О «пассивности» традиционного обучения

Понятие «активность», которое мы считаем не менее важным для обучения, чем «развитие», и о котором мы будем говорить в данной главе, уже по самому своему значению противопоставляется понятию «пассивность». К сожалению, эта последняя характеристика до сих пор присуща почти всему традиционному обучению.

Если обратиться к истории педагогики, вплоть до ее современного состояния, то окажется, что в обучении преобладали, да и преобладают поныне, именно традиционные методы. Квинтэссенция данных методов сформулирована в книге И. А. Зимней, которая, вслед за Н. Ф. Талызиной, как раз и определяет их как «пассивные», «информационно-сообщающие» и «догматические» [151, с. 80–81]. И. А. Зимняя называет традиционные формы обучения также «контактными» – в отличие от «дистантных» форм, предусматривающих обучение заочное или при помощи технических средств (хотя такое определение кажется нам чисто условным, ибо всем известно дистанция каких размеров, если не целая пропасть, разделяет обычно ученика и преподавателя при таком «контактном» обучении).

Традиционное обучение, отмечает далее И. А. Зимняя, «целенаправленно не управляемо» (нет оперативной обратной связи) и является сугубо «сознательным» (без задействия интуитивных, бессознательных процессов познания). Оно является также «внеконтекстным», т. е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, не моделирующим ее (а, значит, подчеркнем мы, оторванным от реальной жизни), и построено оно по «дисциплинарно-предметному принципу» (поясним, что иностранный язык, например, изучается в этом случае только как предмет учебной программы) [151, с. 80–82].

Как здесь не вспомнить слова Л. С. Выготского о «нежизненности» подобного обучения, высказанные им в труде «Педагогическая психология» еще в 1926 году и, как ни прискорбно это осознавать, остающиеся актуальными и по сей день. И пусть эти слова были произнесены не по поводу иностранных языков, тем не менее, они имеют к иностранным языкам самое непосредственное отношение.

«Самый большой грех прежней школы, – писал Л. С. Выготский, – заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив того, часто она сообщала необыкновенное количество знаний… Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка этих знаний била мимо жизни и оказывалась всегда в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика…Из личного опыта всякий легко припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба» [93, с. 123].

Точно так же, отметим, неплохое владение иностранной лексикой и грамматикой никак не могло спасти человека от речевой скованности, а часто не только от невозможности открыто выразить словами свои пожелания, мысли и чувства в беседе с иностранцем или где-нибудь заграницей, но и даже просто понять звучащую иностранную речь.

Здесь нам хотелось бы отвлечься немного от серьезного повествования и перейти с официально принятого в науке «мы» на простое «я», чтобы на краткий миг окунуться в не такое уж далекое прошлое.

В моей памяти навсегда запечатлелся тот жаркий и душный день 1977 года, когда я – студентка последнего курса Института стран Азии и Африки при МГУ, впервые ступила на далекую землю Индии для прохождения «языковой» практики. Я была очень горда тем, что подобная поездка и возможность обучаться в зарубежном университете предоставлялась в те годы на конкурсной основе лишь самым лучшим учащимся. Однако невозможно передать словами пережитый мной шок, когда такой, казалось, знакомый и любимый мною язык хинди вдруг зазвучал со всех сторон миллиардом красивых, но совершенно неизвестных мне интонаций, а так усердно выстраиваемые мной грамматические конструкции, вызубренные из учебника, вызвали улыбку окружающих индийцев. Какими же ненужными показались в тот момент и громоздкие правила расстановки словесного ударения (позже проведенные мной исследования показали, что ударения-то в принятом европейском смысле в хинди и нет, а есть своя особая ритмическая организация слова, основанная на долготе и краткости гласных). Выяснилось, что тот язык, которому меня серьезно обучали в высшем учебном заведении целых пять лет, оказался искусственной, статичной, лишенной души и самой жизни системой. К счастью, в моем случае все закончилось благополучно – ежедневно собираемый и записываемый мной на магнитофон на индийских улицах, площадях и базарах звучащий речевой материал, а также живое человеческое общение с индийцами помогли мне не только овладеть настоящим хинди, но и написать в дальнейшем целый ряд экспериментально-фонетических работ. Однако я знаю, что не всегда подобные истории заканчивались так же счастливо.

Аналогичное состояние, близкое к шоковому, испытала, в свою очередь, и моя приятельница, всю жизнь преподававшая английский язык в спецшколе и впервые оказавшаяся с началом «перестройки» вместе со мной в Лондоне. Трудно описать то выражение ужаса на ее лице, когда она, выучившая, как она считала, английскому языку не один десяток человек, не смогла понять звучащую вокруг нее речь и обратилась ко мне за помощью. (Справедливости ради, надо сказать, что английский язык является для меня почти родным, так как был привит мне в раннем детстве чудесным педагогом из Австралии Луизой Р. Тодд – иностранным редактором первых изданий двухтомного учебника Н. А. Бонк, Г. А. Котий, Н. А. Лукьяновой.) Конечно, через несколько дней лондонская языковая среда исправила положение – моя приятельница начала понемногу «слышать» английскую речь, но это еще одно подтверждение тому, насколько далека от жизни, если не мертва, традиционная система образования.

Говоря об отрицательных сторонах традиционного обучения, больше всего хочется подчеркнуть именно его пассивность. Вернемся вновь к словам Л. С. Выготского: «…Пассивность ученика…является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто…Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» [93, с. 51]. Со времени написания данных слов прошло более 75 лет, но, как известно, мало что за эти годы изменилось. Как ни пытались редкие педагоги-новаторы, в частности В. А. Сухомлинский, исправить существующее положение, их одиноких усилий, в штыки принимаемых консерваторами от педагогики, оказалось недостаточно, ибо «все сказанное здесь о старой школе, – справедливо замечает А. А. Леонтьев, – также верно и для школы сегодняшней… В сущности, школа и сегодня остается такой же и продолжает быть «верхом несуразности» [221, с. 66, 70].

Ведя разговор о школе, мы подразумеваем расширенное толкование данного понятия, так как все изложенное о средней школе в полной мере применимо и к школе высшей, да и к послевузовскому образованию тоже.

Было бы в крайней степени несправедливо не отметить новых, современных методов обучения, в частности, иностранному языку, применяемых в ряде лучших учебных заведений, многие из которых практикуются уже годами, и в число которых и входят активные и интенсивные формы обучения. О них как раз и пойдет речь далее в свете сравнения с предлагаемой нами обучающей системой. Тем не менее, и как ни печально, в корне это ситуации не меняет.

Именно поэтому мы и взялись за написание данного труда, основанного на экспериментальных и теоретических изысканиях, проверенных и практикой и временем, чтобы изложить суть разработанной нами системы обучения, которая резко отличается от «пассивного» преподавания и помогает взрослым людям в кратчайшие сроки свободно овладевать иноязычной речью. Эта система пропагандирует активную форму обучения.

 

Обучение «деятельностное» и обучение «активное»

Мы уже сказали, что, как следует непосредственно из терминологии, понятие «активное обучение», принятое многими учеными-методистами, по самой своей сути противопоставляется понятию «пассивное обучение». Что же, в первую очередь, под этим подразумевается и что составляет сущность обучения активного?

Послушаем Вильгельма Августа Лая – одного из виднейших немецких педагогов конца XIX – начала XX века, автора известного труда «Школа действия», на которого ссылается в своей книге о Л. С. Выготском А. А. Леонтьев. «В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек предназначен для деятельности; ребенок стремится к деятельности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы» [221, с. 67]. Таким образом, активное обучение – это прежде всего обучение в действии. Обратимся вновь к Л. С. Выготскому, ибо именно он был родоначальником «деятельностного» подхода к обучению в нашей стране. «В основу воспитательного процесса (а мы не сомневаемся, что он имел в виду и процесс учебный. – И. Р.) должна быть положена деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [93, с. 51].

Однако активное обучение не исчерпывается одной лишь «деятельностной» стороной, пусть и самой в нем главной.

Хотя некоторые современные исследователи практически ставят знак равенства между понятиями «деятельностное обучение» и «обучение активное» (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев), на наш взгляд, последнее понятие является более емким по своему значению. «Деятельностное обучение» как бы входит в понятие «активного обучения» и составляет его основной стержень, тем не менее, данные формы несколько разные. Чтобы понять это, обратимся для начала к определениям.

Активность – это характеристика, присущая всему живому, это его динамика, являющаяся источником преобразования и поддержания жизненно важных связей со средой [413, с. 14]. И. А. Зимняя указывает, что «у человека, являющего собой высшую форму развития живой материи… активность проявляется на всех уровнях его организации», от работы физиологических органов до интеллектуальной и поведенческой активности, особенно явно выступающей при взаимодействии людей, в их общении [151, с. 399]. По А. Н. Леонтьеву, человеческая активность соотносится с деятельностью; деятельность – это совокупность действий, вызываемых потребностью и мотивом, имеющих цель и предмет (материальный или духовный) [413, с. 134]. Можно сказать, что деятельность – это форма активности человека, целевым образом направленная на познание и творческое преобразование мира и самого себя, взаимодействие с эти миром, включая других людей (подробнее об этом см. гл. II).

Казалось бы, в свете вышесказанного, в обучении оба этих понятия можно было объединить. Однако у человека, помимо целенаправленной деятельности, есть и характеристики, присущие именно активности. Прежде всего, это относится к бессознательным и подсознательным пластам его психики. «До недавних пор считалось, что все происходящее в психической и мыслительной деятельности человека полностью осознается им. Теперь общепризнанно, что в процессе мышления и психической деятельности самосознание является лишь незначительной частью… Большинство наших действий обусловлено скрытыми двигателями, ускользающими от нашего наблюдения…» [432, с. 58].

Что касается речи, то, как деятельность она, безусловно, связана с сознанием, но как активность, психическая, нейрофизиологическая и психофизиологическая функция, она работает в зоне подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий.

К активности, но не к деятельности, можно отнести ненаправленное, интуитивное мышление, которое представляет собой поток образов, а не понятий. Возможно, такое мышление непродуктивно с точки зрения приспособления к внешнему миру, но зато совершенно необходимо для художественного творчества.

Ненаправленное осознанное мышление тоже, очевидно, можно отнести к активности, так как такие присущие деятельности фазы, как ориентировка, планирование, реализация плана, контроль в нем отсутствуют. Вспомним слова поэта: «Снег падает. Пушистый, невесомый. О чем, о ком я вспомнила, – не знаю… И мысли, словно хлопья в миг полета, – едва захочешь их поймать, – растают…» (Сильва Капутикян).

«Недеятельностной» является также, например, психическая активность, проявляемая в биоритмах человека (так, считается, что пик работоспособности человека приходится обычно на 8–12 часов дня, а ее спад – на 12–16 часов).

Такова же и так называемая общая активность человека – одна из сторон проявления его темперамента, связанного, кстати, и с речью. Общая активность «определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой – физической и социальной; по этому параметру можно быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным и т. п.» [413, с. 15]. Совершенно очевидно, что в обучении такие вещи нельзя сбрасывать со счетов.

Мы уже говорили о том, что стараемся раздвинуть рамки «деятельностного» подхода, как к самой речи, так и к ее обучению. Ведь как пишет С. Л. Рубинштейн, «специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она всегда сознательна и целенаправленна» [377, с. 436]. В эти «деятельностные» рамки, однако, невозможно уложить все то, что относится к области бессознательного, аффективного, эмоционального, побудительного, интуитивного, но продуктивно участвует в обучении, являясь активностью человека. Сюда можно отнести практически все психодинамические процессы. Едва лишь десятая часть нашей психической жизни проходит сознательно, остальная ее часть осуществляется на подсознательном уровне. «Мы находимся как бы в темном лесу в беспросветную ночь, наши факелы бросают только незначительный круг лучей, вне которого имеется более широкое кольцо полутеней, а далее идет уже непроглядная тьма. Между тем в этой-то тьме и полутенях совершается громадная работа, и ее результаты, когда это нужно, врываются в световой круг, называемый сознанием» [432, с. 58]. Именно в темных глубинах подсознания, в неосознаваемой психической активности, а не в сознательной деятельности искал Г. Лозанов скрытые резервы человеческих возможностей, и вряд ли его суггестопедический метод обучения можно назвать «деятельностным».

 

«Сверхсознание» К. С. Станиславского и ИЛПТ

Некоторые исследователи, например П. В. Симонов и М. Г. Ярошевский, полагают, что неосознаваемое психическое следует подразделять на две категории – подсознание и сверхсознание, или иначе надсознание. К подсознанию, по мнению П. В. Симонова, относится все то, что когда-либо было осознаваемым или может стать таковым при определенных условиях. В эту категорию бессознательного он включает все автоматизированные навыки и вытесненные из сферы сознания мотивационные конфликты. Так, благодаря подсознанию, полагает П. В. Симонов, создается иллюзия врожденности грамматических структур, усвоенных ребенком имитационным путем задолго до того, как эти правила будут осознаны им на уроках грамматики. Деятельность же сверхсознания (надсознания), в отличие от первой категории, с его точки зрения, не осознается ни при каких условиях. На свет сознания могут выходить только результаты такой деятельности [410, с. 45–48].

Термин «сверхсознание» был введен К. С. Станиславским, который относил к этой области бессознательного высшие и наиболее сложные механизмы творчества, предполагая, однако, что на них можно косвенным образом сознательно влиять. Именно это положение и составило основу его знаменитой системы обучения актерскому мастерству. Он, тем не менее, не разграничивал так жестко, как П. В. Симонов, под– и сверхсознание, что явственно следует из его же собственных слов о своей системе. «Предоставим же все подсознательное волшебнице природе, – призывал К. С. Станиславский, – а сами обратимся к тому, что нам доступно, – к сознательным подходам к творчеству и к сознательным приемам психотехники. Они прежде всего учат нас, что, когда в работу вступает подсознание, надо уметь не мешать ему» [425, т. 2, с. 24].

Мудрость К. С. Станиславского и состоит в том, что он провозглашал объективную возможность недирективного, косвенного влияния и воздействия на механизмы творчества, непрямого содействия и помощи им. А относятся ли эти механизмы к сфере подсознательного или сверхсознательного представляется нам вопросом дискуссионным, что подтверждается и рядом психологических работ и словарей, в которых нет единой классификации ни данных терминов, ни вообще понятия бессознательного. Думается, что К. С. Станисловский использовал термин «сверхсознание» с целью выделения и подчеркивания высочайшей сути механизмов творчества.

Мы в своем обучении последовательно используем вышеупомянутый принцип К. С. Станиславского о недирективном влиянии на творческий процесс: ведь наше обучение именно таковым и является. Действие этого принципа проявляется во всем: от создания специальной учебной среды и использования психотерапевтических обучающих техник – до организации языкового материала. При помощи средств психотерапии строгая учебная обстановка превращается в свободную, согретую человеческим теплом атмосферу, а языковой материал – в реальную живую речь. Таким образом, учебные цели, накрепко переплетаясь с психотерапевтическими, становятся направленными опосредованно, а потому оставляют широкое поле для творческого и интеллектуального развития человека.

По этому косвенно направленному принципу работают все без исключения психотехники, задействованные в процессе нашего обучения иноязычной речи. Так, например, в чисто языковые цели на отработку определенной лексики или грамматических структур органично включаются способствующие процессу усвоения языка цели психологические, скажем, по совершенствованию восприятия, памяти, воображения, мышления. Наши чувства – это, действительно, ворота в мозг. Поэтому, если при помощи специальных упражнений с вовлечением различных чувств при подаче языкового материала развивать у человека все модальности ощущений, восприятия и памяти: визуальные, акустические (слуховые), мышечные (двигательные), тактильные, обонятельные и даже вкусовые, – то ему будет легко как воспринимать, так и обрабатывать и запоминать этот косвенно подаваемый языковой материал, мысленно преобразуя его в яркие визуальные образы, сопровождаемые цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями и соответствующими эмоциями. Такие образы, в создании которых участвуют все наши чувства, с органично вплетенным в эти образы языковым материалом, надолго сохранятся в сознании и подсознании человека. Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции.

Более подробно работа всевозможных лингвопсихологических техник будет объясняться в соответствующем разделе. Здесь мы приведем только один краткий и очень простой пример такого рода упражнений, который составляет лишь каплю в океане наших интегративных психотехник. Это упражнение с задействием тактильных ощущений, настраивающих сенсорные каналы этого вида восприятия и тактильно-двигательную память. Тут в полной мере проявляется также психологический принцип активности восприятия.

Представьте, что в полной и таинственной темноте, что способствует мобилизации и обострению всех чувств, появляется черный мешок, в котором сокрыты разные необычные по форме, размеру, весу, структуре поверхности и ее температуре предметы. Каждому человеку предлагается на ощупь описать (на иностранном языке) все эти параметры одного или нескольких предметов и поделиться своими тактильными ощущениями с товарищами по группе. Описание предметов производится, как правило, при помощи прилагательных: предмет большой, легкий, скользкий, гладкий, мягкий, прохладный, длинный, прямоугольный и так далее. Определения для описания ощущений подсказываются педагогом или вспоминаются, например, из магнитофонной записи, прослушанной дома, или из предыдущего «тренингового» упражнения на ассоциации, когда каждый человек предлагает свою ассоциацию на определенное слово. Так, на прилагательное «мягкий» могут быть высказаны следующие ассоциации: мягкий пух, мягкий ковер, мягкий смех, мягкий взгляд, мягкий человек и т. д. Повторенные таким ассоциативным способом много раз и под приятную музыку прилагательные обычно запоминаются (при этом совершенно не нужно акцентировать внимание учащихся на том, что это упражнение именно на запоминание, оно просто должно быть органично включено в занятие и его систему тренингов). Но чтобы следы слов в памяти стали еще более прочными и глубокими, их можно закрепить с помощью тактилики «в черном мешке». Подсказка слов педагогом и товарищами по обучению ни в коей мере не возбраняется. Главное, чтобы слово непременно ассоциировалось с ощущениями и эмоциями (удивления, радости, неприязни и т. д.), которые возникают при пальпации предмета, ведь именно эти ощущения с сопровождающими чувствами и эмоциями, их сохранившийся образ станут «узелками» на память, теми волшебными ключиками, отворяющими дверь в ее кладовые. Чтобы поддерживать в группе интерес к действу, который сам является мощным средством тренировки внимания и памяти, другие участники группы могут по описанию предмета предлагать свои версии по поводу того, что спрятано в мешке. В данном случае описывался шелковый шарфик. Не лишним будет здесь добавить, что помимо того, что описанное упражнение является лингвопсихологическим, психотерапевтическим, это еще и средство психокоррекционное, поскольку тренирует тактильное восприятие и может его совершенствовать.

Таким образом, мы действенно, но не директивно опираемся как на сознательные, так и подсознательные стороны человеческой психики и рассматриваем обучение как единство познаваемого явления (речи), познающего его человека и целенаправленного творчески активного учебного процесса, поэтому термин «активное обучение» применительно к нашей системе кажется нам наиболее отражающим его суть.

К этому хотелось бы добавить следующее и, может быть, для нас самое главное. Поскольку разговор идет об обучении иностранным языкам, а точнее, иноязычной речи: ведь язык людям нужен живым, действенным, для общения и самовыражения, то смысл «активности» заложен и в самом понятии «речь», так как речь – это язык в действии, это высшая психическая функция человека, которая формируется и развивается в обучении.

В краткой формулировке наше обучение активно потому, что в нем активно само познаваемое явление – речь, в нем активен человек, его познающий, в нем активны тренинги, помогающие в этом человеку.

Однако если рассматривать обучение узко, лишь как форму организации учебной работы, как это часто делается преподавателями, то термин «деятельностное обучение» будет здесь вполне уместным.

Будучи понятием сугубо отечественным, мы бы сказали социалистическим, теория деятельности рождалась прежде всего как явление внешнее, социальное, призванное целенаправленно объяснить активные действия человека по преобразованию окружающего мира, общества и самого себя в этом мире и обществе, и лишь затем эта теория, как объяснительный механизм (во многом спорный – недаром в зарубежной психологии, направленной в первую очередь на отдельную личность, а не на общество в целом, аналога понятию «деятельность» нет, а существует лишь понятие «активность»), была перенесена в область психологии внутренних процессов. Поэтому отечественная педагогика до сих пор зачастую ориентируется только на внешнюю сторону деятельности и сообразно этому разрабатывает аппарат приемов «деятельностного» обучения, таких же внешних, как и само понимание ей «деятельностной» теории.