Педагогика и акмеология

Как же трудно оказывается на деле разделить лингвистику, психологию, педагогику и психотерапию на отдельные составляющие, когда в рамках одного исследования, они представляют собой фактически нерасчленимый концептуальный, экспериментальный и практический комплекс, работающий как единый слаженный организм. В чисто исследовательских целях мы постараемся отчасти провести пунктирные ориентиры такого разграничения, хотя, на наш взгляд, именно неразрывный сплав дисциплин и их глубокое взаимопроникновение (что и составляет идейный замысел этой работы) способны по-настоящему полно и всесторонне охватить существо рассматриваемой проблемы.

Все изложенное в предыдущих главах закономерно привело нас к необходимости рассмотрения проблемы обучения иноязычной речи под лингво-психолого-педагогическим углом, хотя этот аспект красной нитью вплетен в канву всего нашего повествования. Выражаясь иносказательно, его голос, как одна из основных мелодических тем, постоянно и гармонично звучит в полифонии других тем, подтем и вариаций. Ведь смысл нашей работы заключен не только в уточнении природы самого феномена речи и механизмов ее порождения, восприятия и функционирования, но и в создании особой, построенной на этих механизмах системы обучения. Дотронувшись до струн души каждого человека, решившего освоить иноязычную речь, и особым образом их настроив, мы способны оказать этим людям психолого-педагогическую помощь.

Здесь еще раз хочется оговориться, что, несмотря на этимологическую соотнесенность термина «педагогика» (от греческого «педо» – дитя) лишь с детством и отрочеством, мы понимаем его, как это принято в настоящее время, расширенно – как обучение человека вообще, то есть в любом возрасте, в том числе и взрослом. «Общая педагогика, – читаем мы в учебном пособии под редакцией А. А. Радугина, – изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп» [347, с. 183]. Такую широкую трактовку термин «педагогика» стал приобретать в последние годы в связи с развитием методологии вузовского и поствузовского обучения, раздвинувшей рамки традиционной школьной педагогики и педагогической психологии. Так, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович дают определение педагогического труда как «целенаправленной творческой деятельности с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей (курсив наш – И. Р.)» [131, с. 172]. Нужно отметить, что до начала 70-х годов науки об обучении взрослого человека практически не существовало. Вузовское и поствузовское обучение именовалось (да именуется и теперь) преподаванием, хотя последний термин указывает, скорее, лишь на информативно-сообщающее преподнесение знаний, но никак не на направленное воздействие на человека и его развитие. Впрочем, вузы, в большинстве своем, такой задачи и не ставили. Лишь в последние годы самые передовые из них стали применять в своем учебном арсенале нетрадиционные методы. Использование в качестве синонима обучения термина «дидактика», так любимого многими преподавателями, оказалось в данном случае уж совершенно неуместным, поскольку несло в себе оттенок поучения и назидания, в нетрадиционных методах обучения не приветствуемых.

Область обучения взрослых людей, ее методология, включенная в общую науку об обучении человека – педагогику (как ни странно это звучит, но лучшего названия не придумали), и по сей день остается достаточно слабо разработанной. Можно сказать, что этой области педагогической науки еще только предстоит сложиться, хотя целый ряд интенсивных и активных обучающих методов, безусловно, способствовали ее становлению и формированию. Хочется верить, что исследование автора – это еще один шаг в развитии данной области науки.

Очень важно в этой связи было бы упомянуть о разделе возрастной психологии, именуемом термином «акмеология» (от греческого «акмэ» – период наивысшего расцвета человеческой личности), родоначальником которого является Н. А. Рыбников, и развиваемом впоследствии Б. Г. Ананьевым и его учениками (Е. И. Степановой и др.). Этот раздел психологии, получивший в последнее время немалую долю внимания со стороны специалистов, занимается проблемами зрелой личности. Вслед за Н. А. Рыбниковым акмеологию стали определять как «науку о зрелости, вершинах человеческой деятельности» [85, с. 247]. Однако акмеология, как следует из самого определения, не исчерпывается только проблемами обучения – эти вопросы входят в данный раздел психологической науки как важные, но все же частные моменты. Поэтому в плане обучения мы предпочтем остаться в рамках устоявшегося термина «педагогика», но будем рассматривать педагогические проблемы расширенно – в свете акмеологии, т. е. будем говорить об обучении взрослого человека или зрелой личности.

Здесь надо оговориться, что существуют различные взгляды на периодизацию зрелости. Нам, опираясь на собственный опыт обучения, наиболее близка точки зрения Дж. Биррена (J. Birren) [429], который подразделяет зрелость на раннюю (17–25 лет), собственно зрелость (25–50 лет) и позднюю зрелость (50–75 лет). Во-первых, нам импонирует то, что людей, которым не только за 50, но за 60 и 70 лет здесь не называют старыми и даже пожилыми. А во-вторых, и это главное, наши учебные группы, состоящие в среднем из 10–12 человек, охватывали именно этот возраст – от 17 до 73 лет. Причем в возрастном отношении группы были смешанными, однако это не только не сказывалось отрицательно на результате, но и, наоборот, помогало в его достижении. Каждая группа представляла собой микромодель общества, особое содружество или семью, где совершенно естественно уживались и обменивались опытом взрослые люди различных возрастов. Иногда, очень редко, в такую группу-семью вводились люди и более раннего возраста (14–16 лет), которые, оказываясь окруженными заботой и вниманием старших ее членов, хорошо обучались, однако это не являлось системой, а было, скорее, исключением и делалось только по тестовым показаниям, т. к. взросление подростков – это процесс тонкий и сугубо индивидуальный, а потому не каждый подросток такого возраста мог благополучно «вписаться» во взрослый коллектив и освоить учебную программу, предназначенную для взрослого человека. Конечно, к каждому человеку в такой психотерапевтической группе подход был сугубо индивидуальный, однако мы, не сомневаясь, можем определить всю эту группу учащихся возрастом «акме», ибо те результаты, которых добивались молодые люди в развитии и становлении личности совместно с обучением иностранного языка, позволяют назвать этих людей зрелыми, а те результаты, которых достигали в обучении даже самые пожилые люди, не позволяют нам отнести их к геронтологической категории, хотя формально, наверное, это так и есть.

 

Обучение как система: от теории до практики

Необходимо честно признаться, что огромный массив педагогической литературы, проштудированный автором в процессе написания данной книги, а также знание реального положения вещей в отечественных и зарубежных учебных заведениях привели нас к убеждению, что в педагогике образовался гигантский разрыв между фундаментальными теоретическими разработками, склонными к чересчур абстрактным философским обобщениям и в большинстве своем, узкоутилитарными публикациями и еще более примитивной учительской практикой. Почти нет работ, совмещающих современные научно-теоретические изыскания с их реальным жизненным воплощением, которые бы не только вооружили педагога знанием полезных новомодных теорий и концепций, но и, если не снабдили его конкретным «ноу-хау», то по крайней бы мере подсказали, что необходимо предпринять, чтобы эти теории заработали и принесли ощутимый результат. К тому же, как мы уже отмечали, вся отечественная педагогическая и психологическая наука нацелена в основном на нужды детского и юношеского образования, и такой раздел, как взрослое обучение и взрослая психология (в отличие от детских), в ней разработан недостаточно. Хочется надеяться, что книга автора, пусть частично, но все же заполнит хоть некоторые лакуны, образовавшиеся между важной фундаментальной наукой и сиротливой педагогической практикой, а также окажет честь людям, не захотевшим остановиться в своем развитии и рискнувшим учиться в любом возрасте.

Наша система обучения, представленная в этой книге, принадлежит к современным учебным технологиям, которые относятся к классу высоких. Это означает, что эти технологии продиктованы самой жизнью, требующей внедрения теоретических исследований в практику, и базируются на последних высших достижениях науки – новых подходах к человеческой личности и к речи человека. (В нашем случае речь понимается широко и комплексно как психолингвистический и лингво-психологический феномен). Кроме того, эти технологии называются тонкими, поскольку основаны на тонких эффектах, позволяющих добиваться значительных результатов путем филигранного, нюансированного воздействия на психические процессы, структуры и состояния человека (в данном случае – речи и ее составляющих).

К сожалению, большинство учебных методик, как обычных, так и нетрадиционных, лишены, как правило, философского – мировоззренческого – подхода или общей методологии, т. е. концептуального взгляда на проблему. В них, повторимся, наблюдается огромный разрыв между теорией и практическим ее воплощением. В этом разрыве, как в пропасти, пропадают самые важные и ключевые, с нашей точки зрения, звенья, которые должны соединять полюса теории и практики. А именно, вслед за теорией должны постулироваться и осмысляться не просто принципы обучения (на чем обычно начинается и заканчивается описание устройства многих обучающих систем; в лучшем случае после описания принципов сразу следуют конкретные практические приемы), но механизмы действия обучающей системы, объясняющие подходы и средства создания учебных технологий. Далее необходима разработка самих учебных технологий, достаточно общих, но нюансированных и мощных по своему потенциалу, куда следующим этапом войдут конкретные упражнения и техники, или так называемые «ноу-хау». Эти техники и упражнения должны применяться на практике уже с учетом свойств личности каждого конкретного ученика. Только такую, комплексную, педагогическую разработку, глубоко научную и в то же время технологичную и практическую, мы могли бы назвать обучающей системой. Ведь важно сделать так, чтобы на деле обучающая система работала от теории до практики, и сделать это можно лишь благодаря центральному и основному звену этой системы – высоким и тонким учебным технологиям, с хорошо отлаженными механизмами, снабженными точными, тщательно разработанными «ноу-хау». Тогда для каждой отдельной личности, хорошо или трудно обучаемой, с ее различными задатками, способностями и талантами такая система обучения окажется полезной и результативной. И достичь этого реально только через создание таких учебных технологий, которые, как в случае ИЛПТ, будут направлены не на абстрактного ученика, а на конкретного живого человека. Эти технологии как фреза со множеством острых и тонких граней смогут выполнять филигранную работу, направленную на формирование и развитие всех психических структур, состояний и функций человека, а вместе с ними и в их числе и на развитие в человеке иноязычной речи. Схематично контуры такой системы обучения, на примере ИЛПТ, можно отобразить следующим образом:

 

Система обучения

МЕТОДОЛОГИЯ – философский, концептуальный и мировоззренческий подход к системе (холистический, междисциплинарный, теоретико-экспериментально-практический, синтетический, гармоничный).

ТЕОРИЯ – совокупность обобщенных положений системы (современная и интегративная: базирующаяся на целом комплексе последних достижений различных областей науки; целостная, направленная на широкое практическое применение).

ПРИНЦИПЫ – основные положения теории (научные, проверенные практикой, основанные на интегративном подходе).

МЕХАНИЗМЫ – внутреннее устройство системы, объясняющее ее действие (глубоко научно проработанные, разъясняющие и обеспечивающие практическое применение).

ТЕХНОЛОГИИ – способы, методы, приемы обучения, направленные на достижение конечного результата (высокие – основанные на высших достижениях науки и научно-технического прогресса, тонкие – основанные на тонких эффектах и обеспечивающие высокую результативность, подробно разработанные, построенные на понятных механизмах, доведенные до практического применения).

«НОУ-ХАУ» – совокупность научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата (базирующиеся на понимании механизмов воздействия, гарантирующие нужный исход).

ПРАКТИКА – деятельность по внедрению в жизнь технологий посредством «ноу-хау» (личностно-центрированная, основанная на индивидуальном подходе к человеку, достигающая конкретных поставленных целей).

Да, подобная система обучения сложна в своем устройстве, а ее технологии, в силу нюансированности воздействия на человека и его психические функции, не просты по своему исполнению. Однако значимость и величина получаемых результатов, несомненно, оправдывает все преподавательские затраты, как душевные, так и физические. Более того, чем разработаннее и тоньше становятся такие технологии, тем с меньшими усилиями, как для ученика, так и для педагога, достигаются результаты.

 

ИЛПТ как современная система обучения на основе высоких и тонких научных технологий

Если наполнить схему, обозначающую систему обучения, конкретным содержанием ИЛПТ, то она будет выглядеть так:

МЕТОДОЛОГИЯ ИЛПТ как обучающей системы основана на широком психолингвистическом исследовании речи в концептуальном синтезе с лингвопсихологией и на стыке нескольких дисциплин: лингвистики, психологии, педагогики, с включением целого ряда поддисциплин – таких, как нейролингвистика и психофизиология, педпсихология и акмеология, психотерапия и психокоррекция. Такой междисциплинарный, интегративный методологический подход, проповедующий взгляд на явления в единстве всех их аспектов, можно назвать холистическим, т. е. целостным. Кроме того, методологически эта система обучения представляет собой концептуальный синтез теории, эксперимента и практики, когда теоретические положения не только выводились из экспериментального, «клинического» материала, но и верифицировались в последующем практическом применении. Таким образом, учебная практика использовалась как широкий научный полигон для теоретических и экспериментальных исследований речи, а они, в свою очередь, способствовали решению прикладных задач – построению эффективной системы обучения иноязычной речи.

ТЕОРИЯ ИЛПТ как системы обучения строится на интегративной (многоаспектной) описательной модели речи, когда речь представляет собой сплав языкового, психического, психофизиологического, поведенческого, деятельностного в единстве сознательного и бессознательного, а также на понимании того факта, что каждой своей гранью эта система должна соотноситься со всеми указанными аспектами речевого процесса, которые необходимо развивать и формировать. Для достижения такой цели необходимо привлекать новейшие данные целого ряда смежных наук и их практических достижений. В частности, поскольку речь является не только лингвистической системой, но и психической функцией человека, для воздействия на данную психическую сторону речи целесообразно использовать средства психотерапии и психокоррекции. Помимо того, данная система обучения исходит из разработанной нами общей теории речи, согласно которой механизмы речеформирования являются схожими как для развития речи в онтогенезе, так и для развития речи в разрезе акмеологии, и, следовательно, схожими должны являться и закономерности методов воздействия на это развитие с целью его ускорения и улучшения.

ПРИЦИПЫ, или основные положения, которыми руководствуется наша система обучения, являются следующими:

1) Принцип единства обучения и развития личности, восходящий к идеям Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и других известных психологов.

2) Принцип пожизненного развития психических функций (см., Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Р. М. Грановская и др.), в том числе речи, которое обусловлено как генетически, так и социально, но не заканчивается с завершением возрастных изменений, а может, при благоприятных условиях, продолжаться в любом возрасте, чему и способствует ИЛПТ.

3) Принцип органичного единства человека, речи и процесса ее обучения, т. е. обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.

4) Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию.

5) Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности.

6) Принцип построения системы обучения как психотерапевтической, поскольку речь рассматривается в единстве с человеческой личностью – как неотъемлемая часть ее психики, благотворное влияние на которую при помощи психотерапевтических средств способствует речевому развитию.

7) Принцип построения системы обучения как психокоррекционной, поскольку средства психологической коррекции предполагают направленное воздействие на определенные психические структуры (речевые и сопряженные с ними) с целью их эффективного развития.

8) Принцип построения системы обучения как онтогенетической, т. е. по модели естественного развития речи в онтогенезе.

9) Принцип построения системы обучения как акмеологической, т. е. направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных психологических характеристик.

10) Принцип построения системы обучения как психолингвистической, ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

11) Принцип построения системы обучения как лингво-психологической, ориентированной на общие психологические законы человека и его речи.

12) Принцип построения системы обучения как интегративной и междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель речи, так и синтез междисциплинарных обучающих средств.

13) Принцип личностно-центрированного подхода к обучаемым, который состоит в предварительном многопрофильном тестировании каждого человека, по результатам которого для учащихся составляются индивидуальные программы обучения, инкорпорированные в общий групповой лингво-психологический тренинг.

14) Принцип активности обучения, который подразумевает активность самого познаваемого явления – речи (или языка в действии), активность человека, его познающего, и активность средств – тренингов, помогающих в этом человеку.

15) Принцип интенсивности обучения, которая обеспечивается за счет активизации и развития всех психических процессов, формирующих речь.

МЕХАНИЗМЫ нашей системы обучения основываются на механизмах самой речи как многофакторного явления (лингвистической системы, средства общения, психического и психофизиологического процессов, речевого поведения и речевой деятельности), а также на внутреннем устройстве языковой и речевой способности человека (см. гл. XVI, XVII) и подразумевают направленное воздействие на них. Речь включается в общую структуру психики и интеллекта человека, поэтому для ее эффективного обучения необходимо развитие и коррекция всех когнитивных (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психодинамических (мотивационных, побудительных, эмоциональных, аффективных) и коммуникативных процессов, а также свойств и состояний личности, что достигается при помощи психолингвистических, психотерапевтических и психокоррекционных технологий в их органической интеграции.

ТЕХНОЛОГИИ ИЛПТ представляют собой комплекс психолингвистических, психотерапевтических и психокоррекционных методов, способов и средств (см. табл. 1, гл. V), адресно направленных на соответствующие речевые механизмы, ответственные за развитие всех сторон речи и свободное овладение ею человеком. Эти технологии, как уже отмечалось, являются высокими, поскольку базируются на высших достижениях науки, и тонкими, т. к. основаны на тонких эффектах, обеспечивающих высокую результативность и интенсификацию обучения.

«НОУ-ХАУ» ИЛПТ представляют собой конкретные упражнения, приемы и техники обучения, которые опираются на научные, технологические и практические разработки.

ПРАКТИКА ИЛПТ основывается на индивидуальном подходе к каждому ученику в групповом обучении, что обеспечивается многопрофильным психологическим обследованием и применением учебных технологий и «ноу-хау» с учетом личностных характеристик обучающихся.

Мы довольно подробно остановились на описании основных принципов нашей обучающей системы, поскольку они, хотя и составляют ее фундамент и проходят через все повествование, тем не менее нигде не заявлялись наглядным списком. Механизмы же и технологии обучения получили достаточное описание в соответствующих главах книги. Что касается «ноу-хау», то мы не ставили себе задачей детально описать их в этом труде – это предмет уже другой, более практической работы, которая со временем тоже обязательно выйдет в свет. В этой же книге конкретные техники и приемы обучения используются лишь в качестве некоторых иллюстраций.

Завершая схематичное описание ИЛПТ как обучающей системы, необходимо коротко определиться с самими педагогическими понятиями «система», «метод», «направление», «форма», «методика», ибо их философская трактовка бывает различной.

Мы понимаем под «направлением» определенное научное течение, в русле которого ведется обучение, и стратегический путь его развития. Так, в смысле «направления» обучение при помощи ИЛПТ является одновременно психолингвистическим и лингвопсихологическим в их концептуальном синтезе, психотерапевтическим и психокоррекционным, акмеологическим и антропоцентрированным (т. е. личностно направленным и рассматривающим речь в единстве с человеком), а также развивающим, активным и интенсивным. Поскольку все указанные направления в ИЛПТ интегрированы в единый комплекс, то можно сказать, что ИЛПТ представляет собой также интегративное направление в обучении.

Вышеозначенное понятие «направления» практически синонимично смыкается с понятием «метода» в широком его значении, т. е. когда метод понимается как определенный научный подход или целостная стратегия обучения. В этом смысле ИЛПТ также можно назвать, например, развивающим, активным и интенсивным методом обучения, а также психолингвистическим, «онтогенетическим» (использующим основные принципы развития речи в онтогенезе), психотерапевтическим и психокоррекционным. Все же вместе опять-таки будет представлять интегративный метод обучения, что нашло свое отражение в названии ИЛПТ. В узком значении методом можно назвать определенный способ обучения, так, в частности, ИЛПТ использует тренинговый метод или тренинговый способ обучения, в который входят методы психодрамы, музыкальной и арттерапии, гештальт-групп и др.

Близким к понятиям «направление» и «метод» в их широком значении является понятие «форма» обучения, которую можно рассматривать как вид обучения, а также как особую организацию обучения, которая неразрывно связана с его содержанием. Не будет искажением назвать форму обучения ИЛПТ психотерапевтической или, скажем, активной и интенсивной и т. п.

Под обучающей же «системой» мы понимаем не просто совокупность принципов, служащих основанием к обучению, а целостное устройство обучения с упорядоченным и взаимосвязанным расположением его частей, включающее (повторимся еще раз) методологию, теорию, принципы, механизмы, технологии и «ноу-хау», т. е. охватывающее обучение от теории до практики, как происходит в случае с ИЛПТ. Такое понимание системы обучения отличается от наиболее распространенного, когда под системой подразумевается лишь определенный свод принципов обучения, и сразу на принципах строится практика. Подобная практика, минуя стадии детальной научной разработки и вскрытия соответствующих механизмов, на которых должны строиться обучающие технологии и «ноу-хау», нередко превращается в некую хаотичную и не вполне осмысленную самодеятельность. Иногда под обучающей, педагогической или методической системой понимают частную, индивидуально интерпретированную, модель обучения, которая реализуется в пределах определенного направления или метода. Такое определение системы более узко, но тоже вполне справедливо. В этом смысле оно приближается по значению к понятию «методика», как совокупности авторских способов обучения, и даже может служить его синонимом. Тем не менее, мы полагаем, что для полноценного функционирования любая система обучения непременно должна состоять из всех теоретических, методологических, технологических и практических звеньев, описанных выше.

В заключение этого философского разговора можно сделать вывод, что ИЛПТ выходит за рамки существующих ныне отдельных направлений, методов, форм и систем обучения, раздвигая и расширяя эти рамки не только в сторону интегративности и междисциплинарности, но и в сторону учебных технологий нового качества, или иначе инновационных технологий, основанных на последних достижениях науки.

Надо сказать, что основными направлениями, методами и формами обучения, принятыми в современной педагогике, помимо традиционных и как бы противопоставляемыми им, являются развивающее, активное и интенсивное обучение. Хотя во многом эти формы обучения пересекаются (например, интенсивное обучение, как правило, и развивающе, и активно), тем не менее указанные характеристики представляются нам различными. Так, развивающим может быть не только активное и интенсивное, но и хорошее традиционное обучение, а активное обучение – не всегда интенсивно. Мы постараемся представить нашу систему обучения, которая является одновременно развивающей, активной и интенсивной, в контексте общего обзора данных направлений. Кроме того, чтобы яснее выделить развивающие, активизирующие и интенсифицирующие стержни в механизмах нашей системы, рассмотрим и проанализируем в рамках этих направлений некоторые иные системы и методы, существующие в сегодняшней педагогике, ибо истинная значимость вещей, если она есть, чаще всего проявляется в контрасте их сравнения и сопоставления с другими. Не все эти методы нацелены на обучение иностранным языкам, и почти все они предназначены для школьного и вузовского образования. Тем не менее, основные психологические законы и принципы в педагогике, как и в каждой науке, являются общими, и с некоторой долей коррекции они работают в любой ее области и любом разделе. Такой обзор необходимо сделать не только в целях сравнения, но еще и потому, что наша система обучения по своей сути намного шире, чем просто метод обучения иноязычной речи, и при должной адаптации может иметь выходы и в иные сферы обучения.