Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ
Обучение иностранным языкам по системе Г. А. Китайгородской, которое получило название метода «Активизации возможностей личности и коллектива», во многом повторяет систему Г. Лозанова (только на другом уровне осмысления, что видно даже из названия метода), а что касается структуры учебного процесса и подачи учебного материала, то практически полностью ее воспроизводит. Однако, трансформируя учение Г. Лозанова в собственную систему, Г. А. Китайгородская предлагает свое теоретическое обоснование этой системы на основе отечественной психологической теории деятельности и в соответствии с этим – иные методические принципы и построенные на этих принципах методические приемы. На некоторых теоретических положениях системы обучения Г. А. Китайгородской в сопоставлении с ИЛПТ мы и заострим наше внимание в данной главе.
Справедливо отмечая, что «типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия» [183, с. 11], Г. А. Китайгородская ищет свои подходы к объяснению понятия «интенсивности». Она, в принципе, солидаризируется с отечественными педагогами В. В. Краевским и В. М. Блиновым в их определении интенсивности обучения, которое гласит, что «…это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя» [183, с. 7]. Считая это определение «в своей всеобщности четким», Г. А. Китайгородская, тем не менее, подчеркивает, что «интенсивное обучение… должно быть связано не с минимизацией, а максимизацией… совместных усилий» преподавателя и учащихся, и в этом же заключается активизация обучения, которую она рассматривает как «активизацию деятельности преподавателя и учащихся» [183, с. 13].
Нам представляется, однако, что ни «минимизация», ни «максимизация усилий преподавателя и учеников» не являются теми качественными характеристиками интенсивности обучения, на которых настаивает Г. А. Китайгородская. Эти характеристики как раз и являются, на наш взгляд, формальными и количественными. Так, например, сколько усилий ни будет прилагать нетренированный спортсмен, чтобы быстро и эффективно пробежать стометровку, у него это вряд ли получится. Так же и тренер, не владеющий совершенными технологиями, вряд ли будет способен этого спортсмена чему-нибудь быстро и эффективно обучить.
Качественная сторона интенсивности заключается, на наш взгляд, в том, чтобы создать эти высокие технологии и при их помощи найти пути к раскрытию и развитию тех резервов человека, которые обеспечат ему быстрый, эффективный и практически безболезненный результат. Только после создания таких технологий, на которые у творческого педагога, постоянно совершенствующего их, может уйти вся жизнь, можно будет говорить не столько о «минимизации» усилий учащихся, сколько об их качественно новой созидательной модификации, ослабляющей напряжение при переработке информации, и об облегчении работы педагога, которая, будучи творческой, никогда не станет минимальной. Созданию таких новых технологий и посвящена вся наша работа, воплотившаяся на данном этапе в ИЛПТ.
В следующем определении Г. А. Китайгородской под «интенсивным обучением иностранному языку» понимается обучение, «направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности – на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, обычно осуществляемое в сжатые сроки» [182, с. 5].
Несомненно, что «овладение общением на иностранном языке» является центральной проблемой обучения иноязычной речи, вопрос заключается лишь в том, насколько свободно человеку удается этим общением овладеть и насколько глубоко иноязычная речь укоренится в сознании и подсознании человека. Мы полагаем, что для решения последней проблемы лишь только «опираться» на неведомые неиспользуемые резервы личности и ее деятельности недостаточно. Так же, как недостаточно управлять только лишь внешними социально-психологическими процессами в группе, не включив механизмов управления теми психическими процессами, которые порождают речь «изнутри». Такая формулировка задачи, по сути, не объясняет работы внутренних процессов, способствующих формированию речи.
Наша система интенсивного обучения на основе ИЛПТ, которая стремится помочь людям овладеть иноязычной речью практически как родной, отличается от подобного подхода тем, что не только пытается выявить такие скрытые резервы в каждом человеке, но и «запустить» внутренние механизмы речевосприятия и речепорождения. Она предлагает конкретные пути не столько опоры на эти резервы, сколько эффективные способы их активизации, коррекции и всестороннего развития.
При этом под внутренними резервами личности мы понимаем всю совокупность ее психических процессов и свойств (находящихся как в зоне сознания, так и подсознания), наиболее ярко проявляющихся в поведении и деятельности человека, в его взаимоотношениях с другими людьми. Это вводит проблему интенсивного обучения иноязычной речи не только в область социальной психологии, но и в область общей психологии и психологии личности.
Задача «управления общением» в обучении, акцентируемая в определении Г. А. Китайгородской, безусловно, считается важной, но нам представляется, что не столько управление, сколько тактичное научение людей свободно и органично овладеть общением на иностранном языке, общением, идущим от глубины души, ума и сердца, является задачей еще более первостепенной. Нам не хотелось бы выводить на первый план персону преподавателя, который постоянно лидирует, всем руководит и управляет. Такой авторитарный стиль руководства нам чужд. Нам представляется, что авторитет педагога определяется не его авторитарностью или демонстративностью, а знаниями, мастерством обучения, добрым и искренним отношением к своим ученикам. При таком подходе к делу преподавателю не нужно будет «уметь всегда «изображать» (курсив наш. – И. Р.) личную заинтересованность» своими учениками [182, с. 70]; эта заинтересованность будет являться совершенно естественной.
Высшей точкой мастерства педагога мы считаем такую, когда педагогу удается отпустить рычаги управления и незаметно передать их самим учащимся (сохранив при этом невидимые страхующие ниточки), создать такую атмосферу и обстановку творчества, когда учащимся кажется, что все действо, происходящее на занятии, в первую очередь, – дело рук их самих. Только тогда они полностью смогут поверить в чудесный девиз: «Дерзайте, вы талантливы!». Это совершенно не означает того, что педагогу ничего не нужно при этом делать, поскольку за него все сделают ученики. Нет, его работа просто обязана быть большой и тщательной, ведь только тогда она приобретет ту виртуозную легкость, с какой «воздушная» балерина парит над сценой, отстояв до этого сотни часов у станка. Только тогда работа педагога станет настолько ювелирно тонкой, что ее золотую паутинку, полностью окутывающую и пронизывающую весь процесс обучения, не сможет (да и не должен!) разглядеть ненастроенный глаз.
«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа
Основные теоретические положения метода Г. А. Китайгородской связаны с концепциями советской психологической школы – теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией речевой деятельности А. А. Леонтьева, теорией личности и коллектива А. В. Петровского.
Наша методическая система (ИЛПТ) раздвигает рамки только отечественного психологического подхода к обучению и обогащает его научными достижениями и западной психологической школы. ИЛПТ опирается на разработанную нами интегративную теорию речи и вводит в обучение групповую психотерапию и психокоррекцию, что пересекается с теорией личности и коллектива, но не тождественно ей. В такой постановке вопроса мы говорим уже не только о «психогигиеническом эффекте» от обучения, а о психотерапии как о мощном методическом средстве обучения.
Расширяя границы деятельностного подхода к речи и ее обучению до уровня интегративного, мы тем самым подчеркиваем не только ее внешний деятельностный план, но и план внутренний – психический и психофизиологический, содержащий как сознательные, так и бессознательные элементы речеформирования. Такой широкий взгляд на обучение идет от объемного понимания самого явления речи. Напомним, что мы рассматриваем речь не только как средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, специальный психофизиологический процесс и особый вид человеческой активности, где деятельность представляет лишь одну из ее форм.
ИЛТП при помощи целого комплекса психотехник активизирует и развивает в человеке все указанные грани речи, способствуя, таким образом, ее интенсивному формированию. Именно такая направленность отличает нашу систему обучения от всех прочих интенсивных методов и от метода Г. А. Китайгородской, основой которого является «организация деятельности учащихся» [182, с. 7] при «коммуникативно-личностном подходе к овладению устной иноязычной речью» [182, с. 3].
Как видно из приведенного выше определения, личностная направленность обучения рассматривается здесь сугубо через призму коллективного. «Традиционная методика обучения иностранным языкам, – пишет Г. А. Китайгородская, – пока еще недостаточно учитывает «человеческий фактор», и с этим невозможно не согласиться. Но далее следует пояснение того, что подразумевается под термином «человеческий фактор» – это «основная характеристика совместного процесса деятельности – ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности» [183, с. 4], причем активность рассматривается здесь как явление чисто внешнее.
Конечно, групповая форма работы во многом способствует раскрытию и развитию личности, но наш психотерапевтический и психокоррекционный метод такой работы рассчитан не только на эффект от группового взаимодействия (которое несомненно благотворно), как это происходит в методе Г. А. Китайгородской, но и на направленное воздействие необходимых техник и процедур на каждую отдельную личность (и все ее психологические характеристики).
Эти техники и процедуры, созданные и отобранные по тестовым показаниям для каждой конкретной личности, реализуются во время общего коллективного действа, которое как разноцветная ткань сплетается не только на основе общих психотерапевтических принципов, составляющих его канву, но и из множества этих личностно направленных техник. Это создает тот уникальный своеобразный колорит тренингов при их реальном воплощении в жизнь, который никогда не повторяется и который всегда бывает таким же разным, как и сами участвующие в тренингах люди.
Здесь необходимо отметить, что благотворный групповой эффект постулируется как основополагающий практически во всех существующих интенсивных методиках. Однако нам хорошо известно, что проявляется такой эффект, если ему активно не содействовать или содействовать без применения особых психотерапевтических приемов, постепенно и далеко не сразу.
Как бы ни улыбался и ни старался быть доброжелательным преподаватель (особенно если он лишь «изображает личную заинтересованность» [183, с. 70] своими учениками и учебным процессом), как бы ни пытались впервые встретившиеся ученики быть дружелюбными и раскрепощенными, все равно для преодоления их тревожности и скованности, а порой и внутреннего отчуждения понадобится немалое время. Такую картину автор этих строк наблюдала при посещении многих языковых курсов. Драгоценное время, которое в интенсивном курсе должно быть максимально спрессовано и насыщено языковой информацией и психологическими приемами, терялось из-за медленной притирки членов группы друг к другу. А информация усваивалась далеко не так хорошо, как могла бы, из-за внутреннего дискомфорта, вызванного у многих не вполне контактных людей, как ни парадоксально, той же самой группой, призванной обеспечить человеку психологический уют и комфорт.
Часто такие группы бывали аморфными, поскольку общая цель – изучение иностранного языка, сплачивающая группу, казалась очень далекой и не совсем надежной в силу скрытого неверия в ее осуществимость, а ближайшие цели и пути их достижения выбирались без достаточной мотивации. Кроме того, неудовлетворенность результатами обучения приводила к тому, что некоторые люди пропускали занятия или покидали группу. А это мгновенно дестабилизировало ее и превращало в группу открытого типа (свободно пришел и ушел), что в интенсивном обучении нежелательно, поскольку разрывает тесную эмоциональную связь между членами и образует «сквозняк» в теплоте групповой атмосферы.
Создавая учебный микромир и микроклимат, необходимо помнить, что собрание в группу людей еще не означает общения между ними, которому необходимо учить, а сама группа оказывает целебный и благотворный эффект только в том случае, если ее членов характеризует психологическая общность, которую нужно формировать. В грамотно организуемых группах интенсивного обучения такая общность все-таки образуется, во многом благодаря стараниям педагога, его доброжелательности и артистизму. Однако, на наш взгляд, настоящий положительный эффект и польза от групповой деятельности реально достигается не только за счет личных качеств педагога, но и за счет понимания им феноменологии малых групп и, самое главное, понимания механизмов межличностных отношений в группах и применения особых технологий для их формирования.
При работе с группой как никогда полезной оказывается старая человеческая мудрость: «от великого до смешного – один шаг». Можно использовать правильные идеи и принципы, но, не вполне осознавая механизмы группового формирования, взаимовосприятия, взаимодействия и взаимовлияния людей в группе, нарушить незначительный, казалось бы, технологический нюанс, и вся работа в ней грозит превратиться в карикатуру, а «благотворный групповой эффект» – рассеяться.
Так, например, нам довелось увидеть, как один начинающий педагог чрезмерными и нарочитыми похвалами в течение всего занятия громко пыталась поощрять слишком робкую и неуверенную в себе ученицу, которой из-за страха никак не удавалось произнести ничего членораздельного, а после не самой удачной попытки этой ученицы выговорить слово даже наградила ее, как собачку, шоколадной конфетой. Застенчивая, интравертивная, но очень чуткая девушка прекрасно чувствовала, что не заслуживала такой яркой похвалы, от которой она еще больше съежилась, а также и то, что она просто раздражает своей неспособностью педагога. Вместо поддержки она ощущала глумление над собой, а улыбки партнеров по группе (хотя возможно они и не были таковыми) казались ей издевательскими. Совершенно естественно, что после того дня эта девушка занятий иностранным языком больше никогда не посещала.
Здесь правильный принцип похвалы оказался не только гипертрофированным, но и оторванным от реальной ситуации и реального человека. Если бы педагогу с самого начала удалось превратить группу людей в психологическую общность, сделать из партнеров единомышленников, людей деликатных, все понимающих и принимающих, оказывающих добрую и искреннюю поддержку, то даже такая вопиющая бестактность педагога (если этого преподавателя можно так назвать) была бы превращена в шутку, а психической травмы человеку не нанесено.
По справедливым словам Г. А. Китайгородской, эффективность группового обучения создается умением «активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности», а также «самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых» [182, с. 71]. К сожалению, в методике Г. А. Китайгородской приводятся лишь самые общие рецепты подобного влияния, такие как «поощрение» (вербальное и невербальное) учеников преподавателем, а также говорится об их «признании» и «одобрении» всем коллективом [182, с. 71–72], чего, конечно же, с нашей точки зрения, недостаточно. Да и сам характер игровой деятельности у некоторых, не подготовленных к ней взрослых людей, которые, пришли заниматься «серьезным делом», может вызывать отторжение. По сути, широко провозглашаемая формула: «успех одного – радость всех», так и остается в данном случае нераскрытой.
По нашему многолетнему опыту, только методы психотерапии, с их многогранно отточенными приемами, способны практически с первых минут занятий не только расположить людей друг к другу, но и максимально их раскрепостить, снять с души бремя страха и тревоги, вовлечь в межличностные контакты, определенные всеобщей целью, и исподволь, незаметно ввести в благотворный мир игры и волшебства. Мы говорим об этом со всей определенностью, потому что в самом начале своего пути пытались следовать рекомендациям Г. А. Китайгородской, и хотя ее методика во многом оказывалась работающей, на создание необходимой в группе атмосферы уходило не менее 3–4 занятий (и это при том, что уже тогда автор пыталась обогатить эту методику разнообразными психотехниками, которые, однако, не были собраны в единую концептуальную систему). С началом применения автором системного подхода и использования в обучении психологического тренинга общения для образования такой атмосферы требовалось уже несколько часов, а по мере развития и наращивания тренингового комплекса, превращения его в ИЛПТ – всего несколько десятков минут.
О некоторых методических принципах системы Г. А. Китайгородской и ИЛПТ
Следующее принципиальное отличие нашего развивающего, активного и, как вершина этого, интенсивного метода обучения от прочих состоит в том, что мы идем не от переводного способа обучения, не от сопоставления двух языковых систем в сознании учащегося, что, несомненно, осознанно или неосознанно в его голове все-таки происходит. Мы стараемся практически полностью отвести внимание учащегося от родного языка, который присутствует в обучении только лишь как тень иностранного. Отстройка от родного языка и превращение иностранного в доминанту происходит в особой учебной группе с помощью специальных тренинговых техник, которые буквально «погружают» человека в купель иноязычной речи, отключают его от реального мира при содействии таких извечных мотивационных рычагов, как интерес, новизна, яркость, эмоциональная насыщенность и непредсказуемость всего свершающегося вокруг. Это происходит при групповой, но одновременно личностной направленности всего действа и, самое главное, при активном участии в нем всех и каждого. Этому помогают звуки музыки, свет свечи, игра красок, нелепая трогательность реквизита, мягкий юмор, доброта, тактичность, взаимная заинтересованность и взаимоподдержка учащихся. Отвлекающими факторами являются и сами тренинговые упражнения, когда человек буквально забывает, что он изучает иностранный язык, а не постигает процессы общения, раскрывает для себя мир игры и искусства, наслаждается творчеством, познает самого себя и товарищей по группе.
Иностранный язык является при данном обучении не только средой, но, будучи включен в каждую отдельную тренинговую технику и при ее помощи, органически прививается каждому человеку. Так, например, в техники общения на иностранном языке обязательно и гармонично входят тренинги по коррекции и развитию всех психических процессов: когнитивных (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения – ибо любая творческая мысль зиждется на воображении), психодинамических (эмоций, чувств, аффектов, побуждений), психофизиологических (психомоторики и психосенсорики), и таким образом развиваются общие задатки и способности человека, позволяющие ему быстро и эффективно овладевать иноязычной речью. В специально созданных для такого обучения условиях, в атмосфере всеобщей игровой условности и доброжелательности человек на время как бы возвращается на уровень детства (происходит то, что Г. Лозанов и Р. М. Грановская называют «временной функциональной инфантилизацией»), что обостряет для него восприятие мира и всего в нем происходящего, и иноязычная речь начинает восприниматься взрослым человеком и порождаться в нем практически аналогично тому, как это происходит у ребенка.
Подробно процессы речевосприятия и речепорождения при овладении иностранными языками взрослыми людьми будут разбираться в следующих главах. Здесь важно отметить, что таким образом мы в своем обучении, и это момент принципиальный, идем от реальных процессов восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, а не от искусственного их моделирования. Если процесс моделирования здесь и присутствует, то самый естественный, натуральный, когда природа сама воспроизводит, при должной ей помощи с нашей стороны, те механизмы восприятия и порождения речи взрослым человеком, которые во многом свойственны и детям.
В иных же обучающих системах эти процессы идут не естественно изнутри человека, а создаются как бы их протезы. Так, Г. А. Китайгородская считает, что «управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний» [183, с. 6], и солидаризируется с рядом лингвистов в том, что «совершенное овладение иностранным языком – это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный»[183, с. 7]. Здесь, в отличие от нашей системы обучения, заложен, хоть и в завуалированной форме, все тот же переводной принцип, пусть и доведенный до автоматизма, от которого мы все время (и довольно успешно) силимся уйти.
Если Г. А. Китайгородская говорит об «органическом единстве предмета и процесса обучения» [183, с. 69], т. е. язык все-таки изучается как предмет и система знаков (несмотря на коммуникативную направленность обучения, которая, как предполагается, формирует речь), то мы ставим вопрос иначе и глубже. Мы еще раз подчеркиваем, что речь – это не только система знаков, не только средство общения, что намного шире коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека. Поэтому мы ведем разговор об органическом единстве речи как многогранного явления и процесса ее обучения, направленного на развитие всех граней этого явления и таким образом формирующего речь.
Необходимо сказать, однако, что интенсивное обучение, в русле которого мы работаем это уже достаточно сложившееся учебное направление. И хотя механизмы интенсификации в ИЛПТ во многом, а порой кардинально отличаются от общепринятых, тем не менее, мы не отвергаем, а, наоборот, приветствуем и используем целую серию методических принципов этого обучающего направления, зарекомендовавших себя как эффективные. Как уже отмечалось, большинство этих общепринятых ныне принципов впервые было сформулировано Г. Лозановым. Мы имеем в виду такие принципы, как: 1) обучение в малой группе в форме общения и в сжатые сроки; 2) принцип «погружения»; 3) насыщенность занятий языковым и речевым материалом; 4) отбор учебного материала по тематическому и частотному параметрам (т. е. по частоте встречаемости в речи как самих разговорных тем, так и языковых конструкций); 5) построение учебного текста (как устного, так и письменного) в форме диалога; 6) использование психотерапевтического приема «Я – маска»; 7) ограниченное употребление языка-посредника; 8) «устное опережение», а именно: подача, восприятие и использование текста сначала на слух и лишь затем переход к чтению и письму; 9) предъявление языкового материала в речевом виде по формуле «синтез – анализ – синтез» [182, с. 19], т. е. первично речь предлагается, как и в жизни, в слитной форме – без расчленения ее на языковые элементы, далее по мере необходимости может наступить период анализа усвоенного, как самостоятельного, так и при помощи педагога, и, наконец, свертывание проанализированного материала вновь в синтетическую форму. Именно эти принципы интенсивного обучения можно назвать универсальными, поскольку они являются психолингвистическими и лингвопсихологическими и позволяют, как в ИЛПТ, воспроизводить обучение взрослого человека иноязычной речи по модели онтогенеза. Однако и эти принципы наполняются в каждой конкретной методической системе собственным содержанием.
Иные методические установки и указания, часто подаваемые как непреложные истины, могут таковыми и не являться, а составлять существо и регламент отдельных методических систем. Так, например, согласно методике Г. А. Китайгородской только начальный курс, включающий 2500 лексических единиц, обязан быть распределен минимум на 120–150 аудиторных часов (против всего нашего курса в 5000 лексических единиц, усваиваемого всего за 100 часов, что говорит о его эффективности). А график насыщенности занятий учебным материалом, по инструкции Г. А. Китайгородской, непременно должен иметь следующий порядок: максимальная концентрация материала в начале курса, постепенное снижение концентрации и равномерное ее распределение – в середине, а затем вновь усиление концентрации материала в конце курса.
Такое методическое условие в системе Г. А. Китайгородской объясняется, с нашей точки зрения, тем, что интерес и новизна обучения в начале курса позволяет человеку на фоне повышенных положительных эмоций воспринять и переработать достаточно большое количество предлагаемой информации. Затем наступает период привыкания к обучению; с пропажей новизны и снижением эмоционального подъема, начинается этап замедления процессирования информации и, как следствие, пресыщение ей и спад в ее усвоении. Поскольку во второй период обучения поступление материала снижается, человек получает возможность отдохнуть и вслед за этим как бы открыть второе дыхание, в результате чего становится реальным опять увеличить концентрацию учебного материала. Такая установка логична и психологически обоснованна, но она является не универсальной, а исключительно атрибутом указанной интенсивной системы обучения. Она представляется именно таковой, потому что не имеет прямого отношения к развитию речи в онтогенезе.
В нашей методической системе, по возможности воспроизводящей законы естественного речевого развития, при усвоении людьми языкового материала работают совершенно иные, более «жизненные», психологические механизмы. Интерес, новизна, свежесть и яркость происходящего учебного действа, непрерывно усиливающиеся по мере развития курса обучения и по мере разворачивания и нарастания комплекса психологических тренингов, позволяют не только постоянно обострять восприятие и улучшать работу всех когнитивных и психодинамических процессов у учащихся, но и поступательно наращивать скорость и качество переработки подаваемой информации при том, что и физические, и духовные силы организма не только не истощаются, но и укрепляются.
Используя технику функциональной инфантилизации, мы как бы возвращаем взрослых людей на уровень детства (когда все люди были не просто способны и талантливы, но гениальны), к тому глубоко чувственному познанию окружающего мира, непременной составляющей которого является речь, и начинаем их «взращивать» вместе с прививаемой им иноязычной речью с этой поистине волнующей и обновленной стадии развития. Всему этому способствует как форма, так и содержание учебного действа, изначально задуманное и представленное как сказочная феерия, как психологический спектакль, наполненный чувством, цветом, светом, музыкой и неожиданными игровыми приемами.
Образно говоря, родившееся, словно маленький, но звонкий и чистый ручеек, это действо постепенно превращается в огромную и сильную бурлящую реку, которая становится все более широкой и глубокой, стремительно несясь к океану знаний. Комплекс психологических тренингов, составляющий суть учебного процесса, начинается как бы с живого, но умеренного течения этой реки, всплеска и игры небольших, но свежих и красочных волн, плавно увеличивающих свой объем, размах и бег и, наконец, мощно выкатывающихся на ее просторную гладь. Пользуясь языком музыки, форму и сущность интегративного тренингового комплекса можно обозначить термином и схематичным знаком крещендо – <, который выражает динамическую природу действа, возрастание и усиление его благотворного развивающего эффекта.
Таким образом, распределение учебного материала по степени его концентрации, которое Г. А. Китайгородская считает обязательным (большая порция материала – малая – снова большая), становится в нашей системе обучения ненужным, бессмысленным и даже вредным. Поскольку в результате работы Интегративного лингво-психологического тренинга умственный, духовный и физический потенциал учащихся неуклонно возрастает, то резонно, что и концентрация и сложность предлагаемого учебного материала в нашем случае лишь увеличиваются. Снятию неизбежной усталости способствует постоянная смена деятельности, ее переключаемость с одного вида на другой, с непременным использованием приемов релаксации. Такой психологический механизм обучения не противоречит ходу естественного развития, как самого человека, так и его речи, а, наоборот, к нему приближается.
Проиллюстрированные образцы вторичных методических установок из системы Г. А. Китайгородской являются не единственными в уже сложившейся школе интенсивного обучения, однако на иных примерах подобного рода мы здесь заострять внимание не будем.
Применяемые нами учебные технологии (под такими технологиями мы понимаем совокупность знаний о способах и средствах обучения, от греческого techne «искусство», «ремесло», «наука» + logos «понятие», «учение» [412, с. 688]) потому и являются тонкими, что производимый ими прорыв в результативности обучения обеспечивается не столько его общими принципами, сколько конкретными деталями. Таков уж всеобщий закон тонких технологий (и действует он во всех науках), что можно не нарушать основных принципов работы, но исказить крохотный, незначительный, на первый взгляд, нюанс и тем самым неминуемо придти к полному краху всего предприятия. Так, в естественных науках достаточно перегреть или недогреть вещество всего лишь на 0,5 градуса и тем самым не получить ожидаемого фазового перехода. То же самое и в обучении. (Мы уже приводили недавно короткий пример с, казалось бы, беспроигрышным приемом поощрения педагогом ученика, где была нарушена мера этого поощрения, что привело к психической травме человека.) Малые технологические отклонения способны обеспечивать огромные результаты (причем как положительные, так и отрицательные), именно по этой причине подобные технологии и называются тонкими.
Наш метод обучения, в отличие от прочих интенсивных методов, принадлежит к учебным технологиям именно такого рода – он позволяет добиваться значительных результатов путем тонкого нюансированного воздействия на психические процессы, структуры и состояния человека, способствующие порождению речи. И в отличие от многих иных интенсивных методов, он разработан детально – от философско-методологических подходов (имеющих холистическую, интегративную направленность) и теории (как совокупности обобщенных положений системы) до новейших технологий и «ноу-хау» и их практического применения. Таким образом, мы постарались сократить тот громадный разрыв между теорией и практикой, существующий в большинстве интенсивных методов, наполнив его конкретным содержанием, а именно: объяснительными механизмами (т. е. внутренним устройством системы обучения, разъясняющим ее действие), учебными технологиями (т. е. способами, методами и приемами обучения, направленными на достижение конечного результата), «ноу-хау» (т. е. совокупностью научных, технологических и практических знаний, обеспечивающих технологический процесс и достижение конечного результата), а также уточненным пониманием практики как деятельности по воплощению в жизнь технологий, которая непременно должна быть личностно-центрированной, основанной на индивидуальном подходе к каждому человеку – только тогда она сможет достигать поставленных целей.
Все звенья нашей системы обучения (методология – теория – механизмы – учебные технологии – «ноу-хау» – практика) представляют собой неразрывную цепь составных частей этой системы, которые, будучи сплетенными в единый мощный агрегат или соединение, заставляют данную систему функционировать. (Подробно схему обучающей системы см. гл. V.)
Отмеченные выше расхождения не исчерпывают всех концептуальных отличий описываемых интенсивных методических систем, но в этой главе мы предпочтем их больше не затрагивать. По мере более детального описания нашей системы обучения такие существенные расхождения будут выявляться и в дальнейшем, и там, где это необходимо, внимание на них будет заострено.
Здесь же, коротко подводя итог, еще раз подчеркнем, что в нашем методе интенсификация обучения достигается не только и не столько за счет группового психотерапевтического эффекта, (неоднократно описываемого многими исследователями), но, прежде всего, за счет особых системных механизмов, а также – высоких и тонких технологий. На практике они представляют собой тщательно разработанные тренинговые техники и процедуры, позволяющие освобождать психику людей от всевозможных психологических барьеров и стереотипов и на этой почве активизировать, корригировать и развивать все грани речевого процесса (психодинамические, когнитивные, коммуникативные, психофизиологические), а также сопряженные с этим процессом свойства и состояния личности, что необходимо для формирования и развития иноязычной речи и способствует ее активному и интенсивному становлению.
Механизмы интенсивного постижения иноязычной речи взрослыми людьми методом нашего обучения невозможно, однако, понять без психолингвистического анализа проблемы и сравнения основных принципов такого обучения с развитием речи в онтогенезе, т. е. обретением родной речи детьми. Рассмотрению этих вопросов мы и уделим внимание в следующих главах нашей работы.