О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования
Мы не раз подчеркивали, что, обучая взрослых людей иностранному языку (а точнее, иноязычной речи, поскольку речь – это язык живой и деятельный), мы обучаем их этому не как предмету или информационному коду. Рассматривая речь не только в качестве внешней системы знаков, служащей для общения (что традиционно называется языком и составляет предмет обучения), но и как неотъемлемое свойство самого человека, его психическую и психофизиологическую функцию, его активность и деятельность, мы считаем, что и иноязычная речь может формироваться и развиваться (через соответствующее обучение) в человеке, подобно родной речи, в любом его возрасте. Причем, несмотря на то, что эволюция иноязычной речи взрослого человека отличается от эволюции родной речи в онтогенезе, т. е. речевого формирования и развития в течение детства, тем не менее, она во многом ее воспроизводит и протекает по тем же законам.
Здесь, очевидно, необходимо уточнить понятие онтогенеза, поскольку оно допускает различие в толковании. В широком смысле онтогенез – это процесс развития индивида (в отличие от процесса развития вида, что называется филогенезом). Однако в психологии чаще всего онтогенез рассматривается как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, а речевой онтогенез, соответственно, – как формирование речи ребенка. В этой главе и далее мы будем придерживаться данной трактовки.
Говоря о речевом онтогенезе, будет уместно вспомнить высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что и у ребенка развитие речи опосредовано обучением. Однако, по словам С. Л. Рубинштейна, «для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность». И далее: «овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения… Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения» [377, с. 397].
Работая над нашей системой обучения, мы исходили из того предположения, что речевое развитие ребенка и взрослого человека (при обретении им речи иноязычной) следуют в своем становлении и развитии, пусть и с определенными поправками, неким общим закономерностям, на которых можно строить основные принципы научения. Данное положение и легло в фундамент разработки Интегративного лингво-психологического тренинга – ИЛПТ (методологической основой которого является групповая психотерапия и психокоррекция), стимулирующего специальными психотехниками все грани речевого процесса во время его формирования (см. табл. 1, гл. V). На базе этого положения был построен и учебно-методический комплекс ИЛПТ, включающий учебный (в первую очередь, речевой и языковой) материал, принципы его организации и способы подачи, а также создание особой учебной среды.
В отличие от ряда других обучающих систем (например, Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера), где декларируется (однако, по сути, не производится) моделирование процессов речевосприятия и речепорождения, мы в обучении через ИЛПТ моделируем, скорее, не сами эти процессы, хотя это обучение и можно назвать некоторым аналогом натурального развития речи. Процессы речевосприятия и речепорождения, основой которых является речевая способность, на самом деле настолько тонки и сложны, что происходят, как и положено в природе, естественным путем – мы, развивая речевую способность особыми условиями и психотехниками, моделируем тем самым необходимые для развития речевого восприятия и порождения условия, речевую среду и речевой материал, а также используем специальные способы вспоможения вышеуказанным процессам в их развитии и функционировании, стимулируя сопряженные с этими процессами психические структуры. При этом мы опираемся на принципы естественного порождения и развития речи в онтогенезе.
О сравнительных механизмах овладения речью детьми и взрослыми
Казалось бы, обучение иноязычной речи взрослого человека, у которого психические функции уже хорошо сформировались должно быть проще, чем обучение родной речи ребенка, у которого головной мозг, как основной речепроизводящий орган, еще не совершенен, и его созревание занимает несколько лет. Однако это далеко не так.
Дело в том, что развитие всех психических функций и речи как одной из них происходит у человека одновременно. А это значит, что у взрослого человека, хотя все психические функции уже и сформированы, но сформированы они на родном языке и вместе с этим языком. Именно поэтому традиционные системы обучения иностранным языкам, называемые грамматико-переводными, отталкиваются от родного языка и идут по пути перевода лексических и грамматических структур с одного языка на другой. И базируются такие системы обычно на том, что в человеке уже достаточно развито: способности к волевой концентрации внимания, хорошей памяти, строгой логике.
Но про всех ли взрослых людей, особенно в солидном возрасте или без должной привычки интеллектуально трудиться, мы можем сказать, что память у них уж так хороша, внимание не рассеянно, логика непререкаема, да и силы воли для усиленной зубрежки достаточно? И будут ли укладываться строгие логические языковые правила, парадигмы и схемы в головах тех, кто очень способен, в том числе и к иностранным языкам, но принадлежит по типу мозгового устройства (так называемому правополушарному) не к логикам, а к натурам творческого, художественного склада? Этим подчас и объясняется то неверие в собственные силы, а порой и отчаяние, когда человек, часто одаренный, учит иностранный язык многие годы: и в школе, и в вузе, и на многочисленных курсах, а все безрезультатно.
Создавая нашу систему обучения, мы исходили из того, что обучение чужому языку (а точнее иноязычной речи) взрослого человека по аналогии с постижением ребенком родного языка возможно. Такая постановка вопроса автоматически снимает проблему способных и неспособных к языкам людей. Если любой здоровый ребенок в состоянии чуть раньше или позже, чуть лучше или хуже, но все-таки овладеть родной речью, то почему же нормальный взрослый человек не сможет сделать этого с речью иноязычной? Задача заключается лишь в том, как ему в этом помочь.
Но каким же образом происходит так (и это закономерный вопрос), что дети, с их несовершенным головным мозгом и недостаточно развитыми психическими структурами и функциями, умудряются уже к двум годам неплохо лопотать на родном языке, а к четырем-пяти годам произносить пространные монологи, в то время как иные взрослые интеллектуалы бывают не в состоянии осилить иностранный язык на протяжении всей жизни?
Мы уже говорили о совершенно разных способах постижения языка ребенком и взрослыми при использовании традиционных методов обучения. Много лет назад у нас возникло убеждение, что эта несхожесть была создана искусственно, в силу того, что предмет обучения – язык – оказался начисто отделен от самого явления – речи. Это в свою очередь навело нас на путь возвращения языка в русло речи при обучении и необходимости соотнесения обоих видов овладения речью – в онтогенезе и во взрослом состоянии.
Хотя подобная идея уже высказывалась целым рядом лингвистов, психологов и педагогов, мы обогатили ее новым теоретическим и практическим содержанием. Таким образом, мы подошли к созданию обучающей системы для взрослых людей, не только максимально приближенной к ходу естественного речевого развития, но и ускоряющей, интенсифицирующей его на основе использования преимуществ ИЛПТ, дополнительно развивающего (в процессе группового общения) при помощи особых техник уже сформированные психические процессы взрослого человека, которые имеют колоссальные резервы для дальнейшего роста и совершенствования.
Практика показала, что то, что удается сделать ребенку в течение нескольких лет, взрослый человек может, при соответствующей организации обучения, достичь менее чем за сто академических часов, причем его речь будет не только соответствовать его возрасту, но и он сам нарастит свой интеллектуальный, творческий и общечеловеческий потенциал.
Если искать феномену скрытых резервов человека как бы «первичное» объяснение на «клеточном уровне» или на уровне нейропроцессов, т. е. работы головного мозга, то мы придем к общеизвестному факту о его практически неограниченных возможностях. Согласно последним нейропсихологическим исследованиям, упоминаемым в работах американских ученых [532, с. 154], количество нейронов головного мозга взрослого человека фактически беспредельно – оно измеряется десятками миллиардов. Количество же и вариативность связей, образуемых миллиардами нейронов между собой, на основе которых формируются психические функции, по мнению этих ученых, поистине астрономическое. Поэтому они считают, что не очень важно, сколько клеток человеческий мозг теряет на протяжении жизни – его запасы практически неиссякаемы. Отечественный нейропсихолог М. М. Кольцова призывает, тем не менее, бережнее относится к нейронам – самым драгоценным элементам человеческого организма, поскольку в случае гибели они не восстанавливаются и не замещаются [194, с. 15]. Самое же важное, по мнению американских исследователей, – это то, что на протяжении всей жизни сохраняется гибкость и пластичность мозга, которые, добавим мы, как и нейронные связи, можно и следует развивать.
Нельзя забывать, однако, о том, что неоспоримые, казалось бы, преимущества взрослого перед ребенком могут обернуться в обучении и непрошеной помехой. Речь идет в первую очередь о мощной крепости психологической защиты, высокие барьеры которой постоянно приходится преодолевать, о сопротивлении прочно укоренившихся стереотипов, ломать которые бывает нелегко, но необходимо. Эти проблемы в нашем случае успешно решаются при помощи групповой психотерапии.
Совершенно несомненно и то, что человек в своем развитии проходит определенные этапы, заложенные самой природой (недаром в русском языке существует пословица: «Всему свое время и свой черед»). По истечении этих периодов те или иные психические и психофизиологические структуры и функции оказываются в основном сформированными и приобретают устойчивые очертания. Дальнейшее их развитие, безусловно, возможно и даже обязательно, что и составляет основной постулат нашего труда и задачу ИЛПТ, но очевидно также и то, что работа над развитием, а подчас и коррекцией этих структур и функций бывает очень непростой.
Так, например, если ребенок, в силу задержки психического развития (здесь мы рассматриваем ее как обратимое состояние), к двум годам и нескольким месяцам не заговорил, а это тот период, когда в языке маленького человека начинают формироваться основы грамматики – падежной системы, глагольных времен и спряжений, синтаксиса, то в дальнейшем его речевое развитие, как правило, бывает затруднено, и им непременно нужно усиленно заниматься (хотя, конечно, речевым развитием ребенка нужно заниматься с момента его рождения, и существует мнение, что это возможно даже в период его внутриутробного существования). Например, неправильно сформированные в детстве звуки – чаще всего р, л, з, с, ж, ш и некоторые другие, нелегко исправлять, если это не было сделано в дошкольные и ранние школьные годы. Недостатки такого искаженного речеформирования у всех на слуху – в последнее время ими стали страдать даже дикторы телевидения. Но, тем не менее, избавляться от такого рода недостатков можно и нужно в любом возрасте. В нашем обучении недоразвитие ряда психических структур и процессов исправляется при помощи психологической коррекции.
Говоря о трудностях несвоевременного обучения, можно привести наглядный пример из спорта, когда тренеры отказываются работать с великовозрастными детьми, считая их неперспективными (физическое созревание аналогично психическому проходит свои этапы). Можно, очевидно, согласиться с тем, что вряд ли начинающая 13-летняя девочка станет великой балериной или спортсменкой, хотя такие случаи бывают. Но то, что она при желании и упорном труде сможет стать неплохой балериной и хорошей спортсменкой, это несомненно.
Мы утверждали и утверждаем: человек способен развиваться в любом возрасте. Только для этого необходимо приложить определенные усилия, а для их облегчения разрабатывать и применять новые обучающие программы и технологии.
«Чувственное» и «интеллектуальное»: обучение взрослых людей иноязычной речи как возвращение к природным истокам
Недостатки и преимущества работы головного мозга маленького человека как бы слиты воедино (то же самое, но как бы в зеркальном отражении справедливо и для человека взрослого). С одной стороны, детский мозг и порождаемые им психические процессы незрелы. С другой стороны, свежесть и яркость восприятия ребенком окружающего его мира, обусловленные абсолютной новизной и интересом, способствуют активному формированию и мозговых структур, и всех психических функций. Несовершенство интеллектуальной сферы замещается у ребенка обостренным чувственным восприятием, которое на самом деле лежит в основе работы всех когнитивных (познавательных) процессов.
Во взрослом возрасте, с утратой новизны и интереса, с появлением жизненного опыта, чувственное восприятие мира у человека сильно притупляется. Опыт, с одной стороны, позволяет вырабатывать шаблоны мышления, способствующие его скорости и снятию с него определенной нагрузки (мыслить и действовать по шаблону всегда проще и легче). С другой стороны, вместе с опытом закрепляются заскорузлые мыслительные стереотипы и установки, препятствующие рассмотрению проблемы под новым, необычным и непривычным углом и, следовательно, нахождению свежих, нестандартных творческих идей и решений.
Ребенок, лишенный жизненного опыта, действует чувством, по наитию, и это рождает в нем истинного творца. Вспомним замечательные строки Максимилиана Волошина: «Ребенок – непризнанный гений средь буднично серых людей». Взрослый человек старается пользоваться в основном логикой, и это, как ни парадоксально и несмотря на зрелость психических процессов, резко ограничивает его интеллектуальный и творческий потенциал, ибо в основании всякой творческой мысли прежде всего заложено чувство.
«Мы воспринимаем внешний мир чувствами еще до того, – утверждает Д. Лапп, – как наша мысль начинает обрабатывать поступающую информацию… С помощью чувств мы улавливаем тысячи стимулов, вызывающих у нас реакции разного рода, как эмоциональные, так и интеллектуальные» [215, с. 87]. Таким образом, дети постигают и изучают мир преимущественно посредством чувств, ощущений и впечатлений. Становясь взрослыми, они изменяют стиль восприятия, ориентируясь на логику и, соответственно, интеллект, но, как мы уже говорили, интеллект от этого не столько выигрывает, сколько теряет. Известный психотерапевт М. Е. Литвак приводит следующее высказывание по этому поводу: «Люди рождаются гениями, потом становятся талантливыми, затем одаренными, потом способными, далее превращаются в посредственности» [242, с. 49].
Известно, однако, что многие люди, выдающиеся как творческим, так и мыслительным даром, обладатели феноменальной памяти, сохраняли хорошо развитую способность чувственного восприятия на протяжении всей жизни. В этой связи Д. Лапп советует воспитывать детей так, чтобы они не теряли этой такой необходимой способности и в зрелом возрасте. С другой стороны, взрослые люди могут данную утраченную способность восстановить. Этому с успехом и способствуют наши техники обучения, так как важность и первичность чувственного восприятия, которое содействует развитию всех когнитивных процессов на уровне эмоций, является одним из краеугольных камней нашего обучающего метода.
Об онтогенетических принципах такого обучения, т. е. сопоставлении моментов речевого развития ребенка и взрослого человека при овладении им иноязычной речью, мы и поговорим в следующей главе.