

Этапы урока:

1. Учитель комментирует заранее записанные на доске названия сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в группу, которая будет готовить ее пересказ, – 2 мин.

2. Дети распределяются по группам, рассаживаются в указанные учителем места, берут книги с выбранными сказками и приступают к групповой работе – 8 мин.

3. Каждой группе вручается карточка с алгоритмическим заданием, в котором описан порядок работы: выберите лидера; прочитайте сказку; решите, как вы будете ее пересказывать: по ролям, по очереди, свой вариант; запланируйте свое выступление; выступите перед классом; ответьте на вопросы. Группы работают по предложенному плану – 10 мин.

4. После групповой работы каждая группа пересказывает «свою» сказку. Остальные слушают и задают вопросы – 15 мин.

Создается жюри (от каждой группы делегируется по одному человеку), которое выбирает наиболее понравившуюся сказку и самый выразительный эпизод из нее. Остальные в это время проводят рефлексию в группах – 5 мин.

Жюри объявляет результат. Лучший эпизод еще раз прочитывается и анализируется – 5 мин.

Рефлексивное задание ученикам: напишите свой ответ на вопрос: что я увидел общего в русских народных сказках?

Формы контроля и оценки результатов урока: наблюдение учителя за самоопределением учеников, их групповой работой, качеством пересказа; найденной формой пересказа; анализ рефлексивных ответов учеников.

Задание на дом: составить свою «народную» сказку, используя общие особенности русских народных сказок.

Выделите основные элементы урока и выстройте технологическую цепочку. Сопоставьте его с традиционным уроком по той же теме (программа, методическое пособие – по выбору студента).

3. Разработайте творческий урок литературы в средних классах (программа, класс – по выбору студента).

• Разработку урока можно осуществлять на основе алгоритма, предложенного А. В. Хуторским:

1. Придумайте и сформулируйте по теме учебного курса открытое задание (задания) (креативного, когнитивного, оргдеятель-ностного типа).

2. Составьте план урока, построенного на одном или нескольких из составленных вами открытых заданий. План урока опишите следующим образом:

Тема урока, класс.

Тип урока.

Цели урока.

Оборудование и материалы к уроку.

Фундаментальные образовательные объекты.

Главная проблема урока.

Этапы урока по минутам.

Задания ученикам и варианты их выполнения.

Культурно-исторические аналоги (если необходимы).

Рисунки, схемы и т. п.

Задание ученикам по рефлексии их деятельности.

Формы контроля и оценки результатов урока.

Задания на дом.

Список использованной литературы.

3. Проанализируйте (письменно) представленный ниже конспект урока развития речи «Обучение созданию сочинения в жанре характеристики образа литературного героя» с точки зрения требований к современному уроку. Оцените, насколько эффективно использование в нем новой образовательной технологии (обучение в сотрудничестве).

Г.В. Пранцова. Образ Хлестакова в пьесе Н.В. Гоголя «Ревизор» [31]Методические рекомендации к уроку приводятся по: Пранцова Г.В. Уроки литературы: метод, рекомендации по развитию речи учащихся: 5-
11 классы. М., 2003. С. 159–167.

Для актуализации знаний нужно школьникам напомнить идею пьесы, ознакомить их с высказыванием Гоголя о своей комедии («Я размахнулся в моей книге таким Хлестаковым…»). Прочитайте замечание Н.В. Гоголя по поводу пьесы «Ревизор». Какую особенность своего произведения он подчеркивает? На чем акцентирует внимание? Каким Хлестаковым «размахнулся» писатель? Как образ героя связан с идеей пьесы? – вот вопросы, которые выявят знания учащихся о Хлестакове, умения логично и достаточно ясно излагать их, а также заставят школьников задуматься о том, что нужно знать о герое пьесы, чтобы представить его, и как это сделать.

Ход урока

Создается установка на постижение в процессе дальнейшей работы над текстом 1) способов раскрытия образа персонажа в драматическом произведении и 2) законов высказывания литературно-критического жанра – характеристики образа литературного героя.

Следующее задание – прочитать фрагмент из статьи В.В. Набокова «Николай Гоголь». Фрагмент представляет собой диалог писателя со своим американским издателем:

– Скажите, – спросил я, – что же происходит в «Ревизоре»?

– Ну как же, – сказал он (издатель. – Г.П.), откинувшись в кресле, – происходит то, что молодой человек застрял в городе, потому что проиграл все свои деньги в карты, а город полон политиканов, и он использует этих политиканов, чтобы добыть деньги, внушив им, будто он государственный чиновник, посланный из центра для инспекции. А когда он их использовал, соблазнил дочку мэра, напился у мэра и получил взятку от судей, врачей, помещиков, торговцев и всякого рода администраторов, он уезжает из города как раз перед тем, как приезжает настоящий инспектор.

– Чего не понял в пьесе Гоголя американский издатель? Чем, по-вашему, можно объяснить это непонимание? Каким человеком предстает Хлестаков в восприятии издателя?

Издатель не понял самого главного – страх чиновников «делает» Хлестакова «ревизором». Заблуждение связано с незнанием особенностей эпохи, изображенной в пьесе. Издатель интерпретирует пьесу на бытовом уровне, перенося ее действие в современную действительность – «политиканы», «мэр» и т. п. Хлестаков же в его истолковании предстает хитрым, расчетливым человеком, который, обманывая людей, умело использует их в своих корыстных целях. К подобному выводу подводит учитель школьников, показывая тем самым, как важно для адекватного восприятия и толкования образа литературного героя знание особенностей эпохи, отраженной в произведении, авторского замысла и (самое главное!) способов характеристики героя в драматическом произведении.

После этой работы следует переходить непосредственно к выявлению читательских представлений учащихся о главном герое комедии: Кто же такой Хлестаков? Каким Гоголь рисует его?

Разумеется, эти вопросы прозвучат в большей степени как риторические, так как учащиеся не могут составить высказывание, которое бы представляло собой характеристику образа: они еще не имеют достаточного представления о составляющих характеристики образа героя художественного произведения.

Самостоятельная работа

Все учащиеся разбиваются на небольшие группы. Задание всем группам дается одинаковое:

Карточка 1

• Составьте высказывание о Хлестакове, главном герое комедии И.В. Гоголя «Ревизор».

1. Из каких составляющих будет складываться образ Хлестакова? В тексте комедии самостоятельно выделите те компоненты, которые помогут вам составить представление о литературном герое. Обсудите их в группе.

2. На основе выделенных вами компонентов составьте план высказывания о Хлестакове.

3. Что вызывает трудность при составлении характеристики образа литературного персонажа?

На первый вопрос отвечают все члены каждой группы. В результате совместного обсуждения (в группах) выделяются наиболее существенные компоненты образа литературного героя.

После этого все члены группы работают над вторым заданием: составляют план высказывания о Хлестакове. План записывается редактором каждой группы, а затем (в ходе коллективного обсуждения) читается вслух руководителем группы. На третий вопрос может дать ответ любой член группы, при этом он либо суммирует все сложности, названные в процессе обсуждения, либо останавливается только на своих трудностях.

После подведения итогов работы в группах учащимся предлагается сопоставить выделенные ими составляющие с «перечнем» компонентов, из которых в художественном произведении складывается образ литературного героя:

– портретная характеристика;

– его социальный статус;

– жизненная позиция;

– речевая характеристика;

– поступки и отношение к другим персонажам;

– отношение других персонажей к герою.

Беседа

Цель ее – закрепление умений работы с текстом, сбора и систематизации материала для создания высказывания в заданном жанре.

– Кто же такой Иван Александрович Хлестаков? Каково его происхождение? Какое положение он занимает в обществе?

– Каким образом в пьесе дается портрет Хлестакова? Обратите внимание на восприятия его другими персонажами (Добчинским, Городничим), а также на авторскую характеристику в «Замечаниях для господ актеров».

– Какие качества характера героя подчеркиваются в его портрете?

Вполне возможно, что предлагаемые вопросы не вызовут у учащихся затруднений. Однако вот составить представление о герое на основе его речевой характеристики для учащихся данного возраста довольно сложно. И связано это с тем, что у восьмиклассников еще недостаточно сформировано умение работать на уроках литературы с художественным текстом.

Лингвистический эксперимент

Для того чтобы учащиеся рассматривали речь литературного персонажа как один из способов его характеристики, необходимо включить в урок разные уровни (по сложности) филологического анализа художественного текста. С этой целью в структуру урока опять вводится обучение в сотрудничестве. Правда, теперь оно носит несколько иной характер: 1) группы получают разные задания для наблюдений над речью Хлестакова; 2) иным образом организуется работа внутри групп.

Карточки 2а и 26 ориентируют учащихся на работу с текстом комедии. При этом первая предполагает довольно глубокий анализ синтаксиса текста (отрывистость, незавершенность предложений, отсутствие логической связи между ними), в процессе которого восьмиклассники делают вывод о скудоумии, легкомыслии, духовном убожестве Хлестакова. Это наблюдение они должны подтвердить, отметив и «многотемье» «словесного потока» героя, и фрагментарность его «высказываний».

Карточка 2а

• Критик Ю. Айхенвальд так характеризует речь персонажей комедии «Ревизор»:

«Их беседы – это оскорбление человеческого величества, это осквернение человеческих уст. О жалкий людской разговор, о тупость речей и мыслей!..»

Докажите справедливость этого высказывания, проанализировав «речь» Хлестакова (например, явление 6, действие третье – сцена вранья Хлестакова).

1. Каких тем касается Хлестаков в «рассказе» о себе? Выделите их. Существует ли логическая связь между этими темами? Что объединяет все хлестаковские небылицы? Можно ли сказать, что герой врет исключительно по влечению души? Докажите.

2. Обратите внимание на синтаксические особенности «рассказа». Выделите их. Какие качества характера героя они подчеркивают?

Карточка 2б

1. Познакомьтесь с характеристикой «речи» Хлестакова, данной критиком И. Золотусским:

«Из него [Хлестакова] сыплются остроты, штампы, стишки, комплименты, крупными мазками поэта-фантаста он набрасывает свой собственный образ, который начинает двоиться, троиться и растет в глазах слушателей и в глазах автора».

Подтвердите справедливость замечания критика примерами из высказываний (самохарактеристики) Хлестакова. Каким же «рисует» герой свой образ?

2. Что в речи героя дает И. Золотусскому основание для сравнения его с поэтом-фантастом? Насколько это сравнение отвечает вашему представлению о Хлестакове?

Вторая карточка тоже обращает внимание школьников на текст, но уже на самохарактеристику героя. Важно, чтобы учащиеся проследили, как Хлестаков «набрасывает свой собственный образ», непомерно «растущий», отметили, каким герой хочет видеть себя, свое положение в обществе. При этом для разоблачения несостоятельности лжеревизора необходима опять же работа над речью героя, но теперь уже в центре внимания должны быть лексические особенности текста.

Карточка 2в

1. Проведите лингвистический эксперимент на основе предлагаемого текста:

Я там во всех лучших обществах… А какой со мной недавно анекдот случился… Меня одна графиня очень того… Один раз приезжает ко мне карета, убрано все это великолепнейшим образом, камердинер весь в золоте… входит ко мне: «Вы, Иван Александрович…» – «Я…». И вдруг не говоря ни слова завязывают мне глаза, сажают в карету. Я признаюсь, я сначала немного испугался. Только привозят к дому великолепнейшему, берут под руки и чувствую, что ведут меня по вызолоченной лестнице, по сторонам вазы, все это со вкусом. Наконец, приводят в великолепную комнату, вдруг чувствую, развязывают глаза и что ж я вижу: передо мной красавица, вообразите, в полном совершенстве, одета как нельзя лучше. Шляпа на ней в перьях, бриллианты сияют. Белизна лица. Лицо просто ослепительно… Ну само собою разумеется, что тот же час воспользовался.

Что представляет собою текст по форме повествования? Исследуйте его лексику, синтаксис, композицию, сделайте вывод о логичности (или алогичности) повествования и т. п. Как, по-вашему, мог ли данный монолог принадлежать Хлестакову? Докажите (для более основательной аргументации сопоставьте предложенный текст с некоторыми «высказываниями» героя в комедии).

2. Если вы решите, что данный рассказ принадлежит Хлестакову, то подумайте, почему он не был включен Н.В. Гоголем в окончательный вариант пьесы? Попытайтесь сделать это, определив место фрагмента в «словесном потоке» Хлестакова. Что в таком случае оказывается «лишним» в поведении героя? Какое качество его характера притушевывается, становится не так ярко выраженным?

Школьники безошибочно отмечают, что Хлестаков мог именно такое и именно так рассказать. Учителю следует лишь подтвердить это, отметив, что рассказ героя о встрече с графиней был включен Гоголем в одну из редакций пьесы.

Сложнее для восьмиклассников определить «место» этой небылицы в «словесном потоке» Хлестакова. Фрагмент может быть включен после реплики героя о знакомстве с хорошенькими актрисами, чтобы продолжить тему любовных похождений. Но… Хлестаков резко прекращает «опасные» разговоры. И это он сделал, вероятно, не от проблеска ума, а по причине все того же легкомыслия: увидев дам, герой быстро меняет «ход» мысли: решает помолчать о любовных победах в их присутствии, чтобы затем начать ухаживать за ними.

Какую цель преследовал Гоголь, исключив фрагмент из окончательного варианта пьесы? Если бы рассказ был вмонтирован в «речь» Хлестакова, то лишними бы оказались сцены ухаживания и сватовства героя, которые, продолжая развитие действия, определенным образом характеризуют и лжеревизора, и особенно чиновников.

После проверки результатов работы в группах школьникам предлагается дать развернутый ответ на вопрос «Какое представление о характере Хлестакова у вас сложилось на основе его речевой характеристики?» (т. е. составить «промежуточное высказывание»).

Далее ведется коллективная работа над характеристикой образа литературного персонажа. Основное внимание при этом уделяется «говорящей» фамилии героя, его отношению к другим действующим лицам пьесы и, в свою очередь, их к нему, что, бесспорно, поможет школьникам выйти на обобщающее значение образа Хлестакова, усвоить такое понятие, как «литературный тип».

Своеобразными ориентирами в постижении восьмиклассниками образа Хлестакова и хлестаковщины служат опять же высказывания самого Гоголя, писателей, литературоведов.

Карточка 2 г

1. Согласны ли вы с тем, что Хлестаков – это образ-фантом? Познакомьтесь с рассуждениями писателя по этому поводу:

«В нем все сюрприз и неожиданность. Он даже весьма долго не в силах догадаться, отчего к нему такое внимание, уважение. Он почувствовал только приятность и удовольствие, видя, что его слушают, угождают, исполняют все, что он хочет, ловят с жадностью все, что произносит он. Он разговорился, никак не зная в начале разговора, куда поведет его речь. Темы для разговора дают ему выведывающие… Он чувствует только, что везде можно хорошо порисоваться, если ничто не мешает. Он чувствует, что в литературе господин, и на балах не последний, и сам дает балы, и, наконец, что он государственный человек… Обед со всякими лабарданами и винами дал словоохотливость и красноречие его языку… Не имея никакого желания надувать, он позабывает сам, что лжет… Словом, это фантасмагорическое лицо…»

Какие доказательства Н.В. Гоголь приводит в подтверждение своей мысли о том, что главный герой комедии – фантасмагорическое лицо?

2. Чем объясняет писатель фантазию Хлестакова? На какие особенности его характера обращает внимание?

Так, школьникам предлагается познакомиться с характеристикой Хлестакова, данной ему В.В. Набоковым:

«Хлестаков – мечтательный, инфантильный мошенник. <…>

Сама фамилия Хлестаков гениально придумана, потому что у русского уха она создает ощущение легкости, бездумности, болтовни, свиста тонкой тросточки, шлепания об стол карт, бахвальства шалопая и удальства покорителя сердец (за вычетом способности довершить и это и любое другое предприятие). Хлестаков порхает по пьесе, не желая толком понимать, какой он поднял переполох, и жадно старается урвать все, что подкидывает ему счастливый случай. Он добрая душа, по-своему мечтатель и наделен неким обманчивым обаянием, изяществом повесы, услаждающим дам… Он беспредельно и упоительно вульгарен…»

– О каких качествах характера, по мнению В. Набокова, «говорит» фамилия героя? Согласны ли вы с подобными выводами? Что вам «слышится» в фамилии героя?

– Обратите внимание на три последних предложения в набоковской оценке Хлестакова, сопоставьте характеристики, содержащиеся в них. Чем, по-вашему, можно объяснить «сочетание несочетаемого» в характере героя: «добрая душа», «по-своему мечтатель» – «беспредельно и упоительно вульгарен»? Обратитесь к тексту комедии.

– Как оценка, данная В.В. Набоковым, дополнила ваше представление о Хлестакове? Какие особенности характера героя она вам открыла?

– Какие качества характера Хлестакова способствовали тому, что его имя стало нарицательным? Обоснуйте свой ответ.

– Познакомьтесь с рассуждениями об обобщающем содержании образа Хлестакова:

«Этот пустой человек и ничтожный характер заключает в себе собрание многих тех качеств, которые водятся и не за ничтожными людьми. Актер особенно не должен упустить из виду это желанье порисоваться, которым более или менее заражены все люди и которое больше всего отразилось в Хлестакове, – желание ребяческое, но оно бывает у многих умных и старых людей. (Н.В. Гоголь).

– Какие качества характера Хлестакова придают его образу обобщающее значение, делают его типическим? Что такое хлестаковщина?

Создание речевого высказывания

Учитель напоминает, что высказывание должно быть написано в жанре характеристики образа литературного героя. Для того чтобы школьники окончательно уяснили, какие компоненты являются типичными для высказывания данного жанра, им предлагается познакомиться со схемой:

Типичные компоненты речевого высказывания в жанре характеристики образа литературного героя

1. Место характеризуемого героя в ряду других персонажей художественного произведения.

2. Характеристика героя:

– социальный статус;

– портретная характеристика;

– речевая характеристика;

– жизненные принципы героя;

– отношение героя к другим персонажам и их отношение к нему.

3. Роль литературного героя в раскрытии авторского замысла.

На основе предложенной схемы учащиеся работают в минигруппах, выполняя одинаковое задание:

Карточка 3

• Составьте план речевого высказывания на тему «Образ Хлестакова в пьесе Н.В. Гоголя “Ревизор"».

1. Выберите и обоснуйте один из вариантов вступления (а) общая характеристика комедии, определение ее темы и идеи; б) рассказ о первой сценической постановке пьесы; в) высказывание критика о комедии в целом или о характеризуемом герое; г) ваш вариант). Продумайте логический переход от вступления к основной части.

2. Заключение может представлять собой рассуждение о типичности образа Хлестакова. Возможны и другие варианты. Какие? Сделайте свой выбор.

3. Запишите составленный вами план речевого высказывания.

Планы представляются руководителями групп, коллективно обсуждаются и совершенствуются.

В качестве домашнего задания восьмиклассникам предлагается создать (письменно) речевое высказывание в жанре характеристики образа литературного героя – «Образ Хлестакова в пьесе Н.В. Гоголя “Ревизор"».

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа по вопросам Теоретического блока.

2. Прослушивание и обсуждение докладов «“Нетрадиционные” уроки литературы: особенности формы, структуры, методика подготовки и проведения» и «Альтернативы классно-урочной форме обучения литературе и их функция…».

– Какие формы уроков называются «нетрадиционными»? Какова роль таких уроков в преподавании литературы? На каком этапе изучения художественного произведения использование нестандартных форм урока наиболее эффективно?

– К чему ведет чрезмерное увлечение («злоупотребление») «нетрадиционными» формами уроков?

– Назовите другие (альтернативные) формы организации обучения литературе. Какова их основная функция?

3. Анализ конспекта урока литературы, представленного в вузовском учебнике.

– В чем заключается основная концепция урока, представленного в учебнике?

– Какие виды работ используются на уроке для углубления восприятия учащимися художественного произведения?

– Соответствуют ли структура и методика урока его содержанию и поставленным задачам?

• Задание выполняется в соответствии с выделенными параметрами оценки урока (см. задание 3 Теоретического блока) со Схемой комплексного анализа урока литературы, представленной ниже.

Схема комплексного анализа урока литературы [35]Схема (с незначительными изменениями) приводится с сайта Череповецкого государственного университета ( http://metlit.nm.ru/ ).

1. Тема урока. Точность и обоснованность формулировки.

2. Осознание места темы урока в курсе данного класса, в программе в целом. Осуществление ретроспективных и перспективных связей.

3. Основная цель, задачи урока, их обоснованность. Соответствие цели и задач урока концепции выбранной программы.

4. Соответствие содержания урока и педагогической техники его цели, концепции содержания образования, дидактической системе.

5. Эффективность реализации цели и задач урока в его ходе.

6. Организация работы: сообщение темы, цели и задач урока; готовность учащихся к выполнению задач, поставленных на уроке (наличие необходимых знаний, умений, навыков; наличие текстов, необходимых справочных материалов, словарей и т. д.).

7. Оборудование урока: сменные стенды и выставки, портрет писателя, иллюстрации к изучаемому литературному произведению и т. д.

8. Структура урока. Основные учебные ситуации. «Переходы» от одной учебной ситуации к другой, четкость обобщений по каждой учебной ситуации и конечных выводов. Композиционная целостность урока.

9. Тип урока; форма его проведения.

10. Литературоведческая концепция урока. Критерии отбора историко-литературного материала. Фактическая и литературоведческая точность.

11. Соответствие методов и приемов обучения целям и содержанию урока, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

12. Использование разных форм, методов, приемов, средств обучения, их эффективность.

13. Выбранные способы освоения художественного произведения (виды чтения, пути анализа и интерпретации).

14. Характер и условия работы с текстом (знание учениками текста, умение его использовать, осознанность выбора способа освоения текста, условия реализации этого способа, инициирование проблемных ситуаций, их разрешение и т. д.).

15. Формирование знаний, умений, навыков (в соответствии с требованиями программы).

16. Формирование читательских способностей учащихся.

17. Развитие разных сторон читательского восприятия: эмоциональной отзывчивости, активности и объективности читательского воображения, способности к постижению содержания произведения на уровне репродуктивном, аналитическом, синтезирующем, к осмыслению художественной формы на уровне детали и композиции.

18. Формирование литературно-творческих способностей учащихся.

19. Развитие психологических особенностей личности (эмоций, чувств, памяти, мышления, воображения, ассоциаций).

20. Формирование когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств ученика.

21. Формирование специальных умений, связанных с анализом художественного произведения.

22. Изучение вопросов теории литературы. Объем теоретико-литературных знаний учащихся и умение применять их в анализе художественного произведения.

23. Развитие речи учащихся. Объем устной и письменной речи.

25. Осуществление внутрипредметных и межпредметных связей.

24. Виды деятельности учителя и ученика. Объем репродуктивной, творческой, исследовательской деятельности.

25. Сочетание в ходе урока коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения.

26. Самостоятельная работа учащихся на уроке, обучение приемам самостоятельной работы.

27. Способы актуализации базовых знаний учащихся.

28. Как оценивались знания учащихся на уроке? Владеет ли учитель всем арсеналом поощрений, способствует ли воспитанию интереса к предмету? Использование педагогического диагностирования, системы отслеживания и контроля результатов обучения. Знание норм оценки знаний, умений, навыков учащихся.

29. Характер, объем и посильность домашнего задания. В какой мере решаются задачи закрепления изученного и подготовки к изучению нового материала? Объем опережающих заданий.

30. Формирование рефлексивных способностей учащихся.

31. Использование наглядных пособий и ТСО.

32. Темп урока.

33. Эмоциональная атмосфера урока.

34. Педагогический такт учителя, его умение установить дисциплину, найти контакт с детьми. Способы активизации познавательной деятельности учащихся. Речь учителя.

35. Роль учителя и ученика в уроке. Формы сотрудничества. Основания взаимодействия: авторитарные, диалоговые.

36. Выбор принципов обучения (целости, доступности, сознательности и активности, систематичности последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой) и образовательного процесса (выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ образовательного процесса, продуктивности обучения, ситуативности обучения, образовательной рефлексии).

37. Учет статуса класса.

38. Использование инноваций, педагогических технологий. Использование коммуникативных технологий.

39. Образовательные и развивающие результаты урока. Какая из составляющих урока: дидактическая, литературоведческая, психолого-педагогическая, коммуникативная была сильнее?

• Схема анализа (одна из многих возможных)

– тип урока, его место в изучении данной темы (раздела);

– какие знания теоретико– и историко-литературного характера сообщались (или развивались, обогащались) и в каком объеме;

– как была организована читательская деятельность и как осуществлялось руководство ею;

– какие умения (общеучебные и специальные) формировались и совершенствовались;

– какие методы, приемы и формы учебной работы школьников использовались (в том числе и самостоятельной деятельности);

– результативность урока.

4. Анализ фрагмента творческого урока.

– В чем его основное отличие от традиционного урока по той же теме?

5. Презентация плана творческого урока.

6. Аспектный анализ урока развития речи «Обучение созданию сочинения в жанре характеристики образа литературного героя».

– В чем вы видите плюсы включения в урок элементов технологии обучения в сотрудничестве?

– Насколько органично (или неорганично) новая технология сочетается с традиционной методикой?

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. М., 2008. С. 81–83.

Карсалова Е.А. «Стихи живые сами говорят…». М., 1998.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем необычный урок: практ. пособие. Воронеж, 2001.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: практическое пособие. Воронеж, 2001. С. 82–143.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие. Ростов-н/Д, 2001.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. 3. Проблемные уроки. Ростов-н/Д, 2006.

Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003.

Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). 2-е изд. М., 2006.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

Еремина Т. Еще раз о педагогической мастерской // Литература. 2007. № 3.

Зарубежная литература: 5-11 классы: Нестандартные уроки с использованием новых технологий / авт. – сост. Н.М. Божко. Волгоград, 2007.

Тема 2. Современные образовательные технологии в литературном образовании

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с главой «Диалогическая модель освоения произведения на уроках литературы» из книги С.П. Лавлинского (Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие. М., 2003. С. 114–143).

2. Назовите известные вам образовательные технологии. Познакомьтесь с материалом, посвященным технологии развития критического мышления посредством чтения и письма (Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. С. 11–13, 22, 27–28, 30, 31, 38–39, 50–51).

– В чем специфика данной технологии? Какие из ее направлений, стратегий вызывают у вас особый интерес?

3. Прочитайте материал, посвященный новой образовательной технологии – педагогические мастерские (Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: метод, пособие. СПб., 2003. С. 5; 9: 14–15). В качестве наглядного примера приводится мастерская, разработанная Е.О. Галицких. Познакомьтесь с содержанием мастерской.

Е.О. Галицких

Мастерская творческого письма «Простой бумаги белый лист» [36]Материал мастерской предоставлен автором и печатается с его согласия.

Молиться белому листу… И сметь счастливо и тревожно в себе почувствовать возможность его нарушить чистоту.

Как рождаются мастерские? Ответ на этот вопрос и прост, и сложен одновременно. Сам замысел мастерской, его темы, сверхзадачи – это момент вдохновения, озарения идеей, желанием построить разговор с учениками-читателями или студентами-фило-логами как с равными в творческом поиске и возможности открытия художественных текстов, миропонимания авторов. Некоторые мастерские собираются и выстраиваются всю жизнь, по крупицам, впечатлениям, встречам, книгам, как бы рождаются из самого жизнетворчества. И это очень интересно, увлекательно, эмоционально заразительно. Приглашаю вас в свою лабораторию создания мастерской творческого письма, у которой уже много вариантов и образов. Каждый мастер создаст свою мастерскую, разделив со мною мысль, выведенную из опыта.

Эта мастерская проводится осенью, потому что наступает пушкинское время – время творчества, и «унылая пора» очаровывает душу, а «пальцы просятся к перу, перо к бумаге…». Очень важно выстроить личные впечатления участников от картин осени за окном, от пейзажей художников, картин осени в кино и музыке. Кабинет украшается репродукциями с картин художников-пейзажистов всех эпох. Я показываю в начале мастерской чудесный короткий фильм Т. Дедовой и А. Зырина «Покров», в котором под музыку Г.В. Свиридова «рождается» осень и наступает зима. Фильм можно заменить выставкой художественных фотографий с осенними пейзажами или презентацией об осени.

Это погружение в «образы», картины, звуки осени помогает создать атмосферу волшебства, которое включает воображение. Если в старших классах ученики иронизируют, переведите мастерскую в тональность игры, эффект творчества все равно возникнет. Мастер предлагает каждому ученику выбрать из вороха кленовых листьев один, свой, и взять нелинованный белоснежный лист бумаги формата А4 – качественная бумага для ксерокса (заменить другим форматом и качеством лист нельзя).

Мастер предлагает положить их рядом и придумать эпитеты и сравнения к белому листу («первозданный, чистый, как фата невесты, как цвет яблонь, как первый снег, как душа ребенка, как невинность, как пространство творчества…). Мастер кладет на каждую парту стихотворение Екатерины Комисаровой «Простой бумаги белый лист» и читает его наизусть:

Екатерина Комисарова

(«Литературная газета» 28 января – 3 февраля 2009, с. 3.)

ПРОСТОЙ БУМАГИ БЕЛЫЙ ЛИСТ

Смотри: он тонкий, чистый, белый… Как первый снег в руках твоих. Захочешь, карандашик смелый На нем напишет первый стих…

Подумайте, что в этом стихотворении вас удивило? Какая ассоциация, сравнение, слово? Аккуратно подчеркните цветным карандашом эти строки. Обратите внимание на такую мысль автора:

«Когда-то был стволом могучим -

Теперь он мягок, как листок».

Возьмите в руки лист клена , посмотрите на него вместе с поэтом Мариной Цветаевой. Что вам нравится в ее наблюдениях и размышлениях? Подчеркните строки, удивившие вас.

«А все-таки осень хороша. Как красиво падает лист! Вот он оторвался, в нерешительности кружится. Потом опускается– ниже, ниже и наконец плавным– движением приникает к земле, где лежат его братья– все тем же путем окончившие короткую жизнь. Падение листьев – символ жизни человеческой. Все мы, рано или поздно, после недолгого кружения по воздуху своих мыслей, грез, заветных дум, возвращаемся к земле. Все радости и все печали осени – в ее неминуемости».

(В кн. «Деревья! К вам иду! М. Цветаева». Петрозаводск: ПетроПресс, 2002. С. 149.)

А у Арсения Тарковского (1910–1971) есть такое стихотворение:

Вот и лето прошло, Словно и не бывало. На пригреве тепло. Только этого мало. Все, что сбыться могло, Мне, как лист пятипалый, Прямо в руки легло, Только этого мало.

В нем удивительное сравнение «словно лист пятипалый», положите лист клена на белый лист бумаги и обведите его по контуру цветным карандашом. А теперь положите свою ладонь на лист бумаги и обведите контур другим цветом. Заполните рисунок ассоциациями к слову рука: ручка, письмо, труд, творчество, первый класс, «в поте пишущий», пальцы, кольцо, линии жизни, рукопожатие, дружба, прощание и встреча, трудолюбие, рукоделие, рука мастера, рука писателя, рука мамы, пианиста, рука помощи, мозоль от ручки и т. д.

Всмотритесь в рисунок и прожилки листа, а теперь в линии своей ладони. Пусть природа поможет вам смотреть и видеть, протянет вам руку помощи, ведь и «…в ней есть душа, в ней есть свобода, в ней есть любовь, в ней есть язык».

Послушаем художественные тексты стихотворений известных поэтов XX в., талантливых лириков, мастеров слова, удивляющих читателя своими образами: В. Набоков «Осень», Н. Заболоцкий «Осеннее утро». Эти стихотворения станут для нас «источником творческого воображения», «материалом» для творчества. Нужно внимательно прослушать стихотворение и выписать те слова и словосочетания, эпитеты, сравнения, строчки, которые особенно запомнились, оставили «след в памяти», стали впечатлением, образом, картиной.

Мастер должен выдержать паузу, пока слушатели делают записи. И предлагает еще одно стихотворение для восприятия.

Андрей Нитченко

… Как лес погас. Как облик поменял! В нем перед окончаньем листопада страх пустоты. Как смотрит на меня осинка в четверть детского обхвата: «Спаси меня. Последний лист. Возьми. Скажи меня. Не упрекай в уроне. Будь временем. Будь нами. Будь людьми». Я лист беру. Обожжены ладони.

Мастер предлагает участникам просмотреть свои записи, что-то в них дополнить, а затем послушать стихотворение М. Цветаевой, которое он читает медленно и акцентирует внимание на последних строках:

Есть у меня моих икон Ценней – сокровище. Послушай: есть другой закон Законы – кроющий. Пред ним – все клонятся клинки, Все меркнут яхонты: Закон протянутой руки, Души распахнутой.

Следующий этап работы – социализация, т. е. действующий закон «протянутой руки». Мастер советует поступить по закону Марины Цветаевой и протянуть руку помощи своему соседу по парте, обменяться с ним листами, прочитать его записи и дополнить свои записи новыми образами. Мастер говорит: «Вы знаете, что быть поэтом – это удивительный и редкий дар, а вот научиться поэтически смотреть на мир, «влюбляться в него», дивиться красоте мироздания и человеческой души, видеть чудесное в обыденном, находить всему выражение в слове – этому можно научиться. Откроем в себе эту возможность восхищаться Человеком и Миром.

Выберите на своем листе три самых ярких образа-слова и обведите их карандашом. Затем запишите их в столбик, подберите к этим словам словосочетания, рифмы, созвучия, ассоциации, метафоры, сравнения – «поиграйте» с каждым словом.

А сейчас постарайтесь завершить свою работу своим текстом в любом жанре: лирическое стихотворение, этюд, зарисовка, описание, размышление, миниатюра, пародия. Сохраните в тексте свое настроение, впечатление, мысль, поищите для них нужное, точное, красивое слово. Пишут все присутствующие в мастерской, нельзя быть зрителем, только участником. «Пишущий всегда активен!»

Приведу примеры нескольких работ учащихся и студентов.

Время творчества.

Кто найдет ответ на вопрос, когда начинается время творчества? Утром, когда– творчество будит первый луч солнца и горластый петух, или в праздники, при свечах, может быть, оно просыпается– в тишине лунных ночей или в пору влюбленности? Когда?… А может быть, это время звездопада, листопада, снегопада? А можно его назвать временем творчества жизни. Мы его не замечаем, не заполняем собой, не оставляем в строчках, словах, звуках, этюдах, чувствах, событиях. Как вода, исчезает это время, сочится сквозь пальцы, дрожит стрелками часов. «Как Богу удались мы!» Пусть «лето прошло», но наш день, наш год, наш век (А вдруг получится!) принадлежит творчеству!

«Золотая печаль»

Нет на земле утешенья. Мне начинает казаться, что эту осень я– не переживу, столько в ней горечи, прощанья, увяданья, предчувствия холодов, утрат, разлук, прозы быта, грязи, луж.

Господи, неужели и это пройдет: падающие «силуэты багровых сердец», косые дожди, голые ветки, пронизывающий мысли ветер!? О Пушкин, Цветаева, Тарковский, Заболоцкий, Набоков, вместе и в отдельности, дайте силы пережить эту осень, преодолеть неудачи, победить свое увядшее настроение мечтой о весне, солнце, лете. О поэзия, будь лекарем!

…

Как лист со мною говорит. Как он на веточке дрожит. Как боль болит, не лечит время… И осень дарит мыслей бремя… И вот сентябрь «уж наступил».

«Как чисто все!»

Утром взгляд в окно, и сразу хочется– жить, потому что снег – белизна, чистота, удивление, радость, свежесть, чудо. Словно все умылось, день хрустальный.

Пятипалые листья покрылись снегом и на земле, и на деревьях. Смерть листопада, но рождение снегопада. И движение стихий, и связь времен, и линии судьбы, и за ночью… день, и за словом слово, и за смыслом встает метафора, главная метафора семиотики: «Все только знак, все только символ». Символ чистоты, первого снега, главного слова. И победа жизни над смертью!

Предоставим возможность каждому афишировать свою работу: прочитать вслух или прикрепить к доске для чтения. Можно сначала провести афиширование в группах (четыре человека), а затем выбранные в группе «сочинения» прочитать для всех.

Индивидуальная рефлексия проходит с помощью М.М. Пришвина, знатока природы и творчества. Каждый получает маленький цветной лист с текстом М. Пришвина под названием «Благодарность».

БЛАГОДАРНОСТЬ

Точно, как вчера, погожий день вышел из тумана, а ночь была лунная.

Погода и благодарность – родные: одна родилась в природе, другая – в душе человека, И чувство гармонии в душе человека вышло из благодарности И вот в это чудесное утро благодарю за чудесные темнеющие стручки акации с ее маленькими птичками и нагруженные подарками для белок еловые вершины, и за всякую вещь, переданную человеку от человека: за стол, за табуретку, за пузырек с чернилами и бумагу, на которой пишу.

Михаил Пришвин

Мастер предлагает каждому закончить последнее предложение своим рядом образов: «И вот, завершая работу в мастерской, я благодарю за…»

Приведу несколько вариантов ответов, которые участники мастерской сначала записывают на листочках для заметок, а затем зачитывают вслух:

– И вот, завершая работу в мастерской, я благодарю

– за новые стихотворения, которые прозвучали,

– …за возможность почувствовать себя создающим, пишущим, открытым,

– я благодарю лист бумаги и лист кленовый за то, что они соединили природу и творчество.

– я благодарю всех и все за то, что хотелось слушать и писать.

– я благодарю каждого за то, что никто не засмеялся надо мной и что у меня– получилось сказать то, что хотелось.

– …за то, что захотелось выучить наизусть новое стихотворение,

– … за то, что мы были вместе и писали.

– … за, то что пришло вдохновение во время мастерской и была возможность написать свое стихотворение.

– … за то, что осень очаровала и настала– «пора сочинять».

– … за ручку и бумагу, па которой пишу.

– …за то, что, сидя за компьютером, я еще не разучился писать.

Мастер собирает все предложения, чтобы напечатать общий лист рефлексии и на следующий день подарить каждому для включения его в индивидуальные портфели творческих достижений. Полезно и нужно заранее распечатать тексты стихотворений, потому что после мастерской многие подходят и просят подарить понравившееся стихотворение.

Рефлексия мастера

Эта мастерская универсальна, она может быть использована на уроках в средних и старших классах, на практических занятиях по методике преподавания литературы в вузах.

Содержание мастерской может меняться в зависимости от темы, ситуации, времени года, настроения. Главное ее достоинство – создание пространства для творчества и погружение в атмосферу слушания поэзии и поиска своего слова-отклика. Взаимная поддержка и безоценочная деятельность снимают тревогу, помогают преодолеть страх перед листом белой бумаги. Мастерская исключает критику и переводит работу в режим самооценки, работы над собой. Каждый имеет право выбора, имеет возможность учиться друг у друга и поэтов XX века. Учитель или преподаватель, выступая в роли мастера, тоже пишет – создает свое «сочинение» и зачитывает его.

Содержание мастерской не исчерпывается внешней логикой работы, в ней философическая глубина гармонии формы и содержания, соединения чувства автора и переживания читателя, поиск строчки-струны, на которую отзовется современный школьник и студент. Мастерская значительно расширяет и обогащает опыт творческой деятельности каждого, если проводится в системе, на каждом новом этапе развития читательской культуры всех ее участников. На мастерской творческого письма пишут все, сам процесс является целью, его атмосфера тишины, редких реплик, вздохов, эмоционального волнения, заражения творчеством. Здесь нет скуки, но непросто преодолеть лень, инерцию, нежелание, иногда неуверенность в своих силах, даже стеснительность… Но как приятно увидеть, что получилось! У каждого свой результат, каждый «уносит столько, сколько вмещает его душа и сознание», один запомнил строчку, другой сочинил стихотворение, третий написал к новому стихотворению мелодию, а другой выучит текст наизусть. Но главное – каждый оказался в процессе творчества по-разному, в своем темпе работы, в своем настроении, но встретился с художественным словом и пережил его ВОЛШЕБНОЕ ВЛИЯНИЕ на душу. И завершает рефлексию поэтическое слово Маргариты Чебышевой:

Молиться белому листу, его немому совершенству, не сметь довериться блаженству нарушить эту чистоту… От искушенья белизной, священностью листа живого уйти бессильна. Надо мной нет власти выше власти слова.

4. Прочитайте статью С.А. Шаповал (Шаповал С.А. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр // Русская словесность. 2000. № 3. С. 40–44, № 4. С. 36–40). Сформулируйте свое отношение к филологическим задачам.

Практический блок

1. Разработайте систему вопросов для учебного диалога на этапе анализа художественного произведения (класс – 5 или 6; произведение – по выбору студента).

2. Составьте самодостаточную филологическую задачу. Напоминаем вам, что ее структура должна быть следующей: 1) текст или фрагмент текста, который по разным причинам может вызвать непонимание, 2) проблемное задание или вопрос, 3) переход к разделу «Помощь» («Вопросы») или к разделу «Решения и комментарии». По словам С.А. Шаповал, материал для задач можно черпать из художественной литературы и извлекать из литературной критики и/или работ отечественных литературоведов, например, Ю.М. Лотмана, М.Л. Гаспарова, М.Н. Эпштейна, Ю.В. Манна и других. Вы можете придумать задачу сами (на материале художественной литературы) или «извлечь» ее из филологических исследований.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа об особенностях учебного диалога в процессе освоения художественного произведения (по главе из книги С. П. Лавлинского).

– Почему эстетический анализ СП. Лавлинский предлагает считать основой учебного диалога школьника-читателя?

– Назовите основные этапы учебного диалога. В чем особенность каждого из них?

– Какие методы, приемы, типы заданий, виды деятельности, по мнению Лавлинского, эффективны при диалогичесой коммуникации и чем они определяются?

– В чем заключается роль вопросов и ответов при диалогическом подходе к произведению и читателю на уроке литературы?

– Что включает в себя методика и стратегия вопрошания? Каковы требования к сценарной партитуре учебного диалога?

2. Презентация разработанной студентами системы вопросов для учебного диалога на этапе анализа художественного произведения.

3. Обсуждение особенностей технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

4. Анализ педагогической мастерской, разработанной Е.О. Галицких.

– Насколько в структуре мастерской реализованы все необходимые этапы?

– Какова задача мастера (учителя) в организации деятельности участников мастерской?

– Проанализируйте содержание мастерской. В какой мере оно соответствует целям и задачам ее проведения?

– Обратите особое внимание на рефлексию. Сколько ее этапов представлено в мастерской? Чем это можно объяснить?

5. Обсуждение статьи С.А. Шаповал.

– Согласны ли вы с утверждением автора, что «социокультурная ситуация сейчас такова, что просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы – чтению текстов и разговорам о них»?

– Является ли филологическая самодостаточная задача альтернативой традиционному способу, а работа с текстом «через систему» подобных задач новой образовательной технологией?

– В конце статьи автор вынесла несколько вопросов на обсуждение «заинтересованных коллег»:

• «можно ли считать задачи способом изучения художественного текста, чем они отличаются от вопросов к тексту, от анализа текста;

• в какой степени необходимо учитывать наличие у решающего тех или иных знаний (это проблема «самодостаточности»);

• как реализовать принцип «независимости» задач друг от друга, с одной стороны, и цельность курса <…> с другой;

• какие проблемы возникнут при обосновании ответа учеником, какие решения будут считаться «паразитическими».

– Как вы ответите на эти вопросы? Какие другие проблемы вынесете на обсуждение?

6. Презентация и защита самостоятельно составленных самодостаточных филологических задач.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Белова Н.И. «Я знание построю в мастерской». СПб., 1994.

Галицких Е.О. От сердца к сердцу: Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: метод, пособие. СПб., 2003.

Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: И класс: Интеграция традиций и инноваций: Технология педагогических мастерских: метод, пособие. М., 2004.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003.

Педагогические мастерские: теория и практика / сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина. СПб., 1998.

Пережогина Е.Н. Технология творческих уроков. М., 2002.

Дополнительная

Дорожкина Н., Нехорошева Т., Семыкина Е., Ковальчук О. Как готовить интегрированные уроки. История + литература. М., 2006.

Дыхан Л.Б. Теория и практика здоровьесберегающей деятельности в школе. М., 2009.

Кочергина Л.Л., Тропинина Л.А. Интегрированные уроки в школе: история – литература: 11 класс. М., 2003.

Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или… СПб., 2000.

Педагогические мастерские по литературе / под ред. А.Н. Сиваковой. СПб., 2000.

Черкашина Т. Литература. 8 класс. Проектная деятельность. Волгоград, 2009.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Тема 3. Информационные технологии на занятиях по литературе

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Перечислите основные технические и программные аудиовизуальные средства обучения. Какова их роль в учебном процессе современной школы?

2. Сформулируйте свое отношение к проблеме интернетизации литературы. В чем проявляются позитивные и негативные стороны использования компьютеров в процессе обучения литературе? Как вы относитесь к предлагаемому новому направлению в методике преподавания литературы: созданию мультимедийных комментариев к литературному тексту?

3. Среди основных типов педагогических программных средств (ППС) обучения выделяют (условно): 1) обучающие; 2) тренажерные; 3) контролирующие; 4) программы-тесты; 5) информационно-справочные программы; 6) моделирующие; 7) инструментально-программные средства; 8) игровые.

– Какие из перечисленных типов ППС можно использовать в процессе литературного образования в современной школе?

4. Назовите вспомогательные аудиовизуальные средства обучения.

– В чем заключается принципиальное отличие компьютерного учебника от учебника традиционного?

– Ваше отношение к идее создания электронного учебника по литературе? Если положительное, то в каких классах (средних или старших) его использование более эффективно?

– В чем вы видите негативные стороны использования мультимедийного учебника литературы?

– Докажите возможность и эффективность применения одного из типов ППС (по вашему выбору) на уроке литературы.

5. Проанализируйте учебник-хрестоматию «Литература. 5 класс» под ред. Б.А. Ланина (можно одну из частей учебника) в аспекте того, как ведется обучение школьников общению с Интернетом. Сформулируйте свое отношение к анализируемому учебнику.

Практический блок

1. Разработайте фрагмент урока (по программе и учебнику под ред. Ланина) с включением в него задания, ориентирующего на использование сети Интернет (тема урока – по выбору студента).

2. Проанализируйте один из уроков, представленных на сайте Федерации Интернет Образования (ФИО) ( или ). Выявите особенности использования на уроке аудиовизуального сопровождения, формы и методы работы учащихся с АВ-информацией.

3. Разработайте фрагмент урока литературы (5 класс; тема «Стихотворения поэтов XIX века о родной природе») с использованием презентации (или SMART-доски).

4. Познакомьтесь на сайте с материалом ЦОРа (Цифровые образовательные ресурсы) к теме «Русские народные сказки» (возможно обращение и к другой теме). Разработайте методику использования компьютера для проверки результатов усвоения учениками основных понятий, а также для проведения контроля по теме.

5. Предложите методику работы с аудиоучебником в профильном классе на уроке литературы (или в процессе самостоятельной работы дома) (см., например: Сахаров В.И., Зинин С.А. Литература XIX века: аудиоучебник для 10 класса общеобразоват. учеб. заведений).

6. Проанализируйте статью С.Н. Черниченко «Роль Интернет-ресурсов в системе средств изучения литературной темы» (см.: Интернет-журнал «Эйдос». 2004. 20 апреля: ), посвященную использованию Интернет-ресурсов на уроке литературы. На основе материала статьи разработайте для старшеклассников свои рекомендации по использованию Интернет-ресурсов при подготовке к уроку (класс и тема – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Развернутые ответы на вопросы Теоретического блока.

• При подготовке к ответу на вопрос 2 обратитесь к материалу статей «Актуальность приобщения школьников к Интернету» и «Интернет и развитие творческих способностей учащихся» (см. список литературы).

2. Обсуждение фрагментов уроков, разработанных студентами по программе и учебнику под ред. Б.А. Ланина.

3. Анализ уроков с аудиовизуальным сопровождением, представленных на сайте Федерации Интернет Образования.

4. Просмотр и обсуждение фрагментов уроков с использованием презентации или SMART-доски (результаты самостоятельной работы).

5. Презентация методики использования компьютера (материалы ЦОР) для проверки и контроля знаний учащихся.

6. Анализ и обсуждение методики работы с аудиоучебником на уроке литературы (или в процессе самоподготовки учащихся – рекомендации для домашней работы).

7. Презентация рекомендаций для старшеклассников по использованию интернет-ресурсов при подготовке к уроку (составленных на основе статьи С.Н. Черниченко «Роль Интернет-ресурсов в системе средств изучения литературной темы» // Интернет-журнал «Эйдос». 2004. 20 апреля: journal/2004/0420.htm).

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Компьютерные телекоммуникации в системе общего среднего образования // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М., 2000. С. 144–235.

Ланин Б.А, Устинова Л.Ю. Литература: Программы: 5-11 кл. М., 2006.

Литература: 5 класс: учебник для учащихся общеобразоват. учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. Б.А. Ланина. М., 2006.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М., 2005.

Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) / под общ. ред. В.А. Трайнева. М., 2008.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

Актуальность приобщения школьников к Интернету // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум. 3-е изд., испр. и доп. / под ред. Б.А. Ланина. М., 2007. С. 502–505.

Алексеева И.А. Использование интернет-ресурсов при изучении жанра сонета в 9 классе // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: сб. науч. ст. Вып. 7. Т. 2. М., 2008. С. 99–104.

Дыхан Л.Б. Теория и практика здоровьесберегающей деятельности в школе. М., 2009.

Интернет и развитие творческих способностей учащихся // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум. 3-е изд., испр. и доп. / под ред. Б.А. Ланина. М., 2007. С. 505–508.

Маканина С. Применение компьютерных технологий на уроках русской словесности // Литература. 2007. № 10.

Интернет-ресурсы:

или (сайт Федерации Интернет Образования – ФИО; знакомит с особенностями использования на уроке аудиовизуального сопровождения, формами и методами работы учащихся с АВ-информацией);

(Андрианова ГА. Организация дистанционного проекта «Мой Пушкин»);

Раздел 6. Основные этапы изучения литературного произведения в школе

Тема 1. Вступительное и заключительное занятия как этапы изучения художественного произведения

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с основными этапами изучения художественного произведения в школе, выделяемыми О.Ю. Богдановой (Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы… С. 82–87).

2. Заполните таблицу «Вступительный и заключительный этапы изучения произведения художественной литературы» (на основе материала учебника и дополнительного материала – см. ниже).

3. Познакомьтесь с фрагментом из статьи И.В. Сосновской «Подготовка и облагораживание восприятия учащимися художественного произведения как основа школьного анализа в средних классах»:

«<…> Речь идет о создании особых эмоциональных ситуаций, в ходе и в результате которых у учащихся может возникнуть определенное эмоциональное состояние переживания или сопереживания, которое станет для учителя показателем действия эмоциональной сферы ребенка на данный момент. В этом аспекте имеет смысл говорить об особой установке, в основе которой лежат психологические механизмы эмпатического и аксиологического свойства, реализующие процессы творческого, рефлексивного и ценностно-смыслового характера. <…> Установка, в основе которой лежит идея актуализации чувств, эмоций и образов, – это своеобразная «готовность к определенной активности». <…> ступень подготовки восприятия имеет сегодня очень важное психологическое значение.

Как правило, перед чтением и анализом художественного произведения учитель рассказывает об авторе, привлекая только тот биографический материал, который непосредственно связан с изучаемым произведением. Этот прием называется словом учителя и является вполне традиционным в методике преподавания литературы. Мы же остановимся на тех приемах, которые встречаются достаточно редко… но являются, на наш взгляд, сегодня наиболее эффективными.

Слово учителя не биографического характера. Такое слово мы назвали комментарием. Могут применяться следующие виды комментариев: эмоционально-личностный; эмоционально-образный; культурно-исторический; исторический; культурологический; этнографо-бытовой; лексический. <…>

Создавать установку на восприятие произведения могут и другие приемы.

Лексический, этимологический разбор ключевого слова, лежащего в основе идеи произведения. <…>

Установкой перед чтением и анализом может стать понятийный анализ пословицы, смысл которой тоже должен соотноситься с идеей произведения или выражать ее. <…>

Установкой на восприятие произведения может быть и эпиграф к уроку, конечно, если он… соотносится и с основной мыслью произведения, и с тем, какие проблемы в связи с его анализом будут обсуждаться. <…>

В качестве подготовки восприятия можно использовать приемы, которые опираются на известную способность человеческого мышления – способность к созданию ассоциаций. <…>

Готовить восприятие помогут приемы, актуализирующие эмоциональную память и чувственный опыт учащихся. <…> Создается психологическая установка при помощи слов «вспомни», «восстанови в памяти как можно ярче…». <…> Особенно хороши эти приемы при изучении лирики в школе. <…>».

Тематика сообщений

1. Методические находки в проведении вступительных занятий (обзор публикаций по проблеме, представленных в газете «Литература» за 2007–2009 гг.; работа организуется в паре или малой группе).

2. Методические находки в проведении заключительных занятий (обзор публикаций по проблеме, представленных в газете «Литература» за 2007–2009 гг.; работа организуется в паре или малой группе).

3. Домашнее задание по литературе (виды, объем, инструкция по выполнению).

Практический блок

1. Проанализируйте варианты вступительных занятий по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (примерное содержание моделей занятий см. ниже).

2. Разработайте два-три варианта вступительного этапа урока по изучению одного из произведений в 5–9 кл. (класс, программа, учебник, тема – по выбору студента). Четко обозначьте виды деятельности учителя и учащихся, включите стимулирующие и/или актуализирующие задания.

3. Разработайте вариант заключительного этапа урока по изучению одного из произведений в 9 кл. (класс, программа, учебник, тема – по выбору студента). Четко обозначьте виды деятельности учителя и учащихся, включите вопросы и/или задания, позволяющие осмыслить проблематику изученной темы на новом, обобщенном уровне.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа-опрос по проблеме вступительных и заключительных занятий как этапов изучения художественного произведения (по материалу учебника О.Ю. Богдановой и др.):

– Какие этапы изучения художественного произведения в школе выделяет современная методическая наука?

– Как соотносятся этапы изучения литературного произведения и фазы художественного восприятия?

2. Работа с таблицей «Вступительный и заключительный этапы изучения произведения художественной литературы».

Вступительный и заключительный этапы изучения произведения художественной литературы

• Методисты о вступительных занятиях

✓ Система школьного анализа произведения имеет две ключевые точки: начало и конец уроков по изучению произведения. От этих ключевых точек во многом зависит направление анализа, осуществление в нем естественной свободы читательского восприятия произведения и вместе с тем обеспечение строгой системы знаний, необходимой для овладения культурой чтения. (Т. Г. Браже).

✓ Вступительные занятия почти всегда оказываются необходимыми: они призваны подготовить учеников к восприятию нового произведения, обеспечить правильность понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную эмоциональную атмосферу. Можно уточнять, видоизменять и конкретизировать эти задачи (сообщение необходимых исторических, биографических сведений, объяснение непонятных слов и т. д.), но попытки строгой классификации вступительных занятий, как показывает исторический опыт, оказывались малоплодотворными, ибо, с одной стороны, школьная практика выдвигает новые задачи и типы вступительных занятий, с другой – на практике они смешиваются, перекрещиваются, редко существуют в чистом виде (М.Г. Качурин).

✓ Понимая всю условность и относительность разграничения разных видов вступительных занятий, для удобства и большей четкости изложения выделим все же наиболее распространенные и значительные из них: вступительные занятия, помогающие понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания; вступительные занятия, дающие определенный угол зрения на произведение или тематически ему близкие; занятия, основанные на использовании жизненного опыта и живых наблюдений учащихся; занятия, связанные с использованием биографического материала и т. п. (М.Г. Качурин).

✓ Содержание (разновидность) вступительного и заключительного занятий и методика их проведения– определяются: 1) образовательными целями, которые ставятся при изучении данной темы;

2) родо-жанровой спецификой изучаемого произведения; 3) возрастными особенностями учащихся; 4) интеллектуальным фоном класса и др.

3. Анализ вариантов вступительных занятий к изучению повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (задачи, содержание, форма).

• Примерное содержание возможных моделей занятий:

«а) характеристика эпохи, отображенной в повести, нравы и психология людей «бранного времени», исторические корни возникновения Сечи и запорожского войска;

б) место повести «Тарас Бульба» в творческой биографии

Н.В. Гоголя. Цикл «Миргород» и его проблематика (иносказательность названия, его всечеловеческий смысл). Соотношение «великого» и «ничтожного» в истории: соседство «Старосветских помещиков» с «Запорожской Илиадой» в структуре гоголевского повествовательного цикла;

в) чтение монолога Тараса о товариществе из IX главы повести. Беседа с классом о понятиях «товарищество», «братство», «подвиг», составляющих основу «эпического» сознания героев гоголевской повести. Выявление основной проблематики и пафоса повести «Тарас Бульба» как необходимая прелюдия к анализу текста».

4. Представление студентами вариантов вступительных и заключительных занятий по изучению художественных произведений в 5–9 классах.

• Алгоритм выполнения задания (разработка вступительного этапа урока; заключительный этап урока разрабатывается также в соответствии с данным алгоритмом):

1) Сформулируйте тему и цель урока (в соответствии с выбранной вами программой).

2) Определите содержание вступительного занятия.

3) Познакомьтесь с материалами учебника, которые предшествуют тексту.

4) Оцените, насколько целенаправленно и эффективно они готовят ученика к восприятию текста. Обоснуйте возможность и формы использования материала учебника на данном этапе урока.

5) Продумайте примерное содержание вступительного этапа.

6) Определите эффективные методы и приемы учебной работы школьников и формы ее организации.

7) Оформите (письменно) развернутый конспект урока (представив только вступительный этап).

5. Прослушивание и обсуждение сообщений, подготовленных студентами:

– Какие из представленных вступительных (заключительных) занятий вызвали у вас особый интерес? Чем?

– Какие методические находки в проведении вступительного (заключительного) этапа изучения той или иной темы вам показались интересными?

– Чем, по-вашему, определяется характер и объем домашнего задания по литературе?

• Задания 3 (Теоретический блок) и 2, 3 (Практический блок) должны быть выполнены письменно.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 82–87. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: ).

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 29.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Дополнительная

Букатов В. Рождественская звезда Ваньки Жукова: О проверке на уроке домашней работы по литературе // Литература. 1999. № 24.

Кертес М. Первый урок // Литература. 1999. № 35.

Кленицкая И. Домашние задания тоже должны быть интересными // Литература. 2003. № 1. С. 24.

Рыжкова Т. Проектирование уроков литературы. Лекция 3. Проектирование этапов подготовки и восприятия произведения и выявления его специфики // Литература. 2007. № 19.

Тема 2. Анализ художественного произведения на уроках литературы

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Сформулируйте критерии, на основе которых следует различать школьный анализ художественного произведения и анализ научный (литературоведческий).

2. Познакомьтесь с фрагментами работ методистов В.Я. Стоюнина и В.В. Данилова. Какие требования к вопросам, предлагаемым для анализа художественного произведения, выдвигали отечественные методисты?

3. Познакомьтесь с началом сказки КГ. Паустовского «Теплый хлеб» и вопросами и заданиями к нему, предложенными в учебнике-хрестоматии для 5 класса В.Ю. Свиридовой. Что особенного в таком подходе к чтению и анализу художественного произведения? Чем, по-вашему, можно объяснить «перебивы» текста вопросами и заданиями (т. е. материалом, относящимся к аппарату организации усвоения)?

4. Прочитайте статью И.В. Щербины (Щербина И.В. Актуальные модели вопросов и заданий для текстуального анализа произведения // Русская словесность. 2002. № 5. С. 17–18; 21). Какие традиции отечественной методики преподавания литературы развивает современный методист, предлагая свои «актуальные модели вопросов и заданий»?

6. Познакомьтесь с видами тестовых заданий.

Педагогический тест (проба, испытание) – специально составленные задания специфической формы, позволяющие по ответам испытуемых измерить уровень их подготовленности по разделам конкретной области знания.

Задание в тестовой форме определяется как педагогическое средство, отвечающее требованиям: цель; краткость; технологичность; логическая форма высказывания; определенность места для ответов; правильность расположения элементов задания; адекватность инструкции форме и содержанию задания и др.

Классификация форм тестовых заданий

I. Задания закрытой формы, в которых испытуемый выбирает правильный ответ (правильные ответы) из заданного набора ответов:

а) задания с двумя, тремя, четырьмя или пятью ответами (один из которых правильный; остальные – дистракторы – неправильные, но правдоподобные и привлекательные ответы):

Инструкция для испытуемых: «Обвести кружком номер правильного ответа»

1. Стихотворение, прославляющее новобрачных, называется

1) дифирамб

2) эпиталама

2. «Кто живет без печали и гнева, тот не любит Отчизны своей», – писал

1) Пушкин

2) Некрасов

3) Лермонтов

3. Основоположником русскою классицизма считается

1) Кантемир

2) Сумароков

3) Ломоносов

4) Тредиаковский

4. Автор пьесы «Трамвай „Желание“»

1) Моэм

2) Уайльд

3) Колетт

4) Миллер

5) Уильямс

б) задания с выбором нескольких правильных ответов:

Инструкция для испытуемых пишется так: «Вам предлагаются задания, в которых могут быть один, два, три и большее число правильных ответов. Обвести кружком номера всех правильных ответов».

1. Древнегреческие боги

1) Ра

2) Зевс

3) Гера

4) Исида

5) Гефест

6) Нут

7) Амон

8) Гермес

9) Осирис

II. Задания открытой формы, требующие от испытуемого самостоятельного получения ответа. Выделяют

а) задания открытого типа с кратким ответом (1–3 слова): Задания открытой формы начинаются с инструкции: «Дополнить»

1. Тип композиции, характеризующейся финальным возвращением к исходной мысли, образу, называется____________________________________.

б) задания открытого типа с развернутым ответом:

1. Акмеизм – это

_____________________________________________________________________

2. Как вы понимаете основную мысль стихотворения В.В. Маяковского «Послушайте!»?

_______________________________________________________________________

III. Задания на установления соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с требованием соответствия между элементами двух множеств (в одном из множеств помимо правильных ответов даются и дистракторы).

Инструкция для испытуемых: «Установить соответствие»

1. Писатели

1) Л.Н. Толстой

2) Достоевский

3) Гончаров

4) Тургенев

Произведения

A) «Бедные люди»

Б) «Бесприданница»

B) «Фрегат “"Паллада”»

Г) «Кавказский пленник»

Д) «Ионыч»

Е) «Накануне»

Ж) «Левша»

Ответы: 1____, 2, 3____, 4_____

IV. Задания на установление правильной последовательности, в которых от испытуемого требуется порядок действий или процессов, перечисленных в тесте.

Инструкция для испытуемых: «Установить правильную последовательность»

1. Сюжет романа А. С. Пушкина «Капитанская дочка»

– Решение отца Гринева

– Маша спасает Гринева

– Пугачевское восстание

– По дороге на место службы

– Арест Петруши Гринева

– Встреча в заснеженной степи

– Жизнь в Белогорской крепости

V. Цепные задания (сложные задания) – это такие задания, в которых правильный ответ на последующее задание зависит от ответа на предыдущее задание (ответ оценивается при условии выполнения всех заданий «цепочки»),

1. А) Художественное направление в русской литературе, возникшее после революции 1917 года, называется_______________________________________.

Б) Одним из представителей этого направления является

1) И.А. Бунин

2) И.С. Шмелев

3) М. Горький

4) М.А. Булгаков

В) Его знаменитое произведение называется

1) «Темные аллеи»

2) «На дне»

3) «Лето Господне»

4) «Дни Турбиных»

Г) Это произведение по своему пафосу

1) сатирическое

2) мелодраматическое

3) драматическое

4) оптимистическое.

Как вы оцениваете возможность и цель использования тестовых заданий непосредственно на уроках литературы (на разных этапах изучения художественного произведения)?

7. Познакомьтесь с тестовыми заданиями по теме «И.А. Гончаров. “Обломов”». Какие виды тестов предлагаются? На каких этапах изучения темы возможно обращение к данным тестовым заданиям?

Практический блок

1. Сопоставьте два варианта вопросов и заданий к рассказу И.С. Тургенева «Бирюк», предлагаемые авторами разных учебников-хрестоматий.

2. Разработайте систему вопросов и заданий для анализа рассказа И.С. Шмелева «За карасями» (из цикла «Как я встречался с Чеховым») – 5 кл. или рассказа А. Конан Дойла «Пляшущие человечки» – 7 кл. (программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой, 2005).

3. Составьте (в группе или паре) систему вопросов и заданий для анализа повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» – 9 кл. (программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой, 2006).

4. Разработайте 5–6 тестовых заданий разных видов по теме «Н.М. Карамзин. "Бедная Лиза"».

5. Проанализируйте тестовую часть ЕГЭ по литературе (текущий год). Почему, по-вашему, в ЕГЭ введены только тесты открытого типа?

Методические рекомендации к изучению темы

1. Развернутый ответ на вопрос 1.

2. Анализ работ (фрагментов) методистов XIX–XX вв., посвященных проблеме составления вопросов и заданий.

• Фрагменты работ методистов см. ниже:

В.Я. Стоюнин. «О преподавании русской литературы» [39]Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. 3-е изд., испр. и доп. М., 2007. С. 32–33.

Некоторые молодые преподаватели, увлекаясь сократическим способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы в разбираемому произведению. Они забывают границы, которых должно держаться при классном разборе – рассматривать только то, что заключается в произведении; они же как будто рады каждому подсунувшемуся вопросу, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при небольшом стихотворении является множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые заслоняют и подавляют собой содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробуждения эстетического чувства. Мы решительно против таких разборов и советуем быть в вопросах весьма умеренными и вообще дорожить временем, которое не должно быть употребляемо на рассуждения, прямо не относящиеся к делу.

В.В. Данилов. «Воспитательные аспекты литературного образования»

<Основная работа на уроке литературы должна > заключаться в разборе произведения по вопросам, заранее намеченным преподавателем. Вопросы должны ставиться так, чтобы они:

1) указывая общее положение, заставляли ум ученика работать в направлении его доказательства на основании произведения;

2) указывая на ряд определенных фактов, заставляли бы выводить из них соответствующее заключение;

3) способствовали бы уменью разделить произведение на части и находить логическую и художественную связь между ними;

4) заставляли бы следить за развитием основного художественного вопроса произведения и выделять его главные моменты;

5) были бы направлены на припоминания, сравнения и обобщения;

6) развивали бы внимание и наблюдательность.

Во всем этом не будет голой логической работы; ученик все время будет иметь дело с образным мышлением, облеченным в определенную художественную форму, и потому разборы будут достигать историко-литературных и художественных целей, то есть будут иметь в виду как изучение внутренней формы образов, так и внешней – стиля.

3. Анализ учебника-хрестоматии В.Ю. Свиридовой (в аспекте «представления» текста художественного произведения для чтения и анализа).

Константин Паустовский

ТЕПЛЫЙ ХЛЕБ

Сказка

Когда кавалеристы проходили через деревню Бережки, немецкий снаряд разорвался на околице и ранил в ногу вороного коня. Командир оставил раненого коня в деревне, а отряд ушел дальше, пыля и позванивая удилами, – ушел, закатился за рощи, за холмы, где ветер качал спелую рожь.

Для какого жанра, по-твоему, характерно такое начало – для сказки или рассказа?

Как тебе кажется, вступление предвещает веселую или грустную историю? Почему?

Какие детали повествования– кажутся– тебе наиболее выразительными?

Коня взял к себе мельник Панкрат. Мельница давно не работала, но мучная пыль навеки въелась в Панкрата. Она лежала серой коркой на его ватнике и картузе. Из-под картуза посматривали на всех быстрые глаза мельника. Панкрат был скорый на работу, сердитый старик, и ребята считали его колдуном.

Панкрат вылечил коня. Конь остался при мельнице и терпеливо возил глину, навоз и жерди – помогал Панкрату чинить плотину.

Панкрату трудно было прокормить коня, и конь начал ходить по дворам побираться. Постоит, пофыркает, постучит мордой в калитку, и. глядишь, ему вынесут свекольной ботвы, или черствого хлеба, или, случалось, даже сладкую морковку. По деревне говорили, что конь ничей, а вернее – общественный, и каждый считал своей обязанностью его покормить. К тому же конь – раненый, пострадал от врага.

Стало ли повествование более сказочным?

Кому принадлежит мнение, что Панкрат – колдун? На чем оно основано? У тебя сложилось такое же мнение? Имеет ли значение для такого суждения– то, что Панкрат не только мельник, но и лекарь? Найди в тексте необычные детали описания– внешности и характера Панкрата.

Перечитай все фразы с начала– текста, которые говорят о ране коня и его излечении. Подтвердилось ли твое предположение о том, что именно это станет центром повествования?

Жил в Бережках со своей бабкой мальчик Филька по прозвищу Ну Тебя. Филька был молчаливый, недоверчивый, и любимым его выражением было: «Да ну тебя!» Предлагал ли ему соседский мальчишка походить на ходулях или поискать позеленевшие патроны. Филька отвечал сердитым басом: «Да ну тебя! Ищи сам!». Когда бабка выговаривала ему за неласковость, Филька отворачивался и бормотал: «Да ну тебя! Надоела!»

Можно ли судить о характере Фильки по описанию в этом абзаце? Каким он предстает перед нами?

Мы познакомились с тремя персонажами произведения. Кто из них тебе наиболее симпатичен? Кто вызывает наибольшее любопытство? Есть ли у тебя предположение о том, как будет развиваться сюжет? Каким образом будут взаимодействовать эти персонажи? Кто, по-твоему, станет главным героем повествования?

Можешь ли ты на данном этапе знакомства с текстом уточнить свое представление об образе повествователя? Является ли он наблюдательным и внимательным человеком? К чему он прибегает чаще – к точной, меткой, реалистичной детали или к сказочным сравнениям, фантастическим элементам? Подтверди свой ответ примерами из текста.

Кем может быть повествователь: членом кавалерийского отряда, сельским ребенком – ровесником и приятелем Фильки, пожилым жителем села, городским жителем, случайно ставшим свидетелем произошедшего?

– В чем особенность «представления» текста художественного произведения (эпического) в учебнике-хрестоматии В.Ю. Свиридовой?

– Какой вид чтения диктует такая «подача» текста? В чем вы видите «+» и «-» данного методического подхода?

– Возможна ли при таком подходе диалогическая модель освоения произведения?

3. Работа с рекомендации И. Щербины по составлению вопросов и заданий (см.: Щербина И.В. Актуальные модели вопросов и заданий для текстуального анализа произведения // Русская словесность. 2002. № 5. С. 17–18).

4. Сопоставительный анализ двух вариантов вопросов и заданий к рассказу И.С. Тургенева «Бирюк», предлагаемых авторами разных учебников-хрестоматий.

– Какой путь анализа задают вопросы и задания в каждом конкретном случае? Дайте оценку каждой предлагаемой системе вопросов и заданий.

– Внесите и обоснуйте необходимые, на ваш взгляд, исправления, дополнения, уточнения.

• Систему вопросов и заданий см. ниже:

I. 1) Прочитайте описание грозы, которая застала путника в лесу. Какие изобразительные приемы использует писатель? Сопоставьте описание природы у Гоголя и Тургенева. Расскажите о результатах сравнения.

2) Опишите (устно) избу лесника. Мы читаем слова охотника: «Я посмотрел кругом, – сердце во мне заныло». Возникло ли у вас такое же чувство при чтении этого текста? Рассмотрите иллюстрации к рассказу. Так ли вы представляли себе героев?

Обратите внимание, насколько велико число синонимов к слову «сказал» у Тургенева (возразил, повторял, продолжал, заговорил, подхватил, загремел, закричал и т. д.). Подумайте, что достигается этим. Как через синонимы выражается отношение автора к сказанному?

3) Какая сцена в этом маленьком рассказе может считаться самой важной? Объясните свой выбор. Подготовьте ее исполнение в лицах.

4) Как относились мужики ближних деревень к Бирюку? Почему Бирюк отпустил провинившегося мужика и виновен ли мужик? Кто и когда называет героя рассказа Фомой, кто – Фомой Кузьмичом, кто – Бирюком? Как вы объясните это? Как Фома стал «бирюком»? Чем вызван его суровый и нелюдимый характер? Почему рассказ назван «Бирюк»?

5) Подготовьте художественный пересказ текста (описание портрета Бирюка или одного дня жизни лесника – на выбор).

6) Как, по вашему мнению, автор относится к героям рассказа «Бирюк»?

7) Известны свидетельства о том, что в решении Александра II освободить крестьян «Записки охотника» сыграли большую роль. Сам писатель хотел, чтобы на его памятнике после смерти были выгравированы слова о том, что его книга «Записки охотника» послужила делу освобождения крестьян. Покажите на примере рассказа «Бирюк» значение подобного произведения в решении отмены крепостного права в России.

II. 1). Какое впечатление о леснике сложилось у тебя от первой его встречи с охотником?

2). На какие выводы о жизни лесника наталкивает описание его избы?

3). Лесник оказывается известным Бирюком – грозой местных крестьян. Почему так удивился охотник, узнав об этом?

4). Перечитай диалог охотника с Бирюком:

«– Аль у тебя хозяйки нет? – спросил я его.

– Нет, – отвечал он и сильно махнул топором.

– Умерла, знать?

– Нет… да… умерла, – прибавил он и отвернулся.

Я замолчал; он поднял глаза и посмотрел на меня.

– С прохожим мещанином сбежала, – произнес он с жестокой улыбкой. <…> Вот и его бросила, – продолжал он вполголоса, указывая на ребенка».

Попробуй объяснить, какие чувства героя скрываются за выделенными словами.

5). Еще одна неожиданность: «Куда? стой!» – загремел вдруг железный голос Бирюка». Пойман порубщик. Вчитайся в описание внешности «преступника». Какое чувство вызывает он у тебя?

6). Каким выступает в начале заключительной сцены рассказа пойманный крестьянин? Как, какими словами передает писатель его переживания? Какие изменения внезапно происходят в душе и поведении крестьянина? Чем их можно объяснить? Как постепенно меняется тон произносимых Бирюком реплик? Какие чувства борются в его душе? Почему, к великому изумлению охотника, лесник освобождает задержанного и хотя и грубо, но выпроваживает его из избы? Что это – боязнь возмездия со стороны крестьян, желание угодить барину и выполнить его просьбу или жалость? Если жалость, то почему она проявилась только сейчас, да у человека, который, как говорили, беспощадно расправлялся с порубщиками?

7). Перечитай заключительный диалог рассказчика с Бирюком:

«– Ну, Бирюк, <…> удивил ты меня: ты, я вижу, славный малый.

– Э, полноте, барин, – перебил он меня с досадой, – не извольте только сказывать».

Действительно ли Бирюк «славный малый»? О каком его качестве говорят выделенные слова диалога? Почему Бирюк стал чужд брату-мужику?

8). Как выполнил Тургенев в рассказе «Бирюк» свою клятву? Помещик, от которого зависят и мужики, и Бирюк, ни разу не появляется на страницах рассказа. И все-таки, что ты можешь сказать о нем, зная жизнь мужиков и лесника?

9). Попробуй прочитать рассказ «Бирюк» глазами цензора. Какие «опасные» для крепостничества места были бы вычеркнуты или подчеркнуты? Что написал бы цензор в своем отзыве о рассказе Тургенева?

5. Представление и обсуждение системы вопросов и заданий для анализа рассказа И.С. Шмелева «За карасями» или рассказа А. Конан Дойла «Пляшущие человечки».

• При составлении системы вопросов и заданий к анализу указанных произведений необходимо учитывать специфику их жанра (произведение Шмелева – это автобиографический рассказ, а Конан Дойла – детективный).

6. Представление и обсуждение системы вопросов и заданий для анализа повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» (результаты работы в группе или в паре).

• Система должна обязательно включать в себя вопросы и задания, связанные с особенностями литературного направления, в русле которого создана карамзинская повесть.

7. Анализ тестовых заданий, предложенных И.В. Щербиной по теме «И.А. Гончаров. “Обломов”»

– В чем назначение тестовых заданий?

– Какие виды тестовых заданий используются в процессе обучения литературе?

8. Обсуждение тестов к теме «Н.М. Карамзин. "Бедная Лиза"».

9. Анализ тестовой части ЕГЭ по литературе (текущий учебный год).

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника см. на сайте: )

Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение. М., 2005.

Маранцман В.Г., Чирковская Т.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. С. 5–11, 116–121.

Сидорова М.Л. Первые шаги. Система обучения анализу художественного текста // Русская словесность. 2003. № 3. С. 10–21.

Эсалнек А.Я. Основы литературоведения: Анализ художественного произведения: учеб. пособие. М., 2003.

Дополнительная

Аванесов B.C. Форма тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. М., 2006.

Введенская Г.А. «Твердый разум» и «нежнейшие чувства»: Изучение повести И.М. Карамзина «Бедная Лиза» // Литература в школе. 1993. № 6. С. 57–60.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 2007. С. 100–137.

Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 1998 (или любое более позднее издание).

Калганова Т.А. Изучение повести И.М. Карамзина «Бедная Лиза» в 9 классе // Русская словесность. 2003. № 7. С. 23–27.

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000.

Пранцова Г.В. «Осталось во мне об этом приятное воспоминание» (Специфика изучения автобиографических рассказов И.С. Шмелева из цикла «Как я встречался с Чеховым») // Русская словесность. 2004. № 8. С. 25–32.

Ромашина Н.Ф. Литература: 5-11 классы: Тесты для текущего и обобщающего контроля. Волгоград, 2008.

Рыжкова Т. Проектирование уроков литературы. Лекция 4. Проектирование этапа изучения произведения // Литература. 2007. № 20.

Чернойбай Е.Н. Моделирование урока «Анализ художественного текста» // Русская словесность. 2001. № 1. С. 15–21.

Щербина И.В. Актуальные модели вопросов и заданий для текстуального анализа произведения // Русская словесность. 2002. № 5. С. 17–21.

Щербина И.В. Конструирование заданий разных типов для урока литературы и домашней подготовки учащихся // Литература. 2006. № 17–24.

Щербина И.В. Тесты на уроках литературы. 10–11 классы. М., 2008.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Интернет-ресурсы:

(сайт газ. «Литература»).

Раздел 7. Изучение художественных произведений в их родо-жанровой специфике

Тема 1. Изучение эпических произведений в средних классах. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте федеральные программы (под ред. Г.И. Беленького; под ред. В.И. Коровиной; под ред. А.Г. Кутузова, под ред. Т.Ф. Курдюмовой и др.) с точки зрения представления в них эпических произведений (для примера возьмите только один из классов). Какова логика, критерии включения эпических произведений в программу? На какие наиболее важные родовые признаки эпоса и жанровые признаки эпических произведений обращает внимание программа?

Практический блок

1. Проанализируйте фрагмент урока по рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» (см.: Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 76–77).

2. Составьте конспект урока по изучению рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» (по одной из федеральных программ).

3. Проанализируйте два вида методических рекомендаций (авторов программы и учебника) к изучению рассказа А. И. Куприна «Чудесный доктор» (6 кл.): 1. Курдюмова Т.Ф. Литература. 6 кл.: метод, рекомендации. С. 155–159 (программа под ред. Т.Ф. Курдюмовой); 2. Уроки литературы. 6 кл.: пособие для учителей / под ред.

В.Ф. Чертова. С. 167–170 (программа под ред. В.Ф. Чертова). Составьте конспект урока на основе выбранных вами рекомендаций.

4. Проанализируйте методические рекомендации Т.Г. Соловей к изучению повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (см.: Уроки литературы (прилож. к журн. «Литература в школе»), 2008. № 7).

5. Составьте на основе рекомендаций Т. Г. Соловей планирование темы «Н.В. Гоголь. “Тарас Бульба”» (программа – по выбору студента; возможно использование дополнительной методической литературы).

6. Познакомьтесь с фрагментом работы Л.С. Выготского «Психология искусства», в которой представлен анализ произведения лиро-эпического (басенного) жанра с точки зрения «психологического диалога» (см.: Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986. С. 122–123). Составьте на основе данного фрагмента 4–5 вопросов и заданий для анализа басни И.А. Крылова «Волк и Ягненок» (5 класс; программа – по выбору студента).

Задание на перспективу

1. Прочитайте эссе Д. Пеннака «Как роман» (М., 2005) и подготовьтесь к его обсуждению (см. Тему 1; Раздел 9).

2. Прочитайте книгу М.О. Чудаковой «Не для взрослых. Время читать! Полка первая». – М., 2009 (или: М.О. Чудакова «Не для взрослых. Время читать! Полка вторая». – М., 2009) и подготовьтесь к ее обсуждению (см. Тему 1; Раздел 9).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Обсуждение результатов анализа федеральных программ (задание Теоретического блока).

• Результаты выполнения задания 2 оформите в таблицу:

– Какова логика изучения теоретико-литературных понятий?

– Насколько оправдано введение того или иного понятия при изучении эпического произведения?

2. Обсуждение фрагмента урока по анализу рассказа А.П. Чехова «Хамелеон».

• Тема урока – «Смех – дело серьезное» (по произведениям А.П. Чехова «Хамелеон» и М.М. Зощенко «Встреча» – 6 кл.). Одна из целей урока – «понять задачу сатирического произведения».

«I. Учитель. Мы с вами на наших уроках встречались с автором, который в своих рассказах смеялся над людьми… мечтал, чтобы они стали лучше, добрее, благороднее. Кто же этот автор?

Ученик. Это Антон Павлович Чехов.

Учитель. Тема нашего урока – «Смех – дело серьезное». Вы помните, что эти слова принадлежат А.П. Чехову. На первый взгляд это довольно странная фраза. Ведь смешное и серьезное – это слова-антонимы и, значит, имеют какое значение?

Ученики. Противоположное.

Учитель. А Чехов их объединяет в одно. Вот давайте и выясним сегодня – почему? Почему Чехов считал смех делом серьезным?..

Сегодня я приглашаю вас в театр. Сейчас мы увидим постановку по рассказу Чехова. Итак! А.П. Чехов «Хамелеон».

II. Инсценировка.

III. Обсуждение рассказа.

Учитель. Я надеюсь, вам понравилось. Давайте поблагодарим наших артистов и поговорим о рассказе. Ответьте на вопросы:

– Как вы поняли, почему рассказ назван «Хамелеон»?

– Слушая пьесу, вы много смеялись. А над чем?

– А как вы думаете, если бы среди нас сегодня сидел Очумелов, он бы смеялся?

– А как бы он себя чувствовал?

– А могла бы эта пьеса как-нибудь повлиять на него? Давайте подведем итог.

– Над чем смеется Чехов?».

– Насколько предложенная методика анализа чеховского рассказа способствует реализации указанной цели урока?

– Какие вопросы, связанные со спецификой жанра произведения, оказались, по-вашему, вне внимания на уроке?

– Внесите коррективы в методику анализа рассказа.

3. Анализ двух видов методических рекомендаций к изучению одной и той же темы, составленных авторами учебников, входящих в разные УМК (Курдюмова Т.Ф. Литература. 6 кл.: метод, рекомендации; Уроки литературы. 6 кл.: пособие для учителей / под ред. В.Ф. Чертова).

Презентация конспекта урока, составленного на основе выбранных рекомендаций.

• Результаты сопоставления методических рекомендаций могут быть представлены в таблице:

3. Представление и обсуждение вариантов конспекта урока по изучению рассказа А.П. Чехова «Хамелеон», разработанных студентами.

• Алгоритм выполнения работы может быть следующим:

1) сформулируйте тему и цель урока, опираясь на аннотацию к теме (в соответствующей программе);

2) определите, какие знания (историко-литературные, историко-культурные, теоретико-литературные и т. д.) будут даны учащимся, с какой целью и на каком этапе урока, какие умения и навыки будут формироваться и/или совершенствоваться;

3) прочитайте соответствующий теме раздел учебника и определите, как он будет использоваться на уроке (работа с учебником на уроке обязательна!);

4) определите, как будет вестись подготовка к восприятию художественного текста (объем, содержание и приемы работы учителя и учащихся на вступительном этапе урока);

5) определите, в каком объеме на уроке будет привлекаться художественный текст, как будет организовано его чтение;

6) составьте систему вопросов и заданий для анализа произведения;

7) определите возможные виды и формы деятельности учащихся на уроке;

8) продумайте формы «обратной связи», задания для индивидуальной, групповой, самостоятельной работы, для работы с учебником;

9) определите объем и содержание домашнего задания, составьте к нему необходимый методический комментарий.

4. Анализ методических рекомендаций к изучению повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба».

5. Обсуждение вариантов планирования темы «Н.В. Гоголь. "Тарас Бульба"».

• Результаты выполнения задания следует оформить в таблицу:

6. Представление 3–4 вопросов и заданий для анализа крыловской басни.

• Учебник-хрестоматию по литературе (из любого федерального УМ К), в содержание которого включен рассказ А. П. Чехова «Хамелеон», необходимо иметь на занятии.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вуза / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника см. на сайте: ).

В мире литературы: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2005 (или другой год изд.).

Литература: программа для школ и классов с углубленным изучением литературы (5-11 кл.) / под ред. М.Б. Ладыгина. М., 2006 (или другой год изд.).

Курдюмова Т.Ф. Литература. 6 кл.: метод, рекомендации. 2-е изд., стереотип. М., 2001.

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999.

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М., 2003 (или более позднее изд.).

Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования 5-11 кл. / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2006 (или более позднее издание).

Программа по литературе (5-11 классы) / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2005 (или более позднее изд.).

Уроки литературы. 6 класс: пособие для учителей / под ред. В.Ф. Чертова. М., 2009.

Дополнительная

Соловей Т.Г. Изучение повести И.В. Гоголя «Тарас Бульба». 7 класс // Уроки литературы (прилож. к журн. «Литература в школе»). 2008. № 7. С. 2–15.

Тема 2. Изучение эпических произведений в старших классах. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте федеральные программы и учебники (под ред. Г.И. Беленького, под ред. В.Я. Коровиной, под ред. А.Г. Кутузова, под ред. Т.Ф. Курдюмовой и др.) для 10–11 кл. с точки зрения представления в них эпических произведений большой формы (для примера возьмите только один класс). Какова логика включения текстов в программу? Содержат ли учебники вопросы и задания, связанные с жанровой спецификой произведений?

2. Познакомьтесь с предлагаемыми С.А. Зининым видами вопросов и заданий, которые позволяют на заключительном этапе изучения художественного произведения осмыслить проблематику изученной темы на новом, обобщенном уровне (см. ниже). Проанализируйте в данном аспекте систему вопросов и заданий (к двум темам) в одном из действующих учебников для 10 или 11 кл. (класс – по выбору студента).

Практический блок

1. Проанализируйте методические рекомендации к изучению романа Л.Н. Толстого «Война и мир», предложенные О.Ю. Богдановой (Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы… С. 143–151). Обратите внимание на выбор глав, эпизодов для анализа, виды заданий, формы организации деятельности учащихся.

2. Проанализируйте методические рекомендации к изучению романа Л.Н. Толстого «Война и мир», разработанные Т.Г. Браже (Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. СПб., 2000. С. 3–39), с точки зрения выбора пути анализа, методов, приемов разбора произведения и форм организации деятельности учащихся (индивидуальное задание).

3. Составьте систему вопросов и заданий к анализу эпизода «Сцена объяснения между Наташей Ростовой и князем Андреем» из романа Л. Толстого «Война и мир» (т. 2, ч. 3, гл. 25).

4. Спланируйте систему уроков по изучению (на базовом или профильном уровне) романа И.С. Тургенева «Отцы и дети».

Методические рекомендации к изучению темы

1. Представление и обсуждение результатов анализа федеральных программ и учебников (задания Теоретического блока).

– Какие особенности эпических произведений большой формы нашли отражение в программах?

– Насколько в учебниках для старших классов и в материале, посвященном анализу художественного мира автора, учитывается жанровая специфика произведений?

2. Анализ предлагаемых в учебниках вопросов и заданий с точки зрения того, насколько они ориентируют старшеклассников на осмысление изученной темы на новом, обобщенном уровне.

• Виды вопросов и заданий, позволяющих осмыслить проблематику изученной темы па новом, обобщенном уровне:

1) задания, основанные на межтекстовом сопоставлении литературного материала в рамках творчества одного писателя или разных авторов («Как авторская концепция истории в «Медном всаднике» соотносится с проблематикой других пушкинских произведений о Петре?»);

2) задания, имеющие ярко выраженную культуроведческую направленность («Как соотносятся в “Грозе” языческие и христианские образы и мотивы? Рассмотрите с этих позиций ключевую символику пьесы»);

3) вопросы, касающиеся проблемы преемственности, «обратной связи» литературных явлений («Как в поэзии Тютчева представлены пушкинские традиции? Что в свое время привлекло внимание Пушкина в тютчевских стихотворениях, присланных из Германии?»; «В творчестве Н. Рубцова немало стихов, посвященных великим русским поэтам– («О Пушкине», «Приезд Тютчева», «Сергей Есенин»). Ощущается ли влияние указанных авторов на– лирику Рубцова?»);

4) задания, затрагивающие сложные теоретико-литературные категории («Какие детали свидетельствуют о том, что “Доктор Живаго” не является традиционным историко-революционным романом, а возвещает о рождении нового лирико-религиозного повествования?»);

5) вопросы, связанные с определением роли и места художника в контексте литературной школы, течения («Чем выделялся Есенин в среде новокрестьянских поэтов?»);

6) задания, требующие соотнесения литературных фактов с социально-историческими явлениями («В чем заключалась сущность взглядов Лескова па пути развития России?»; «Как в творчестве Чехова отразились реалии “переходной” эпохи рубежа веков?»);

7) вопросы, затрагивающие категории поэтики рассматриваемого автора («Как в “Отцах и детях”реализуется авторский принцип “тайной психологии”?»] «Что сближает лирику и прозу Бунина с поэтикой символизма, провозгласившего тезис о том, что “звуки правдивее слов”?»);

8) задания, затрагивающие проблему межавторского творческого диалога («Почему М. Цветаева, сравнивая себя с Брюсовым, писала: “В Вас больше берегов, во мне – течения”?»);

9) задания интерпретационного характера, предполагающие дискуссионное обсуждение вопроса («Согласны ли вы с трактовкой образа маршала– Жукова в стихотворении И. Бродского “На смерть Жукова”? Сопоставьте тему солдатского возвращения на Родину (“возвращались в страхе”) с тематикой “Дома у дороги” А. Твардовского, “Враги сожгли родную хату” М. Исаковского. Идентичны ли мотивы переживания героев?») (по С.А. Зинину).

3. Анализ методических рекомендаций к изучению романа Л.Н. Толстого «Война и мир», предложенных О.Ю. Богдановой:

– Что является отличительной и определяющей особенностью предлагаемой методики?

– Какие виды заданий доминируют при анализе текста романа-эпопеи?

– Каковы формы организации деятельности учащихся?

– В чем вы видите трудности реализации данных методических рекомендаций?

– Для класса какого профиля, по-вашему, предлагаемая методика более эффективна?

4. Индивидуальное сообщение, содержащее анализ методических рекомендаций к изучению романа Л.Н. Толстого «Война и мир», разработанных Т.Г. Браже:

– В чем сходство и в чем различие подходов О.Ю. Богдановой и Т.Г. Браже к изучению романа Л. Толстого «Война и мир»?

5. Представление и обсуждение вопросов и заданий к анализу эпизода из романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

• При составлении вопросов и заданий к анализу эпизода вы можете обратиться к Схемам (Планам), предложенным ниже (выбрать одну или сконтаминировать несколько). Продумайте возможность использования намеченной вами Схемы анализа эпизода-в работе со школьниками:

Схема анализа– эпизода эпического произведения

1. Определение места эпизода в композиции произведения и его роли в развитии сюжета.

2. Деление текста на части, позволяющие проследить последовательность и особенности развития события, представленного в эпизоде.

3. Анализ содержательной стороны эпизода (Какое событие происходит? Кто в нем участвует? Как проявляют себя герои? Какие качества их характера раскрываются? Какова основная мысль эпизода?).

4. Анализ изобразительно-выразительных средств языка, используемых автором для изображения события, характеристики персонажей, выражения основной мысли эпизода.

5. Формулирование темы и проблемы произведения, получивших свое развитие в эпизоде.

6. Определение роли эпизода в выражении идеи всего художественного произведения, а также авторской позиции.

План анализа эпизода

1. Определите мини-сюжет (событие эпизода). Для этого перескажите содержание прочитанного двумя-тремя предложениями, отметив, что происходит в эпизоде, что делают герои, какие поступки совершают.

2. Определите место эпизода в развитии сюжета (определите его место в цепи событий) и композиции произведения.

3. Назовите проблему, которая поднимается в рамках эпизода. <…>

4. Расскажите о поведении действующих лиц и дайте их речевую характеристику.

5. Обратите внимание на художественные детали, которые упоминаются в этом эпизоде.

6. Определите авторское отношение к проблеме и сформулируйте основную мысль эпизода.

7. Определите, как связан эпизод с темой и/или проблемой произведения в целом.

Памятка по работе с эпизодом

1. Эпизод – фрагмент произведения, в основе которого лежит одно событие.

2. Перечитайте выбранный эпизод.

3. Последовательно ответьте на вопросы:

– О чем идет речь? Что произошло?

– Какие герои участвуют в этом эпизоде? Кто они?

– Как начинается эпизод?

– Как ведет себя каждый из персонажей? Почему? (Их поступки и мотивы.)

– Ваше отношение к данным героям и событиям.

– Как завершается эпизод?

– Основная мысль эпизода?

4. Группировка персонажей по выбранному критерию.

5. Работа с внесюжетными элементами (портрет, интерьер, пейзаж, речь героев и т. д.).

6. Найдите в тексте важные по смыслу художественные детали, которые, на ваш взгляд, необходимо воспроизвести при цитировании. Объясните их значение, смысл, т. е. художественную роль.

7. Какие противоречия (проблемы, вопросы), изображенные в произведении, отразились в этом эпизоде?

8. Какова авторская позиция по отношению к героям, событиям, проблеме в рамках эпизода?

9. Соотнесите эпизод с основной проблемой произведения.

10. Сделайте вывод о художественном значении эпизода в произведении в целом.

6. Обсуждение вариантов планирования темы «И.С. Тургенев. “Отцы и дети”».

• Результаты выполнения задания следует оформить в таблицу:

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вуза / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника см. на сайте: http://metlit.nm.ru)

Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. СПб., 2000 (можно более раннее издание).

В мире литературы. 5–11 кл.: программа по литературе для общеобразоват. учрежд. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2006 (можно любое другое издание).

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. (базовый уровень); 10–11 кл. (профильный уровень) / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2008 (или другое издание).

Программа по литературе (5-11 кл.) / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2006 (или более позднее издание).

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. / под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М., 2003 (или более позднее издание).

Дополнительная

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999.

Методические рекомендации по использованию учебников: В.И. Сахаров, С.А. Зинин «Литература XIX века» (10 кл.); В.А. Чалмаев, С.А. Зинин «Русская литература XX века» (11 кл.) при изучении предмета на базовом и профильном уровнях. 2-е изд. М., 2005. С. 8–10.

Тема 3. Изучение лирических произведений в средних классах. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте федеральные программы (под ред. Г.И. Беленького, под ред. В.Я. Коровиной, под ред. А.Г. Кутузова, под ред. Т.Ф. Курдюмовой и др.) с точки зрения представления в средних классах лирических произведений (для примера возьмите только один класс из программы по вашему выбору). Определите, какова логика включения текстов в программу.

2. Проанализируйте представление, научное и методическое «сопровождение» тем, связанных с изучением лирики, в федеральных учебниках (например, рассмотрите в одном из действующих учебников для 5 класса два раздела или темы (по вашему выбору), посвященные изучению лирических произведений).

Тематика сообщений

1. Анализ лирического стихотворения: виды и формы дифференцированных вопросов и заданий (по книге: Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: кн. для учителя. М., 2004).

Практический блок

1. Предложите (письменно) 3–4 вопроса и задания, направленные на восприятие учащимися стихотворения И.А. Бунина «Детство».

2. Сопоставьте различные подходы к изучению стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро» в федеральных УМК. Дайте оценку вопросам и заданиям, помещенным в учебниках разных авторов.

3. Проанализируйте методические рекомендации к анализу лирического произведения, помещенные в «Практикуме по методике преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой (С. 36–37, п. 3). На основе этих рекомендаций, а также вопросов и заданий учебника разработайте свой конспект урока по изучению стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро».

4. Познакомьтесь с методикой обучения сопоставительному анализу двух лирических произведений, предложенной Н.В. Беляевой.

Н.В. Беляева. Обучение сопоставительному анализу стихотворений (6 кл.)

При изучении темы «Родная природа в стихотворениях поэтов XX века» в 6 классе можно сопоставить стихотворения одного поэта – Блока или Есенина и сравнить стихи разных поэтов – Ахматовой и Рубцова. <…> Сопоставление стихотворений Блока «Летний вечер» и «О, как безумно за окном…» выполняется в группах. (Вопросы даны в порядке усложнения.)

Группа 1. Чем отличается настроение стихотворений? (В первом стихотворении главное чувство – умиротворение, когда после трудового дня можно «забыть заботы и печали» и умчаться «без цели на коне». Во втором – настроение более тревожное. Это уже не спокойный летний вечер, а ветреная, ненастная ночь, когда мир охватила «буря злая», которая «ревет, бушует», тучи льют дождем.)

Группа 2. Каково отношение лирического «я» к миру природы и человеку в нем? (В первом стихотворении лирический герой призывает умчаться в туман «навстречу ночи и луне», потому что в мире природы тишина и ничто не предвещает беды. Но намек на тревожное мироощущение все же есть: диск луны «красный», а путь всадника неясен из-за тумана. Во втором – лирический герой одинок и думает о несчастных, которые в ненастную ночь «лишены крова». Чувство жалости к ним «гонит» его «прочь», и он готов разделить «участь страдальцев».)

Группа 3. Какие способы создания поэтических образов использованы поэтом?

(Звукопись. Аллитерации на «л» в первом стихотворении рисуют картину ясного вечера, которым любуется поэт, а обилие глухих согласных передает тишину и шорохи наступающей ночи. Ассонансы на «у» и «о» во втором стихотворении напоминают завывание ветра, бури, шум дождя.

Глагольная лексика. В первом стихотворении ее немного, природа лишена динамики, и легкий порыв ощущается только в последней, самой динамичной строфе, где использованы глаголы в императиве. В ней же и единственное в тексте восклицание. Второе стихотворение наполнено глагольными формами, эмоциональными синтаксическими оборотами и восклицаниями, которые передают смятение и тревогу лирического «я».

Зрительные и слуховые образы. В «Летнем вечере» розовые тучи заката отражены в красном диске луны, и если в начале стихотворения мир еще различим, то в конце – он как бы «гаснет»: нет цветных картин, а вокруг туман, ночь и луна. Наступившую тишину, когда нет «ни ветерка, ни крика птицы», нарушает единственный звук – замирающая песня жницы. В стихотворении «О, как безумно за окном…» вообще нет «цветных» образов, а слова тучи, дождь, ночь, мрак передают ощущение темноты и душевного дискомфорта.

Чувственность восприятия усиливают «осязательные» образы: «объятья холода сырого», порывы ветра и злой бури, наполненной «мраком и дождем». «Звучащая» лексика дополняет ужасную картину разбушевавшейся стихии: буря ревет, ветер воет, повторяются одни и те же слова: бушует, безумно, ночь, ветер, дождь.

Сопоставительный анализ выявляет общность человека с природой, которая вызывает эмоциональный отклик и приводит к размышлениям о жизни и смерти, о временном и вечном, о радости, когда мир природы созвучен душе, и страхе, когда стихия явно сильнее людей. (Указанные произведения А. Блока входят в программу под ред. В.Я. Коровиной.)

Разработайте на основе данной методики фрагмент урока по обучению сопоставительному анализу стихотворений разных поэтов (класс, авторы, произведения – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Представление студентами результатов работы с программами и учебниками в аспекте проблемы изучения лирики в средних классах (логика включения лирических произведений в программы разных авторских коллективов; представление, научное и методическое «сопровождение» тем, связанных с изучением лирики, в федеральных учебниках).

2. Обсуждение вопросов и заданий, способствующих восприятию школьниками стихотворения И.А. Бунина «Детство».

Детство

Чем жарче день, тем сладостней в бору Дышать сухим смолистым ароматом, И весело мне было по утру Бродить по этим солнечным палатам! Повсюду блеск, повсюду яркий свет, Песок – как шелк… Прильну к сосне корявой И чувствую: мне только десять лет…

3. Сопоставление нескольких подходов к изучению стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро», предложенных в разных учебниках.

• При подготовке сопоставительного анализа необходимо обратить внимание на следующие моменты:

– в программу какого класса включено стихотворение;

– место произведения в системе курса литературы данного класса: является составляющей темы «А.С. Пушкин» или же входит в подборку стихотворений, посвященных другой теме (например, теме родной природы);

– на каких особенностях лирического произведения акцентировано внимание в аннотации программы;

– имеются ли в учебнике комментарии к стихотворению, если да, то какого они вида, их назначение;

– каков характер вопросов и заданий, предлагаемых авторами учебника и методических рекомендаций к данному учебнику;

– насколько данные вопросы и задания способствуют реализации требований программы, формированию у школьников лирического типа мышления.

4. Анализ методических рекомендаций для учителя к изучению стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро» (см. ниже).

• Отработка конспекта урока– по изучению стихотворения А. С. Пушкина в 6 классе. Рекомендации к анализу текста:

а) название стихотворения (ассоциации, возникающие у учащихся при его прочтении);

б) лексико-семантический комментарий («навстречу северной Авроры», «сомкнуты негой», «вечор, ты помнишь…», «запрячь»);

в) образец чтения учителя и работа учащихся над исполнительским анализом произведения (деление текста на смысловые части, наблюдение за интонацией и логическим ударением в строке, приемы «вживания» в текст и т. п.);

г) наблюдение над образной системой стихотворения: разведение бытовых и бытийственных деталей, выделение центральных образов и характеристика лирического героя;

д) раскрытие тематического богатства стихотворения (мировосприятие автора, любовные мотивы, место человека в мире и т. д.), выявление роли поэтических тропов в смысловой структуре текста (функция эпитетов, сравнений, метафор, риторических фигур);

е) связь с теорией литературы: особенности строфики и рифмовки, специфика поэтической речи, двусложные размеры стиха;

ж) включение в систему работы заданий творческого характера (устное рисование, сопоставление поэтического текста с произведениями изобразительного искусства, конкурс рисунков учащихся).

4. Обсуждение составленных студентами конспектов уроков по изучению стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро».

• При разработке конспекта урока по данной теме вы можете воспользоваться одним из Планов анализа– лирического произведения (см. Тема 4).

5. Деловая игра. Фрагмент урока по обучению сопоставительному анализу лирических произведений разных авторов.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: кн. для учителя. М., 2004.

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: http://metlit.nm.ru)

В мире литературы. 5-11 кл.: программа по литературе для общеобразоват. учрежд. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2006 (можно любое другое издание).

Давыдова Т.Т. Целостный анализ поэтического произведения // Русская словесность. 2003. № 4. С. 18–22.

Зуев Н.Н. Уроки на трудную тему: Лирика в средних классах // Литература в школе. 2000. № 5. С. 117–122.

Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С. Пушкина в школе: пособие для учителя и учащихся: в 2 ч. Ч. 1. М., 1999.

Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985.

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М., 2003 (или более позднее издание).

Программа по литературе (5-11 кл.) / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2003 (или более позднее издание).

Дополнительная

Беляева Н.В. Уроки по лирике А.А. Фета // Литература. 2006. № 15.

Беляева Н.В. Человек и природа в стихотворениях Ф.И. Тютчева // Литература. 2006. № 14.

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 36–37.

Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997.

Чернобай Е.Н. Сравнительный анализ поэтичесих текстов на уроках литературы // Русская словесность. 2001. № 4. С. 21–29.

Шелестова З.А. Выразительное чтение лирических произведений на уроках литературы // Литература в школе. 2001. № 1. С. 37–39.

Интернет-ресурсы:

(«Лаборатория рифмы» – все о рифме и стихосложении; Справочник по стихосложению; Словарь рифм русского языка; Словарь поэтических терминов);

kulichki.rambler.ru/centrolit/cgi/br.cgi (интернетовская версия поэтической игры «Буриме»);

(фонозаписи художественных произведений).

Тема 4. Изучение лирических произведений в старших классах. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте федеральные программы (под ред. Г.И. Беленького, под ред. В.Я. Коровиной, под ред. А.Г. Кутузова, под ред. Т.Ф. Курдюмовой и др.) с точки зрения представления в них лирических произведений в старших классах (для примера возьмите только один класс из программы по вашему выбору). Определите, какова логика включения текстов в программу.

2. Проанализируйте представление, научное и методическое «сопровождение» тем, связанных с изучением лирики, в федеральных учебниках (с этой целью рассмотрите в одном из действующих учебников для 10 или 11 класса монографическую тему и тему обзорную).

Тематика сообщений

1. Виды и жанры уроков, посвященных изучению лирических произведений (по книге Е. Карсаловой «Стихи живые сами говорят…» и на основе материалов, опубликованных в методических пособиях в научно-методических изданиях – журналах, газете).

Практический блок

1. Сопоставьте различные подходы к анализу стихотворения А.С. Пушкина «Пророк» в федеральных УМК (просмотрите 2–3 учебника для 10 кл.). Дайте оценку представленному в них материалу для анализа стихотворения (литературно-критическая статья, вопросы и задания…). Внесите необходимые, на ваш взгляд, дополнения, уточнения.

2. Познакомьтесь с фрагментом из книги Ю.М. Лотмана, посвященном анализу стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер» (Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. М., 1996. С. 805–809). На основе рекомендаций Ю.М. Лотмана разработайте систему вопросов и заданий для анализа стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер».

3. Прочитайте страницы учебника «Русская литература XIX века» под ред. В.И. Коровина (М., 2005), посвященные своеобразию любовной лирики Ф.И. Тютчева (Ч. II. С. 105–108). Предложите методику работы с данным материалом на уроке в процессе анализа тютчевского стихотворения «О, как убийственно мы любим…».

4. Составьте систему вопросов и заданий для анализа стихотворения Ф.И. Тютчева «Осенний вечер», включив в него дифференцированные вопросы и задания, составленные методистом Н.В. Беляевой (сж ниже).

5. Познакомьтесь с примерными Планами анализа лирического произведения, разработанными методистами (планы – см. ниже); «Опорным» материалом для анализа– лирического текста, предложенным С.А. Зининым (сж ниже), готовой моделью-основой, разработанной И.В. Щербиной (Щербина И.В. Виды заданий при обучении сочинению-интерпретации стихотворения (комментарий к теме, анализ, рецензирование сочинений и др.) // Литература. 2006. № 21), а также Планом работы над стихотворением, предложенным учителем Д.В. Николаевой (см.: Литература. 2009. № 2. С. 44). Каково ваше мнение о предлагаемых алгоритмах анализа стихотворного текста? Считаете ли вы возможным их использование на уроках, посвященных анализу лирического произведения?

6. Продумайте методику использования любого из алгоритмов (одного или в комбинации с другими) в процессе обучения старшеклассников анализу и интерпретации стихотворения, составьте конспект урока (фрагмента урока). Продумайте возможность использования на уроке межпредметных связей.

(Для обучающего анализа можно взять одно из следующих стихотворений: Ф.И. Тютчев «Не то, что мните вы, природа…»; А.А. Фет «Шепот, робкое дыханье…» – 10 кл.; И.А. Бунин «Последний шмель»; С.А. Есенин «О красном вечере задумалась дорога…»; А.А. Ахматова «Песня последней встречи» – 11 кл.)

Творческий блок

1. Создать интерпретацию стихотворения Ф.И. Тютчева «Фонтан» (или стихотворения А.С. Пушкина «Мадонна»),

• Задания Практического блока должны быть выполнены письменно.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Представление студентами результатов работы с программами и учебниками в аспекте проблемы изучения лирики в старших классах (логика включения лирических произведений в программы разных авторских коллективов; представление, научное и методическое «сопровождение» тем, связанных с изучением лирики, в федеральных учебниках).

2. Обсуждение результатов сопоставления различных подходов к анализу стихотворения А.С. Пушкина «Пророк» в федеральных УМ К.

3. Представление и обсуждение системы вопросов и заданий для анализа стихотворения А.С. Пушкина «Зимний вечер», составленных на основе рекомендаций Ю.М. Лотмана.

4. Представление методики работы с материалом учебника в процессе анализа стихотворения Ф.И. Тютчева «О, как убийственно мы любим…».

5. Доклад «Виды и жанры уроков, посвященных изучению лирических произведений».

6. Представление системы вопросов и заданий к анализу стихотворения Ф.И. Тютчева «Осенний вечер» (дифференцированный подход).

• Дифференцированные вопросы и задания среднего и высокого (*) уровней, составленные Н.В. Беляевой:

«Осенний вечер»

1. Почему поэт изображает осенний пейзаж в единстве темных и светлых сил?

2. Как автор показывает, что и природа, и человек подчинены «общим законам»?

3. Докажите, что поэт воспринимает осенний пейзаж философски.

4. *Как цветовые и звуковые образы помогают пониманию текста?

5. «Сопоставьте стихотворения «Осенний вечер» и «Есть в осени первоначальной…».

6. «Сопоставьте стихи Тютчева об осени с «Осенью» Пушкина и «осенними» фрагментами из «Евгения Онегина». Следует ли Тютчев пушкинской традиции?

7. Обсуждение алгоритмов разных видов, используемых в школьной практике для обучения анализу лирического текста.

• Методистами предлагаются разные примерные Планы анализа лирического произведения, модели-основы, «опорные» материалы.

I. Примерный план анализа– стихотворения [49]Печатается по: Материалы для подготовки и проведения экзамена. Литература. 9 кл. / сост. С.А. Зинин и Е.А. Зинина. М., 2002. С. 60.

1. Место стихотворения в творчестве поэта (историко-биографический комментарий).

2. Жанровые особенности стихотворения.

3. Тематика, основные мотивы.

4. Композиционное своеобразие. Особенности строфики.

5. Внутренний облик лирического героя.

6. Образный ряд стихотворения.

7. Настроение, преобладающее в стихотворении.

8. Лексический строй текста.

9. Особенности поэтического синтаксиса (обращения, восклицания, риторические вопросы, инверсии).

10. Изобразительные средства (метафора, метонимия, эпитет, сравнение, аллегория, символ).

11. Приемы звукописи (аллитерация, ассонанс).

12. Размер стихотворения, его смыслопорождающая функция (двусложные и трехсложные размеры, дольник, тонический стих). Музыкальность стиха.

13. Особенности рифмовки.

14. Смысл названия стихотворения.

II. План анализа– лирического текста [50]Печатается по: Беляева Н. Дифференциация обучения на уроках ли тературы. Лекция 6. Как дифференцировать обучение литературе в стар ших классах // Литература. 2008. № 22. С. 42.

С.А. Зинин. «Опорный» материал для анализа лирического текста

<…> Способы подачи «опорного материала, помогающие учащимся выстроить канву анализа, методически разнообразны и одновременно едины в своем назначении – активизировать аналитические способности старшеклассников, их творческий потенциал.

Значительная часть заданий данного типа дается в форме вопросов к тексту.

Прочитайте стихотворение А. Фета «На заре ты ее не буди…» (1842). Проанализируйте его, отвечая на следующие вопросы:

1. Стихотворение открывается призывом, просьбой, усиленной повтором. Как подобное начало способствует развитию лирического сюжета?

2. Первые две строфы стихотворения насыщены «горячей» лексикой. Какие образные переклички она создает? Как соприкасаются два мира – внешний, природный и мир души героини? В чем виртуозность образного рисунка строки «Утро дышит у ней на груди»?

3. Какие детали и образы третьей строфы стихотворения составляют контрастные пары с образным рядом первых строф? Как здесь продолжена тема диалога человека с природным миром? Какими средствами подчеркнута эта связь?

4. В чем «вершинность», кульминационность следующей строфы стихотворения? Как в ней отражено стремление Фета отображать жизнь природы и человека в моменты наивысшего напряжения внутренних сил? Какие приемы поэтической речи позволяют Фету передать это особое состояние двух стихий – природного бытия и человеческой души?

5. Обратите внимание на кольцевую композицию стихотворения? Является ли финальная строфа всего лишь повтором изначального мотива? Что открывается читателю в финале стихотворения?

6. Стихотворение «На заре ты ее не буди…» стало вдвойне популярным благодаря музыке А.Е. Варламова. Что определяет изначальную музыкальность фетовского стиха? Покажите это на примере рассматриваемого произведения.

7. Справедливы ли упреки современников Фета в «камерности» его поэзии, оторванности ее от реальной жизни? Ап. Григорьев отозвался о стихотворении «На заре ты ее не буди…» как о «песне, сделавшейся народной». Просматривается ли в стихотворении связь с народной поэтической традицией?

Приведенная выше модель анализа предполагает «пошаговый» характер выполнения работы: от задания к заданию реализуется определенная канва анализа, обретая все более целостный, обобщающий характер. Работа может быть выполнена в письменном виде или в качестве устного сообщения – и в том и в другом случае речь идет об индивидуальном общении ученика с художественным текстом….

7. Обсуждение планов уроков по изучению лирических произ ведений, разработанных с использованием алгоритмов.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: ).

Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985.

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 36–37.

Программа по литературе. 5-11 кл. / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2003 (или более позднее издание).

Дополнительная

Давыдова Т.Т. Целостный анализ поэтического произведения // Русская словесность. 2003. № 4. С. 18–22.

Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…»: кн. для учителя. М., 1990.

Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С. Пушкина в школе: пособие для учителя и учащихся: в 2 ч. Ч. 2. М., 1999.

Пугач В.Е. Русская поэзия на уроках литературы: 9-11 классы: метод, пособие. СПб., 2003.

Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997.

Сухарина О. Анализ лирического стихотворения на уроках литературы // Литература. 2005. № 7.

Интернет-ресурсы:

(Библиотека русской поэзии «Ковчег»: стихи русских и советских поэтов; рецензии и статьи читателей);

(фонозаписи художественных произведений).

Тема 5. Изучение драматических произведений. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с двумя-тремя программами по литературе и на основе анализа соответствующих разделов ответьте на вопросы:

– Каково место драматических произведений в программах средних и старших классов? Каковы основные задачи работы над драмой на разных этапах литературного образования?

– Жанрово-родовые признаки драмы, подлежащие обязательному рассмотрению в процессе анализа текста на уроках в средних и старших классах?

2. Проанализируйте работы методистов XX столетия и выделите основные приемы изучения драматических произведений в школе (см.: Н.А. Демидова «Изучение художественных произведений в их родовой специфике (драматические произведения)»; Я.Г. Иестурх «Чтение пьесы по ролям как прием анализа»), (Индивидуальные сообщения.)

3. В статье методистов Т.Г. Браже и Е.А. Соколовской отмечается: «При изучении драматических произведений существуют два подхода к их анализу: один основан на том, что пьеса – род литературы, то есть искусство слова, и методика работы в этом случае направлена на воспитание читателя пьесы; и другой, где большее внимание уделяется сценическому воплощению пьесы и подготовке зрителя». Какой из подходов и почему вы считаете более эффективным при анализе пьесы? Если возможен другой подход (третий), то какой?

Тематика сообщений

1. Пути анализа драматического произведения (по работе

Н.О. Корста «Анализ драматического произведения»),

2. Роль установки, особенности работы с афишей, внесценическими персонажами при изучении драматического произведения (по книге Г.Г. Граник и Л.А. Концевой «Драматурги, драматургия, театр» и др.).

Практический блок

1. Сопоставьте два варианта планирования системы уроков по изучению комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», предложенные в пособии А.М. Докусова, В.Г. Маранцмана «“Ревизор” Н.В. Гоголя в школьном изучении» (С. 189–190). Отметьте их достоинства и недостатки. Дайте необходимые методические комментарии к каждому варианту планирования.

2. Составьте систему вопросов и заданий для анализа явления шестого из третьего действия комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» (сцена вранья Хлестакова).

3. Познакомьтесь с пособием О. Смирновой «Как провести уроки по пьесе "Гроза"» (М., 2009. Библиотечка «Первого сентября», серия «Литература». Вып. 26). Напишите аннотацию на пособие. Проанализируйте один из представленных в нем уроков.

4. Составьте самостоятельно тематическое планирование системы уроков по изучению пьесы А.Н. Островского «Гроза» (программа – по выбору студента).

• Задания 2–3 выполняются письменно.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа по вопросам 1, 3 Теоретического блока.

2. Индивидуальные сообщения об основных приемах изучения драматических произведений (по статьям Н.О. Корста, Я.Г. Нестурха, Н.А. Демидовой).

3. Сопоставительный анализ двух вариантов планирования си стемы уроков по изучению комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», предложенных в пособии Докусова, Маранцмана (см. ниже).

Варианты планирования системы уроков по изучению комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»

• При составлении методических комментариев необходимо акцентировать внимание на

– количестве часов, предлагаемых на изучение темы;

– выборе пути анализа в каждом из вариантов;

– методах и приемах анализа драматического произведения;

– теоретико-литературных понятиях, осваиваемых или закрепляемых в процессе разбора пьесы и методику работы с ними;

– работе над характеристикой образов литературных персонажей;

– видах чтения, используемых на уроке;

– организации самостоятельного (домашнего) чтения учащихся;

– роли проблемных ситуаций, приемов скрытого анализа;

– специфике работы по развитию речи школьников;

– формах организации самостоятельной деятельности учащихся;

– использовании наглядности на уроках;

– работе со сценической историей пьесы;

– видах художественно-творческой интерпретации комедии.

4. Представление и обсуждение системы вопросов для анализа 6 явления из III действия комедии Н.В. Гоголя «Ревизор».

• Предлагаемый для рассмотрения фрагмент является кульминацией пьесы. Особое внимание при его анализе следует обратить на образы персонажей, изображение которых в драматическом произведении имеет свою специфику. Некоторые из возможных подходов к характеристике героев гоголевской комедии вы можете проследить в методических рекомендациях, предлагаемых нами (Г.П.) (в кн.: Пранцова Г.В. Уроки литературы: метод, рекомендации по развитию речи учащихся: 5-11 кл. С. 159–167; см. Тему 1, Раздел 5).

5. Индивидуальные сообщения «Пути анализа драматического произведения»; «Роль установки, особенности работы с афишей, внесценическими персонажами при изучении драматического произведения».

6. Презентация пособия О. Смирновой. Обсуждение результатов анализа уроков, представленных в пособии.

7. Анализ вариантов планирования системы уроков по изучению пьесы А.Н. Островского «Гроза», составленных студентами.

• Планирование следует представить в виде таблицы:

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: )

В мире литературы. 5–11 кл.: программа по литературе для общеобразоват. учрежд. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2006 (можно любое другое изд.).

Граник Г.Г., Концевая Л.А. Драматурги, драматургия, театр. М., 2001. С. 294–308.

Демидова Н.А. Изучение художественных произведений в их родовой специфике (драматические произведения) // Проблемы преподавания литературы в средней школе. М., 1985. С. 114–126.

Докусов A.M., Маранцман В.Г. «Ревизор» Н.В. Гоголя в школьном изучении. Л., 1975 (или более раннее издание).

Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. Ч. 2. М., 1994. С. 46–69.

Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. / под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. М., 2003 (или более позднее изд.).

Программа по литературе (5-11 кл.) / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2003 (или более позднее издание).

Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999.

Смирнова О. Как провести уроки по пьесе «Гроза». М., 2009. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Литература». Вып. 26).

Дополнительная

Медведев В.П. Пьесы А.Н. Островского в школьном изучении. М., 1978.

Пранцова Г.В. Уроки литературы: метод, рекомендации по развитию речи учащихся: 5-11 кл. М., 2003.

Рыжкова Т. Проектирование уроков литературы. Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматического произведения // Литература. 2007. № 22.

Тема 6. Анализ урока литературы (аудиторная контрольная работа)

Вопросы и задания

1. Просмотрите видеозапись урока (или посетите урок) одного из учителей-словесников.

2. По ходу просмотра урока обратите внимание на следующие аспекты: 1) организационные; 2) содержательно-логические; 3) методические; 4) развивающие и воспитывающие; 5) позицию учителя и позицию учащихся на уроке (виды и формы взаимодействия).

3. Проанализируйте урок по предложенной ниже схеме (возможно использование другой схемы).

Схема анализа урока литературы [52]Схема дана по: Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие. Ростов-н/Д, 2002. С. 148–149.

1. Класс. Тема урока. ФИО учителя. Возможно: «образ учителя» (впечатление).

2. Место урока– в системе уроков по данной теме. Перспективное распределение учебного материала.

3. Целенаправленность урока. Наличие целевых установок на каждом этапе урока. Задачи образовательные, развивающие, воспитательные.

4. Тип урока по его дидактической цели. Форма урока– и его структура. Соответствие формы урока его задачам, жанру изучаемого произведения, возрастным особенностям учащихся, возможностям учителя.

5. Теоретический, содержательный уровень урока, решение художественно-исследовательских задач: научность материала; работа с понятиями; глубина раскрытия темы, установление причинно-следственных связей; нравственно-эстетический аспект урока: кодирование информации (организация записей: схемы, планы, опорные конспекты); формулировка вопросов и ответов.

6. Соблюдение и реализация основных дидактических принципов на уроке: реализация всех звеньев процесса обучения; осознанность процесса обучения; опора на опережающее развитие учащихся; эмоциональный фактор обучения; организация контроля и учета знаний, индивидуальный и дифференцированный подход, оценка знаний.

7. Организация на уроке поисковой деятельности учащихся: проблемное изложение материала, решение проблемных вопросов; объем самостоятельной творческой работы на уроке; умение применять знания в новой ситуации; организация на уроке полилога, диалога; развитие речи учащихся, умение самостоятельно формулировать выводы.

8. Домашнее задание: инструкция, объем, технология выполнения, дифференцированность домашнего задания; наличие проблемности, творчества, опора на инициативу учащихся.

9. Методическое и педагогическое мастерство учителя: умение комментировать художественный текст; умение вести эвристическую беседу; образность и правильность речи; педагогический такт; создание на уроке творческой атмосферы; рациональное использование времени на уроке.

10. Обитая оценка урока (заключение): эстетичность урока, философский и духовный потенциал; методические и педагогические находки учителя; реализация основных целевых установок; оценка индивидуального стиля преподавания учителя и системы его деятельности.

• Задание выполняется письменно и представляет собой связный текст, обязательно включающий конкретные примеры (из содержания урока). При выполнении задания можно использовать другие схемы анализа урока (в зависимости от типа урока – см. указ. пособие С.В. Кульневича, Т.П. Лакоцениной, С. 152–155).

• Анализ урока можно провести также и по схеме, предложенной ранее.

Методическая рефлексия

Раздел 8. Вопросы теории и истории литературы в школьном изучении

Тема 1. Изучение теории литературы. Моделирование уроков (фрагментов уроков)

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте одну из федеральных программ (по выбору студента). Определите, какое место занимают теоретико-литературные понятия в содержании и структуре литературы как учебного предмета.

2. Охарактеризуйте позиции методистов по проблемам изучения теории литературы в школе (В.В. Голубков и М.А. Рыбникова – характер и цели овладения теоретико-литературным материалом; Г.И. Беленький, А.М. Антипова – система, объем, последовательность изучения теоретико-литературных понятий). (Индивидуальные сообщения.)

3. Проанализируйте структуру и содержание таблиц в разделе «Теория литературы в школьном изучении» учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой (1999. С. 150–151). Как в таблицах отражены принципы преемственности, развития и обогащения теоретико-литературных понятий на разных этапах литературного образования школьников?

4. Проанализируйте систему работы над теоретико-литературным понятием (например, композиция) в процессе изучения литературы на разных этапах школьного обучения. Выделите основные направления и методы работы по формированию и обогащению понятия (раздел «Теория литературы в школьном изучении» учебника «Методика преподавания литературы» под ред.

О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 160–171). (Индивидуальное сообщение.)

Практический блок

1. Проанализируйте урок / фрагмент урока по формированию (или закреплению) теоретико-литературного понятия (методическое пособие, класс, тема – по выбору студента).

2. Смоделируйте фрагменты двух уроков литературы (по одному в средних и старших классах), включающие работу над теоретико-литературным понятием. Обоснуйте выбор методов и приемов обучения.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа о роли и месте теоретико-литературных знаний в школьном литературном образовании.

– Каково значение теоретико-литературных знаний в литературном и речевом образовании школьников?

– Реализуются ли принципы включения сведений по теории литературы в программу (соотнесенность с текстом изучаемого произведения, последовательность обращения, системность обращения и др.)?

– Выделите несколько дискуссионных вопросов, связанных с проблемами изучения теории литературы в школе. Чем они обусловлены?

– Прокомментируйте взгляды Г.Н. Поспелова на роль теоретических основ литературоведения в изучении художественного произведения в школе. Выразите и обоснуйте свое отношение к позиции ученого.

Литературовед Г.Н. Поспелов предлагал в свое время (1940 г.) представить себе учителя, который совсем отказался от теории литературы на уроке: «О чем тогда он может рассказать учащимся, – спрашивал он и отвечал, – только об единичных фактах: жил Пушкин, в 28 году написал «Полтаву», там рассказано о Петре, Мазепе и Полтавской битве и т. д.

Для того, чтобы хоть как-нибудь охарактеризовать творчество Пушкина, «Полтаву», ее образы, надо пустить в ход какие-то обобщающие понятия. Без них все дело сведется к сообщению внешних фактов биографии писателей и к «объяснительному чтению» текстов произведений, ни о каком понимании, ни о какой оценке речи быть не может».

2. Индивидуальные сообщения студентов о позициях ученых (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, А.М. Антипова) по вопросам изучения теории литературы в школе.

3. Анализ структуры и содержания раздела по теории литературы в программах, разработанных разными авторскими коллективами.

• Примерный план анализа раздела:

– характеристика раздела по теории литературы в Пояснительной записке к программе;

– принципы распределения теоретико-литературного материала по разделам программы, его оформление;

– связь теоретических понятий с конкретным литературным материалом;

– наличие методических рекомендаций для учителя, дающих конкретно-практическое руководство к изучению теории литературы в средних и старших классах.

4. Анализ материала таблиц в учебнике «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана.

5. Анализ и обсуждение представленного в методической литературе урока / фрагмента урока по формированию (обогащению) теоретико-литературного понятия.

6. Обсуждение разработанных студентами фрагментов уроков по изучению одного из теоретико-литературных понятий в средних и старших классах. (Задание выполняется письменно.)

• Примерная схема ответа:

– определение выбранного для анализа теоретико-литературного понятия, его место в общей системе работы;

– выбор конкретного литературного материала для работы с данным теоретическим понятием;

– выявление наиболее эффективных методов, приемов и средств обучения;

– описание фрагментов уроков в средних и старших классах с методическим комментарием;

– обоснование данного варианта изучения с учетом принципов поступательности и преемственности в работе над теоретико-литературными понятиями на уроках литературы.

• Образец оформления работы

Тема. Рождественский рассказ и его особенности (на материале уроков литературы в 6 и 9 классах).

Определение понятия: рождественский рассказ – произведение эпического жанра, для которого характерны христианско-нравственная проблематика, приуроченность действия ко времени Рождества, чудесное событие, счастливая развязка.

Литературный материал: рассказ О. Генри «Дары волхвов» (6 кл.) и рассказ В.В. Набокова «Рождество» (9 кл.).

Методы и приемы: выразительное чтение; комментарии; рассказ учителя; беседа; развернутый ответ на вопрос; создание проблемных ситуаций; сопоставление произведения с другими произведениями, близкими по тематике.

Урок 1 (фрагмент) Понятие о жанре рождественского рассказа на завершающем этапе анализа произведения О. Генри «Дары волхвов».

• Вопросы и задания классу:

– Каким чувством проникнут рассказ?

– Каково отношение героев друг к другу?

– Прочитайте эпизоды, которые, по-вашему, очень точно передают отношение героев друг к другу.

– Как вы понимаете смысл названия рассказа?

• Комментарии к слову «волхвы».

• Рассказ учителя (понятие о жанре «рождественский рассказ»):

– В середине XIX века стали появляться рассказы, которые покоряли читателей описанием чудесных событий, происходящих в жизни человека накануне Рождества или во время святок (неожиданная помощь, избавление от беды, нравственное преображение человека, спасение души и т. п.). Святочные истории наполняли праздник Рождества особым содержанием, превращая его в день милосердия, всеобщей любви, прощения и примирения.

Авторы рождественских рассказов, утверждая христианские добродетели, выстраивали свои произведения по определенным законам.

Во-первых, рассказы, как правило, начинались с описаний несчастий героев, которые могли либо находиться в смертельной опасности, либо быть сраженными тяжелым недугом, либо пребывать в разлуке с близкими, либо поддаться пагубному пороку.

Во-вторых, кульминацией произведения такого жанра почти всегда являлось чудо как «сверхъестественного порядка», так и бытовое, которое представляло собой счастливую случайность (хотя герои воспринимали это как покровительство высших сил).

Наконец, рассказы (в большинстве своем) имели счастливый финал. Иначе, с точки зрения православного читателя, быть не могло: день, когда родился Спаситель (т. е. свершилось главное чудо на Земле), должен ознаменовываться ежегодно новыми чудесами.

Именно по этим законам создавались рождественские произведения русских и зарубежных писателей, так называемая святочная классика.

• Проблемная ситуация (развернутый ответ на вопрос).

– Можно ли утверждать, что произведение О. Генри «Дары волхвов» по своему жанру рождественский рассказ? Обоснуйте свой ответ, постройте его в форме рассуждения, опираясь на жанровые признаки святочного рассказа.

Урок 2. Обогащение понятия о жанре святочного рассказа, традиции и новаторстве писателя в разработке данного жанра в процессе анализа произведения В.В. Набокова «Рождество».

• Вопросы и задания– классу:

– Подготовьте выразительное чтение фрагментов рассказа

В.В. Набокова «Рождество» (гл. 2 – от слов «Слепцов, в высоких валенках, в полушубке с каракулевым воротником, тихо зашагал по прямой…» и до конца главки; гл. 3 – от слов «Вечером, сурово затосковав, он велел отпереть большой дом» и до слов «…от кисеи еще пахло летом, травяным зноем»; гл. 4 – от слов «Первый лист тетради был наполовину вырван…» и до слов «…унизительно бесцельная, бесплодная, лишенная чудес…»).

– Обратите внимание на название рассказа. В чем заключается его репрезентативность?

– Докажите, что фамилия героя значимая. Случайно ли употребление в тексте других слов с корнем – слеп-? Когда и почему герой приходит к осознанию своей «душевной слепоты»?

– Земная жизнь, по мнению «изнемогающего от горя человека», – это жизнь, «горестная до ужаса, унизительно бесцельная и бесплодная, лишенная чудес». Как раскрывается в рассказе трагедия Слепцова? Что усиливает трагедию? А что звучит диссонансом, подчеркивая противоестественность задуманного героем: «Завтра Рождество… А я умру»?

– В чем необычность «рождественского чуда»? Можно ли считать, что это «чудесное явление» предопределило открытый финал рассказа?

– Перечитайте описание рождения бабочки. Случаен ли в рассказе этот эпизод? Какой смысл заложен в описании превращения «черного сморщенного существа величиной с мышь» в «громадную ночную бабочку, индийского шелкопряда»? С какой целью автор использует здесь прием параллелизма? Какова роль эпитетов при передаче свершившегося чуда рождения бабочки?

– Прочитайте стихотворение В. Набокова «Бабочка». Сравните описания траурницы (Vanessa antiopa) и индийского шелкопряда и отметьте общее. Подумайте, случайно ли такое совпадение? Что означают слова «я узнаю тебя в Серафиме при дивном свиданье»? Какой мотив, связанный с бабочкой, является ведущим в стихотворении? Что дает такая интерпретация образа бабочки для понимания финала набоковского рассказа? Какова роль такого финала в раскрытии авторской позиции?

– С какой целью автор использует рождественский хронотоп, рождественский мотив? Как это связано с идеей произведения? Сформулируйте эту идею.

– Приведите аргументы к высказыванию В.Е. Хализева: «Голоса» давно существующих жанров и голос писателя как творческой индивидуальности каждый раз как-то по-новому сливаются воедино в произведении…». Постройте свое рассуждение так, чтобы в нем были обозначены традиции и новаторство В.В. Набокова в разработке жанра рождественского рассказа.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Беленький Г.И. Теория литературы в школе. М., 1985.

В мире литературы. Программа по литературе (5-11 кл.) / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2002 (или более позднее изд.).

Программа по литературе (5-11 кл.) / науч. ред. Т.Ф. Курдюмова. М., 2003 (или более позднее изд.).

Дополнительная

Антипова А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учеб. пособие. М., 2003.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1952. С. 204–223 (Формирование теоретико-литературных понятий в V–VII классах средней школы), С. 298–324 (Формирование теоретико-литературных понятий в VIII–X классах) или соответсвующие разделы по более позднему изданию.

Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.

Тема 2. Изучение обзорных тем в старших классах

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с разделом «Обзорная тема» в гл. 8 учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана (М., 1994. Ч. 2. С. 123–138).

2. Сопоставьте две программы по литературе, разработанные разными авторскими коллективами, с точки зрения соотношения в них обзорных и монографических тем. Как это соотношение мотивировано в Пояснительных записках к программам?

Практический блок

1. Проанализируйте представленный в одном из методических пособий урок (уроки) по изучению обзорной темы (методическое пособие, класс, тема – по выбору студента).

2. Составьте примерный план изучения обзорной темы «Литература периода Великой Отечественной войны» в 11 классе (программа – по выбору студента). Подготовьте конспект одного из уроков по данной теме. Какие виды самостоятельной работы и формы ее организации могут быть использованы при изучении темы? Как на уроке могут быть реализованы межпредметные связи?

3. Составьте 8-10 тестовых заданий разных типов для проверки уровня усвоения данной обзорной темы.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Сопоставительный анализ программ с точки зрения соотношения в них обзорных и монографических тем.

2. Беседа по материалу раздела «Обзорная тема», представленному в учебнике.

– Роль и место обзорных тем в курсе литературы в старших классах?

– Какие виды обзорных тем выделяются в современной методической литературе?

– Эффективные методы и приемы изучения обзорных тем?

– Какие формы уроков по изучению обзорных тем предлагаются в методике? Основные составляющие урока-лекции по обзорной теме?

– Какие формы учета и контроля используются для проверки знаний, полученных в результате изучения обзорной темы?

3. Анализ и обсуждение представленного в методической литературе урока (системы уроков) по изучению обзорной темы.

4. Обсуждение разработанных студентами примерных планов изучения обзорной темы «Литература периода Великой Отечественной войны» в 11 классе и конспектов уроков по данной теме.

5. Анализ тестовых заданий разных типов для проверки уровня усвоения обзорной темы.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / сост. Р.И. Альбеткова. М., 1991.

Богданова О.Ю. и др… Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: )

Подругина И.А. Обзорный анализ художественного текста в старших классах. М., 1994.

Дополнительная

Чертов В.Ф. Уроки обзорного изучения русской литературы XIX века // Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990. С. 120–139.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Тема 3. Изучение литературно-критического материала. Комментарий на уроках литературы

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте две программы по литературе (по выбору студента). Определите, какое место в них отводится литературной критике.

2. Познакомьтесь с главами «Литературная критика в школьном курсе» («Методика преподавания литературы» / под ред.

З.Я. Рез. С. 235–248) и «Изучение литературно-критических статей» («Методика преподавания литературы» / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. Ч. 2. С. 139–148) и 1–2 другими работами, посвященными изучению литературной критики в школе.

– Каковы цели, задачи, принципы и основные этапы изучения литературно-критических статей и материалов на уроках литературы?

– Какова методика использования фрагментов литературнокритических работ в процессе анализа художественного произведения?

– Формы уроков, методы и приемы изучения литературнокритических статей в старших классах?

3. Проанализируйте учебник для 10 класса под ред. А.Г. Кутузова. Как в них представлен литературно-критический материал? В чем специфика вопросов и заданий, ориентирующих школьников на работу с литературной критикой?

Литературно-критический материал на страницах учебника литературы [55]В мире литературы. 10 класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений / под общ. ред. А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2000. С. 243–244,223-225.

Из главы «Художественный мир И.С. Тургенева»

Базаров и родители. Кроме «отцов», в романе есть и отцы без кавычек – родители Базарова. Вот Базаров в родном доме, с матерью и отцом после трехлетней разлуки, а вот – после «истории» с Одинцовой. Его отношения с родителями – проверка на человечность.

Вопросы и задания:

1. Мы предлагаем два взаимоисключающих суждения современных исследователей на эту тему:

В. Троицкий: «Разве не проявляется в отношении Базарова к родителям та душевная черствость, которая не может быть оправдана?»

Г. Бялый: «Несмотря на внешнюю черствость и даже грубость Базарова в обращении с родителями, он нежно любит их».

Кто прав?

2. Подумайте, почему Тургенев дважды показывает Базарова в доме родителей (С какой целью приезжает Базаров в первый раз, что заставляет его приехать к родителям вторично)? Как вы думаете, почему писатель показал смерть Базарова именно в родительском гнезде?

Из главы «Художественный мир А.И. Островского»

Гроза и Катерина. Споры о характере главной героини. Пьеса Островского «Гроза» и в первую очередь ее главная героиня вызвала живой интерес у русской критики. Все очень по-разному оценивали ее с позиции содержательной – показал ли драматург «стихийный протест» Катерины против «темного царства» или представил «неизбежный исход» конфликта. Статья Н.А. Добролюбова «Луч света в темном царстве» была опубликована в 1860 г., а Д.И. Писарев, осудивший позицию своего оппонента, написал две статьи «Мотивы русской драмы» (1864) и «Посмотрим!» (1865). Исследователь творчества Островского Е. Холодов дает их полемику в форме диалога критиков, подбирая выдержки из их статей:

Добролюбов. Если наши читатели, сообразив наши заметки, найдут, что точно русская жизнь и русская сила вызваны художником в «Грозе» на решительное дело, и если они почувствуют законность и важность этого дела, тогда мы довольны, что бы ни говорили наши ученые и литературные судьи.

Писарев. В каждом из поступков Катерины можно отыскать привлекательную сторону; Добролюбов отыскал эти стороны, сложил их вместе, составил из них идеальный образ, увидел вследствие этого «луч света в темном царстве» и, как человек, полный любви, обрадовался этому лучу чистою и светлою радостью гражданина и поэта.

Добролюбов. Русская жизнь дошла, наконец, до того, что добровольные и почтенные, но слабые и безличные существа не удовлетворяют общественного сознания и признаются никуда не годными. Почувствовалась неотлагательная потребность в людях, хоть бы и менее прекрасных, но более деятельных и энергичных.

Писарев. Я полагаю, что это мнение совершенно ошибочно. Сильных характеров у нас всегда было много, и они до сих пор существуют у нас в большом изобилии… Наша общественная или народная жизнь нуждается совсем не в сильных характерах, которых у нее за глаза довольно, а только и исключительно в одной сознательности…

Добролюбов. Не так понят и выражен русский сильный характер в «Грозе». Он прежде всего поражает нас своею противоположностью всяким самодурным началам.

Писарев. Воспитание и жизнь не могли дать Катерине ни твердого характера, ни развитого ума… Только живая и самостоятельная деятельность мысли, только прочные и положительные знания обновляют жизнь, разгоняют темноту, уничтожают глупые пороки и глупые добродетели.

Добролюбов. Очевидно, что характеры, сильные одной логической стороной, должны развиваться очень убого и иметь весьма слабое влияние на жизненную деятельность там, где всею жизнью управляет не логика, а чистейший произвол… Катерина вовсе не принадлежит к тем буйным характерам, никогда не довольным, любящим разрушать во что бы то ни стало.

Писарев. А неужели Добролюбов видел в русском обществе таких неугомонных разрушителей и неужели он верит в их существование?

Добролюбов. Напротив, это характер по преимуществу любящий, идеальный…

Писарев. Что такое идеальный характер?

Добролюбов. Прежде всего вас поражает необыкновенная своеобразность этого характера. Ничего нет в нем внешнего, чужого, а – все выходит как-то изнутри его; всякое впечатление перерабатывается в нем и затем срастается с ним органически.

Писарев. Во всех поступках и ощущениях Катерины заметна прежде всего резкая несоразмерность между причинами и следствиями. Каждое внешнее впечатление потрясает весь ее организм.

Добролюбов. Всякий внешний диссонанс она старается согласить с гармонией своей души, всякий недостаток покрывает из полноты своих внутренних сил… Вот почему она старается все осмыслить и облагородить в своем воображении.

Писарев. Если выражаться менее поэтичным языком, то надо будет сказать очень просто, что Катерина, как все обиженные богом и воспитанием мечтатели, видит вещи в розовом свете.

Добролюбов. То настроение, при котором, по выражению поэта, «весь мир мечтою благородной пред ним очищен и омыт», – это настроение до крайности не покидает Катерину.

Писарев. Не правда ли, как приспособлен такой характер к суровым подвигам общественной деятельности? Как полезно мыть и чистить окружающих самодуров благородною мечтою, для того чтобы потом вступить с ними в борьбу!

Добролюбов. В Катерине мы видим протест против кабановских понятий о нравственности, протест, доведенный до конца, провозглашенный и под домашней пыткой, и над бездной, в которую бросилась бедная женщина.

Писарев. Она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым образом, самоубийством, которое является совершенно неожиданно для нее самой.

Добролюбов. Что ей смерть? Все равно она не считает жизнью и то прозябание, которое выпало ей на долю в семье Кабановых… Конец этот кажется нам отрадным; легко понять почему: в нем дан страшный вызов самодурной силе, он говорит ей, что уже нельзя идти дальше, нельзя далее жить с ее насильственными, мертвящими порядками.

Писарев. Я со своей стороны, рискуя прогневать и читателя и вас, замечаю только, что вы принимаете синие пятна, называемые фонарями, за настоящее освещение… Вы должны считать светлым явлением только то, что в большей или меньшей степени может содействовать прекращению или облегчению страдания; а если вы расчувствуетесь, то вы назовете лучом света или самую способность страдать, или ослиную кротость страдальца, или нелепые порывы его бессильного отчаяния <…>

4. В каком объеме на уроке необходим комментарий? При ответе на этот вопрос исходите из того, что понимание текста – процесс, протекающий в несколько этапов. С позиций нейропсихологии первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов – элементарных частиц текста, т. к. как слово в контексте актуализирует одно из своих значений и/или приобретает новые оттенки значения. Вторым этапом понимания является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое в первую очередь состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста; от внешней стороны текста к общему смыслу и к тому «подтексту», который стоит за ним. Успешность данного этапа понимания зависит от правильного прохождения двух предыдущих. Какие виды комментария могут быть использованы на уроках литературы?

5. Вспомните известные вам из курса «Истории русской литературы» комментарии к художественным текстам, покажите возможные пути их использования в школьном литературном образовании.

Тематика сообщений

1. Роль учебного исследования в процессе изучения литературной критики (на основе работы М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы». С. 118–130).

2. Виды комментария и пути их использования на уроках литературы.

Практический блок

1. Проанализируйте урок (см.: Тема 1, Раздел 5) с точки зрения организации работы с литературно-критическим материалом.

2. Разработайте фрагмент урока в 8 (или 9) классе с использованием литературно-критического материала (тема – по выбору студента).

3. Разработайте фрагмент урока в старших классах (класс, тема – по выбору студента) с использованием литературно-критического материала. Создайте две проблемные ситуации на основе высказываний критиков, литературоведов. Продумайте возможности использования на уроке учебного пособия для учащихся (практикума).

4. Разработайте 5–6 вопросов для дискуссии в 10 классе гуманитарного профиля по статьям (двум-трем) о романе И.А. Гончарова «Обломов» (программа, статьи – по выбору студента).

5. Составьте комментарий к стихотворению А.С. Пушкина «Пророк».

6. Подготовьте аннотацию на любой известный вам «Комментарий к…».

Методические рекомендации к изучению темы

1. Анализ программ с точки зрения представления в них литературно-критического материала.

2. Беседа (вопросы 2, 3 Теоретического блока).

3. Анализ урока (см. Тема 1, Раздел 5) с точки зрения организации работы с литературно-критическим материалом.

• При выполнении задания необходимо обратить внимание на следующее:

– цель включения литературно-критического материала в урок;

– содержание литературно-критического материала (его соответствие теме и задачам урока; доступность для учащихся данного возраста; разнообразие; ориентация на литературное и речевое развитие школьников и др.);

– виды деятельности учащихся и формы ее организации при работе с литературно-критическим материалом.

3. Представление и анализ фрагмента урока в 8 (или 9) классе с использованием литературно-критического материала.

4. Сообщение «Роль учебного исследования в процессе изучения литературной критики».

5. Представление и обсуждение фрагмента урока в старших классах (класс, тема – по выбору студента) с использованием литературно-критического материала.

6. Обсуждение вопросов для дискуссии в 10 классе гуманитарного профиля по статьям (двум-трем) о романе И.А. Гончарова «Обломов» (статьи – по выбору студента).

7. Сообщение «Виды комментария и пути их использования на уроках литературы» с последующим обсуждением. Согласны ли вы с утверждением, что «у детей очень быстро, иногда с первых слов создаются некие иллюзии о содержании текста. Но маленький объем личного опыта, столь необходимый в чтении, внутренняя несвязанность составляющих его знаний и представлений становятся причиной того, что предсказания о дальнейшем развитии событий в произведении возникают у ребенка ложные. Способностью корректировать такое ложное ожидание дети еще не владеют. Все, что в тексте противоречит их ожиданию, просто пропускается мимо ушей. Комментарии же могут задерживать внимание на тех местах, которые взгляд читателя пробегает – не потому, что все понятно, а потому, что взгляд искал подтверждений, а не противоречий ожидаемому» (В. Букатов).

8. Мини-практикум (решение профессиональных задач):

✓ В.М. Букатов в статье «Комментарий – помощник читателя» пишет: «К примеру, в изданиях для учащихся начальной школы рассказа А.П. Чехова «Ванька» подстрочный комментарий сводится к разъяснению словосочетания кредитом не пользуется и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку, – шпандырь (эти же разъяснения есть в учебнике). Насколько эти примечания помогают ребенку освоить текст? Почему бы не разъяснить детям, зачем Чехов использовал такое странное слово, как отчесал?» Как вы ответите на поставленный вопрос?

✓ В той же статье читаем: «Роль своеобразного комментария – литературного или реального – часто выполняют иллюстрации, особенно в дорогих, богато иллюстрированных изданиях и детской книге». Так что же такое иллюстрация – комментарий к тексту или его интерпретация средствами изобразительных искусств? Обратившись к любому учебнику 5 или 6 класса, определите роль иллюстраций в нем.

✓ Оцените как учитель-словесник «предложение», прозвучавшее в уже известной вам статье: «Конечно, трудно представить себе комментарий, составленный для юного читателя. Какого он должен быть объема, чтобы не отпугнуть детей? Какую действительно полезную для юного читателя информацию должен содержать? Как этот комментарий должен быть размещен и оформлен: в виде построчных реальных комментариев, вступительной статьи, послесловия или как-то по-другому? Возможно, комментатор выберет путь опосредованный – через учителя и адресует свой комментарий ему».

Сопоставьте комментарии, созданные разными авторами к строке из «Евгения Онегина» Так думал молодой повеса (см.: Бродский Н.Л. «Евгений Онегин». Роман А.С. Пушкина. 4-е изд. М., 1954. С. 33; Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий: пособие для учителя. М., 1980. С. 12; Шанский Н.М. По следам «Евгения Онегина»: Краткий лингвистический комментарий. М., 1999. С. 205). Определите тип комментария и возможности его использования на уроке.

9. Обсуждение самостоятельно составленного комментария к стихотворению А.С. Пушкина «Пророк».

10. Презентация аннотаций на «Комментарий…».

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы М., 1988. С. 118–130.

Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1977. С. 235–248 (гл. «Литературная критика в школьном курсе»)

Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 2. М., 1995 (гл. 8).

Дополнительная

Букатов В.М. Комментарий – помощник читателя // Русская словесность. 1993. № 2. С. 77–83.

Дановский А.В. Изучение литературно-критических статей // Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990. С. 99–112.

Оголихин Л.А. Изучение критических статей в школе. М., 1954.

Тема 4. Внутрипредметные и межпредметные связи в курсе литературы

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Проанализируйте две программы по литературе (по вашему выбору) с точки зрения реализации в них межпредметных связей в процессе преподавания литературы.

2. Проанализируйте два учебника (один для средних классов, другой для старших):

– Каким образом учебник ориентирует учащихся на «приращивание» к изложенным в нем знаниям дополнительной информации из смежных наук?

– Включены ли в учебник тексты общекультурного содержания, которые устанавливают связь между литературой и другими видами искусства, литературой и историей, бытом людей? Какова доля этих текстов? Проанализируйте два-три текста; составьте вопросы и задания к одному из них.

3. Познакомьтесь с главой 14 из учебника «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. Какие направления, методы и приемы осуществления межпредметных взаимодействий литературы с другими видами искусства на факультативных занятиях предлагаются Маранцманом?

4. Проанализируйте две-три программы по литературе (10–11 кл.), разработанные разными авторскими коллективами, с точки зрения отражения в них внутрипредметных связей в изучении школьного курса литературы (т. е. «выхода» на «сквозные» темы в русской литературе):

– Как решается данная проблема в школьных программах?

– В какой из них внутрипредметным связям уделяется существенное внимание?

– Каким образом «сквозные» темы отражены в программе (или планировании)?

• Кроме программ, можно обратиться к планированию, составленному непосредстенно авторами – составителями программ.

Тематика докладов

1. Интегрированный урок литературы: методика подготовки и особенности проведения.

Практический блок

1. Проанализируйте представленный в одном из методических пособий урок, на котором реализуются межпредметные связи литературы с другими дисциплинами (методическое пособие – по выбору студента).

2. Проанализируйте представленный в одном из методических пособий интегрированный урок литературы. Каково ваше отношение к проблеме интеграции на уроках литературы?

3. Разработайте урок (фрагмент урока), на котором осуществляется взаимодействие литературы с другими школьными дисциплинами (история или языки) или другими видами искусства (класс, тема – по выбору студента).

4. Проанализируйте предложенный С.А. Зининым обобщающий урок в 11 классе «Сюжет о возвращении блудного сына в русской классике».

С.А. Зинин. Сюжет о возвращении блудного сына в русской классике (11 класс) [56]Приводится по: Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М., 2004. С. 210–212.

Явление так называемых бродячих, традиционных сюжетов – еще одно проявление преемственности литературного процесса, заслуживающее внимания со стороны ученика-читателя. Одним из наиболее распространенных источников обобщенных сюжетных моделей для писателя являются библейские сюжеты в их точном или инверсированном воспроизведении. Таков, например, сюжет евангельской притчи о блудном сыне, покинувшем дом ради удовольствий этого мира и с раскаянием вернувшегося под отчий кров. «Следы» этого сюжета отчетливо просматриваются в различных произведениях русских писателей, воспроизводящих данную сюжетную схему на конкретном жизненном материале. «Сюжетность» мышления самого школьника-читателя в значительной мере способствует успешной аналитической работе на обобщающем занятии. В данной разработке учитываются два варианта реализации учебного материала: он может быть рассредоточен по разделам школьного литературного курса и иметь «сквозной», «пунктирный» характер либо даваться в концентрированном виде на завершающем этапе литературного образования. Последний вариант изучения темы позволяет обобщить наблюдения над проблематикой историко-литературного курса в ее связи с библейскими образами и мотивами. Урок строится как семинарское занятие: задания распределяются по группам учащихся, анализирующим разные произведения и выступающим со своеобразным отчетом по предложенной теме. Ниже представлены блоки проблемных вопросов к анализу выбранных для рассмотрения произведений.

Задания к повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» (цикл «Повести Белкина»):

1. Какие картинки украшали «смиренную, но опрятную обитель» скромного станционного смотрителя? Какое «зерно сюжета» содержится в этом описании?

2. В какие тона окрашена история «побега» Дуни с гусаром Минским? Как воспринял ее старик-смотритель?

3. В ходе сюжета Самсон Вырин отправляется в Петербург на поиски дочери («Авось, – думал смотритель, – приведу я домой заблудшую овечку мою»). В чем вы видите инверсию (т. е. видоизменение, перестановку элементов) традиционного сюжета о блудном сыне?

4. Евангельский сюжет о блудном сыне завершается благополучным исходом – восстановлением разрушенных связей, примирением и раскаянием. Почему пушкинский сюжет лишен этой счастливой развязки? Как отнесся к истории смотрителя и его дочери герой-повествователь?

Задания к роману И.С. Тургенева «Отцы и дети»:

1. Каковы мотивы ухода, отрыва Евгения Базарова от родительского дома? Почему герой тяготится семейным кругом? Связано ли отношение Базарова к родителям с его нигилистическими убеждениями?

2. Что определяет сущность базаровского бытия вне семейного очага? Что сближает и что отдаляет Базарова и Аркадия? Что восхищает младшего Кирсанова в его суровом друге и что настораживает?

3. Как автор описывает первый визит Базарова и Аркадия к Базаровым-старшим? С чем связано нежелание Евгения задержаться в родительском доме?

4. Какие обстоятельства побуждают Базарова вновь навестить родительский дом? Что меняется в его отношении к старикам и в чем он остается прежним?

5. Что заставляет читателя по-новому взглянуть на Базарова при описании последних дней его жизни в период смертельной болезни? Какие детали и аналогии указывают на близость финальных сцен романа сюжету о блудном сыне? В чем трагизм романного воплощения сюжета притчи в «Отцах и детях»?

Задания к комедии А.П. Чехова «Вишневый сад»:

1. Каким настроением окрашена сцена приезда Раневской и Гаева в родное имение? Какие детали подчеркивают «детскость» этой сцены?

2. Что мешает нынешним владельцам вишневого сада стать полноценными его хозяевами? В чем несостоятельность Раневской и Гаева в сравнении с их родителями? Почему клятвам героев о сохранении вишневого сада не суждено сбыться?

3. Какими событиями сопровождается отъезд Раневской из имения? Что разрушает намеченный в начале действия традиционный «сюжет о возвращении»?

4. Что указывает на принадлежность чеховской пьесы к комедийному жанру? Чего в ней больше: грустного или смешного? В чем проявляется грустная ирония автора, прибегающего к традиционному сюжету о блудном сыне?

Задания по литературе XX века:

Встречаются ли в русской литературе XX века авторские переложения традиционного сюжета о возвращении блудного сына? Какие изменения претерпевает эта традиционная сюжетная схема в конкретных произведениях? С этих позиций рассмотрите следующие произведения отечественной классики XX века:

1. Роман-эпопея М.А. Шолохова «Тихий Дон» (скитания Григория Мелехова и его возвращение в родной хутор);

2. Стихотворения С. Есенина «Не вернусь я в отчий дом», «Возвращение на родину», «Письмо деду»;

3. Роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (линия Иванушки Бездомного-Понырева);

4. Рассказ В. Шукшина «Выбираю деревню на жительство».

– Какой вид межтекстовых художественных взаимодействий осуществляется на уроке?

– Какие основные формы и методы изучения внутрипредметных связей используются на уроке?

5. Познакомьтесь с составленным А. Б. Есиным примерным планом сочинения на тему «Образ Петербурга в произведениях русских писателей XIX века»:

Образ Петербурга в произведениях русских писателей XIX века [57]Приводится по: Есин А.Б. Сквозные темы в русской литературе XIX–XX веков. Пособие по написанию сочинений для старшеклассников и абитуриентов: учеб. пособие. М., 2009. С. 201–202.

I. Вступление

Петербург – столица русского государства – вызывал в писателях XIX века самые разные ассоциации, окрашивался в разные эмоциональные тона.

II. Главная часть

1. Образ Петербурга в произведениях Пушкина («Евгений Онегин», «Полтава», «Медный всадник») сложен и неоднозначен. В «Евгении Онегине» он предстает, с одной стороны, как средоточие жизни с его суетой, а с другой – как город, наполненный для автора воспоминаниями молодости. В «Полтаве» и «Медном всаднике» Петербург – это олицетворение всей русской державы, ее силы и могущества; город, которым можно любоваться.

2. Для Гоголя в его «Петербургских повестях» Петербург – это прежде всего фантастический город, в котором жизнь движется по каким-то своим, нелогичным законам и в котором все возможно, даже такая нелепица, как нос, сбежавший от хозяина («Нос»), Петербург – это и город чиновничества и бюрократии, символ ее бесчеловечности и мертвенности («Шинель», «Повесть о капитане Копейкине» в «Мертвых душах», эпизодически возникающий образ Петербурга в «Ревизоре»),

3. Образ Петербурга в романах Достоевского («Бедные люди», «Белые ночи» и в особенности «Преступление и наказание») – это прежде всего среда, враждебная человеку. Не случайно литературовед Ю. Карякин назвал Петербург «соучастником и подстрекателем» преступления Раскольникова. Достоевский показывает Петербург не с его парадной стороны, а со стороны убогих лачуг, трактиров, «углов», узких переулков и дворов-колодцев, создавая атмосферу, угнетающую человека, давящую на психику.

4. Петербург в романе Л. Толстого «Война и мир» – это официальная столица, средоточие всего фальшивого и неискреннего, он враждебен русскому духу (великосветские салоны, придворная аристократия, императорский двор и т. п.). Петербург отчетливо противопоставлен Москве как воплощению всего русского: именно образ Москвы становится в центр повествования об Отечественной войне, образ же Петербурга здесь отодвигается на задний план.

III. Заключение

Образ Петербурга в произведениях русских писателей неоднозначен. Эмоциональная окрашенность этого образа зависела в первую очередь от конкретных задач, которые преследовал тот или иной писатель.

– Как представлено развитие заявленной темы?

– Как прослеживается тема в плане наследования традиций в подходе к образу Петербурга?

– Каким образом подчеркивается своеобразие проблематики каждого из авторов, от Пушкина до Л. Толстого?

6. Составьте примерный план сочинения по одной из «сквозных» тем русской литературы (тема, класс – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Проверка результатов работы по заданиям Теоретического блока (вопросы 1–3).

2. Анализ представленных в методических пособиях уроков, на которых реализуются межпредметные связи литературы с другими дисциплинами.

3. Представление студентами самостоятельно разработанных уроков (фрагментов уроков) с использованием межпредметных связей.

4. Доклад «Интегрированный урок литературы: методика подготовки и особенности проведения».

5. Обсуждение результатов анализа представленных в методических пособиях планов (конспектов) интегрированных уроков.

6. Мини-лекция учителя «Внутрипредметные связи в изучении школьного курса литературы».

7. Обсуждение результатов анализа программ по литературе в аспекте реализации в них проблемы внутрипредметных связей.

8. Анализ обобщающего урока в 11 классе «Сюжет о возвращении блудного сына в русской классике».

9. Обсуждение плана сочинения на «сквозную» тему, представленного в пособии А.Б. Есина.

10. Презентация и обсуждение планов сочинений, составленных студентами.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Беньковская Т.Е. Русский язык и литература в школе – межпредметные связи или интеграция? // Русская словесность. 2002. № 3. С. 75–78.

Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.

Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М., 2004.

Методика преподавания литературы: учеб. пособие / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. Ч. 2. М., 1994. С. 280–301.

Дополнительная

Волков С. Чехов… несколько полезных перекличек // Литература. 2007. № 8.

Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки русской литературы XX века. М., 1994.

Григоренко В.А. Рассказ Л.Н. Толстого «После бала» на уроке русской словесности // Русская словесность. 1998. № 6. С. 37–44.

Зинин С.А. Русская литература XX века. 11 класс: Поурочное планирование. М., 2002.

Кадола Ж. Изучение в школе взаимосвязей русской и зарубежной литератур // Литература. 2005. № 11.

Калганова Т.А. К проблеме интеграции русского языка и литературы // Русская словесность. 1999. № 5. С. 24–26.

Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М., 2003 (или другое изд.).

Межпредметные связи при изучении литературы / под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990.

Нартов К.М., Лекомцева И.В. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литературы в школьном курсе. М., 2003.

Пранцова Г.В. Новая литературная жизнь классического героя (программа элективного курса; метод, рекомендации к изучению некоторых тем курса) // Пранцова Г.В. Элективные курсы по литературе: 10–11 классы. М., 2006. С. 6–36.

Раздел 9. Внеклассное (самостоятельное) чтение в современной школе

Тема 1. Организация внеклассного чтения. Моделирование уроков

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Подготовьтесь к мини-дискуссии о проблемах чтения.

– В чем, по-вашему, заключаются причины кризиса читательской культуры в обществе?

– Почему чтение школьников в современной ситуации рассматривается как социальная и методическая проблема?

– В чтении современного подростка, как отмечает Е.С. Романичева, четко обозначились два вида чтения: «досуговое» (для себя) и «деловое» (для всякого рода занятий). В каком из них – русская и мировая классика? Причины и возможные последствия смены круга актуального чтения?

– Существует мнение (И. Шолпо), что чтение классической литературы для современного подростка аналогично чтению текста на иностранном языке. Насколько такое утверждение правомерно? Можно ли данное явление считать одной из причин падения интереса к чтению? Испытываете ли вы подобное затруднение при восприятии художественных произведений?

– Каковы возможные пути предотвращения тенденции «пренебрежения чтением», создания читательской среды в школе?

– Ваше отношение к Золотой Полке, которую составляют (каждый свою) ученые, учителя, ученики, просто читатели, далекие от школы?

– Умберто Эко утверждает: «Книга никогда не умрет, книга останется необходимой… <…> Читать с дисплея – это совсем не то же самое, что читать со страницы». Согласны ли вы с утверждением писателя и ученого? А как же электронные библиотеки (например, Максима Мошкова), являющиеся весьма популярными сайтами? Насколько эффективно использование чтения с мультимедийными комментариями?

2. Проанализируйте две программы по литературе. Какие круги чтения выделяются в системе литературного образования?

3. Познакомьтесь с главой «Внеклассное чтение по литературе» (учебник «Методика преподавания литературы» / под ред. О.Ю. Богдановой. С. 384–397).

Тематика индивидуальных сообщений

1. Методические приемы обучения чтению (на материале книги И. Шолпо. «Как научить подростка читать?». СПб., 2009).

2. Анализ рекомендательных списков для самостоятельного чтения школьников 5–9 кл. (из сборника «Как создать читательскую среду в школе», С. 61–74; или других источников).

Практический блок

1. Проанализируйте конспект урока внеклассного чтения, предложенный в одном из методических пособий (класс, тема урока – по выбору студента).

2. Разработайте конспект урока внеклассного чтения в 8 или 9 классе (класс – по выбору студента) по произведению А.Т. Аверченко «Рождественский день у Киндяковых».

3. Подготовьтесь к обсуждению педагогического эссе Даниэля Пеннака «Как роман» (Пеннак Д. Как роман: эссе; пер. с фр.

Н. Шаховской. М., 2005). Составьте 4–5 вопросов, которые должны быть вынесены на обсуждение.

4. Подготовьтесь к обсуждению книги Мариэтты Чудаковой «Не для взрослых. Время читать! Полка первая» («Не для взрослых. Время читать! Полка вторая»).

Создайте (по аналогии) свою аннотацию («рекламу») одной из книг, которую вы рекомендовали бы прочитать школьникам.

• При создании аннотации («рекламы») книги можно использовать в качестве образца и фрагмент из книги А. Етоева (см.: Етоев А. Книгоедство. Выбранные места из книжной истории всех времен, планет и народов: Роман-энциклопедия. Новосибирск, 2007 С. 46).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Дискуссия по проблемам чтения (вопросы см. выше).

2. Анализ программ по литературе с точки зрения подходов к внеклассному чтению школьников на разных этапах литературного образования.

3. Беседа по материалу главы вузовского учебника.

– Задачи внеклассного чтения как одного из направлений литературного развития школьников.

– Психолог А.А. Леонтьев видел назначение руководства чтением в следующем: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. Обоснуйте логику (последовательность) расположения этих направлений. Можно ли считать предложенные ученым направления своего рода «программой» формирования читателя?

– Назовите методы выявления особенностей читательской ситуации в классе.

– Каковы основные пути сближения классного и внеклассного чтения? От чего зависит обращение к внеклассному чтению на уроках?

– Виды связи уроков внеклассного чтения и уроков литературы (классного чтения)?

– Каковы основные формы, специфика, методика подготовки и проведения уроков внеклассного чтения?

4. Сообщение «Методические приемы обучения чтению» (на материале книги И. Шолпо. «Как научить подростка читать?»).

5. Анализ рекомендательных списков для самостоятельного чтения школьников 5–9 кл.

5. Обсуждение книги М.О. Чудаковой «Не для взрослых. Время читать! Полка первая» («Не для взрослых. Время читать! Полка вторая»),

– Ваше отношение к «законам чтения», выведенным М. Чудаковой?

– Все ли книги, представленные на Золотой Полке историка литературы, можно, на ваш взгляд, отнести к тем, которые в отрочестве следует обязательно прочесть?

– Какие художественные приемы составления аннотаций книг использует писательница?

6. Презентация аннотаций, составленных студентами.

7. Анализ конспектов уроков внеклассного чтения, представленных в методических пособиях.

• При анализе конспекта– урока внеклассного чтения необходимо

– определить соответствие / несоответствие выбора темы урока программе по литературе;

– выявить вид связи урока внеклассного чтения с классным чтением;

– определить задачи урока внеклассного чтения (т. е. основное направление в руководстве учителя чтением школьников – по А.А. Леонтьеву);

– отметить, в чем заключаются особенности предлагаемого урока с точки зрения методики (форма урока, методы и приемы, виды и формы организации деятельности учащихся);

– вывод-оценка.

8. Представление и защита самостоятельно разработанного конспекта внеклассного чтения.

• При составлении конспекта– урока– по рассказу А. Аверченко

– определить и обосновать место урока внеклассного чтения в курсе литературы данного класса (после какой программной темы следует проводить урок внеклассного чтения; программа – по выбору студента);

– определить вид связи предлагаемого урока внеклассного чтения с классным чтением;

– продумать форму урока внеклассного чтения;

– составить систему вопросов и заданий по анализу произведения;

– выявить основные теоретико-литературные понятия, которые будут обогащаться в процессе разбора произведения;

– отобрать из педагогического арсенала наиболее эффективные методы и приемы анализа рассказа;

– продумать виды деятельности учащихся и формы ее организации.

• Особое внимание на уроке должно быть уделено жанровой специфике произведения Аверченко. Это рождественский рассказ. Соответственно, он имеет свои каноны. Некоторое отступление от этих канонов (особенно в плане формы) – свидетельство новаторского подхода писателя к разработке жанра. В чем заключается новаторство Аверченко? Попытайтесь сначала для себя сформулировать ответ на этот вопрос, а затем уже разработайте вопросы и задания, которые подведут учеников к пониманию проблемы.

► Особенности жанра рождественского рассказа: постоянный хронотоп (соотнесенность действия рассказа со временем кануна Рождества или Святок); кульминация произведения – чудо (как «сверхъестественного порядка», так и бытовое); счастливый финал (избавление от беды, нравственное преображение человека).

7. Обсуждение эссе Д. Пеннака «Как роман».

– Поделитесь своими впечатлениями от прочтения педагогического эссе Пеннака.

– Что в произведении сначала показалось парадоксальным, а затем, «по размышлении зрелом», заставило иначе взглянуть на проблему чтения подростков?

– Какие авторские рассуждения вызвали у вас особый интерес? Почему?

– Перечитайте «Билль о правах читателя», составленный Д. Пеннаком:

О «неотъемлемых правах читателя»

1. Право не читать.

2. Право не перескакивать.

3. Право не дочитывать.

4. Право перечитывать.

5. Право читать что попало.

6. Право на боваризм.

7. Право читать где попало.

8. Право читать вслух.

9. Право втыкаться.

10. Право молчать о прочитанном.

– Случайно ли сочетание в нем серьезности и юмора?

– Совместим ли этот «документ» со школой, с современными уроками литературы?

– Что значит «по-настоящему подарить радость чтения» ученикам?

– Каким предстает учитель литературы в эссе Пеннака?

– Что важное для себя (как будущего учителя словесности, родителя!) вы открыли в произведении?

• В процессе беседы должны звучать и вопросы, составленные студентами.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (IV VIII классы). М., 1980.

Етоев А. Книгоедство. Выбранные места из книжной истории всех времен, планет и народов: роман-энциклопедия. Новосибирск, 2007.

Национальная программа поддержки и развития чтения. М., 2006.

Пеннак Д. Как роман: Эссе. М., 2005.

Чудакова М. Не для взрослых. Время читать! Полка первая. М., 2009.

Чудакова М. Не для взрослых. Время читать! Полка вторая. М., 2009.

Шолпо И. Как научить подростка читать? Практические советы учителю 5–7 классов. М., 2009.

Дополнительная

Барская Н.А. Наши дети и художественная литература. М., 2005.

Борисенко Н. Что они читают без нас? // Литература. 2005. № 4.; Что им читать? // Литература. 2005. № 7.

Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. 2007. № 3. С. 36–40.

Как создать читательскую среду в школе: научно-методический сборник. Сер. «Стратегия современного гуманитарного образования». Вып. 1. М., 2009. С. 61–74.

Котляревская Н. Литература в классе как она есть: Дневник учителя словесности // Литература. 2006. № 15, 16.

Тихомирова И.И. О модели чтения, ведущей к жизни // Литература в школе. 2005. № 2. С. 29–32.

Уроки внеклассного чтения: 5–9 классы: практическое пособие / сост. М.И. Картавцева. М., 2003.

Шолпо И. Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный // Литература. 2007. № 6, 7.

Интернет-ресурсы:

www/gaidarovka.ru/01/booklet.html. – 04.02.2008 (100 новых книг для детей и юношества, которые должны быть в каждой библиотеке);

(сайт газеты «Литература»).

Раздел 10. Развитие речи учащихся в системе литературного образования

Тема 1. Организация речевой деятельности учащихся в 5–8 классах. Моделирование уроков (фрагментов уроков)

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Определите, обратившись к справочной литературе, значение понятий «речь», «речевое развитие», «развитие речи», «речевая деятельность». Как соотносятся эти понятия между собой?

2. Познакомьтесь со статьей А.А. Леонтьева «Что такое виды речевой деятельности?» (Леонтьев А.А. Что такое виды речевой деятельности? // Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001. С. 385–388)

– Какие основные виды речевой деятельности выделяет Леонтьев? Какие из них он относит к репродуктивным, а какие – к продуктивным?

– В чем, по Леонтьеву, особенность обучения речевой деятельности? Каким должно быть это обучение?

3. Познакомьтесь с материалом, посвященным проблеме развития речи в системе литературного образования в средних классах (Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. С. 327–330; 350–354; 364–367); Методика преподавания литературы: учебник для студентов пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 2. М., 1994; С. 206–230).

– Кто из отечественных методистов XIX–XX вв. и современных ученых занимался (занимается) проблемой развития речи и в каком аспекте?

– Каковы цели и задачи уроков развития речи?

– В чем заключаются особенности содержания и структуры уроков развития речи?

– Какова возможная последовательность видов и жанров сочинений на основе жизненных впечатлений?

– Какими видами и жанрами сочинений на основе художественных произведений и в какой последовательности овладевают школьники средних классов?

– Какова роль «ситуации говорения» в речевом развитии школьников? Назовите виды речевых ситуаций, выделенные

С.А. Леоновым?

4. Познакомьтесь со структурой урока развития речи, разработанной В.Я. Коровиной. Выделите основные направления, по которым осуществляется развитие речи школьников-подростков. Какие приемы развития речи учащихся являются доминирующими? (Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы… С. 327–329).

Тематика сообщений

Обзор книг и научно-методических изданий, в которых представлена методика развития речи учащихся 5–8 классов:

1). Речь. Речь. Речь: книга для учителя / под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1990.

2). Уроки развития речи. 5 (6, 7, 8) класс: метод, пособие для учителя / под ред. Г.И. Канакиной, Г.В. Пранцовой. М., 1999; 2004.

3). Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров: пособие для учителей. М., 2004.

4). Любимичева Е.В. Уроки развития речи в 5 классе: пособие для учителей-словесников. СПб., 2002;

5). Методические находки в проведении работы по развитию речи учащихся 5–8 кл. (обзор публикаций по проблеме, представленных в журналах «Русская словесность», «Русский язык и литература для школьников», Литература в школе»).

Практический блок

1. Проанализируйте урок развития речи в средних классах, представленный в методическом пособии (пособие, класс, тема урока – по выбору студента).

2. Разработайте фрагмент урока литературы, включив в него работу по развитию речи школьников (можно использовать следующие приемы: пересказ – устный или письменный, различного вида; создание речевой ситуации; создание диптиха; рассказ по плану; создание высказывания заданного жанра и др. – класс и тема – по выбору студента).

3. Разработайте конспект урока развития речи – обучение созданию речевого высказывания в заданном жанре (класс, тема и жанр сочинения – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа по вопросам Теоретического блока.

2. Анализ уроков развития речи, представленных в методических пособиях (как вариант может быть проанализирован урок развития речи, данный в Теме 1, Раздел 5).

• Возможная схема анализа- урока:

– место урока в изучении литературной темы;

– представление о каком жанре (виде) сочинения формировались (или развивались, обогащались) на уроке;

– как была организована речевая деятельность и как осуществлялось руководство ею;

– какие умения (общеучебные и речевые) формировались и совершенствовались;

– какова особенность организации рефлексии (работы школьников над анализом и совершенствованием написанного);

– результативность урока.

3. Анализ структуры урока развития речи, разработанной В.Я. Коровиной.

4. Обсуждение фрагментов уроков, составленных студентами.

5. Прослушивание и обсуждение сообщений (обзоров).

6. Презентация разработанных студентами конспектов уроков развития речи.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999.

Коровина В.Я. От упражнения к системе совершенствования речи учащихся: пособие для учителя. М., 1995.

Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5–9 кл.: кн. для учителя. М., 1996.

Речь. Речь. Речь: кн. для учителя / под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1990.

Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров: пособие для учителей. М., 2004.

Уроки развития речи. 5 класс: метод, пособие для учителей-словесни-ков / под ред. Г.И. Канакиной, Г.В. Пранцовой. М., 1999 (см. также метод, пособия для 6, 7, 8 классов).

Дополнительная

Коровина В.Я. «Когда ты хочешь молвить слово…»: Фрагменты уроков развития речи учащихся 5-11 классов // Литература в школе. 1995. № 4. С. 54–61.

Любичева Е.В. Уроки развития речи в 5 классе: пособие для учителей-словесников. СПб., 2002.

Родин И.О., Пименова Т.М. Сочинения: Правила составления текстов: Полный курс: 5–6 кл. М., 2003.

Тема 2. Обучение сочинениям в 9-11 классах

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с материалом, посвященным проблеме развития речи в системе литературного образования в старших классах (Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. С. 367–381).

– Каковы цели и задачи уроков развития речи?

– В чем заключаются особенности содержания и структуры уроков развития речи?

– Какими видами и жанрами сочинений на основе художественных произведений и в какой последовательности овладевают школьники в старших классах?

Тематика сообщений

1. Проблема жанра школьных сочинений (по книге В.Н. Мещерякова «Жанры школьных сочинений»: учеб. – метод. пособие для студ. и учителей-словесников. М., 1999).

2. Виды упражнений и заданий в процессе подготовки к сочинению (по книге О.Ю. Богдановой, Л.В. Овчинниковой, Е.С. Романичевой «Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному. М., 1997 (глава «Как работать над сочинением»)».

3. Итоговое сочинение в школе: дискуссия вокруг него и ее результаты (по материалам научно-методических изданий).

Практический блок

1. Проанализируйте урок развития речи, представленный в методическом пособии (пособие, класс, тема урока – по выбору студента).

2. Составьте конспект урока обучения сочинению в жанре сравнительной характеристики литературных персонажей (класс и тема – по выбору студента).

3. Познакомьтесь с вариантами комментариев к темам сочинений (см. ниже).

– Как вы считаете, каково назначение подобного рода комментариев?

– На каком этапе работы над сочинением (на этапе обучения написанию сочинения, на этапе контроля) комментарии необходимы? И какого вида комментарии (подробные, краткие)?

4. Составьте два вида комментариев (подробный и краткий) к сочинению на тему «Стихотворение Ф.И. Тютчева “Фонтан” (Восприятие, истолкование, оценка)».

5. Составьте конспект урока обучения сочинению по одной из тем, предлагаемых в задании С5 (формат ЕГЭ). Включите в урок комментарии к теме сочинения.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Беседа по вопросам Теоретического блока.

2. Обсуждение индивидуальных сообщений.

3. Анализ уроков развития речи в старших классах, представленных в методических пособиях.

• Возможная схема– анализа урока:

• место урока в изучении литературной темы;

• представление о каком жанре (виде) сочинения формировались (или развивались, обогащались) на уроке;

• как была организована речевая деятельность и как осуществлялось руководство ею;

• какие умения (общеучебные и речевые) формировались и совершенствовались;

• какова особенность организации рефлексии (работы школьников над анализом и совершенствованием написанного);

• результативность урока.

4. Обсуждение разработанных студентами конспектов уроков по обучению созданию сочинения в жанре сравнительной характеристики образов литературных персонажей.

5. Анализ разных видов комментариев к темам сочинений. Наблюдение над особенностями их составления.

• Познакомьтесь с комментариями к сочинениям, составленными методистами:

Подробный комментарий к теме «Особенности конфликта-в стихотворении А. С. Пушкина «Поэт и толпа»»

Тема сочинения предполагает исследование конфликта на всем его протяжении, от завязки к развязке, и обнаружение его особенностей. Начните с комментария к названию стихотворения: что за конфликт в нем отражен? Далее соотнесите название и эпиграф: на какое направление развития конфликта указывает эпиграф? Рассмотрите композицию стихотворения: какую роль она играет в отображении конфликта? Для этого разделите текст стихотворения на смысловые части, соответствующие различным этапам развития конфликта, и прокомментируйте ваши действия. Отразите в вашем комментарии то, какими изображены взаимоотношения поэта и толпы в экспозиционной части стихотворения, какими эпитетами охарактеризованы обе стороны; как оценивает толпа искусство поэта, какие претензии высказывает, чего требует от него; в чем толпа видит назначение поэзии и долг поэта; чем отвечает поэт на упреки толпы и почему отказывается отвечать ее требованиям; в какой момент наступают кульминация и развязка конфликта и в чем это выражается.

Подытожьте сказанное, сформулировав особенности конфликта, связанные с его участниками и предметом спора. Напишите, чем заканчивается спор, кто, по вашему мнению, одерживает в нем победу по замыслу автора. Закончите, если хотите, тем, какая из конфликтующих сторон вызывает вашу симпатию и почему.

Краткий комментарий к теме «Как соотносятся начало и финал стихотворения М.Ю. Лермонтова «Дума»»

Определитесь с объемом материала для анализа: выясните, что вы будете называть началом и финалом. Подумайте, как в принципе могут соотноситься начало и конец высказывания: как тезис и вывод, образуя смысловое кольцо, как-то еще. Проследите, что именно наблюдается в стихотворении Лермонтова. Обратите внимание на «колыбель» и «гроб» и их символику, звучание.

• Познакомьтесь с комментариями к теме, связанной с анализом драматического произведения. Обратите внимание, что адресованы комментарии не учащимся, а учителю. Это связано с тем, что с появлением открытых тем экзаменационных сочинений у педагогического сообщества появилась возможность обсудить эти темы, что, вне всякого сомнения, помогало учителям (особенно начинающим) в подготовке школьников к сочинениям (как обучающим, так и контрольным). Результаты такого рода работы были представлены на страницах нескольких номеров научно-методической газеты «Литература» (особенно интересен в этом плане № 9 за 2005 г.).

• Прочитайте представленные ниже комментарии и адаптируйте их применительно к учащимся 9 класса (при написании обучающего сочинения по комедии А.С. Грибоедова) или 11 класса (при подготовке к ЕГЭ). (Задание выполняется письменно.)

Роль внесценических персонажей в комедии А. С. Грибоедова-«Горе от ума»

Повторяя эту тему, необходимо сказать выпускникам, что есть темы, в формулировках которых использованы термины, поэтому в первую очередь вполне возможно дать им необходимое толкование. Итак, внесценические персонажи – это персонажи, не участвующие в действии, их образы создаются в монологах и диалогах действующих лиц. При этом одному такому персонажу может быть посвящен отдельный маленький «сюжет» (Максим Петрович), о другом будет говориться особо значительно (Татьяна Юрьевна, княгиня Марья Алексевна), третий просто упомянут (буфетчик Петруша). Важно при этом подчеркнуть, что «истолкование» термина лучше всего провести на конкретном литературном материале, тем самым исподволь «войти в тему». Далее сочинение может строиться по следующему плану:

1) В пьесе много внесценических персонажей, они введены с тем, чтобы «раздвинуть» рамки комедии, создать «и картину нравов, и галерею живых типов» (И.Гончаров).

2) Внесценические персонажи делятся на группы:

• внесценические персонажи, наглядно рисующие нравственные идеалы и принципы «фамусовского общества» (Максим Петрович, Фома Фомич, безымянные персонажи из монологов Чацкого);

• внесценические персонажи, расширяющие представление

о быте и нравах дворянской Москвы (здесь упоминаем Татьяну Юрьевну, княгиню Марью Алексеевну, анализируем монологи Фамусова «Петрушка, вечно ты с обновкой», диалог Чацкого с Молчалиным, монолог Чацкого «В той комнате незначащая встреча»);

• внесценические персонажи, близкие Чацкому и «показывающие» неслучайность, типичность такого характера и поведения (брат Скалозуба, племянник Тугоуховской князь Федор);

• внесценические персонажи, «снижающие» образ Чацкого, позволяющие не отождествлять автора и его героя, заставляющие вспомнить о неоднозначном отношении Грибоедова к декабристам («Я сказал им, что они дураки»). Здесь, безусловно, следует проанализировать монолог Репетилова.

3) Основные функции внесценических персонажей: создать фон, образ эпохи и тем самым расширить художественное пространство и время комедии (дом Фамусова – Москва – Россия; «век минувший» – «век нынешний»); дать дополнительную характеристику тех главных героев, которые о них рассказывают (не будем забывать, что «Горе от ума» – это и комедия характеров); провести параллели с теми героями, которые действуют на сцене (падает Чацкий – падает Максим Петрович, страстно обличает Чацкий – «шумят» герои монолога Репетилова). Введение многочисленных внесценических персонажей – новаторство Грибоедова-драматурга, который, «расширяя сцену, населяя ее народом действующих лиц… расширил и границы самого искусства» (П. Вяземский). На этом можно закончить, а можно… и по-другому.

4) В заключение приводим цитату из статьи известного критика Юрия Айхенвальда, который вступил в своеобразный спор с Гончаровым: «…Она [комедия] – не только общественная сатира и картина нравов. Ведь нравы меняются… «Горе от ума» потому простерло свою художественную силу далеко за исторические пределы своей эпохи, оно и теперь сохранило свежесть и красоту, что дает не только бытовую, временную страницу, но и… хранит своеобразное отражение вечных типов литературы». Комментарием-ответом на вопрос, кого из внесценических персонажей можно отнести к вечным типам, заканчиваем работу.

6. Анализ составленных студентами комментариев к сочинению на тему «Стихотворение Ф.И. Тютчева “Фонтан” (Восприятие, истолкование, оценка)».

• При составлении комментариев можете опираться на собственную интерпретацию тютчевского стихотворения (см. творческую работу к Занятию по Теме 4, Раздел 7).

7. Обсуждение разработанных студентами конспектов уроков развития речи по обучению сочинению в формате ЕГЭ (задание С5).

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Богданова О.Ю., Овчинникова Л.В., Романичева Е.С. Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному. М., 1997. С. 53–100 (глава «Как работать над сочинением»).

Есин А.Б. Сквозные темы в русской литературе XIX–XX веков: пособие по написанию сочинений. М., 2009.

Коровина В.Я. От упражнения к системе совершенствования речи учащихся: пособие для учителя. М., 1995.

Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе: 9-

11 классы. М., 2003.

Княжицкий А.И., Новикова Л.Г. Развитие речи: учеб. пособие. М., 1994.

Леонов С.А. Речевая деятельность учащихся на уроках литературы в старших классах: Метод, приемы творческого изучения литературы. М., 1999.

Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: учеб. – метод, пособие. М., 1999.

Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5–9 кл.: кн. для учителя. М., 1996.

Дополнительная

Тралкова Н.Б. Сочинение на литературную тему как учебная задача: пособие для учителя. М., 2002.

Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену см. на сайте:

Тема 3. Проверка сочинений по литературе (практикум)

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Прокомментируйте «Критерии речевого развития учащихся средней школы», предлагаемые в учебнике «Методика преподавания литературы» под ред. О.Ю. Богдановой (С. 323–324). Подумайте, как можно провести их «замеры» в процессе проверки сочинения.

2. Приведите примеры (5–6) речевых ошибок/недочетов из школьных сочинений. Определите, является найденный вами пример ошибкой или недочетом, определите разновидность ошибки или недочета, дайте правильный вариант (задание выполняется письменно).

Практический блок

1. Проверьте любое школьное сочинение ученика 10 или 11 класса (текст можно взять из любого сборника или из любого другого источника, а также это может быть один вариант сочинения для группы). Проверку можно осуществить по действующим «Нормам оценки…»:

Нормы оценки по литературе

Общеобразовательная школа

Оценка сочинений и изложений [60]Печатается по: Настольная книга учителя литературы / сост. Е.А. Зинина, И.В. Корнута. М., 2004. С. 400–403.

Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.

Сочинения и изложения в 5–9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы «Развитие навыков связной речи».

Примерный объем текста для подробного изложения: в 5 классе -100-150 слов, в 6 классе – 150–200, в 7 классе – 200–250, в 8 классе-250-350, в 9 классе – 350–450 слов.

Объем текстов итоговых контрольных подробных изложений в 8 и 9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

Рекомендуется следующий примерный объем классных сочинений: в

5 классе – 0,5–1,0 страницы, в 6 классе – 1,0–1,5, в 7 классе – 1,5–2,0, в 8 классе – 2,0–3,0, в 9 классе – 3,0–4,0.

К указанному объему сочинений учитель должен относиться как к примерному, так как объем ученического сочинения зависит от обстоятельств, в частности от стиля и жанра сочинения, характера темы и замысла, темпа письма учащихся, их общего развития.

С помощью сочинений и изложений проверяются:

1) умение раскрывать тему;

2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания;

3) соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая – за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

– соответствие работы ученика теме и основной мысли;

– полнота раскрытия темы;

– правильность фактического материала;

– последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:

– разнообразие словаря и грамматического строя речи;

– стилевое единство и выразительность речи;

– число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок – орфографических, пунктуационных и грамматических.

Основные критерии оценки

Примечания : 1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на один балл.

2. Если объем сочинения в полтора-два раза больше указанного в настоящих нормах, то при оценке работы следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки «3» на две единицы. Например, при оценке грамотности «4» ставится при 3 орфографических, 2 пунктуационных и 2 грамматических ошибках или при соотношениях: 2-3-2, 2-2-3; «3» ставится при соотношениях: 6-4-4, 4-6-4, 4-4-6. При выставлении оценки «5» превышение объема сочинения не принимается во внимание.

3. Первая оценка (за содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема высказывания, хотя по остальным показателям оно написано удовлетворительно.

4. На оценку сочинения и изложения распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях.

• Проверку сочинения можно также осуществлять и по по схеме Р.Б. Трошиной (см.: Русская словесность. 2000. № 1. С. 33–35). По окончании проверки дайте рецензию на сочинение по схеме Е.Л. Ерохиной

Структура педагогической рецензии

1. Условные обозначения на полях (в том числе обозначение удачных мест сочинения).

2. Общая оценка сочинения: есть ли замысел сочинения, реализован ли он?

3. Анализ и оценка содержания и формы сочинения:

– Понимает ли учащийся тему и основную мысль сочинения? Насколько глубоко и полно раскрывает их?

– Удачна ли композиция сочинения? Последовательно ли изложен материал?

– Доказательна ли основная часть сочинения? (Анализ используемой учащимся аргументации.)

– Хорошо ли учащийся знает текст произведения? Допускает ли фактические ошибки? Насколько уместно и правильно использует цитаты?

– Как учащийся использует языковые средства? (Оценка их разнообразия и выразительности.) Есть ли в сочинении речевые и стилистические ошибки?

4. Какое место данное сочинение занимает в процессе литературного развития ученика-автора?

5. Обязательное указание на положительные стороны сочинения.

6. Рекомендации по совершенствованию написанного и советы по созданию последующих сочинений.

Обратим внимание: можно выделить две типологические разновидности жанра педагогической рецензии – итоговую рецензию и обучающую рецензию. Первая разновидность является аргументацией выставленной за итоговое сочинение оценки и обращена не только к ученику, но и к любому, кто заинтересован в получении данной информации (родителям, администрации школы, медальной комиссии и так далее). Вторая разновидность создается на текущее сочинение, адресована только ее автору, включает объяснение поставленной оценки и рекомендации по совершенствованию текста.

Алгоритм создания обучающей рецензии

Обязательно:

– прочесть сочинение и оценить его по всем критериям (см. Структура педагогической рецензии). В текст рецензии включить оценку только тех критериев, которые являются важными для данного сочинения и данного ученика;

– вынести необходимые комментарии и замечания по тексту сочинения на поля;

– помнить, что рецензия адресована конкретному ученику;

– учитывать этический аспект оценочного суждения;

– отметить положительные стороны сочинения.

Общая оценка, общее впечатление:

– обязательно обращение к ученику;

– выражение эмоциональной оценки, преобладание словосочетаний «сочинение» + качественное прилагательное: сочинение хорошее, толковое, интересное, сумбурное, продуманное, непродуманное и так далее.

Основная часть рецензии:

– глаголы 2-го лица: раскрываешь; сравниваешь; допускаешь; не задумываешься; не учитываешь и так далее;

– глаголы 3-го лица, единственного числа, прошедшего времени: (не) раскрыл; опустил; нарушила; (не) использовала;

– вводные слова, выражающие чувства говорящего: к сожалению; к счастью; к радости; выражающие оценку говорящим степени реальности происходящего: конечно; несомненно; возможно; очевидно; по-видимому; безусловно; указывающие на источник сообщаемого: по мнению критика; по-моему, указывающие на последовательность мыслей: во-первых; во-вторых; наконец; прежде всего; в частности; кроме того; например; представляющие собой призыв к собеседнику: понимаешь; пойми; пожалуйста; скажем; предположим;

– краткие страдательные причастия: ошибки допущены; логика нарушена; сделан вывод;

– качественные наречия: хорошо; плохо; глубоко; небрежно; невнимательно; серьезно и так далее; наречия, смягчающие категоричность суждений: не совсем; не всегда; иногда.

Рекомендации ученику:

– глаголы повелительного наклонения: устрани; исправь; раскрой; закончи; углуби; продумай;

– риторические вопросы: Почему не работаешь над стилем? Почему не реагируешь на мои замечания?

Алгоритм создания итоговой рецензии

1. Главное:

– включение всех основных структурных компонентов рецензии и их аргументация;

– обязательное указание на положительные стороны сочинения. Общая оценка.

2. Тема (и основная мысль) сочинения:

– раскрыта правильно и глубоко (указаны все основные… отмечены ведущие черты главного героя… верно сформулирован основной конфликт… раскрыты все особенности…);

– понята, но раскрыта не полно (не указано… не отмечены… лишь названы, но не раскрыты… сосредоточен только на одной проблеме..?)]

– не раскрыта (не указаны основные… не дается характеристика героя; не сформулированы даже… не очерчен круг проблем… нет анализа – только пересказу,

– не понята (путает термины… не знает текст произведения… не понимает основной идеи произведения… не понимает задачи и позиции автора..)]

– понята, но раскрыта поверхностно (только перечислены… не сделаны выводы о… указаны только внешние стороны… рассмотрена только одна сторона конфликта… не выявлены мотивы поведения героев… не проясняется в полной мере суть характеров… упрощенно истолковывается авторская позиция..)]

– тема неоправданно расширена (сужена) (вместо… автор сочинения рассматривает только… перечисляются только… относящиеся к… тема подразумевает анализ… а не пересказ содержания').

3. Композиция сочинения: отсутствует вступление (заключение); вступление (заключение) не соответствует теме… неоправданно большое вступление… вступление и заключение полностью соответствуют теме и основной мысли сочинения…

4. Логичность и последовательность изложения: нарушена логика рассуждения: сначала следует… потом…; из положения… необходимо сделать вывод о…; мысль о… только заявлена, но не развита; автор верно строит рассуждение: начиная с… и так далее.

5. Доказательность: все положения подтверждены текстом; мысль о… не доказана; утверждения о… голословны; приведенный пример… не подтверждает тезис о…

6. Знание текста: автор демонстрирует хорошее знание текста; приводится даже эпизод… упоминается даже деталь… исказил смысл эпизода… этот герой не участвовал в сцене… главного героя зовут… а не…; действие романа происходит не в… а в…; эту речь герой обращает к… а не к….

7. Цитирование: цитаты использованы уместно и в нужном объеме; при подтверждении мысли о… цитата приведена неуместно; цитата… приведена без объяснения ее смысла; для подтверждения мыслей можно было бы привести цитату.

8. Язык: язык сочинения точен и выразителен; стиль сочинения соответствует теме; богатый словарный запас; бедный словарный запас; преобладание однообразных конструкций типа…; тема предполагает использование….

9. Речевые, грамматические и стилистические ошибки выносятся на поля, общее количество указывается в конце рецензии.

10. Место сочинения в процессе литературного развития учащегося: значительно лучше предыдущих работ; устранены… ошибки предыдущих работ; по сравнению с предыдущими работами…; этот жанр сочинения автору не удается…

Даже не отличающийся особым усердием ученик тратит на то, чтобы написать «нам» сочинение, не меньше часа. А у того, кто готовится серьезно, подбирает материал, обдумывает, иногда на написание сочинения уходит и несколько дней. Учитель, освоивший в совершенстве жанр педагогической рецензии, потратит на написание рецензии несколько минут. Зато ученики получат обстоятельный, аргументированный анализ работ, говорящий о том, что учитель действительно заинтересован в их успехах и ждет от них настоящей победы над этим сложным и коварным жанром – школьным сочинением.

• Задание выполняется письменно и оформляется следующим образом: текст сочинения (переписанный или ксерокопированный) проверяется ручкой (не красного цвета), ошибки выносятся на поля, в конце работы они подсчитываются и пишется рецензия.

2. Проверьте ответы экзаменуемых, выполнявших задания СЗ и С5 (ЕГЭ по литературе).

3. Примите участие (постфактум) во Всероссийской проверке сочинения:

«Скрипка и немножко нервно»

Сочинение

Удивительно, насколько музыкально искусство XX века. Поэты, писатели и художники словно нашли новую дорогу к сердцу человека – через звук. Именно музыку трудно описать рационально, и поэтому она порой так точно описывает наше эмоциональное состояние. Помню, как долго я стоял в оцепенении, когда Глеб Н. показал картину неизвестного мне художника, на которой был изображен церковный звон. Картина состояла из разноцветных пятен и выглядела как рисунок семилетнего ребенка. Через минуту я увидел на ней небольшую церковь, а еще через некоторое время я понял, что действительно слышу звон, который исходит из глубины этого несуразного авангардного полотна. Этот звучный перелив колоколов слышу я и сейчас.

На мой взгляд, стихотворение «Скрипка и немножко нервно» является по своей сути представлением того же искусства. В начале стихотворения действительно слышна нервная одинокая скрипка, как у Шенберга или Стравинского, которая играет что-то пронизывающее и в то же время диссонансное. Такую музыку редко слушают на празднике в шумной компании. В ответ скрипке бьет несуразный барабан, очень ГРОМКО! Глупая тарелка не понимает, что происходит, а геликон отвратителен и груб.

Гораздо интереснее подумать, кем же в этом фантасмагорическом оркестре является сам лирический герой Маяковского. Если бы я был дирижером этого стихотворения, я бы дал ему в руки лирический кларнет и велел бы исполнять ту же партию, что и скрипка, но с отставанием на такт и отличающуюся от партии скрипки на какое-нибудь диссонансное созвучие. Например, на три тона. Это подчеркнуло бы их схожесть и то, что несмотря ни на что им нет места в одной плоскости.

Если все сделать именно так, то скрипка закончит свою партию раньше (так как кларнет отстает), и тогда финальное «А?» срифмуется с повисшей в тишине завершающей нотой лирического героя.

Ну как?

Иван Ш.

Напишите на сочинение краткую рецензию (в свободной форме). В чем, по-вашему, заключается трудность проверки и оценивания «нестандартных» работ?

• Одна из проблем, возникающих при организации экзамена в форме сочинения, – субъективность оценки. Редакция газеты «Литература» провела эксперимент – Всероссийскую проверку сочинения. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы побудить педагогическое сообщество в очередной раз задуматься, чем руководствуются проверяющие (учителя, ученые), оценивая работы учеников, и как быть с сочинениями, которые не вписываются в единые критерии.

• После проверки работы и создания рецензии на нее, вы можете сопоставить свое мнение с мнением других проверяющих (см.: Литература. 2008. № 7. С. 22–23; 30).

Творческий блок

1. Напишите сочинение по одной из тем, представленных в блоке С5 (см.: Демонстрационный вариант ЕГЭ по литературе-2010). Обменяйтесь работами друг друга и проверьте их в соответствии с критериями.

Методические рекомендации к изучению темы

1. Проверка результатов работы по заданиям Теоретического блока.

2. Обсуждение докладов.

3. Анализ результатов проверки сочинения.

4. Анализ результатов проверки заданий СЗ и С5 ЕГЭ по литературе (материалы для проверки – см. ниже).

• Ответы экзаменуемых:

Задание СЗ. Н.А. Добролюбов о стихотворении «Родина» сказал, что М.Ю. Лермонтов учит любить родину «свято, чисто и разумно». Как эти слова, с вашей точки зрения, соотносятся с содержанием стихотворения?

Вариант ответа:

Я считаю, что Н.А. Добролюбов имел в виду, что М.Ю. Лермонтов в стихотворении «Родина» показывает свою любовь к отчизне и тем самым учит, что не стоит любить или не любить ее за темные моменты в истории. Наоборот, следует любить отчизну духовно, т. е. за ее природу, нравы, праздники и все то, что развивает культуру и духовность русского человека. Лермонтов сам не понимает, какая любовь испытывается им, говоря, что любит странною любовью. Поэтому это чувство чисто, ведь в нем нет осознания, разума. Однако Добролюбов говорит и об учении разумной любви, значит, нельзя кидаться в эти чувства любви с головой. Наверное, потому, что не все понимают эту любовь, не всем она дана, из чего следует, что неразумное выражение своего чувственного отношения к Родине не всегда ведет к удачному результату.

Оценка выполнения заданий С1 и СЗ

Развернутый ответ ограниченного объема – 5-10 предложений

Задание С5.2. Почему Ольге Ильинской не удалось «воскресить» Обломова? (По материалам романа И.А. Гончарова «Обломов».)

Вариант ответа:

Гончаров создал замечательный по яркому житейскому колориту, виртуозной отточенности и «крылатости» языка роман. Илья Ильич Обломов занял достойное место среди литературных героев. Однако мы не поняли бы до конца характер этого человека, если бы автор не ввел в произведение Ольгу Ильинскую. И если Татьяне Лариной удалось вдохнуть жизнь в Онегина, то любовь героев Гончарова ни к чему не привела. Почему же Ольге Ильинской не удалось «воскресить» Обломова?

В начале романа мы видим героя, лежащего на диване в удобном домашнем халате, а жизнь утекает безвозвратно. Обломов настолько пассивен, что не вступает в дискуссии или конфликты с окружающими. Жизнь его пуста, а путь, по которому он идет, уныл. «Лежание» на диване является его обычным состоянием.

В один прекрасный день Штольц знакомит своего друга с Ильинской. Ольга – живая и страстная натура. Она, как это ни странно, влюбляется в Обломова с его «голубиной» душой. Молодые люди встречаются, им интересно друг с другом. Ольга Ильинская полна решительности вырвать своего нового друга из объятий сна: она дает ему книги для духовного развития. Эта девушка убеждена, что человек должен создавать себя сам и менять свою природу. Руководствуясь этим правилом, она направляет свою энергию на совершенствование Обломова, не замечая, что при желании он сам мог это сделать.

Ярким примером, подтверждающим негативное отношение Обломова к переменам, является его письмо, написанное якобы с целью уберечь любимое существо от ошибки. На самом же деле Илья Ильич просто испугался пути, требовавшего от него творческого, деятельного участия в жизни.

Вернувшись в город, Обломов поселился в доме, далеко расположенном от квартиры Ильинских. На все просьбы переехать он отвечает нетвердым отказом. Обломова устраивает тихая, спокойная жизнь в доме Пшеницыной. Да, он любит Ольгу, рисует картины размеренного, ничем не омраченного существования с нею. Однако Ольга не годится на роль домохозяйки, и Обломов это понял. Она живет интересно, ярко, в то время как он давно «умер». Обломовщина наложила на него свой отпечаток.

Обломов не тупая, апатичная натура, но он «лишний» в жестоком мире дельцов. Он обретает свое счастье с Пшеницыной, родившей ему сына, в то время как Ольга даже с умным и сильным Штольцем начинает скучать.

Я согласна с автором в том, что Обломов «мертв» духовно. Он давно потерял смысл и цель в жизни. Ольга не сумела «воскресить» его потому, что он сам этого не хотел.

Оценка выполнения заданий С5.1, С5.2, С5.3

Среди пяти позиций, по которым оценивается выполнение задания части 3, первая позиция (содержательный аспект) является главной. Если при проверке экзаменационной работы эксперт по первому (содержательному) аспекту оценивания ответа ставит «0» баллов, задание части 3 считается невыполненным. Задание дальше не проверяется.

При оценке выполнения заданий части 3 следует учитывать объем написанного сочинения. Экзаменуемым рекомендован объем не менее 200 слов. Если в сочинении менее 150 слов, то такая работа считается невыполненной и оценивается нулем баллов.

5. Представление и обсуждение результатов участия во Всероссийской проверке сочинения.

6. Презентация студентами собственных сочинений по темам, представленным в блоке С5 (см. «Демонстрационный вариант ЕГЭ по литературе-2009 (2010)»). Обсуждение результатов творческой работы.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Ерохина Е.Л. Умеем ли мы проверять сочинение // Литература. 2003. № 34.

Ерохина Е.Л. «Тема раскрыта не полностью» // Русская словесность. 2003. № 6. С. 24–31.

Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Нормы оценки знаний и умений учащихся. М., 1986. С. 64–75.

Критерии проверки и оценки выполнения задания с развернутым ответом // Зинин С.А. ЕГЭ-2008. Литература. Федеральный банк экзаменационных материалов. М., 2008. С. 227–230.

Кучина Т.Г., Леденев А.В. Контрольные и проверочные работы по литературе. 9-11 классы. М., 2002.

Нормы оценки по литературе. Общеобразовательная школа. Оценка сочинений и изложений // Настольная книга учителя литературы / сост. Е.А. Зинина, И.В. Корнута. М., 2004. С. 400–403.

Дополнительная

Всероссийская проверка сочинения: ставим отметку коллективно // Литература. 2007. № 7.

Зинин С.А., Новикова Л.В., Марьина О.Б. Литература. Типичные ошибки при выполнении заданий Единого государственного экзамена. М., 2009.

Райский С.И., Ерохкина Е.Л. Проверка и оценка письменных работ по литературе: метод, пособие. М., 2005.

Трошина Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования (к проблеме оценивания школьного сочинения) // Русская словесность. 2000. № 1. С. 33–35.

Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену см. на сайте: («Демонстрационный вариант ЕГЭ по литературе-2010»)

Раздел 11. Работа в старшей профильной школе

Тема 1. Уроки литературы и занятия элективного курса в профильных классах

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» в школе.

– Чем мотивирована необходимость перехода на профильное образование?

– Каковы цели и задачи профильного образования в школе?

– Какие предметные блоки включает в себя учебный план специализированного обучения?

– Каково назначение элективных курсов (ЭК) как обязательных для изучения учебных предметов по выбору учащихся?

2. Проанализируйте программы разных авторских коллективов для общеобразовательного и профильного уровней изучения литературы. Выявите принципиальное отличие в содержании программ. Определите, каким образом осуществляется углубленное изучение предмета (за счет расширения массива чтения; за счет увеличения количества часов на изучение той или иной темы).

3. Сопоставьте методические рекомендации к изучению конкретной темы в общеобразовательном и профильном классах (пособие, класс, тема – по выбору студента). Выделите различия в

– количестве уроков, отведенных на изучение темы;

– круге вопросов и проблем, рассматриваемых на уроках;

– объеме теоретико-литературных понятий (актуализируемых, формируемых, обогащаемых и т. п.);

– обращении к литературно-критическому материалу;

– выборе форм организации обучения;

– выборе методов и приемов, форм обучения на уроках.

4. Познакомьтесь с одним из интерактивных видов лекций.

Виды лекций на занятиях в профильных классах

Текст лекции-брейнстормит (составлен учителем Е.А. Барской, г. Пенза):

В наследии И.С. Шмелева есть небольшой сборник рассказов (включает всего три произведения), потрясающий по глубине и художественной выразительности. Название сборника «Как я встречался с Чеховым» указывает на явную неофициальность «встреч» и их значимость в жизни будущего писателя.

В сборник входят рассказы: «За карасями», «Книжники… но не фарисеи», «Веселенькая свадьба», созданные в эмиграции в июле-сентябре 1934 года. Все рассказы автобиографические, то есть в основу каждого из них положены реальные факты из жизни писателя, а точнее – художественно осмыслены и запечатлены его встречи с Чеховым. События, описанные в рассказах, отделены друг от друга небольшими промежутками времени: в первом произведении действие происходит в июне 1885 года (Шмелеву – 11 лет); второй рассказ цикла посвящен встрече с Чеховым в январе 1886 года, рассказчику скоро будет 13 (Шмелев родился 4 октября 1873 года: «Я ответил, что скоро будет тринадцать… Я нисколько не врал, мне, действительно, через десять месяцев должно было исполниться тринадцать» [Шмелев И.С. Душа Родины: Рассказы. Воспоминания. Публицистика. М. Архангельск, 2007. С. 318]). Действие, описанное в рассказе «Веселенькая свадьба», происходит в ноябре 1886 года («ноябрь, падает снежок» [Там же. С. 323]), когда автору только исполнилось тринадцать лет.

В доме И.С. Клименкова на Большой Якиманке семья Чеховых жила с декабря 1885 по август 1886 года. Чеховы снимали первый этаж, а второй этаж Клименков сдавал под свадьбы и поминки. Такое соседство очень мешало Чехову: «Надо мной сейчас играет свадебная музыка… Какие-то ослы женятся и стучат ногами, как лошади… Не дадут мне спать…» – писал он В.В. Билибину 14 февраля 1886 года.

Однако три случайные встречи стали не просто фактическим материалом для создания автобиографических произведений. Что же сближало Шмелева и Чехова? Прежде всего происхождение и среда, окружавшая их в детстве. В первом и втором рассказах цикла Шмелев изобразил «благословенное Замоскворечье» с мягким юмором, истинно чеховским – чуть печальным и грустным. Образ писателя создан не ярко, в полутонах; его мудрость и доброта, искренность в общении с детьми очаровывают юных героев, вселяют в них уверенность в то, что мир строится на основе справедливости. В третьем рассказе Чехов появляется лишь на мгновение, но чеховская интонация в нем слышнее: мещанский мир Замоскворечья изображен ироничнее, обыденнее, тоскливее, нежели в двух первых произведениях цикла. Эту встречу можно назвать «творческой», в отличие от двух первых – бытовых. Повзрослевший герой рассказа начинает оценивать происходящие события сквозь призму видения их писателем, замечает убогость и пошлость мещанской среды, так ненавистной Чехову.

Перу Шмелева принадлежат две статьи, посвященные творчеству Чехова (1945 и 1947 гг.), в которых автор раскрывает свое творческое кредо, рисует свой идеал писателя: «Он [Чехов] не потрясал, не воспламенял, не учил. Он только рассказывал, с юмором или нежной грустью, касался чего-то неясного в душе, что-то напоминал, забытое, грустил о чем-то, мечтал о прекрасной жизни, «которая будет лет через триста…» [Ив. Шмелев. Творчество А.П. Чехова // Русская речь. № 1. 1995. С. 51]; «Чехов и прост, и ясен, и – глубок. Его творчество, при внешне-увлекательной легкости, – творчество глубокого вздоха, целомудренно-прикровенно. Принимать его надо сердцем, и тогда многое открывается: и скорбь, и горечь, и возмущение» [Там же. С. 55].

Шмелеву Чехов дорог тем, что «остался самим собой, верный тайникам своей совести, художественной правде… созерцал глубины жизни, вечные глубины» [Там же. С. 56]. Шмелев находил в творчестве Чехова нравственный потенциал, видел философскую глубину и изящество мысли. Поэтому обращение Шмелева к образу Чехова в собственном творчестве не случайно: для него писатель в обыденности не перестает быть художником, оценивающим мир по-своему, умеющим наслаждаться его красотой и грустить от его несовершенства, но при этом вселять в других веру в торжество справедливости.

Рассказ А.П. Чехова «Свадьба с генералом» был впервые напечатан в 1884 году в журнале «Осколки».

И.С. Шмелев создал рассказ «Веселенькая свадьба» в сентябре 1934 года, находясь в эмиграции во Франции.

В заглавие шмелевского рассказа вынесена реплика Чехова, имеющая явно выраженный оценочный характер. Рассказ «Веселенькая свадьба»

– это аллюзия на чеховский рассказ «Свадьба с генералом», создающая определенный «горизонт ожиданий»: кажется, Шмелев будет разрабатывать проблематику чеховских рассказов, осмысляя в житейско-бытовом преломлении отсутствие в обществе высоких нравственных ценностей. Действительно, гражданские позиции писателей сходны: им одинаково ненавистно проявление пошлости и мещанства, и Чехов и Шмелев остро воспринимают проблему обнищания человеческих душ, но рассматривают ее с различных эстетических позиций.

История со свадебным генералом в чеховском рассказе заканчивается весьма неприятно: Филипп Ермилыч (не по своей воле «воспроизведенный» в генералы), униженный неожиданным откровением хозяйки, оставляет свадебный ужин. Чехов с особой остротой обнажает ханжество и пошлость описанной истории.

История, о которой повествует Шмелева, тоже далеко не веселая, а скорее драматичная: героиню рассказа выдают замуж за «ученого землемера», а влюбленного в нее Ивана Глебыча приглашают быть шафером. Намеченная в начале рассказа интрига получает развязку в финале произведения: подвыпивший шафер склоняет молодую уйти с ним со свадебного пира. Автор с грустной усмешкой повествует о выдворении Ивана Глебыча с торжества. Веселого мало, когда разрушены судьбы, а впереди – страдания. Писатель Чехов, невольно ставший свидетелем этой сцены, с прозорливостью художника оценил происходящее («Веселенькая свадьба!»).

Читательский «горизонт ожиданий», заданный рассказом Чехова, шмелевское произведение расширяет: вводя образ А.П. Чехова, художник XX века не только обращается к этическим проблемам, затронутым его предшественником, но и побуждает читателя задуматься о значимости писательского труда, его роли в переосмыслении моральных основ жизни человека.

Слово «писатель» в устах юного рассказчика приобретает особый смысл: «он», то есть писатель, все понимает до самой сути, ему ведомы законы жизни, он с «грустно-усмешливой» улыбкой взирает на жизнь и хочет ее изменить силой данного свыше таланта.

Жанровое своеобразие рассказов цикла «Как я встречался с Чеховым» способствует более глубокому пониманию авторского замысла: неуютную жизнь детей осветили несколько встреч с незаурядным человеком, ищущим в жизни совершенство и красоту (в значительной мере этому способствует использование реминисценций из других рассказов шмелевского цикла). Автобиографический герой-рассказчик чувствует и понимает интуитивно, насколько сложна жизнь писателя. Но желание открыть людям истинную красоту зовет автора вслед за Чеховым к высокому призванию литератора.

Вопросы для осмысления материала лекции:

• В содержании лекции особое внимание обращается на время встреч Шмелева-гимназиста с Чеховым и на оценку Шмелевым-писателем чеховского творчества. Что это дает для понимания образа героя-рассказчи-ка, связывающего все произведения цикла «Как я встречался с Чеховым»? Каким образом шмелевская оценка творчества своего предшественника раскрывает эстетические позиции самого писателя?

• Почему спустя сорок лет Шмелев обращается к событию, имевшему место в период его отрочества и к тому же уже художественно переосмысленному другим писателем?

• Повторите определение таких литературоведческих понятий, как «интертекстуальность», «реминисценция», «аллюзия». Какова роль в произведении Шмелева «отсылки» к чеховскому рассказу? «Задает» ли этот прием (аллюзия) направление истолкования рассказа «Веселенькая свадьба»? С какой целью в последнем рассказе используются реминисценции из других произведений шмелевского цикла о Чехове?

Пранализируйте представленный материал. Выскажите свое отношение к данному виду лекций.

Практический блок

1. Познакомьтесь с вариантом планирования темы «Творчество А.Н. Островского» (10 кл., профильный уровень; 12 часов), предложенным С.А. Зининым (программа под ред. Г.С. Меркина, С.А. Зинина).

Творчество А.Н. островского

Урок 1 (29). Жизненный и творческий путь великого русского драматурга.

Историко-биографический очерк с привлечением материала раздела и рекомендованной литературы.

Урок 2 (30). Быт и нравы замоскворецкого купечества в комедии «Свои люди – сочтемся».

История создания пьесы, анализ экспозиции и завязки действия, характеристика основных персонажей (с опорой на задания учебника).

Урок 3 (31). Конфликт «старших» и «младших» в комедии Островского «Свои люди – сочтемся».

Проблемный анализ текста с привлечением материала раздела учебника.

Уроки 4–5 (32–33). Герои и проблематика комедии «Лес».

Урок-семинар по итогам выполнения самостоятельного анализа текста учащимися (см. соответствующий раздел учебника).

Урок 6 (34). Мир города Калинова в драме А.Н. Островского «Гроза».

Анализ экспозиции и образной системы пьесы с опорой на материал раздела учебника.

Урок 7 (35). Катерина и Кабаниха – два полюса нравственного противостояния.

Сопоставительный анализ с отработкой понятий «семейно-бытовая коллизия», «речевая характеристика» (см. материал раздела).

Уроки 8–9 (36–37). Трагедия совести и ее разрешение в пьесе.

Образ Катерины в свете критики. Урок-семинар с привлечением вопросов и заданий раздела учебника, с опорой на критические статьи НА. Добролюбова иД.Н. Писарева.

Урок 10 (38). Образная символика и смысл названия драмы «Гроза».

Урок-обобщение с использованием материалов раздела учебника и рекомендуемой литературы.

Уроки 11 12 (39 40). Сочинение по проблематике изученной темы (с использованием учебно-методической части раздела учебника).

Творчески переработайте предложенный вариант и составьте на его основе планирование данной темы для изучения ее в 10 классе негуманитарного профиля (базовый уровень; 5 часов). Подумайте, какие уроки (номера уроков) следует исключить вообще или изменить (сократить) количество часов на их проведение. Обоснуйте свою позицию.

2. Разработайте на основе планирования С.А. Зинина конспект вводного урока (профиль класса – по выбору студента). Продумайте возможность использования на уроке интернет-ресурсов или аудиоучебника.

3. Составьте аннотации к двум программам элективных курсов разных видов (программы – по выбору студента).

4. Разработайте конспект занятия по одной из программ ЭК с использованием новых образовательных технологий (программа, тема занятия – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

1. Проверка результатов работы по заданию Теоретического блока.

2. Анализ программ разных авторских коллективов для общеобразовательного и профильного уровней изучения литературы.

3. Обсуждение результатов сопоставительного анализа методических рекомендаций к изучению конкретной темы в общеобразовательном и профильном классах.

4. Обсуждение материала лекции-брейнсторминг.

5. Анализ вариантов планирования темы «А.Н. Островский» в 10 классе, составленных на основе творческой переработки предложенного планирования

6. Презентация и обсуждение конспект урока литературы, разработанного на основе планирования С.А. Зинина.

• При разработке вводного урока (по страницам биографии и творчества драматурга) вы можете обратиться к вводному уроку-лекции, представленному ниже.

Н.В. Беляева Методика дифференцированного обучения в старших классах

Вводные уроки-лекции < фрагмент> [62]Приводится по: Беляева Н. Дифференцированное обучение на уроках литературы. Лекция 5. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? // Литература. 2008. № 21. С. 42–43.

<…> Лекционный материал может сопровождаться демонстрацией видеоматериалов, чтением наизусть, выступлениями учащихся и т. п. Для активизации познавательной деятельности желательно знакомство учащихся со статьями учебника, планирование индивидуальной работы, включение в лекцию сообщений о ее итогах, а также обучение составлению планов, тезисов, конспектов, обсуждение проблемных вопросов. Материал на вступительном уроке к теме может излагаться проблемными блоками, что активизирует мыслительную работу учащихся.

Для дифференцированного обучения на вводных уроках-лекциях в старших классах необходимы разнообразные индивидуальные и групповые задания для самостоятельной работы, направленные на совершенствование разных сфер читательского восприятия и литературного развития и учитывающие интересы и склонности учащихся. Это составление хронологических таблиц, историко-культурных комментариев, интерпретация самостоятельно прочитанных текстов, сопоставительный анализ, изучение литературно-критической и мемуарной литературы и др.

Так, на уроке «И.С. Тургенев: страницы биографии и творчества» в лекцию учителя, изложенную проблемными блоками, могут быть включены сообщения учащихся, ориентированные на развитие разных сфер литературной подготовки.

Высокий уровень сложности заданий (В) предполагает исследовательскую деятельность школьников, средний (С) – частично-поисковую, минимальный (М) – репродуктивную.

Количество заданий, включенных в урок, определяется учителем и зависит от уровня подготовки класса. Часть из них может выполняться самостоятельно в ходе изучения темы.

Используя предложенный вариант урока в качестве образца, продумайте проблемные блоки и дифференцированные задания для учащихся по вашей теме.

7. Мини-лекция учителя «Виды и функции элективных курсов по литературе. Виды учебной деятельности и формы ее организации на занятиях элективного курса».

8. Представление аннотаций к программам элективных курсов.

• При составлении аннотаций необходимо обратить внимание на следующие моменты:

– название программы, профиль класса, на который она ориентирована;

– цели и задачи изучения элективного курса;

– принципы построения курса;

– содержание элективного курса;

– аннотации к темам, их особенности (подробные, краткие; поясняют только содержание темы или содержат еще и методические рекомендации т. п.);

– наличие тематического планирования;

– формы контроля результатов освоения элективного курса;

– вывод-оценка.

9. Представление и обсуждение конспектов занятий по разным программам элективных курсов.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование. 2002. № 9.

Ермаков Д.С., Петрова Г.Д. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения // Школьные технологии. 2003. № 6.

Зинин С.А. Методические рекомендации по использованию учебников: В.И. Сахаров, С.А. Зинин «Литература XIX века» (10 кл.); В.А. Чалма ев, С.А. Зинин «Русская литература XX века» (11 кл.) при изучении предмета на базовом и профильном уровнях. – М., 2005.

Дополнительная

Зинина Е.А. Основы поэтики: теория и практика анализа художественного текста. 10–11 кл.: учеб. пособие. М., 2006.

Ланин Б.А. Современная русская литература: Программа элективного курса для учащихся 10–11 классов. М., 2004.

Лебедев О.Е. Элективные курсы образовательной области «Филология» // Профильная школа. 2004. № 4.

Пранцова Г.В. Элективные курсы по литературе. 10–11 кл.: Программы. Тематические планы. Методические рекомендации. Хрестоматия. М., 2006.

Программы элективных курсов. Литература. 10–11 классы. Профильное обучение. М., 2006.

Раздел 12. Внеклассная и внешкольная работа по литературе

Тема 1. Виды и формы внеклассной работы по литературе

Вопросы и задания

Теоретический блок

1. Познакомьтесь с главой XIII «Внеклассная работа по литературе» из учебного пособия под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана (Ч. 2. С. 256–278) и другими материалами, посвященными проблеме внеклассной работы в школе и представленными в различных методических источниках (пособиях, научно-методических журналах, газетах и др.). Дополните таблицу «Внеклассная работа по литературе» (см. ниже). Подготовьте развернутое высказывание на основе таблицы.

2. Обратитесь к стандартам второго поколения. Определите, какое место внеклассной работе отводится в них.

Тематика сообщений

1. Методические находки в проведении внеклассной работы (обзор публикаций по проблеме, представленных в газете «Литература» за 2007–2009 гг.).

2. Методические находки в проведении внеклассной работы (обзор публикаций по проблеме, представленных в журнале «Литература в школе» (+ «Уроки литературы») за 2007–2009 гг.).

3. Методические находки в проведении внеклассной работы (обзор публикаций по проблеме, представленных в журнале «Русская словесность» за 2007–2009 гг.).

Практический блок

1. Проанализируйте представленный в одном из методических пособий сценарий внеклассного мероприятия (класс, тема, вид и форма мероприятия – по выбору студента).

2. Разработайте сценарий внеклассного мероприятия для учащихся средних классов (тема, вид, форма мероприятия – по выбору студента; задание выполняется письменно).

3. Познакомьтесь с опытом работы любой из школ своего региона по краеведению. Подготовьте его презентацию.

• При подготовке презентации обратитесь к статье Е. Янович (см. ниже) и определите, какие направления работы представлены в выбранной вами школе.

Е. Янович Литературное краеведение на уроках русского языка и литературы [63]Янович Е. Литературное краеведение на уроках русского языка и литературы // Литература. 2004. № 22. С. 22–26. Статья принадлежит перу учителя из г. Томска, поэтому все примеры, приведенные в ней, связаны с сибирским регионом. – Сост.
(фрагмент)

<…> Литературное краеведение на уроках русского языка и литературы обусловлено несколькими причинами:

– формирование и развитие регионального самосознания (ученик должен знать свой край, литературу и культуру, осознавать место литературы и культуры своего края в литературном процессе);

– роль областничества в литературе (обращение писателей-областни-ков к темам, ограниченным территориально, специфичность территорий / в нашем случае – сибирских /: особые условия жизни, огромные пространства, своеобразные традиции), следовательно – специфика сибирского характера и литературы <…>

Необходимо помочь учащимся осознать себя частью этого процесса и увидеть особенности, отличия своего края.

В основе содержания и структуры изучения литературного краеведческого материала на основе литературного наследия писателей. <…>

Литературу Сибири условно можно разделить на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя литература сформирована писателями-сибиряка-ми, темп, кто живет здесь и видит этот край изнутри. Внешняя литература отражает взгляд на Сибирь писателей, волею судеб оказавшихся здесь, в Сибири, или побывавших в Сибири проездом. <…> Внешний взгляд на Сибирь отличался. Сибирь считалась прежде всего местом каторги и ссылки, источником ресурсов.

Три основных компонента изучения литературного краеведения:

1. Содержание.

Круг авторов: протопоп Аввакум, А.Н. Радищев <…> и другие. Их взгляд на Сибирь, ее особенности, своеобразие сибирской культуры по сравнению с европейской.

Авторы-сибиряки: В. Шишков <…> и другие. Их взгляд на Сибирь, ее культуру и литературу.

2. Методика руководства читательской деятельностью.

Формирование круга чтения, который включает в себя не только

определенных авторов, но и литературу по истории Томска, Сибири, исторические материалы, связанные с Сибирью, Сибирь в публицистике, отражение сибирского материала в живописи, музыке, мемуарах.

3. Формы организации занятий на уроках и во внеурочное время:

– экскурсии <…>

– гостиные <…>

– выставки <…>

– встречи с <…> писателями;

– спецкурсы по литературному краеведению;

– включение литературного краеведения через внеклассное чтение в систему уроков по литературе;

– <…>

– исследовательская работа <…>

Методические рекомендации к изучению темы

1. Проверка результатов работы с таблицей. Представление развернутого высказывания, созданного на ее основе.

• Таблицу, представленную ниже, следует дополнить на основе знакомства с материалом, посвященным проблеме внеклассной работы.

2. Обсуждение вопроса 2 Теоретического блока.

– Какое место внеклассной работе отводится в новых стандартах? С чем это связано?

– Какова роль внеклассной работы в формировании универсальных учебных действий (УУД)?

3. Проверка и обсуждение результатов анализа сценариев внеклассных мероприятий.

• Анализ сценария можно проводить по следующей схеме:

– тема мероприятия; точность, яркость и обоснованность ее формулировки;

– цели его проведения;

– к какой форме внеклассной работы можно отнести мероприятиие;

– вид мероприятия;

– соответствие содержания мероприятия цели его проведения, выбранному виду;

– критерии отбора материала для содержания мероприятия; их фактическая и литературоведческая точность;

– структура мероприятия, его композиционная целостность;

– виды деятельности учащихся;

– какие внутрипредметные и межпредметные связи реализуются в ходе проведения мероприятия;

– использование наглядных пособий и ТСО;

– использование инноваций (новые педагогические технологии, мультимедийные средства);

– какие психологические особенности личности развиваются в процессе подготовки и проведения мероприятия;

– какие универсальные учебные действия школьников формируются (развиваются) в процессе подготовки и проведения мероприятия.

4. Презентация студентами самостоятельно разработанных сценариев внеклассных мероприятий (возможно, фрагментов сценария с предварительной аннотацией всего мероприятия).

5. Презентация опыта работы школы по литературному краеведению.

Методическая рефлексия

Литература

Основная

Копылова Н.А. После уроков: Организация внеклассной работы с учащимися старших классов по литературе: кн. для учителя. М., 1989.

Кулешов С.Ф. Когда кончаются уроки: Из опыта внеклассной работы по русской литературе. Минск, 1988.

Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе: кн. для учителя. М., 1991.

Методика преподавания литературы: учеб. пособие / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 2. М., 1995.

Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию школьников. М., 1989.

Дополнительная

Болдырева Е., Кучина Т. Игры, конкурсы, олимпиады по литературе для 5-11 классов. М., 2007.

Волжина Е.Д. Школьные олимпиады. Литература: 5-11 классы. М., 2008.

Воложанина О. «Я к Вам пишу…»: Литературные вечера для старшеклассников. М., 2004.

Ганжина Н.Ю. Литературная гостиная: Сценарии литературных вечеров. Викторины. Кроссворды. М., 2002.

Долинина С.Я. Литературный турнир. М., 2002.

Загребельная И.Н. Литературные гостиные в 8-11 классах. М., 2008.

Ильина Н.Д. Предметная неделя литературы в школе. М., 2008.

Исаченкова Н.В. Сценарии литературных вечеров в школе. СПб., 2001.

Коган И.И., Козловская Н.В. Литература. 10–11 классы. Тестовые и олимпиадные задания. М., 2007.

Козак О.Н. Литературные викторины. СПБ., 1998.

Кузнецова М.Н., Орлова В.Н., Пестрякова Н.А. Литературные вечера. 7-11 классы. М., 2006.

Макарова Б.А. Литературные сценарии. М., 2008.

Прохоренко И.Ф. Литературные викторины для учащихся 5–9 классов. М., 2008.

Твердохлеб О.С. В школе издается газета // Литература в школе. 2002. № 9. С. 46.

Харитонова О.Н. Интеллектуальные игры для учащихся 10–11 классов. М., 2005.

Хребтова Е. Литературно-развлекательная игра: Играем в детектив в 7 классе // Литература. 2001. № 28.

Якушкина Т.В. Мифологический КВН: Сценарий // Литература в школе. 1997. № 4. С. 144–149.

Итоговая контрольная работа проводится в форме тестирования. Предлагаются (по вариантам) тридцать тестовых заданий, которые составлены в основном на материале практических и семинарских занятий (см. «Методическая рефлексия»). По форме тесты – классические: задания закрытой формы с четырьмя ответами, из которых выбирается один.

Методическая рефлексия

Тестовые задания для самопроверки

Предлагаемые тесты служат цели самоконтроля, т. е. выявления уровня полученных знаний студентов после прослушивания базового курса лекций по дисциплине и работы с Практикумом, систематизации знаний в процессе подготовки к экзамену по методике. Названная цель последовательно реализуется через решение следующих задач:

• определение уровня и качества теоретической подготовки по дисциплине;

• определение уровня профессиональной компетенции в области теории и методики обучения литературе.

На основании анализа результатов вы самостоятельно можете выявить те разделы дисциплины, уровень освоения которых недостаточен, и повторить соответствующий материал.

В целом этот комплект тестовых заданий содержит необходимое количество контрольных вопросов / заданий по всем темам дидактических единиц ГОС в соответствии со структурой дисциплины «Теория и методика обучения литературе» / «Технологии и методики обучения литературе»/ «Методика обучения литературе».

Контрольные тесты составлены таким образом, чтобы подготовка и выбор ответов сопровождались предварительными собственными размышлениями, поиском оптимальных вариантов решения поставленной проблемы, в ряде случаев сопоставлением существующих научно-методических концепций.

В тестовых заданиях базового уровня сложности среди предложенных ответов правильным является один, а в заданиях повышенного уровня сложности в ряде случаев возможно сочетание двух или нескольких позиций, выбор которых демонстрирует вариативность и многоканальность мышления будущих учителей литературы.

Тестовые задания базового уровня сложности

На выполнение этих заданий отводится 60 минут, по истечении которых необходимо остановить работу (если она не завершена) и проверить выполнение заданий по ключу. Каждое правильно выполненное задание оценивается 1 баллом, за неверно выполненное ставится 0 баллов. По окончании работы необходимо подсчитать сумму полученных баллов и оценить свой ответ по следующим параметрам:

Указания: Все задания имеют четыре варианта– ответа, из которых правильный только один.

Задание 1. Наиболее адекватным определением методики преподавания литературы как науки, отвечающим ее современному состоянию, можно считать следующее:

1. Педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету.

2. Умение уберечь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, как систему рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников.

3. Педагогическая наука, в определенной последовательности рассматривающая принципы, материал и методы работы учителя и отвечающая на три основных вопроса: зачем, что и как.

4. Педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью наиболее правильного руководства им.

Задание 2. Литература как учебный предмет занимает следующее место в учебном плане школы:

1. Входит в федеральный компонент в образовательную область «Филология».

2. Входит в федеральный компонент в образовательную область «Искусство».

3. Входит в региональный компонент.

4. Входит в школьный компонент.

Задание 3. Профессиональная компетенция учителя литературы включает в себя ряд составляющих:

1. Филологическая компетенция, педагогическая компетенция, психологическая компетенция.

2. Педагогическая компетенция, психологическая компетенция, методическая компетенция.

3. Филологическая компетенция, педагогическая компетенция, психологическая компетенция, профессионально-коммуникативная компетенция, методическая компетенция.

4. Филологическая компетенция, методическая компетенция.

Задание 4. Первый научный труд по методике преподавания литературы «О преподавании отечественного языка» принадлежит перу:

1. М.А. Рыбниковой.

2. В.В. Голубкову.

3. Ф.И. Буслаеву.

4. М.В. Ломоносову.

Задание 5. Все перечисленные ниже методисты принадлежали к академическому направлению в методике преподавания литературы:

1. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, Л.И. Поливанов.

2. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, В.Я. Стоюнин.

3. Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский.

4. В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон.

Задание 6. Все перечисленные ниже методисты принадлежали к воспитательному направлению в методике преподавания литературы:

1. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, Л.И. Поливанов.

2. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, В.Я. Стоюнин.

3. Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский.

4. В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон.

Задание 7. Четыре дидактических правила были разработаны:

1. Ф.И. Буслаевым.

2. М.А. Рыбниковой.

3. В.В. Голубковым.

4. Г.А. Гуковским.

Задание 8. Монография Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» имеет подзаголовок:

1. Очерки по методике литературного чтения.

2. Дидактические основы уроков.

3. Методологические очерки о методике.

4. Методы и приемы.

Задание 9. Из приведенных ниже определений выберите то, которое наиболее точно определяет предметную цель литературного образования:

1. Цель литературного образования – формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений и самостоятельному общению с произведением искусства.

2. Цель литературного образования – анализ художественных произведений, знакомство с биографией писателя и историко-культурными и историко-литературными фактами.

3. Цель литературного образования – формирование нравственной и гражданской позиции эстетического вкуса.

4. Цель литературного образования – формирование навыков владения речью средствами литературы.

Задание 10. Оцените утверждение: «Содержание учебного предмета «литература» характеризуется следующими компонентами: 1) системой предметных знаний, 2) системой предметных умений, 3) системой ценностных представлений о мире, человеке, процессе познания, 4) опытом творческой деятельности»:

1. В понятие «содержание учебного предмета литература» должна быть включена технологическая составляющая.

2. Утверждение абсолютно неверно.

3. Из понятия «содержание учебного предмета литература» должен быть исключен 4-й компонент.

4. 4-й и 2-й компоненты понятия «содержание учебного предмета литература» дублируют друг друга.

Задание 11. К основным методам преподавания литературы в школе В.В. Голубков не относил

1. Лекционный метод.

2. Метод литературной беседы.

3. Метод сопоставительного анализа.

4. Метод самостоятельной работы.

Задание 12. Классификация, предложенная Н.И. Кудряшевым, включала в себя следующие методы:

1. Метод творческого чтения; эвристический; исследовательский; репродуктивный.

2. Метод художественной интерпретации; метод творческого чтения; репродуктивный; эвристический.

3. Репродуктивный метод, эвристический; исследовательский; критико-публицистический.

4. Исследовательский метод; лекционный; метод художественной интерпретации; репродуктивный.

Задание 13. Классификация, предложенная В.В. Голубковым, включала в себя следующие методы:

1. Лекционный, литературной беседы, самостоятельной раюоты.

2. Метод художественной интерпретации; метод творческого чтения; репродуктивный; эвристический.

3. Репродуктивный метод, эвристический; исследовательский; критико-публицистический.

4. Метод творческого чтения; эвристический; исследовательский; репродуктивный.

Задание 14. Правильно ли названы функции учебных книг по литературе: информационная, воспитательная и мировоззренческая, мотивационная, справочная:

1. У учебника нет мотивационной функции.

2. У учебника нет справочной функции.

3. У учебника есть все перечисленные функции.

4. У учебника нет воспитательной и мировоззренческой функции.

Задание 15. Какое из определений литературного развития используется в современной методике:

1. Литературное развитие – результат литературного образования, которое получает ученик, заканчивающий общеобразовательную школу.

2. Литературное развитие – это возрастной и одновременно учебный процесс проникновения в условные формы литературы, в ту условность, которая лежит в самой природе художественного познания жизни и составляет язык искусства.

3. Литературное развитие – процесс изучения художественного текста на уроке литературы в соответствии с возрастом.

4. Литературное развитие – это формирование эстетического вкуса ученика на уроках литературы.

Задание 16. К критериям литературного развития школьников не относится

1. Объем теоретико-литературных знаний и умение их применять.

2. Умения анализировать художественный текст.

3. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью.

4. Составление картотеки читателя.

Задание 17. В процессе восприятия художественного текста могут быть выделены следующие фазы:

1. Предкоммуникативная, коммуникативная.

2. Коммуникативная, посткоммуникативная.

3. Предкоммуникативная, коммуникативная, посткоммуникативная.

4. Фазы не выделяются.

Задание 18. Функциями вступительных занятий как этапа изучения текста традиционно считаются следующие:

1. Подведение итогов работы над предшествующей темой.

2. Создание установки на восприятие (стимулирующая функция) и актуализация знаний учащихся.

3. Актуализация знаний учащихся по теме.

4. Выявление уровня восприятия прочитанного.

Задание 19. В содержание вступительных занятий не входит.

1. Сообщение исторических и биографических сведений.

2. Социально-бытовой или культурологический комментарий.

3. Объяснение непонятных слов.

4. Написание научно-исследовательской работы.

Задание 20. Продолжите высказывание: «Школьный и научный анализ прежде всего:

1. Имеет разные цели (научный – открытие нового, школьный – корректировка и углубление читательского восприятия).

2. Отличается формами проведения.

3. Отличается глубиной проникновения в текст.

4. Тождественен между собой.

Задание 21. В круг вопросов, связанных с анализом художественного произведения, не входит

1. Содержание анализа (его составные элементы).

2. Общая система работы над текстом от класса к классу.

3. Приемы анализа.

4. Виды внеклассной деятельности.

Задание 22. Видом художественно-творческой интерпретации литературного произведения не является

1. Подробный пересказ.

2. Выразительное чтение.

3. Инсценировка.

4. Иллюстрирование.

Задание 23. В основные задачи заключительных занятий не входит

1. Подведение итогов.

2. Создание установки на восприятие и понимание художественного текста.

3. Подготовка к творческой работе.

4. Формирование обобщений и выводов.

Задание 24. К основным видам самостоятельной работы не относится

1. Анализ текста изучаемых произведений.

2. Составление конспектов литературно-критических статей.

3. Участие во фронтальной беседе.

4. Подготовка докладов и сообщений.

Задание 25. Восстановите последовательность этапов традиционного изучения теоретико-литературного понятия: 1) закрепление признаков понятия или его определение, 2) применение понятия в процессе анализа художественного текста; 3) накопление фактов, формирование общего представления о понятии, 4) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками:

1. 1), 2), 3), 4)

2. 3), 2), 4), 1)

3. 2), 1), 4), 3)

4. 3), 1), 2), 4)

Задание 26. «Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и культуру словесного искусства одновременно» – эти слова принадлежат

1. В.В. Голубкову.

2. Н.М. Соколову.

3. М.А. Рыбниковой.

4. Г.А. Гуковскому.

Задание 27. Все перечисленные ниже исследователи занимались проблемами развития речи школьников:

1. М.А. Рыбникова, В.Я. Коровина, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов.

2. Н.М. Соколов, Б.М. Эйхенбаум, В.Я. Коровина, С.А. Леонов.

3. М.А. Рыбникова, М.О. Гершензон, В.Я. Коровина, Т.А. Ладыженская.

4. М.А. Рыбникова, Г.И. Беленький, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов.

Задание 28. К ведущим принципам формирования и совершенствования речевой деятельности учащихся в процессе изучения литературы не относится

1. Взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников.

2. Разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся.

3. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы.

4. Практическая направленность работы по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям.

Задание 29. К критериям речевого развития учащихся средней школы не относится

1. Владение лексикой (общественно-философской, научной и др.), изобразительно-выразительными средствами языка.

2. Понимание особенностей вида и жанра высказывания.

3. Четкость, логичность и стройность композиции высказывания.

4. Знание особенностей того или иного этапа развития литературного процесса.

Задание 30. В основные направления работы по развитию речи учащихся не входит

1. Словарно-фразеологическая работа с различными текстами.

2. Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний.

3. Создание речевых ситуаций.

4. Усвоение основных понятий по истории и теории литературы.

Задание 31. Умение работать с эпизодом является ключевым умением, которое формируется в процессе изучения:

1. Лирических и эпических произведений.

2. Лирических и драматических произведений.

3. Эпических и драматических произведений.

4. Поэтических произведений.

Задание 32. На уроках по изучению лирического произведения не предполагается

1. Углубление непосредственных эмоциональных впечатлений учащихся.

2. Выразительное чтение как органическая часть анализа текста.

3. Соединение логического и эмоционального начал.

4. Составление плана текста.

Задание 33. Проблемами организации самостоятельного чтения школьников и системного руководства им в современной методике не занимались:

1. И.С. Збарский.

2. Н.Я. Мещерякова.

3. В.Ф. Чертов.

4. З.Я. Рез.

Задание 34. В процессе изучения литературно-критических статей не предполагается формирование такого умения, как

1. Выделять главное в тексте статьи.

2. Составлять тезисы.

3. Сопоставлять разные точки зрения на произведение в целом, его героев.

4. Пользоваться выразительными средствами чтения (тон, логическое ударение, пауза, интонация).

Задание 35. Историко-функциональный подход к изучению курса литературы в старших классах предполагает знакомство с критическими статьями и/или фрагментами из них:

1. Не предполагает вообще.

2. Возможен только на заключительном этапе изучения монографической темы.

3. Сопровождает все этапы изучения монографической темы.

4. Возможен только на вступительных занятиях.

Задание 36. В каком из представленных ниже рядов выделены особенности школьников 5–7 классов как читателей?

1. Любознательность, высокая эмоциональная возбудимость, легкая внушаемость; интерес к ярким эпизодам, энергичным поступкам героев, динамичному сюжету, волшебным превращениям; эмоционально окрашенный характер впечатлений; затруднение в оценивании поступков героев, в определении авторского отношения к событиям, персонажам.

2. Интерес к человеку и его внутреннему миру; способность к самостоятельным рассуждениям, умение сравнивать, делать выводы и обобщения, определять свое отношение к событиям, героям.

3. Определенный уровень сформированности мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения, расцвета умственной деятельности; целенаправленность восприятия; способность к эстетическим обобщениям, к выявлению авторской позиции.

4. Любознательность, интерес к волшебным превращениям; недостаточная сформированность навыка осознанного чтения, приемов понимания текста; затруднение в определении последовательности и смысла событий, связи описываемых частей, в определении авторского и своего отношения к событиям, персонажам.

Задание 37. К современным технологиям обучения, активно используемым в процессе преподавания литературы, можно отнести: ролевую игру, технологию развития критического мышления через чтение и письмо, проектную технологию, дискуссию.

1. Нельзя отнести ни одну из технологий.

2. Не относится ролевая игра.

3. Не относится проектная технология.

4. Не относится дискуссия.

Задание 38. Следующие формы организации занятий по предмету не относятся к числу внеклассных:

1. Кружок, факультатив.

2. Литературно-краеведческая экскурсия.

3. Урок внеклассного чтения.

4. Музей, клуб.

Задание 39. К принципам, на которых строится внеклассная работа в школе, не относится

1. Принцип добровольности и избирательности.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

3. Принцип рассмотрения художественного произведения в единстве его содержания и формы.

4. Принцип развития инициативы и самодеятельности учащихся.

Задание 40. В задачи элективных курсов на этапе профильной подготовки учащихся (10–11 классы) не входит

1. Ориентация в выборе профиля класса.

2. Подготовка к экзаменам по базовому предмету.

3. Углубление изучения профильных дисциплин.

4. Способствование профессиональному самоопределению школьника.

Ключи правильных ответов

Тестовые задания повышенного уровня

Настоящие задания являются заданиями повышенного уровня сложности, по форме они представляют собой: задания на выявление соответствия, цепные задания, задания открытого типа.

Задание 1. Книга Ф.И. Буслаева ____________________________

___________ (укажите название) была написана в __________ году, ее

основные положения последовательно реализовались сторонниками ____

_____________ направления.

Задание 2. Методист В.П. Скопин ратовал за метод преподавания словесности.

Задание 3. Соотнесите школы в литературоведении (культурно-историческая, формальная, психологическая, интуитивистская) и имена ученых/методистов: 1) В.В. Данилов, 2) М.О. Гершензон, 3) А.Н. Пыпин,

4) Б.М. Эйхенбаум):

1. культурно-историческая -

2. психологическая -

3. интуитивистская -

4. формальная -

Задание 4. Соотнесите основные методические труды и их авторов:

«Воспитательное чтение»

«О принципах изучения литературы в средней школе»

«Литература как предмет преподавания»

«Методика преподавания литературы»

«Очерки по методике литературного чтения»

Методисты: Ц.П. Балталон, АД. Галахов, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, В.В. Данилов, Л.И. Поливанов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, Б.М. Эйхенбаум.

Задание 5. Кому принадлежат приведенные ниже определения методики как науки и учебного предмета?

1. «Методика это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников».

2. «… тончайшее показание, как надлежит располагать ученье по различию наук и знаний, кои должны доставлять юношеству, по различию учащихся, их способностей, склонностей и будущего их определения. Сия часть педагогики научала бы нас образу учения, употреблению наблюдений и выводимых из них правил. Она предначертала бы нам, как на ландкарте, путь, по которому можно идти при наставлении юношества, дабы могли мы по оному достичь наших предметов».

3. «Все методики, какой бы дисциплины они не касались, сходны меж собою в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?»

Варианты ответов: А) Н.И. Новиков, Б) В.В. Голубков, В) М.А. Рыбникова, Г) В.А. Никольский.

Задание 6. В методике преподавания литературы сложилось несколько систем методов преподавания литературы. Укажите авторов каждой классификации.

Классификации методов:

1. Методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений.

2. Методы: лекционный, литературные беседы, самостоятельной работы. Комментированное чтение как разновидность лекционного метода.

3. Методы: художественной интерпретации, критико-публицистический, литературоведческого поиска.

4. Методы: творческого чтения и творческих заданий, эвристический, исследовательский, репродуктивный.

Авторы : а) В.В. Голубков, б) Н.И. Кудряшев, в) В.А. Никольский, г) Г.Н. Нонин.

Задание 7. Изучение проблемы литературного развития школьников требует взаимосвязи методики преподавания литературы с другими научными дисциплинами. Какими?

Варианты ответов: а) философия; б) эстетика; в) герменевтика; г) лингвистика; д) литературоведение; а) психология; ж) педагогика; з) история.

Задание № 8. Определите жанр учебной литературы для школьников по следующему описанию.

Каждый раздел, посвященный творчеству писателя, имеет вступительную статью, включает высказывания критиков и литературоведов как современных автору, так и последующих времен, вопросы и задания для самостоятельной работы с текстом на основе приведенных материалов, а также исторические и теоретико-литературные справочные сведения. Имеет широкий спектр использования: от работы в классе под руководством учителя до самостоятельной исследовательской деятельности.

Задание 9. «Методические приемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали».

Кому принадлежит приведенное высказывание?

Варианты ответа: В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Г.А. Гуковский, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова.

Какая ведущая методическая проблема в нем обозначена?

Варианты ответа: а) анализ художественного произведения, б) пересказ художественного текста; в) анализ произведения с учетом его родовой и жанровой специфики; г) чтение произведения и способы ориентации школьников в его содержании.

Задание 10. В методике преподавания литературы выделяются следующие речевые ситуации, стимулирующие устные и письменные высказывания школьников. К ним относятся: а) учебно-дидактические, б) ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной действительности и в) художественно-игровые речевые ситуации, приближенные к формам искусства.

К какого рода речевым ситуациям можно отнести проведение в качестве речевой ситуации «Заседания клуба юных литературных критиков» по обсуждению произведений современной литературы?

Ключи правильных ответов (Максимальное количество баллов – 28)

1. «О преподавании отечественного языка», 1844, академического (от

О до 3 баллов).

2. Практический (1 балл).

3. 1–3, 2–1, 3–2, 4–4 (от 0 до 4 баллов).

4. «Воспитательное чтение» Ц.П. Балталон, «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум, «Литература как предмет преподавания» В.В. Данилов, «Методика преподавания литературы» В.В. Голубков, «Очерки по методике литературного чтения» М.А. Рыбникова (от 0 до 5 баллов).

5. 1 – В) М.А. Рыбникова, 2-А) Н.И. Новиков 3-Б) В.В. Голубков (от ОдоЗ баллов)

Методы Авторы

1 В.А. Никольский.

2 В.В. Голубков.

3 Г.Н. Нонин.

4 Н.И. Кудряшев (от 0 до 4 баллов).

7. а) философия, б) эстетика, е) психология, ж) педагогика (от О до 4 баллов).

8. Учебник-практикум (1 балл).

9. Высказывание принадлежит М.А. Рыбниковой. Ведущая проблема: в) анализ произведения с учетом его родовой и жанровой специфики (от О до 2 баллов).

10. б) ситуации, связанные с гипотетическим изменением социальной функции ученика, но приближенные к условиям реальной действительности. (1 балл).

Методическая рефлексия как оценка собственных достижений

Существенное место в профессиональной подготовке будущего учителя отводится методической рефлексии, которая базируется на следующих принципах: 1. Анализ собственного опыта изучения предмета в школе.

2. Соотнесение опыта изучения предмета с самостоятельным моделированием основ традиционного теоретического курса методики его преподавания.

3. Отказ передачи знаний и «готовых рецептов» профессиональной деятельности.

4. Открытость и заведомая неоднозначность решения предлагаемых учебных / проблемных / профессионально-коммуникативных задач.

5. Коллективное реконструирование исходного и вновь полученного знания / понимания профессиональных проблем и способов их решения.

6. Последовательный переход от решения элементарных практико-ориентированных задач к более глубокому теоретическому осмыслению возможных альтернатив деятельности с учетом особенностей учебных ситуаций.

7. Рефлексия чужого и собственного опыта преподавания предмета, соотнесение исходных определяющих конкретных ситуаций с динамикой их изменения в процессе деятельности.

Именно на основе этих принципов методистом Е.Н. Солововой и был разработан «Дневник профессиональных наблюдений», страницы которого вы заполняли после изучения каждого раздела. Если вы вновь обратитесь к этим материалам, то на основании анализа своего «Дневника» в целом сможете дать профессионально грамотную самооценку своих достижений.

В этом вам также помогут следующие вопросы:

• На базе каких принципов рефлексии строилось ваше освоение дисциплины на практических занятиях?

• Согласны ли вы с утверждением, что «рефлексивное знание способно соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий и включает плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы или ситуации и плоскость организации индивидуального действия в ее рамках»?

Ссылки

[1] Майман P.P. Практикум по методике преподавания литературы. М.: Просвещение, 1985; Практикум по методике преподавания русской литературы в национальной школе / под ред. З.С. Смелковой. 2-е изд. Л.: Просвещение, 1987; Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Академия, 1999.

[2] Данилов В.В. Литература как предмет преподавания // История литературного образования в российской школе / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 303.

[3] Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практике-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект+, 1997. С. 360.

[4] Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М., 1999. С. 40.

[5] Там же. С. 43.

[6] Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. 2-е изд. М.: Просвещение, 2006. С. 8.

[7] Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.; Воронеж, 2001. С. 253.

[8] Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк, 2002. С. 19.

[9] Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие / под ред. Р.Б. Сабаткоева. М., 2005. С. 45.

[10] Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. М., 2006. С. 46.

[11] Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах. М., 2006. С. 156.

[12] Чистяков В.М. К вопросу о преподавании литературы в школе // Литература в школе. 1957. № 2. С. 60.

[13] Десницкий В.А. Методика преподавания литературы как наука // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1936. Т. 2. Вып. 1.

[14] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 5-е изд., перераб. М., 1952. С. 5.

[15] Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М., 1977. С. 12.

[16] Кудряшев Н.И. Методика литературы как научная дисциплина // Вопросы методики литературы. Известия АПН РСФСР. Вып. 109. М., 1959. С. 3.

[17] Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 273, 278.

[18] Романичева Е.С. К вопросу о принципах обучения литературе // Ученые записки МГПИ. Т. 5. М.: МГПИ, 2007. С. 311–313.

[19] Формат каждой страницы разработан на основе формы «Дневника профессиональных наблюдений», которая предложена в пособии: Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. С. 99.

[20] Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-

[21] Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-

[22] Там же.

[23] Компоненты дидактической характеристики учебника выделены по: Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблема школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 124–134; Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. М., 2005. С. 21–26.

[24] План рецензии составлен на основе требований к учебнику как средству обучения.

[25] Примеры, иллюстрирующие типы вопросов, взяты из учебников «Литература. 5 класс» под ред. В.Ф. Чертова (*); под ред. Б.А. Ланина (**), а также составлены нами – Г.П.

[26] Романтизм – направление в искусстве, возникшее в конце XVIII – начале XIX в. и проявившее особый интерес к человеческой личности, изображению ее духовных исканий, борьбы с «мировым злом», стремления к независимости, описанию сильных, ярких, исключительных героев, действующих в необычных обстоятельствах.

[27] Литература. 6 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: в

[27] 2 ч./ под ред. В.Ф. Чертова. М., 2009. Ч. 1. С. 107–108.

[28] Беляева Н.В. Варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 5-11 классах // Программы образовательных учреждений. Литература. 5-11 классы… / под ред. В.Я. Коровиной… С. 109–111.

[29] Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учеб. пособие. 2-е изд. М., 2008. С. 83.

[30] Приводится по: Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. М., 2007. С. 574–575.

[31] Методические рекомендации к уроку приводятся по: Пранцова Г.В. Уроки литературы: метод, рекомендации по развитию речи учащихся: 5-

[31] 11 классы. М., 2003. С. 159–167.

[32] Набоков В.В. Лекции по русской литературе / пер. с англ.; предисловие Ив. Толстого. М., 1996. С. 133.

[33] Набоков В В. Указ. соч. С. 67, 68.

[34] Цит.: Читаем, думаем, спорим: кн. для самост. работы учащихся по лит.: 8 кл. /авт. – сост. Г.И. Беленький, О.М. Хренова. М., 1995. С. 81.

[35] Схема (с незначительными изменениями) приводится с сайта Череповецкого государственного университета ( http://metlit.nm.ru/ ).

[36] Материал мастерской предоставлен автором и печатается с его согласия.

[37] Сосновская И.В. Подготовка и облагораживание восприятия учащимися художественного произведения как основа школьного анализа в средних классах // Проблемы современного филологического образования: межвузовский сб. науч. ст. Памяти профессора А.П. Окуневой / под ред. С.А. Леонова. Вып. 3. М.; Ярославль, 2002. С. 137–144.

[38] Приводится по: Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 29.

[39] Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. 3-е изд., испр. и доп. М., 2007. С. 32–33.

[40] Данилов В.В. Воспитательные аспекты литературного образования // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. 3-е изд., испр. и доп. М., 2007. С. 293–294.

[41] Свиридова В.Ю. Литература: учебник-хрестоматия для 5 класса: в

[42] Фрагмент урока приводится по: Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 77.

[43] Методические рекомендации по использованию учебников: В.И. Сахаров, С.А. Зинин «Литература XIX века» (10 кл.); В.А. Чалмаев, С.А. Зинин «Русская литература XX века» (11 кл.) при изучении предмета на базовом и профильном уровнях. 2-е изд. М., 2005. С. 8–10.

[44] Приводится по: Пранцова Г. Уроки речетворчества. Урок четвертый: Учимся анализировать эпизод эпического произведения // Русский язык и литература для школьников. 2005. № 6. С. 4–10.

[45] Приводится (без вопросов к конкретному произведению) по: Романичева Е. Карточки-задания для развития письменной речи учащихся: М.А. Булгаков. «Собачье сердце» // Литература. 2006. № 8.

[46] Приводится по: Стрельченко В. Как обучать анализу эпизода? // Литература. 2007. № 5.

[46] ЛИТЕРАТУРА

[46] Основная

[46] Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вуза / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника см. на сайте: http://metlit.nm.ru )

[46] Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. СПб., 2000 (можно более раннее издание).

[46] В мире литературы. 5-11 кл.: программа по литературе для общеобразоват. учрежд. / под ред. А.Г. Кутузова. М., 2006 (можно любое другое издание).

[47] Приводится по: Беляева Н. Дифференциация обучения на уроках литературы. Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференцированного обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? // Литература. 2008. № 19. С. 46.

[48] Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 36–37.

[48] ЛИТЕРАТУРА

[48] Основная

[48] Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: кн. для учителя. М., 2004.

[48] Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. (Электронный вариант учебника размещен на сайте: http://metlit.nm.ru )

[49] Печатается по: Материалы для подготовки и проведения экзамена. Литература. 9 кл. / сост. С.А. Зинин и Е.А. Зинина. М., 2002. С. 60.

[50] Печатается по: Беляева Н. Дифференциация обучения на уроках ли тературы. Лекция 6. Как дифференцировать обучение литературе в стар ших классах // Литература. 2008. № 22. С. 42.

[51] «Опорный» материал приводится по: Зинин С.А. Методические рекомендации по использованию учебников: В.И. Сахаров, С.А. Зинин «Литература XIX века» (10 кл.); В.А. Чалмаев, С.А. Зинин «Русская литература XX века» (11 кл.) при изучении предмета на базовом и профильном уровнях. Профильное обучение. 2-е изд. М., 2005. С. 11–12.

[52] Схема дана по: Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие. Ростов-н/Д, 2002. С. 148–149.

[53] Практикум по методике преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999. С. 57.

[54] Там же.

[55] В мире литературы. 10 класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений / под общ. ред. А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2000. С. 243–244,223-225.

[56] Приводится по: Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М., 2004. С. 210–212.

[57] Приводится по: Есин А.Б. Сквозные темы в русской литературе XIX–XX веков. Пособие по написанию сочинений для старшеклассников и абитуриентов: учеб. пособие. М., 2009. С. 201–202.

[58] Щербина И.В. Виды заданий при обучении сочинению стихотворения (комментарий к теме, анализ и рецензирование сочинения и др.) // Литература. 2006. № 21.

[59] Романичева Е. Готовимся к сочинению. Тема 10. Роль внесценических персонажей в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» // Литература. 2005. № 9.

[60] Печатается по: Настольная книга учителя литературы / сост. Е.А. Зинина, И.В. Корнута. М., 2004. С. 400–403.

[61] Приводится по: Ерохина Е.Л. Умеем ли мы проверять сочинение? // Литература. 2003. № 34.

[62] Приводится по: Беляева Н. Дифференцированное обучение на уроках литературы. Лекция 5. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? // Литература. 2008. № 21. С. 42–43.

[63] Янович Е. Литературное краеведение на уроках русского языка и литературы // Литература. 2004. № 22. С. 22–26. Статья принадлежит перу учителя из г. Томска, поэтому все примеры, приведенные в ней, связаны с сибирским регионом. – Сост.

[64] Выделены Е.Н. Солововой применительно к деятельности учителя иностранного языка. См.: Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. 2-е изд. М.: Просвещение, 2006. С. 8.

[65] Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М., 2004. С. 99.